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EL PROBLEMA DE LA CAPACITACIN DOCENTE EN AMRICA LATINA

Y LAS ESTRATEGIAS IMPLEMENTADAS

MODELOS Y DISPOSITIVOS ALTERNATIVOS DE PERFECCIONAMIENTO

Lea Vesub
Docente e investigadora en el campo de la formacin docente, IICE, Facultad de Filosofa y Letras, Universidad de Buenos Aires. Consultora del IIPE / UNESCO, sede regional Buenos Aires

Presentacin: la capacitacin docente como problema El Informe de PREAL1, El futuro est en juego (1998), luego de repasar los datos y problemas ms acuciantes que daban cuenta de la crtica situacin de los sistemas educativos de Amrica Latina, propona cuatro medidas principales para mejorar los indicadores educativos, la calidad y equidad en la regin. Una de estas medidas consista en fortalecer la profesin docente mediante incrementos de sueldos, una

reforma de los sistemas de capacitacin y mayor responsabilidad de los profesores ante las comunidades que sirven.
El segundo Informe del PREAL (2001), Quedndonos atrs, no ms optimista que el anterior, al revisar los logros obtenidos en relacin con las medidas propuestas, conclua que: En promedio, los maestros latinoamericanos no se preparan

adecuadamente para su funcin. Tienen menos horas de formacin profesional que sus contrapartes de los pases desarrollados y la capacitacin que reciben suele ser de mala calidad.
No obstante, estas afirmaciones contrastan con la creciente importancia dada por los gobiernos de la regin al tema docente. En este sentido, cabe destacar que la mayora de las reformas educativas emprendidas en la regin han incluido entre sus componentes y estrategias una serie de polticas y acciones orientadas a la capacitacin y fortalecimiento profesional de los docentes. Sin embargo, a pesar de los esfuerzos y las inversiones realizadas en la materia, los resultados distan de ser los
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Programa de promocin de la reforma educativa en Amrica latina y el Caribe, Comisin Internacional sobre Educacin, Equidad y Competitividad Econmica en Amrica Latina y el Caribe.

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esperados (Cf. Vaillant, 2005, 2004; PREAL, 2001; Escudero, 1998). Ya es un lugar comn hablar del bajo impacto de la capacitacin en la transformacin y mejoramiento de las prcticas de enseanza. Por ello es necesario realizar una revisin crtica de los modelos y dispositivos de formacin permanente que predominaron en las polticas de perfeccionamiento y avanzar en el anlisis y desarrollo de experiencias alternativas y nuevos enfoques para el desarrollo profesional docente. Al mismo tiempo habr que definir y articular acciones con otros mbitos del sistema educativo, ya que la capacitacin y profesionalizacin de los docentes no resuelve la totalidad de los problemas y no redunda en forma automtica, en la transformacin de las prcticas y mejora de las experiencias escolares de los alumnos2. En palabras de Fullan (2002:122): la educacin del profesorado tiene el honor de ser, al mismo tiempo el

peor problema y la mejor solucin de la educacin.


Un breve repaso de la bibliografa y documentos existentes en la materia (valos, 2002; Diker y Terigi, 1997; Braslavsky, 1999; Marcelo Garca, 1994; Novoa, 1995; Davini y Birgin, 1998; Vezub, 2005) permite detectar una serie de problemas en las polticas y enfoques de desarrollo profesional que han sido implementados hasta el momento en diversas partes del mundo. Los principales problemas enumerados se pueden ordenar en los siguientes: Existe una baja articulacin de acciones, organismos e instituciones oferentes de capacitacin tanto del sector pblico como entre ste y el sector privado. Escasa continuidad de programas y polticas de capacitacin docente y desarticulacin entre estos y las polticas de la formacin docente inicial. Inadecuacin de los datos y la base informativa para la definicin de polticas y acciones de capacitacin ms ajustadas a problemas y caractersticas de los destinatarios. Como contraparte, esto ha llevado a la homogeneizacin de la oferta de capacitacin, la que generalmente se diferencia slo por criterios tales como el nivel educativo de desempeo docente y grandes funciones o roles (directivos, supervisores, docentes). Existen pocas propuestas adaptadas a colectivos profesionales ms especficos, tanto en funcin de la etapas vitales de los profesores como de contextos de actuacin determinados. Insuficiente monitoreo y evaluacin sistemtica de la calidad y pertinencia de las acciones emprendidas en los programas de perfeccionamiento ejecutados y/o en ejecucin. Prevalece el formato curso y la capacitacin orientada al individuo, al docente aislado de su contexto institucional y laboral. Dispositivos de formacin basados en la clsica forma escolar que reproducen entre los capacitadores y los docentes que participan, las relaciones de poder / saber propias del vnculo escolar.

Si se consideran la complejidad de las dimensiones y variables que intervienen en los logros educativos, es necesario dejar de lado modelos explicativos y polticas de una sola nota, y avanzar hacia la definicin de polticas educativas integrales y sistmicas.

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Acciones aisladas y puntuales, cursos de corta duracin. Mecanismos tradicionales de incentivos basados en el puntaje para la carrera. Lo que redunda en la desmotivacin del cuerpo docente para la realizacin de acciones sostenidas y de buena calidad. Si se considera especficamente el mbito nacional, el Documento Polticas para la formacin y el desarrollo profesional docente (2004) de la DGCyFD del Ministerio de Educacin, tambin indica algunos de estos problemas. El documento realiza un breve diagnstico de las ltimas propuestas de formacin continua en el que seala su gran crecimiento tanto en el sector pblico como en el privado, pero alerta sobre esta proliferacin de acciones que configuraron una oferta fragmentada y poco sistemtica, producto muchas veces, de problemas coyunturales. La oferta de capacitacin se caracteriz por la heterogeneidad de propsitos, formatos, alcance y calidad. Por otra parte, la poltica de la ltima dcada ha generado un cierto credencialismo como

motor de la demanda de formacin permanente, lo que encierra enormes desafos a la hora de desarrollar polticas para el rea.
Sin pretender imitar o transferir modelos de otros pases, es necesario considerar las experiencias internacionales en la materia como una referencia ineludible sobre la cual se debe reflexionar, analizar los logros y dificultades. Luego a partir de los rasgos, necesidades y configuraciones histricas particulares que han consolidado la identidad de nuestros docentes e instituciones de formacin y actualizacin, se debern construir lineamientos especficos que posibiliten adems, enfrentar los principales problemas detectados en la formacin y funcionamiento de nuestro sistema educativo. 2. Modelos y dispositivos alternativos de perfeccionamiento. La experiencia de algunos pases En este apartado se describirn algunas experiencias concretas de perfeccionamiento / desarrollo profesional docente implementadas en diversos pases, intentando delimitar sus principales caractersticas, lineamientos de base, formas de organizacin e instituciones oferentes. Mjico Modalidades y perspectivas de desarrollo profesional La experiencia de Mxico se constituye a partir de la planificacin y puesta en marcha de un conjunto de acciones diversificadas para el desarrollo profesional docente realizadas por institutos de formacin docente inicial y universidades. Los diversos Documentos consultados, entienden a la formacin docente continua como una actualizacin en los mbitos cultural, cientfico, humanstico y pedaggico que mejoran los conocimientos, habilidades y actitudes fundamentales para la actividad profesional. Los principales rasgos que definen el enfoque de la formacin continua en el cual se basan las diversas acciones a realizar son:
La formacin centrada en la escuela. La escuela deber ser el espacio fundamental donde los maestros aprendan y, por lo tanto el primer referente para el desarrollo de las acciones de formacin continua de los colectivos docentes.

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La atencin a necesidades formativas tanto individuales como de colectivos docentes, impulsando de manera especial el desarrollo de propuestas formativas dirigidas a colectivos. La atencin a la diversidad de tareas (trabajo frente a grupo, funcin directiva, supervisin, asesora) y contextos (rural, urbano, indgena, en escuela multigrado). La prctica como fuente de reflexin, anlisis y aprendizaje. Los programas de actualizacin profesional tendrn que considerar la experiencia pedaggica como un punto fundamental de referencia y anclaje de los aprendizajes.

Los programas de formacin docente continua debern facilitar y promover el trabajo colaborativo, la discusin entre pares, el intercambio de experiencias, la bsqueda en conjunto de soluciones. Las actividades tendrn que estar relacionadas con la prctica cotidiana de los destinatarios, es decir que deben ser una oportunidad para que los maestros analicen situaciones derivadas de su trabajo cotidiano en vistas a la transformacin de las prcticas educativas3 (SEP, Coordinacin General de Actualizacin y Capacitacin para maestros en Servicio, 2004). Otro aspecto que caracteriza a la poltica de formacin continua mexicana es la consideracin de la formacin docente continua como un proceso complejo y de larga duracin, que atraviesa diversas fases a lo largo de la trayectoria de los docentes y que en consecuencia, deber considerar necesidades formativas heterogneas y variadas. Esto deja planteado el diseo de estrategias de desarrollo profesional mltiples y diversas, en funcin no slo de las etapas vitales que atraviesan los profesores, sino tambin de los contextos laborales especficos donde estos se desempean: Por ltimo, la formacin continua de los maestros se articula con las polticas de evaluacin de su desempeo que tambin impulsa el sistema educativo en Mxico. Por ello uno de los objetivos del Programa General de Formacin Continua (2005-2006), es fortalecer los procesos de certificacin de los saberes docentes con el fin de que los enseantes y las escuelas cuenten con ms informacin para tomar decisiones relativas a sus necesidades y prioridades de formacin continua. Entre los cambios realizados a la carrera magisterial, se encuentra la evaluacin anual de desempeo que entre sus tem, incluye hasta 15 puntos correspondientes a cursos acreditados de capacitacin (PREAL, 2001). Los diversos documentos tambin apuntan a desarrollar mecanismos e instancias de monitoreo y evaluacin de las acciones de desarrollo profesional emprendidas y a generar una base de informacin sistemtica y confiable con datos que sirvan a la mejor planificacin de la formacin docente continua. Dispositivos y estrategias de capacitacin LOS CENTROS DE MAESTROS Entre las acciones concretas recientemente desarrolladas en Mxico, se destacan los Centros de Maestros. Estos son espacios de apoyo creados en el marco de las actividades de actualizacin del PRONAP. Los centros se encuentran distribuidos en

3 Entre los criterios para la dictaminacin de propuestas de formacin continua se establece que los productos de un curso son pertinentes cuando Guardan relacin con la labor de los destinatarios y ayudan a fortalecerla, ya sea porque le permiten analizarla o bien porque constituyen una herramienta de aplicacin directa en el aula o la escuela en su conjunto (SEP, CGAC, 2004).

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todo el pas4, y se conciben como un medio para garantizar y promover la

actualizacin continua y permanente del personal docente y directivo. Su propsito central es ofrecer a los maestros los espacios e instalaciones bsicos adecuados para el desarrollo de las diversas actividades constitutivas del Pronap.
Cada Centro cuenta con una infraestructura y personal bsico para el desarrollo de sus funciones: biblioteca, fonoteca y videoteca; equipo multimedia y de recepcin de la seal Edusat; reas de trabajo individual y colectivo. Entre los servicios que brindan, adems de la posibilidad que tienen los maestros de utilizar los recursos disponibles y consultar bibliografa, se destacan el dictado de cursos y talleres especficos de formacin y, especialmente, la posibilidad de recibir asesoramiento acadmico especializado. Las actividades de acadmicas de actualizacin profesional son programadas a partir de las necesidades de apoyo y/o asesora detectadas por los maestros usuarios del centro. Los asesores de cada centro apoyan a los profesores en el seguimiento y aprendizaje que estos realizan en los cursos nacionales de actualizacin, es decir que funcionan como una especie de tutor. El asesor no es un expositor que dicta ctedra al grupo

de maestros sino que es un facilitador del aprendizaje que se concentra en problemas concretos y que propicia la socializacin de experiencias docentes a partir de las actividades propuestas en la Gua de estudio del curso y en el manual del asesor.
En los Centros se puede consultar la biblioteca para preparar una clase, para estudiar algn curso de actualizacin o simplemente por el gusto de leer. Se puede elaborar material didctico en la computadora, pedir un video para llevar al aula, solicitar apoyo de un asesor o acudir a un taller. La propuesta de los Centros de Maestros promueve la participacin de los docentes en la planificacin y desarrollo de las actividades de actualizacin profesional y el fortalecimiento de los lazos entre las escuelas, los docentes y su zona de influencia. Al mismo tiempo, acompaa a los maestros en los trayectos formativos que emprenden a travs de la figura del asesor. TRAYECTOS FORMATIVOS PARA ENCICLOMEDIA La capacitacin de los docentes muchas veces se convierte en una herramienta que atraviesa a los diversos programas e iniciativas emprendidas en cada una de las dependencias y organismos que conforman las administraciones educativas, y en otras ocasiones, se constituye en un componente ms de algn programa que impulsa alguna de las dependencias, secretaras o direcciones de nivel. Este ltimo es el caso de los trayectos formativos para Enciclomedia que han sido diseados para capacitar a los maestros de educacin bsica cuyas aulas hayan sido equipadas con esta plataforma virtual. Con la intencin de integrar y dar seguimiento a los esfuerzos realizados en los proyectos de tecnologa educativa desarrollados en aos anteriores por la SEP, Enciclomedia se propone profundizar el uso de las TICs en la enseanza a travs de una plataforma que busca enriquecer la experiencia en el aula poniendo al alcance del maestro y del alumno, recursos educativos digitales como por ejemplo, los libros de
4 El primero de estos Centros fue inaugurado en el ao 1996. En 1997 ya funcionaban unos 300 centros en 31 de las 32 entidades federativas del pas. Actualmente hay 522 Centros de Maestros instalados.

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texto gratuitos, base de datos, enlaces con materiales para los docentes y los alumnos, etc. La plataforma brinda posibilidades para la investigacin, documentacin, retroalimentacin y construccin del conocimiento, generando novedosos escenarios de aprendizaje y nuevas rutas de acceso a la informacin, con la intencin de contribuir al fortalecimiento del logro de los estndares educativos de las escuelas primarias del pas. La Direccin General de Formacin Continua tiene la responsabilidad de coordinar el programa de capacitacin de esta iniciativa. Durante el ciclo escolar 2004-2005, alrededor de veintitrs mil profesores recibieron Enciclomedia en sus aulas e iniciaron un proceso de formacin continua para desarrollar las habilidades necesarias para hacer un uso pertinente de esta nueva herramienta. Dicho trayecto formativo, denominado La enseanza asistida por Enciclomedia. Nivel inicial tiene una duracin de 32 horas e incluye bsicamente tres tipos de actividades: exploracin de Enciclomedia, Talleres Cortos y Telesesiones. En los Talleres cortos se trabaja con videos de clase para analizar el uso de Enciclomedia y un conjunto de actividades para conocer los recursos de una leccin o de un apartado de los libros digitalizados para, posteriormente, elaborar un plan de clase; estos talleres pueden realizarse de manera individual, con otros maestros del mismo grado o por escuela. Mientras que en las Telesesiones se trata de compartir los planes de clase con los maestros de la zona o

sector; discutir aspectos relacionados con el enfoque de la asignatura y profundizar en el conocimiento de Enciclomedia a partir de la presentacin de alguno de los especialistas que colabor en la construccin del sitio del alumno o del sitio del maestro.
Actualmente se encuentra prximo a iniciar el mdulo para que los docentes que han cubierto el primer trayecto, continen su formacin a travs de La enseanza asistida por Enciclomedia. Nivel intermedio que comprende actividades relacionadas con la enseanza de la historia, geografa, formacin cvica y tica y espaol con una duracin de 35 horas de trabajo. Los trayectos se acreditan como un curso general, y para ello los maestros deben entregar un trabajo final y ser evaluados conforme a los criterios establecidos por la Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio. Estos dos trayectos pueden a su vez complementarse con otras acciones de capacitacin de carcter federal o estatal, conforme a las caractersticas y necesidades de cada entidad, regin, zona escolar o plantel. Dentro de las actividades complementarias, se encuentran los siguientes Cursos Nacionales de Actualizacin: El uso de la tecnologa en el aula Un proyecto didctico con tecnologa Introduccin a Enciclomedia en el saln de clases Incorporacin de las TICs en la enseanza de las Ciencias Naturales en la escuela primaria. CURSOS DE ACTUALIZACIN

Un recorrido por el listado de cursos y talleres de la oferta estatal nacional y de los gestionados por las entidades federativas, permite realizar algunas observaciones en relacin con las modalidades, dispositivos de la capacitacin y con sus contenidos. A pesar que los Documentos oficiales enfatizan la capacitacin centrada en la escuela, entendiendo a esta como espacio fundamental de aprendizaje y plantean la diversidad

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de acciones en funcin de las trayectorias y necesidades especficas de colectivos docentes, no se observa en los listados de los cursos demasiada innovacin en este sentido. Respecto del dispositivo de desarrollo profesional empelado el curso o taller a cargo de un especialista sigue siendo el mecanismo principalmente utilizado. Y tal como seala crticamente uno de los documentos de la SEP:
Los cursos se disean, imparten y evalan bajo la lgica de asegurar puntajes a los maestros, sin un propsito educativo ni de desarrollo profesional. Por ello el alto costo invertido en recursos humanos, materiales y financieros para producir y ofrecer esos cursos, no se corresponden con los escasos (o tal vez nulos) efectos que han tenido en el desarrollo profesional de los maestros y en la mejora de los resultados del sistema educativo (SEP, Subsecretara de Educacin Bsica y Normal, 2003:43).

En este sentido, cabe esperar que la poltica de formacin continua mexicana avance tal como figura en las Reglas de Operacin 2005 del Pronap- en revitalizar los Centros de Maestros y el apoyo tcnico pedaggico para que brinden un servicio de asesora de calidad para los colectivos docentes que haga posible la reflexin y la mejora sistemtica de las prcticas educativas en las escuelas. Los cursos o talleres5 se diferencian en relacin con los destinatarios, los que son agrupados por criterios tradicionales tales como: el nivel educativo o modalidad en que ejercen (preescolar, primaria, secundaria, educacin especial); la funcin que desempean (directiva, frente a alumnos, de asesoramiento); y el contexto de actuacin (escuelas bilinges, rurales / multigrado, con poblacin indgena). La revisin de los contenidos de los cursos y talleres permite observar que en su gran mayora se dirigen al tratamiento de: Temticas referidas a las didcticas de las disciplinas. Por ejemplo, estrategias de enseanza y aprendizaje en las asignaturas de..., la comprensin lectora, etc. Cuestiones pedaggicas y didcticas de carcter general: diseo de estrategias didcticas globalizadas, el fortalecimiento del aprendizaje de los estudiantes, los procesos de evaluacin, etc. Temas pedaggicos-didcticos vinculados a contextos y problemticas especficas; por ejemplo, los cursos dedicados al tratamiento del bilingismo y la enseanza de la lecto-escritura en escuelas indgenas.

Un nmero menor de cursos tambin abordan contenidos transversales, relativos a los derechos sexuales y la diversidad, la atencin y prevencin del maltrato y abuso sexual infantil, o de las adicciones. Otro tema que aparece en algunas propuestas como una alternativa diferente, es la escuela como centro de formacin y actualizacin continua. En este caso se plantea trabajar sobre las relaciones entre el desarrollo profesional de los docentes y la transformacin de la escuela; como producto final se propone la obtencin del propio plan de desarrollo profesional. Por ltimo, los cursos y talleres destinados a directores y asesores enfatizan el anlisis y la revisin crtica de sus funciones, aportando herramientas para el trabajo colectivo y el desarrollo de sus

5 Se reserva el nombre curso para las iniciativas de carcter nacional y se habla de talleres cuando estos estn a cargo de cada entidad federativa, segn surge de la informacin consultada.

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tareas de orientacin a los docentes y a la comunidad en vistas a la mejora de la gestin escolar.

Colombia Colombia al igual que la mayora de los pases Latinoamericanos, ha transitado en la dcada del 90 una transformacin de su sistema educativo. La reforma fue iniciada como consecuencia del movimiento pedaggico colombiano y de la nueva Constitucin del ao 1991 que dio lugar a la sancin de la Ley General de Educacin en 1994, conocida como Ley 115. Uno de los aspectos fundamentales que fueron reformados en relacin con la formacin de los docentes6, fue el pasaje de la formacin docente inicial que se ubicaba en el nivel medio, a la educacin superior, a travs de la creacin de un ciclo complementario de dos aos de duracin en la Escuelas Normales y/o de la formacin de grado en la universidades y facultades de educacin. El pas se divide en 32 departamentos y un distrito capital, cada uno cuenta con su Secretara de Educacin, en total son 33 secretaras. El Ministerio de Educacin Nacional dicta las polticas y programas nacionales, asesora y coordina la labor educativa de los departamentos, distritos y municipios. Para ello cuenta con dos viceministerios: el de Educacin Preescolar, Bsica y Media, y el de Educacin Superior donde actualmente se sita la formacin docente. En el marco de los procesos de descentralizacin la nacin, a travs del Sistema General de Participaciones, transfiere los recursos a las entidades territoriales para el sostenimiento de los servicios educativos. La transferencia de recursos se realiza incluso a nivel municipal en caso que los municipios hayan podido obtener su registro certificado que los habilita para asumir autnomamente las responsabilidades tcnico-financieras y administrativas sobre sus servicios educativos, de lo contrario es el departamento quien se hace cargo.

2.2.1. Organizacin de la Formacin Docente Continua La situacin actual de la formacin permanente en Colombia parece estar marcada por un modelo de tipo descentralizado, que deja en manos de los Comits Departamentales las principales decisiones en las materia. Los programas de formacin permanente o en servicio estn caracterizados por la realidad y contexto de cada una de las regiones o entidades territoriales del pas, las cuales tienen como base para su presentacin por parte de las instituciones formadoras de educadores, los trminos de referencia y los requerimientos de forma, contenido y calidad definidos en cada uno de los respectivos comits (Informe OEI, 1999). Para ello, en cada ente territorial se conformaron Comits de Capacitacin con la presencia de diferentes sectores de la sociedad, entre ellos y principalmente las facultades de educacin. Cada Secretara de Educacin debe definir su Programa de Formacin Permanente de Docentes (vase por ejemplo, el Recuadro 1 en la pgina siguiente). No obstante y como veremos ms
Cabe sealar que la reforma a la formacin docente en Colombia se ha generado no slo como un proceso derivado de la reforma constitucional y la nueva ley de educacin, sino que ha sido un proceso impulsado por el denominado movimiento pedaggico de los aos `80 que a partir de una crtica a los sistemas de educacin tradicionales y a los paradigmas tecnolgicos, promovi una renovacin educativa. En el campo de la formacin de maestros, el movimiento hizo palpable la necesidad de sistematizar an ms la formacin permanente y propuso a la investigacin como un eje fundamental en la formacin de docentes.
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adelante, actualmente se desarrolla una iniciativa de alcance nacional (La expedicin pedaggica) aunque muy enraizada en las culturas y necesidades regionales, ya que fomenta la participacin de organizaciones municipales y con arraigo territorial.
Recuadro 1 Colombia: Planes territoriales de formacin permanente La formacin permanente de los docentes forma parte de uno de los proyectos a desarrollar por la Secretara de Educacin de la Alcalda de Bogot, dentro del programa de Transformacin pedaggica de la escuela y la enseanza. Especficamente, se propone la cualificacin y mejoramiento profesional de los maestros y maestras. Para ello, se pondrn en marcha acciones y estrategias que fortalezcan la identidad profesional de los maestros, como portadores de saber y constructores de cultura para aportar al diseo y ejecucin de las polticas pblicas educativas. En coordinacin con el Comit Distrital de Capacitacin, la Secretara de Educacin adelantar programas de actualizacin y apoyar grupos y redes de maestros que trabajen en las reas de enseanza y en la didctica con enfoques innovadores e interdisciplinarios. Se buscar la vinculacin con las universidades y centros de investigacin especializados para dar cumplimiento a las actividades de capacitacin. Y se promover la evaluacin de los programas de formacin permanente con el fin de garantizar su pertinencia y calidad, as como la generacin de espacios acadmicos con las Facultades de Educacin de la ciudad y las Escuelas Normales para el intercambio y evaluacin de las polticas de formacin. La actividad profesional de los maestros ser reconocida a travs de estmulos a su desempeo otorgados en funcin de sus mritos, para apoyar su participacin en

eventos acadmicos, suscripcin a publicaciones acadmicas, la realizacin de formacin de posgrado y a la realizacin de pasantas.
Se promover la participacin de los maestros y maestras en actividades recreativas, culturales y deportivas del Distrito. Las metas para el perodo 2004-2008 son la actualizacin de 17350 docentes y directivos y la generacin de 230 experiencias de innovacin educativa derivadas de los programas de formacin permanente de docentes. Fuente: Plan Sectorial de Educacin 2004-2008, Alcalda Mayor de Bogot Secretara de Educacin.

El Plan Decenal de Educacin 1996-2005, present la reforma de los modelos de formacin de profesores como condicin necesaria para conseguir el mejoramiento de la calidad de la educacin y formul una necesaria interdependencia entre desarrollo educacin de calidad y la formacin docente. Para ello se propone la configuracin de un Sistema Nacional de Formacin de Educadores (SNFE) que integre a las Escuelas Normales, las facultades de educacin y los institutos de pedagoga con funciones de formacin inicial y permanente y la institucionalizacin de los procesos de certificacin y acreditacin de dichas instituciones7. El SNFE es definido como el

conjunto de instituciones, programas, mtodos, procesos y conceptos que definen su formacin, las instancias gubernamentales y no gubernamentales que se vinculen al

7 El Consejo Nacional de Acreditacin extiende un registro certificado a las instituciones que habilita el funcionamiento de las carreras de formacin docente por un lapso de siete aos. Para ello las facultades de educacin y escuelas normales debieron reformular la duracin y los contenidos de sus programas, reorganizarlos desde una perspectiva integral que incluya ejes transversales e institucionalizar la funcin de investigacin con la existencia de al menos una lnea de investigacin educativa y pedaggica en cada uno de los programas de formacin ofrecidos. A partir del 2003 se llama registro calificado al mecanismo mediante el cual se califica a los programas de formacin tcnica, profesional, tecnolgica, y de pregrado, postgrado, nuevo o en funcionamiento. Posteriormente, las instituciones de educacin superior pueden voluntariamente, presentarse a procesos de evaluacin de la calidad.

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mismo, las normas legales, sociales y acadmicas que lo regulen, las acciones referidas a la investigacin, informacin, evaluacin, acreditacin y financiacin.
En cuanto a las instituciones y organismos oferentes de capacitacin, adems de las facultades de educacin, escuelas normales superiores y los programas territoriales de capacitacin establecidos por cada entidad, el Plan Decenal establece que las ONGs pueden ofrecer y patrocinar programas de formacin, capacitacin, investigacin e innovacin. Entre los objetivos y metas del Plan, figura el mejoramiento de la calidad de la educacin, la que se liga a polticas especficas destinadas a la profesionalizacin del sector docente, entre ellas:
Exigir como requisito para el ingreso al magisterio, la aprobacin de un examen de Estado que ser realizado nicamente por el gobierno nacional a travs de una institucin de reconocida idoneidad acadmica y tica. La creacin de un sistema nacional de estmulos al ejercicio de la profesin docente -de manera paralela al escalafn docente-, basado en la elevacin del nivel de formacin profesional (postgrados y doctorados), la innovacin e investigacin educativa y pedaggica, los resultados de la formacin acadmica impartida y el rendimiento escolar, que se traduzca en mejores condiciones de vida y trabajo. La profesionalizacin de todos los educadores en servicio hasta lograr que el ciento por ciento posea ttulo de nivel superior. La cualificacin de los educadores a travs de la creacin del Sistema Nacional de Formacin de Educadores que tendr por objeto la formacin inicial y permanente de los educadores.

Regulacin de la formacin docente continua La normativa existente en el pas se refiere fundamentalmente a la formacin docente inicial, con una exigua regulacin nacional o poltica especfica que atienda a las formacin continua de docente. Las orientaciones del Ministerio de Educacin estn dirigidas a los Comits Territoriales de Capacitacin. De este modo, las propuestas de perfeccionamiento en servicio son diversas y cuentan con pocos lineamientos comunes para su formulacin, algunos de estos se encuentran en diversas partes del Plan Decenal de Educacin 1996-2005 que comentaremos a continuacin. Como requisito de calidad los programas de formacin docente deben ser previamente acreditados y contribuir a la construccin y ejecucin de los Proyectos Educativos Institucionales, los que se han concebido como una estrategia central de cambio a partir de la nueva Ley General de Educacin y las reformas emprendidas. La Resolucin del Ministerio de Educacin Nacional N 1036 del 22 de Abril de 2004, define las caractersticas especficas de calidad para los programas de pregrado y especializacin en Educacin. Entre los aspectos curriculares que debern tener en cuenta los programas de formacin docente, establece que estos tendrn que desarrollar una visin y actitud pedaggica que impulse al futuro profesional a mantenerse en formacin permanente, a desarrollar sus actitudes y competencias investigativas; as como el carcter terico-prctico intrnseco de la formacin de educadores. Para ello la resolucin dispone que las instituciones de educacin superior con programas de pregrado y/o especializacin en Educacin debern disponer de una infraestructura adecuada para la investigacin educativa y pedaggica y poner en

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marcha, por lo menos, una lnea de investigacin. Cada institucin de educacin superior establecer polticas que promuevan la formacin permanente de los formadores de educadores y de los docentes en ejercicio, para todos los niveles educativos. Es probable que la reciente elevacin de la formacin docente inicial en una carrera de nivel superior sea una de las razones del escaso desarrollo que presenta en Colombia, el sistema nacional de formacin y desarrollo profesional permanente, entendiendo por tal la institucionalizacin y articulacin de los diversos organismos e instituciones que ofrecen capacitacin, bajo una normativa comn y lineamientos especficos que orienten los programas y proyectos de cada regin y subsistema8. Aunque existe una clara intencionalidad poltica, expresada en el Plan Decenal de Educacin de avanzar en la conformacin de un Sistema Nacional de Formacin de Educadores, hasta el momento parece haberse puesto mayor nfasis en mejorar y regular con nuevas normas la formacin docente inicial que la formacin continua: pareciera no existir

todava una propuesta nacional sobre la formacin de docentes en ejercicio an cuando se reconoce su importancia (IESALC / UNESCO, 2004:93).
Modalidades y perspectivas de desarrollo profesional Como estrategia y lnea de accin concreta para la elevacin de la calidad educativa, el Plan Decenal de Educacin se propone llevar a cabo la Expedicin Pedaggica Nacional la que es pensada como una misin acadmica de educadores e

investigadores [que] tiene por objeto poner en contacto la intelectualidad del pas con la institucin escolar y la comunidad educativa, lo mismo que reconocer en forma sistemtica las innovaciones y experiencias pedaggicas y acordar lneas de investigacin y experimentacin con los protagonistas del proceso educativo. La
expedicin documentar, clasificar y pondr al servicio de todos los docentes las formas ingeniosas de ensear a los alumnos y el desarrollo pedaggico alcanzado. Esta iniciativa de formacin permanente ser comentada en detalle en el apartado siguiente. Para modernizar a las instituciones educativas y mejorar su gestin, se plantea la necesidad de brindar capacitacin al personal directivo. La octava estrategia del Plan Decenal de Educacin de Colombia es la dignificacin y profesionalizacin de los educadores. En este marco se plantea el desarrollo de: La Profesionalizacin de los Educadores en Servicio para lo cual las Secretarias de Educacin de los departamentos y distritos y las organizaciones docentes disearn, en asocio con las facultades de educacin e institutos de pedagoga, los programas de profesionalizacin en el nivel superior para los educadores en servicio. Corresponde a las mismas instituciones revisar crticamente los actuales programas de formacin, actualizacin y profesionalizacin de modo que se garantice la ms alta calidad en la preparacin docente. Las Redes Acadmicas de Educadores: las autoridades educativas, las universidades y las organizaciones sociales contribuirn con apoyo legal, operativo y funcional a la conformacin de redes y comunidades acadmicas de educadores, como entidades de

Es comn que los sistemas educativos transformen primero la formacin docente inicial, antes que abocarse a resolver el problema de la formacin en servicio. En este marco, la tendencia ha sido prolongar los aos de estudio iniciales y elevar las carreras al nivel de educacin superior, ya sea en instituciones universitarias como superiores no universitarias. Los procesos de institucionales de la formacin docente continua son por lo general, posteriores.

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derecho privado, y constituirn fondos para apoyar el intercambio profesional de los educadores colombianos con sus homlogos nacionales y de otros pases. Las Garantas Laborales: consistente en el mejoramiento de las condiciones de vida y de trabajo de los educadores a travs del mejoramiento continuado del salario real, el pago oportuno de sus sueldos, entre otras mejoras.

Los Documentos, decretos y resoluciones que forman parte de la normativa de la educacin colombiana, permiten identificar tres rasgos centrales que definen el enfoque para la formacin y los sistemas de capacitacin en servicio de los docentes: La estrecha articulacin entre formacin terica y prctica La investigacin como actitud y competencia transversal de los programas La pedagoga como disciplina fundante de la profesin y la formacin docente.

Estos principios han llevado al desarrollo de procesos de formacin de los maestros en servicio basados en los modelos de la investigacin- accin educativa, y en los principios del docente reflexivo, investigador de su prctica para sentar las bases de un proceso permanente de anlisis crtico y transformacin de las formas de ensear. Iniciativas que han sido implementadas por varias facultades de educacin.

Dispositivos y estrategias de capacitacin

LA EXPEDICIN PEDAGGICA NACIONAL


La Expedicin Pedaggica Nacional (EPN) surge en Colombia como una estrategia alternativa para la formacin permanente y en servicio de los docentes. Entre los fundamentos que dan origen a la propuesta, es posible reconocer en primer lugar, la insatisfaccin de los docentes con los dispositivos de perfeccionamiento tradicionales dada la distancia que por lo general estas iniciativas mantienen respecto de las necesidades de la prctica y de los problemas escolares reales a los que se enfrentan los docentes, colocndolos en la posicin de receptores de un conocimiento experto, producido por otro, en este caso, el especialista a cargo del curso. En segundo lugar, la investigacin acadmica y la evaluacin de las polticas de formacin en servicio, han demostrado tanto la escasa incidencia de la capacitacin en la transformacin de las prcticas del aula y en la modificacin de las culturas y rutinas institucionales como la inadecuacin de las concepciones instrumentales:
Lo importante es que estamos intentando otros modos de formacin de maestros, haciendo una ruptura radical con aquellas frmulas de la capacitacin que, bajo diversas denominaciones como actualizacin, entrenamiento, perfeccionamiento, mejoramiento o reciclaje de maestros, se mantienen en el plano de la racionalidad tcnica y de la preformatividad e intentan perfeccionar modelos externos para ser reproducidos al interior de las instituciones del saber pedaggico, sin consultar las experiencias, ni los saberes, ni las condiciones de las prcticas de los maestros (Unda Bernal, 2003:6).

La EPN parte del reconocimiento de los maestros como sujetos se saber, de deseo y como sujetos polticos, autogestionarios y co-responsables de su proceso de formacin. Por ello se propone como un espacio de construccin colectiva y transversal de

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conocimiento pedaggico en el que los docentes participan en forma activa, no jerrquica, ni subordinada, respecto de los expertos y especialistas. La propuesta de la Expedicin puede ubicarse en el conjunto de experiencias y modelos de desarrollo profesional basados en redes. Las redes son grupos o colectivos de docentes convocados por algn problema en comn y en el cual cada miembro participa en relaciones horizontales, simtricas y de colaboracin con sus pares con el propsito de resolver un problema, intercambiar experiencias y generar nuevos conocimientos. Se constituyen de este modo comunidades discursivas, de prctica y aprendizajes,9 en las cuales se alteran las bases de la profesionalidad de los docentes, permitiendo su empowerment. Una de las caractersticas de las redes es que colocan en el centro de la escena, al maestro y a sus prcticas. Las redes permiten superar el aislamiento y el trabajo individual de los docentes al incrementar el intercambio con otros colegas.10 El proyecto de La Expedicin es coordinado por la Universidad Pedaggica Nacional de Colombia, en convenio con el Ministerio de Educacin Nacional11 y apoyada por numerosas instituciones del pas: universidades, escuelas normales, colegios, agrupaciones de maestros, secretaras de educacin de los departamentos, alcaldas municipales, dicesis, fundaciones, centros de investigaciones y diversas organizaciones como por ejemplo, el Centro de educacin indgena y rural, etc. La Expedicin Pedaggica Nacional es un dispositivo de formacin y desarrollo profesional permanente a la vez que un movimiento social y cultural que articula diversas estrategias y actividades: Las expediciones Los seminarios permanentes La construccin de un Archivo Pedaggico Nacional El Atlas de la Pedagoga en Colombia.

Cada una de estas estrategias pueden considerarse como un sub-proyecto de la EPN, en tanto contribuye de manera especfica al logro de sus objetivos (ver Recuadro N2). La EPN se organiza a travs de un equipo Coordinador Nacional y de los equipos Regionales que difunden entre los maestros la convocatoria, disean las rutas expedicionarias, seleccionan a los viajeros, organizan los viajes, los seminarios de sistematizacin de los hallazgos y los encuentros nacionales de viajeros. El propsito es reconocer y documentar cules son en cada regin las diferentes maneras de ser maestro y de hacer escuela.

Vaillant y Marcelo (2002) caracterizan a las redes como iniciativas voluntarias de los profesores, con un funcionamiento democrtico, participacin activa de sus miembros, orientadas a la innovacin y el cambio con autonoma plena para decidir sobre los contenidos, la forma y el tiempo de trabajo, as como solicitar apoyo profesional externo. En Colombia existen varias redes, entre ellas: la Red interdisciplinaria Intercultural de Docentes del Guaviare; La Red de Innovaciones educativas del Valle del Cauca; la Red Pedaggica del Caribe; la de Pedagogas Constructivistas y la de Cualificacin de maestros en ejercicio (Fuente: IESALC, 2004). El Proyecto Expedicin Pedaggica Nacional, se puso en marcha gracias al Convenio Universidad Pedaggica Nacional y el Fondo del Ministerio de Educacin Nacional (ICETEX) creado para apoyar con recursos el funcionamiento de las Redes de maestros, este fondo aport el presupuesto original. Actualmente, la Expedicin recibe financiamiento de la Universidad Pedaggica Nacional y la Fundacin FORD.
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Recuadro N2 Colombia - Finalidades de la Expedicin Pedaggica Nacional La Expedicin Pedaggica Nacional, se ha propuesto: - Impulsar la participacin social en la educacin. - Posicionar la escuela, la pedagoga y la prctica profesional de los maestros en el mbito de la cultura y la poltica. - Hacer visible los esfuerzos de renovacin y cambio que tienen lugar en las escuelas y colegios, promovidos por educadores y comunidades educativas. - Contribuir a la construccin de una imagen social de pas que reconozca las expresiones de vida que se producen en medio de la guerra desde el mundo educativo. - Aportar criterios e iniciativas para la formulacin de nuevas polticas educativas. - Promover la participacin de la comunidad educativa en la construccin del proyecto poltico y cultural de la nacin. - Reavivar y redimensionar el Movimiento Pedaggico del magisterio colombiano. - Contribuir a la construccin de nuevas propuestas de formacin y cualificacin de maestros a partir del intercambio de sus experiencias y saberes, y aportar elementos para la construccin del Sistema Nacional de Formacin de Docentes. Fuente: http://www.pedagogica.edu.co/

Las expediciones son grupos de maestros, profesores e investigadores, quienes a la manera de expedicionarios, que exploran y develan, viajan por las escuelas, colegios, instituciones formadoras, pueblos y ciudades, propiciando encuentros e intercambios con los actores del proceso educativo para explorar, reconocer y potenciar la riqueza y la diversidad pedaggica existente en la educacin colombiana. Las inquietudes que movilizan la participacin de los docentes en el proyecto son: en qu consisten

nuestras prcticas pedaggicas?, cmo abordamos las preguntas o retos que stas nos plantean?, cmo nos estamos formando?, cmo nos estamos organizando?; qu saberes circulan en nuestras escuelas?, de qu manera hacemos escuela? (Unda
Bernal, 2003). A partir de estas y otras preguntas se inici la tarea de documentar la diversidad y la riqueza de los modos de ser maestro y hacer escuela en Colombia. Tarea que pretende ser realizada a travs de la construccin del Archivo Pedaggico Nacional: desde

la formulacin y concepcin del proyecto expedicionario, se vislumbr la necesidad de sistematizar y hacer un registro en el tiempo minucioso de todas elaboraciones, hallazgos, interpretaciones y registros de los diferentes viajes y encuentros en el marco de la Expedicin los cuales permitieran mostrar esa otra mirada de la escuela, las prcticas pedaggicas y experiencias ms significativas de cual es protagonista el maestro. Durante los viajes los maestros expedicionarios12 registran a travs de
diversos mtodos (fotografa, video, cuadernos de notas, diarios de campo, etc.) lo que acontece en las escuelas que visitan; posteriormente este material se intercambia, analiza y sistematiza. El Seminario Permanente de la Expedicin Pedaggica Nacional es una de las acciones centrales del Equipo Nacional para la reflexin y produccin colectiva de saber pedaggico, sobre las diversas formas de hacer escuela y ser maestro. El Seminario intenta consolidarse como una realizacin de los maestros que muestre al pas la Expedicin como un hecho social. Se propone como una de las actividades principales dirigidas a la produccin colectiva de saber pedaggico, en donde se intenta recuperar
Para que los docentes puedan asistir a las expediciones, durante el perodo que estas duran, son reemplazados o cubiertos por otros en su jornada laboral por medio de acuerdos con las secretaras de educacin de los respectivos departamentos para el nombramiento de suplentes.
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para la teora la experiencia de los viajes realizados por los maestros y maestras por las distintas regiones del pas. Hasta el momento, se han realizado siete encuentros presenciales y una vinculacin virtual constante de los maestros expedicionarios. El Atlas de la Pedagoga en Colombia surge ligado al proceso de movilizacin social y cultural que genera la Expedicin Pedaggica Colombiana, su propsito es dotarse de nuevas claves y posiciones ante la aparicin de otras formas de Pedagoga, de ser maestro y de hacer escuela, que no haban sido reconocidos antes. El Atlas busca establecer una nueva cartografa que devele los lugares, los desplazamientos y movimientos, volviendo visible lo oculto; aportando ideas acerca de cmo seguir, guiando, mostrando caminos y rutas posibles a los maestros desde una perspectiva no impositiva, es decir que no tiene la intencin de constituirse en recetas a seguir, experiencias a ser transferidas de un modo literal. Por eso el Atlas se concibe como el trazado de un mapa de los lugares desconocidos que permita establecer a la vez algunos referentes, cruces y encuentros: El mapa emerge frente a la necesidad de

una nueva ubicacin como respuesta a un cambio en lo previamente establecido, un cambio de lgica que hace necesaria una nueva cartografa, la cual nos permita transitar, de una manera distinta, a travs de esta nueva ciudad.
FORMACIN DE DOCENTES PARA EL USO DE NUEVAS TECNOLOGAS Por ltimo, researemos brevemente otra experiencia de formacin continua en Colombia con alcance nacional, que se encuadra dentro del Programa sobre el Uso de nuevas tecnologas en el aula de matemtica. El proyecto, cuya fase piloto comenz en el 2000, es coordinado por el Ministerio de Educacin y se propone mejorar las propuestas de enseanza de la matemtica en la escolaridad bsica y media a travs de la inclusin de las TICs. Cuenta con asesoramiento de expertos internacionales y un equipo de coordinacin en cada departamento o distrito capital, del que participan adems, profesores de matemtica de las universidades y facultades de educacin o ciencias. Un componente fundamental del proyecto es la formacin de docentes a travs del cual se esperan cambios en las prcticas educativas usuales que permitan modificar sustancialmente el currculo. Desde el inicio del programa ha habido una preocupacin permanente por construir un marco terico que proporcione a los docentes elementos conceptuales tiles en su proceso de formacin, y que suscite la reflexin sobre las estrategias de incorporacin de nuevas tecnologas al currculo de matemticas y sobre el papel de la tecnologa como agente fundamental para una nueva visin del conocimiento y de la actividad matemtica en la escuela. Para ello se realizan cursos intensivos y graduales de formacin, actividades regulares de seguimiento, acompaamiento y apoyo permanente va Internet, que involucran activamente a los docentes en su aprendizaje. Adems se conformaron grupos de estudio regionales y locales en los que el trabajo conjunto de profesores universitarios y profesores de los colegios ha contribuido a instaurar hbitos de reflexin permanente sobre el quehacer en el aula y a impulsar la fundamentacin terica y la validacin prctica.

Estados Unidos Como es sabido, una de las caractersticas ms salientes del sistema educativo en los Estados Unidos es su naturaleza y larga tradicin descentralizada, donde cada uno de

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los 50 estados tiene autonoma para adoptar sus propias polticas y programas de educacin. Por este motivo no hay una estructura uniforme del sistema educativo norteamericano, lo que lleva a que iguales niveles de la escolaridad tengan incluso diferentes aos de duracin en cada estado y requisitos dismiles para su funcionamiento y aprobacin. La asistencia escolar obligatoria comienza por lo general a los 6 aos y finaliza entre los 15 y 17 aos, segn la legislacin de cada estado13. El carcter descentralizado y autnomo del sistema educativo, tambin alcanza a la organizacin de la formacin docente, a las polticas fijadas para el otorgamiento de la habilitacin profesional y a la evaluacin de su desempeo, entre otros aspectos. El distrito escolar de cada estado organiza y ofrece sus alternativas de desarrollo profesional. Esto dificulta la obtencin de una visin de conjunto respecto de la situacin de la formacin docente inicial y continua en el pas. No obstante, es posible visualizar algunas tendencias de carcter nacional en las polticas y en las prcticas de formacin permanente que sern descritas a continuacin.

Regulacin de la Formacin Docente Continua EEUU no escapa al movimiento mundial de reformas educativas ocurrido en las ltimas dos dcadas que en su caso tuvo lugar a partir de los aos 80 con el Documento producido por la Comisin Nacional sobre la excelencia en educacin -A Nation a Risk, 1983)- que alertaba sobre los magros resultados acadmicos de los estudiantes en las reas curriculares bsicas, el retraso educativo y declive moral de la poblacin norteamericana, que segn el informe, pona en riego la competitividad internacional y el futuro del pas. En este contexto, los educadores fueron una de las piezas puestas bajo sospecha y se dio lugar a un proceso de transformacin de los requerimientos de su formacin, al aumento de las exigencias y a la reformulacin de las competencias y saberes que se consideran esenciales para su desempeo. Segn Villegas-Reimers (2002) de una mirada que conceba al docente como un trabajador ms que deba ser entrenado o capacitado instrumentalmente se comenz a hablar del docente como profesional y a concebir planes para su desarrollo Las polticas estatales y las de alcance nacional que se emprendieron para mejorar la calidad de los docentes buscan promover la responsabilidad por los resultados, el desarrollo de estndares y la medicin del desempeo, adaptando la formacin de los maestros a los parmetros y competencias previamente definidas. Entre las estrategias principalmente promovidas para ello se encuentran la creacin del: Consejo Nacional para la Acreditacin de docentes (NCATE) y la Junta Nacional para la fijacin de estndares profesionales de la enseanza (NBPTS)14

El propsito de estos organismos es la elaboracin y fijacin de estndares para la formacin docente en funcin de los cuales otorgar las habilitaciones profesionales y evaluar el desempeo de los maestros y profesores. Las pautas que comenzaron a fijar
13 El sistema educativo se divide entre las Elementary School que abracan por lo general del 1 al 6 ao, las Junior Secondary School que van del 7 al 9 curso y las Senior Secondary School que cubren del 10 al 12 ao de escolaridad. Otra tendencia son los planes de 6-4-4, con seis aos de escuela elemental, cuatro de secundaria y cuatro aos en un Junior College. Las Infant Schools corresponden a la educacin de la primera infancia y cubren entre los 4 y 5 aos de edad. 14 En ingls: National Council for acreditation of teacher education y National Board for professional teaching standards, respectivamente.

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y difundir estos organismos, no estuvieron exentos de crticas dirigidas contra su carcter tecnocrtico e ideologa neoliberal. Pronto se convirtieron en una poderosa forma de regulacin de la profesin docente y de orientacin de las polticas y prcticas de formacin, as como de los parmetros y criterios utilizados en las pruebas de ingreso a la docencia. En Texas por ejemplo, los docentes son evaluados cada ao como requisito para renovar su puesto; las pruebas evalan conocimientos y competencias basadas en un plan de desarrollo profesional de lo que se supone el docente debe poseer y saber usar en cada etapa de su carrera. De este modo, los estndares son un conjunto de formulaciones especficas que orientan los contenidos de los programas de formacin inicial y permanente, las evaluaciones y estrategias que se utilizan y norman el desempeo de los docentes (ver Recuadro N3), indicando qu es lo que estos deben saber y poder hacer en cada etapa de su vida profesional. Los estndares se proponen identificar el conjunto de competencias que definen la buena actuacin docente en cada uno de los contextos y dimensiones de su desempeo. En el marco de una tradicin altamente descentralizada:
En las ltimas dcadas, Estados Unidos ha presenciado una proliferacin de polticas reguladoras relacionadas con la formacin docente y el desarrollo profesional que parecen marcar una tendencia hacia la adopcin de criterios ms centralizados de desarrollo y evaluacin. (...) Esta tendencia hacia la adopcin de un creciente nmero de regulaciones nacionales es un fenmeno relativamente nuevo en el pas (VillegasReimers, 2002:66/68)
Recuadro N3 EEUU: evaluacin del desempeo y desarrollo profesional docente Carolina del Norte ofrece otro ejemplo de evaluacin de desempeo que es instrumentado a travs del NBPTS (Junta Nacional para la fijacin de estndares profesionales de enseaza). Este sistema basa la evaluacin en un portafolio que cada docente debe presentar, y del que se toman para la evaluacin, dos propuestas de tarea domiciliaria, dos planificaciones de clase y documentos que den cuenta de actividades que involucren a las familias y a otros profesionales de la comunidad. Tambin se somete a los docentes a cuatro ejercicios que abordan distintas reas de conocimientos pedaggicos. Los aspectos que adquieren mayor ponderacin para la evaluacin final son los relacionados con las tareas del aula (las tareas domiciliarias y la planificacin de clases). Diversos estudios realizados muestran que aquellos docentes que han alcanzado esta certificacin, han sido ms eficientes en su tarea que antes de recibirla, por lo que se infiere que ha sido un importante incentivo para mejorar las prcticas profesionales. Fuente: PREAL, Documento N31 GTD Vaillant, 2004.

El modelo de fijacin de estndares del Consejo Nacional para la Acreditacin de docentes (NCATE) en EEUU, diferencia tres etapas de la formacin y en cada una de ellas define metas y evaluaciones especficas: la preparacin pre-servicio,15 la preparacin clnica extendida y el desarrollo profesional continuo: La idea es que los

estndares funcionen como un instrumento externo que apoye la transformacin de las instituciones de formacin docente y sus planes de estudio (Vaillant, PREAL,
2004:20). El NCATE cuenta con el reconocimiento del Departamento de Educacin de Estados Unidos e incluye entre sus miembros a 46 estados y a ms de 30 organizaciones
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Equivale a lo que en nuestro pas se denomina como formacin docente inicial.

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profesionales de docentes. Los estndares elaborados por este Consejo Nacional son utilizados para la acreditacin de las instituciones de formacin docente. Otro procedimiento de regulacin sobre la carrera docente en el pas es la certificacin y el otorgamiento de licencias para ejercer la profesin. La certificacin es un proceso mediante el cual una entidad o asociacin gubernamental confiere reconocimiento profesional a una persona que ha realizado estudios y obtenido cierta calificacin en alguna entidad o asociacin. Para ser otorgadas estas certificaciones los candidatos deben cumplir con una serie de requisitos entre los que normalmente figuran: la aprobacin de un programa de formacin docente de nivel universitario de pregrado, un nmero significativo de horas de prctica supervisadas en el aula y la aprobacin de un examen que generalmente hace hincapi sobre el conocimiento que el maestro posee sobre su materia de estudio. Con estos requisitos la mayora de los estados extienden una certificacin inicial o provisoria. Los docentes luego deben conseguir su licencia o certificacin estndar, la que se obtiene tras pasar un cierto nmero de aos de experiencia en el aula (entre tres y cinco) bajo la gua de un docente ms experimentado y rendir los exmenes fijados por cada estado.16 En la actualidad la mayora de los estados otorgan la licencia para ensear luego de algunos aos de ejercicio profesional, hacindose eco de la necesidad de formacin permanente del docente y de la imposibilidad de habilitar a los docentes de una vez y para siempre al trmino de su formacin inicial. Cuarenta y siete estados incorporaron al desarrollo profesional docente como requisito para renovar la autorizacin de la habilitacin docente. Prcticamente todos los estados utilizan una prueba escrita para otorgar el ttulo docente y una alto porcentaje de estados implantaron algn tipo de examen durante los primeros aos de ejercicio de la docencia para evaluar las competencias bsicas para la enseanza y los contenidos de las disciplinas (Vaillant, PREAL, 2004).

Organizacin de la Formacin Docente Continua Normalmente cada escuela posee recursos financieros y tiempo para apoyar la actualizacin y mejora permanente de su personal. Aunque algunos especialistas sealan que en comparacin con los docentes europeos, los norteamericanos disponen de menos tiempo para actividades extra clase, que no sean de trabajo directo con los alumnos. Para organizar la capacitacin varias escuelas funcionan en asociacin con las instituciones de formacin docente y/o con las universidades que poseen carreras vinculadas con la educacin. Existen fundaciones y organizaciones profesionales tanto pblicas como privadas externas al Departamento de Educacin Nacional y a los departamentos de educacin estatales, que ofrecen apoyo y financiamiento para actividades de desarrollo profesional de los docentes. Estos organismos impulsan la creacin de grupos de estudio, proyectos de investigacin y en general apoyan con recursos las vinculaciones entre escuelas, institutos de formacin y otro tipo de instituciones. De este modo, las oportunidades de perfeccionamiento que disponen los maestros se dan tanto a travs de iniciativas formalizadas como los cursos, la participacin en proyectos de investigacin, la asistencia a congresos, presentacin de trabajos, etc. como de mecanismos ms informales: observacin de colegas, participacin en grupos de

Algunos estados incluso han comenzado a exigir el ttulo de magster para otorgar la licencia completa para el ejercicio docente.

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estudio autogestionados, planificacin del experimentados, etc. (Villegas-Reimers, 2002). curriculo junto a colegas ms

Modalidades y perspectivas de desarrollo profesional El nfasis de los programas de actualizacin docente no ha escapado al movimiento educativo que en los aos ochenta, en EEUU pregon la vuelta a lo bsico. En consonancia con estas ideas gran parte de las acciones de desarrollo profesional hicieron hincapi en la enseanza de las materias de estudio por encima de los conocimientos pedaggicos y de otros saberes necesarios para responder a las exigencias que demanda la complejidad del oficio docente. Ms recientemente, habida cuenta de la creciente heterogeneidad social, cultural y lingstica que configura el alumnado en las escuelas, varios de los programas de actualizacin tambin se han preocupado por promover en los docentes conocimientos y habilidades para el trabajo en comunidades multiculturales y bilinges con nios provenientes de diversas realidades socioculturales. Una de las estrategias seguidas para el desarrollo profesional de los docentes fue impulsar la participacin de las Universidades en la formacin permanente y la creacin de vnculos y acuerdos entre las universidades y las escuelas a travs de diversos proyectos de colaboracin, investigacin, mejora e induccin al magisterio.17 En esta lnea deben situarse el NPW o Proyecto Nacional de Escritura que describiremos ms adelante y la organizacin de las Escuelas de Desarrollo Profesional, que se articulan con programas universitarios de formacin docente. La tendencia a concebir a las escuelas como espacios de aprendizaje y agentes de formacin de los docentes en servicio, y a incluir la participacin de maestros con experiencia en los programas de perfeccionamiento, se asienta en los modelos de formacin que conciben a la prctica como fuente de conocimiento profesional y como espacio de accin que debe ser objeto de anlisis y reflexin sistemtica. El Departamento de Educacin de Estados Unidos en el marco de su lema Let no child be left behind (que ningn nio se quede atrs), impulsa varios programas para que los maestros se responsabilicen ms por los resultados de su trabajo y el rendimiento de sus alumnos. Entre ellos, el programa de desarrollo profesional para educadores de la primera infancia: Early childhood educator professional development program. Este proyecto focaliza en el desarrollo de los educadores que atienden nios particularmente desventajados para prevenir dificultades antes del ingreso escolar obligatorio. El programa procura proporcionar conocimiento y herramientas para los educadores de la primera infancia que trabajan en comunidades con altas concentraciones de nios que viven en la pobreza. El proyecto promueve en los docentes la adquisicin de herramientas para el desarrollo temprano de la lectura y la cognicin de los nios. Otra iniciativa lanzada por el Secretario de Educacin de EEUU, Rod Paige, es la denominada Teacher to teacher (Maestro a Maestro). Su finalidad es atraer a algunos de los mejores maestros y expertos en educacin para que stos compartan con maestros de todas partes del pas, tcnicas destinadas a elevar el nivel acadmico de los estudiantes. El proyecto realza ejemplos concretos de maestros que supieron
Los programas de induccin al magisterio son aquellos que se destinan para acompaar a los docentes noveles, recin incorporados al trabajo durante sus primeros aos de ejercicio. La induccin generalmente se realiza a travs del apoyo brindado por docentes mentores o tutores ms experimentados.
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traducir la investigacin educativa en prcticas eficaces en el aula y tambin se propone ayudar a mantener informados a los maestros acerca de las ltimas estrategias e investigaciones sobre prcticas educativas eficaces en el saln de clase. Entre las actividades se destacan la realizacin de (1) mesas redondas de maestros; (2) talleres de verano con la participacin de docentes y especialistas; (3) una cumbre titulada Research-to-Practice, (de la investigacin a la prctica) que consiste en una jornada para escuchar y aprender de expertos en el campo de la investigacin y de maestros que tuvieron xito en mejorar el nivel acadmico de sus estudiantes; y (4) actualizaciones para los maestros por correo electrnico para mantenerse informados de las ltimas polticas, adelantos de la investigacin y evoluciones en la profesin. Otra lnea con fuerte presencia en las polticas de desarrollo profesional docente de los Estados Unidos, es la actualizacin en el uso de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin. En el sitio web del Departamento de Educacin hay un rea de e-learning en el cual los docentes pueden realizar cursos virtuales para adquirir herramientas vinculadas con la inclusin de las TICs a la enseanza, aprender sobre la enseanza del lgebra y contenidos de las diversas reas. Adems de cursos de elearning los docentes pueden descargar de la pgina una serie de recursos y materiales digitales en lnea para su propio aprendizaje y para utilizar en el aula. En este sentido cabe sealar, que la mayora de las escuelas poseen conectividad y buen equipamiento tecnolgico a disposicin de los docentes. La escasez de docentes en ciertas reas de conocimientos y comunidades del pas (por ejemplo en zonas urbanas que atienden a poblacin desfavorecida), hace que todava persistan docentes en ejercicio que han completado luego de su educacin secundaria estudios de pregrado en alguna rea de conocimiento particular (historia, literatura, matemtica, etc.) pero que no cuentan con la formacin pedaggica requerida, es decir sin estudios de formacin docente.18 En estos casos los distritos otorgan certificaciones especiales provisorias y cuentan con programas de mentoras que dan apoyo pedaggico a los docentes mientras estos completan los requerimientos para obtener su licencia.

Dispositivos y estrategias de capacitacin Las iniciativas que actualmente se implementan para promover el desarrollo profesional y la actualizacin de los docentes en Estados Unidos responden a alguna de las siguientes orientaciones:
Trabajo colaborativo en las escuelas, a travs de instancias de desarrollo curricular, planificacin, proyectos conjuntos, mentoras, etc. Redes de maestros y profesores, formacin de comunidades de prctica. Colaboracin y asociacin entre escuelas e instituciones de educacin superior o universidades para la investigacin o desarrollo de otros programas de mejora docente y de la enseanza.

18 Casi todos los estados exigen a los docentes poseer un ttulo universitarios de 1, 2 o 3 ciclo. Los programas de formacin inicial de docentes a los que se ingresa luego esta formacin denominada de pregrado, o luego de haber completado la educacin secundaria, duran por lo general cuatro aos (en algunos estados cinco) y son de nivel superior, post-secundario.

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Desarrollo de estndares para la certificacin, habilitacin y evaluacin profesional.

En lo que sigue, describiremos dos dispositivos de formacin permanente que se implementaron ltimamente y que a su vez tienen la particularidad de combinar varias de las orientaciones descritas arriba. ESCUELAS DE DESARROLLO PROFESIONAL (PDS) Entre las iniciativas emprendidas en EEUU para atender las necesidades de la formacin permanente se encuentra la organizacin de Las escuelas de Desarrollo Profesional19 (PDS). Estas son una forma especial de colaboracin entre escuelas pblicas e instituciones de educacin superior. Las PDS20 son asociaciones creadas para la mejora de la enseanza y el aprendizaje de los alumnos que renen a maestros, administradores de la educacin y profesores de las facultades universitarias basadas en un modelo que vincula la formacin terica y prctica. La idea es proporcionar a los docentes en servicio experiencias de desarrollo situadas en la escuela, con un modelo similar a la residencia mdica que se realiza en los hospitales. Las Escuelas de Desarrollo Profesional colocan en un pie de igualdad a los docentes de las universidades y a los maestros de las escuelas, e intentan romper con la clsica jerarqua existente entre conocimiento experto y prctico que subordina el segundo al primero, para ofrecer nuevas oportunidades de mejora profesional que partan del prestigio y reconocimiento de la tarea del docente. La escuela se beneficia del conocimiento y la investigacin desarrollada por las universidades y est en contacto permanente con sus adelantos. A su vez, las universidades aprovechan el vnculo con las escuelas como retroalimentacin para sus teoras y un modo de estar ms informados sobre las prcticas. Una de las estrategias empleadas es la formacin de maestros mentores para realizar trabajo colaborativo y de apoyo a docentes principiantes. La tarea del mentor es asesorar didctica y personalmente a un compaero que recin se inicia en el ejercicio profesional ya sea a travs de la supervisin clnica que sigue un proceso de planificacin observacin anlisis de la enseanza, o de entrevistas abiertas. En ambos casos el dispositivo se centra en el anlisis y mejoramiento de la conducta del profesor en clase. Ambos profesores (principiantes y mentores) se benefician y desarrollan profesionalmente. Algunas investigaciones destacan el impacto positivo que tiene sobre el mentor la participacin en este tipo de iniciativas, al permitirle reflexionar sobre su propia prctica, modificar sus puntos de vista y mejorar sus competencias de enseanza como resultado de la observacin, asistencia e interaccin con sus colegas noveles (Riggs y Sandlin, 2001). Por otra parte, es comn que los maestros mentores participen ellos mismos de algn curso de formacin especfico para asumir su nuevo rol.

Esta iniciativa fue promovida a partir de los aos 80 por el Grupo Holmes y el grupo de Estudio Carnegie. 20 La Asociacin para la Supervisin y desarrollo del Currculum ha documentado ms de un centenar de Escuelas de Desarrollo Profesional.

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Recuadro N4 - EEUU Estndares, desempeo y desarrollo profesional docente El llamado para la reforma de la formacin de profesores ha sido la extensin lgica de la reforma que barri las escuelas estatales en los 1980's y 1990's. El informe del Carnegie Task Force sobre la Docencia como una Profesin, 'Una Nacin Preparada: Profesores para el Siglo 21' (1986), incluy una recomendacin para un cuerpo especialmente entrenado de profesores lderes que pudieran asumir los emergentes roles de liderazgo requeridos por el movimiento de reforma escolar. Es evidente que esta reforma educacional necesita una dramtica reinvencin de la formacin docente (INTASC, 1995; N-CATE, 1997; Berliner, 2000; Darling-Hammond, 2000). Para lograr los objetivos educacionales de la Nacin se requiere la formacin de profesores que logren altos estndares de saber profesional y desempeo. El rediseo del Programa de Profesor Lder de la Escuela de Educacin de la Universidad de Duquesne est elaborado sobre la base de una estructura conceptual con cinco dominios principales. Los estndares nacionales estn integrados en cada dominio y constituyen los resultados de desempeo. Temas de liderazgo, inclusin y tecnologa estn presentes en cada dominio. El programa de implementacin se realiza en conjunto con escuelas de desarrollo profesional asociadas. Los puntos de verificacin y entradas, usando estrategias de evaluacin formativas y sumativas, monitorean las conductas en el nivel de ingreso y nivel de salida, y aseguran responsabilidad. Fuente: Barone W. y Henderson, J. 46 World Assembly ICET, 2001 Santiago, Chile.

Al considerar la experiencia norteamericana realizada en los denominados programas de induccin al magisterio o de apoyo a los profesores que recin se inician (beginning teacher) , los especialistas han sealado que uno de los puntos crticos y de difcil resolucin en la aplicacin de los programas de mentora, ha sido el referido a si stos deben cumplir slo una funcin de apoyo formativo al profesor debutante o al estudiante de Pedagoga en su fase terminal de formacin, o si tambin ha de ser una forma de evaluacin del desempeo del futuro docente, de modo que se pueda certificar y promover su carrera. La tendencia seguida parece orientarse hacia la vinculacin de los programas de apoyo y desarrollo profesional con los mecanismos de evaluacin del desempeo y los estndares fijados por las comisiones nacionales para certificar y otorgar licencias habilitantes, aunque en la prctica se intente separar ambos propsitos entregando la responsabilidad de formacin y de evaluacin / certificacin a organismos distintos. Por otra parte, es necesario considerar las diversas variables, factores contextuales y concepciones profesionales en lo que se desarrollan los programas de menoras ya que de lo contrario, tambin los mentores pueden promover normas y prcticas escolares ms bien convencionales y tradicionales, adaptando a los docentes noveles a la cultura y gramtica escolar dominante, limitando con ello el desarrollo de actitudes de cambio e innovacin. Algunas Escuelas de Desarrollo Profesional han sumado a sus programas las ventajas de las nuevas tecnologas y trabajan conectados virtualmente entre las diversas instituciones y personas que forman parte de la asociacin para potenciar sus actividades. Segn Villegas-Reimers (op.cit.) este tipo de vinculacin entre escuelas y universidades, genera nuevos escenarios para el desarrollo de los docentes. REDES DE MAESTROS: PROYECTO NACIONAL DE ESCRITURA (NPW) Existen en el pas diversas iniciativas basadas en el funcionamiento de redes de maestros, entre ellas una de las ms conocidas y de larga trayectoria es el Proyecto

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Nacional de Escritura o NWP (The National Writing Project) que describiremos en detalle. Pero tambin funcionan otras redes, como por ejemplo la de matemtica colaborativa en California (Urban Math Collaboratives, California's subject-matter collaboratives) y la Red de Portafolios de Vermont (Vermont's portfolio). La redes de profesores tienden a enfocar la formacin permanente sobre una materia especfica y brindan a los docentes la oportunidad de profundizar en el conocimiento del contenido y en nuevas estrategias de enseanza. Las redes posibilitan a los profesores formar parte de una comunidad profesional en el que su experiencia es respetada y donde ellos pueden ser participantes activos de una comunidad discursiva para el mejoramiento de su prctica. En Estado Unidos, las redes tienen alta credibilidad entre los profesores y efectos positivos sobre su motivacin, sobre el conocimiento pedaggico y de la materia, generando compromiso con la mejora de la educacin. Segn Lieberman y Wood (2003) las redes de docentes presentan los siguientes rasgos: Programas ms motivadores que prescriptivos Aprendizaje ms indirecto que directo Formatos ms cooperativos que individualistas Trabajo integrado, ms que fragmentado Liderazgo ms facilitador que directivo La animacin de perspectivas y pensamientos mltiples en lugar de unitarios Valores a la vez especficos del contexto y genricos Estructuras dinmicas, ms que estticas.

El Proyecto Nacional de Escritura (NWP) comenz en el ao 1974 y es un enfoque alternativo para el desarrollo profesional de los docentes que atienden la etapa de escolaridad denominada K1621, su propsito es mejorar la enseanza de la escritura en las escuelas del pas. A travs del NWP los profesores tienen la oportunidad de escribir e intercambiar las experiencias de enseanza que realizan con sus alumnos. El proyecto parte de la idea que la docencia demanda un ciclo continuo de aprendizaje, ensayo y evaluacin en el que es necesario:
Crear y mantener comunidades de prctica en las que exista espacio y tiempo para la conversacin, la accin conjunta y la crtica (...) Utilizar los acontecimientos docentes de la vida real como fuente del desarrollo profesional (Lieberman y Miller, 2003:12).

En oposicin a las respuestas preestablecidas, derivadas del conocimiento experto, acadmico y de las soluciones genricas, el proyecto alienta a los educadores a que articulen sus propios dilemas y encuentren las maneras de resolverlos. El NPW es una estrategia de desarrollo que rompe con el aislamiento y el trabajo individual de los docentes al promover el trabajo colaborativo y la indagacin del conocimiento interno, es decir, aquel del cual ellos son sus portadores y hacedores. Para llevar a cabo estos propsitos el programa trabaja con una red nacional y redes regionales o locales organizadas por las universidades que conectan a los profesores entre s y les permite que su trabajo trascienda pblicamente, exponindolo para dar y recibir apoyo, ideas y crticas de otros colegas. Para introducir a los nuevos profesores en el proyecto, durante el verano se organizan en todo el pas, a travs de las universidades, cursos regionales con los docentes.
Hasta los 16 aos. Los fondos federales financian el 50% de los costos del programa el resto es aportado por las dems instituciones y organizaciones que participan.
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Luego en el ao escolar, estos profesores proporcionan talleres de desarrollo profesionales para otros profesores en sus escuelas y comunidades. El trabajo de Lieberman y Wood (op.cit.) analiza el funcionamiento de los cursos de verano en la Universidad de California donde el seminario de inicio dura cinco semanas en las cuales los profesores se convierten en los protagonistas de su propio desarrollo a travs de la escritura. Una de las tcnicas utilizadas es la silla del autor. En esta actividad los profesores por turno toman asiento en una silla y leen su produccin escrita a los dems; puede ser el comienzo de un relato, la descripcin de una persona rara, un poema o cualquier escrito que deseen compartir. Lo leen y reciben las opiniones, preguntas, etc. de la audiencia que los escucha. En las semanas que siguen, los escritos se vuelven a compartir mejorados a partir de los aportes que se hicieron en las sesiones anteriores. De esta manera los profesores aprenden a escuchar crticas y ven cmo la escritura se entrelaza con la enseanza, analizan sus prejuicios culturales a partir de lo que escriben ellos y los otros, aprenden a reflexionar y revisar sus ideas. Y vivencian un modelo que les sirve para el trabajo con sus alumnos. Otra de las actividades que se realizan en estos seminarios son los grupos de escritura, en los cuales los docentes escriben y rescriben intercambiando su trabajo en pequeos grupos. Profesores de la universidad colaboran en coordinar el trabajo de los grupos realizando actividades previas a la escritura, colaborando en la generacin de temas, en la organizacin de los escritos mediante el agrupamiento de ideas, el desarrollo de un plan de escritura, la elaboracin de esquemas, etc. Una tercer dinmica son las demostraciones docentes en las que cada profesor tiene la oportunidad de dar una clase frente a sus compaeros. La clase es comentada y analizada entre todos, cada uno debe escribir al compaero que dio la clase una carta donde figure algn comentario elogioso, una pregunta y una sugerencia. La retroalimentacin entre colegas es importante y el conjunto de las clases se convierten en una fuente de prcticas que luego los profesores pueden utilizar como punto de partida para reorganizar sus propias clases en otros contextos: Para aprender a

ensear mejor, hay que ensear, hacer pblicas las prcticas docentes, recibir crticas y reconsiderar la praxis (Lieberman y Wood op.cit.:217).
Otro de los rasgos que presenta este dispositivo de formacin profesional es la figura del profesor asesor. Este es un docente que ya ha participado en el NWP y lidera las actividades del proyecto en su escuela o distrito. Durante los seminarios los asesores tambin ofrecen talleres sobre diversos temas, se realizan la lectura de artculos, se presentan recursos y se circulan materiales valiosos para enriquecer la tarea de los educadores sobre diversos aspectos vinculados con la lectoescritura; por ejemplo: la enseanza de la literatura multicultural, la escritura en una clase bilinge, la evaluacin de los escritos de los estudiantes, etc. Tambin se insta a los participantes del seminario a llevar un diario con las actividades y hechos ms salientes de cada jornada. Al inicio de cada maana uno de los asistentes comparte su crnica de la vspera con los dems. Los diarios ayudan a documentar las experiencias de aprendizaje. De esta manera se forma un ambiente relajado de trabajo que es a la vez emocional, intelectual, prctico y experiencial. Los comentarios de los docentes que han participado de estas jornadas de formacin son muy positivos; coincidiendo en que la filosofa, variedad y ritmo de las actividades tienen un efecto transformador sobre su prctica. En general enfatizan la oportunidad que tuvieron para reflexionar sobre s mismos y sobre su tarea como docentes; las

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actividades prcticas y la experimentacin; la oportunidad de recibir buenas crticas de los compaeros; el espacio y tiempo para escribir22. Uno de los supuestos con los que opera esta modalidad de desarrollo profesional es que si los profesores son capaces de conectarse con ellos mismos a travs de la escritura, tambin sern capaces de establecer mejores contactos con sus estudiantes y de valorar las producciones de estos. En oposicin a los modelos de perfeccionamiento basados en el dficit o carencia de los docentes, el dispositivo del NWP apuesta a las relaciones horizontales, no jerrquicas en la cuales los profesores aprenden de otros y ensean a otros, estimulando los procesos de cambio y mejora profesional.

Espaa Espaa presenta un sistema educativo que como resultado de su reforma educativa y de la Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE), de 1990 ha dado mayores facultades a las Consejeras de Educacin que gestionan el sistema en cada una de las 17 comunidades y 2 ciudades autnomas del pas. El ministerio de Educacin, Ciencia y Deporte nacional se ha reservado funciones de regulacin, coordinacin y articulacin que ejerce tanto a travs de la presidencia del Consejo Sectorial de Educacin que rene a los presidentes de las Consejeras de cada comunidad, como de las propias secretaras y direcciones. El Instituto Superior de Formacin del Profesorado es el rgano del Ministerio de Educacin que organiza los programas y actividades de cualificacin y desarrollo profesional de los docentes en todo el pas. La formacin docente inicial se realiza en las universidades. Sin embargo las caractersticas, duracin y status de la formacin de maestros para la enseanza primaria e infantil difiere de la que presentan los profesores de secundaria. Los primeros deben realizar estudios de diplomatura correspondientes al primer ciclo universitario (tres aos de duracin); mientras que los segundos completan estudios de licenciatura universitaria en su disciplina (que duran entre cuatro a cinco aos) y luego, deben realizar un ciclo complementario de un semestre o un ao para su formacin pedaggica y la realizacin de prcticas de enseanza. Este ciclo denominado como CAP (Certificado de Aptitud Pedaggica), se ubica al final de los cursos de licenciatura23. Mientras que la formacin de los docentes de nivel primario,
Segn una evaluacin del NWP realizada por la Asociacin para el Desarrollo Educativo (AED) en el ao 1999 sobre el funcionamiento del proyecto, el 75% de los profesores decan que su participacin en la red les haba proporcionado informacin nueva y que los haba impulsado a seguir buscando informacin adicional. A partir de su participacin en la red, el 87% de los profesores condujo talleres para otros colegas sobre diversos temas y proyectos de escritura y tambin compartieron la experiencia realizada de modos informales. El 88% de los docentes dijeron haber cambiado su filosofa y puntos de vista sobre la enseanza y un 83% declararon haber modificado sus prcticas de enseanza. Adems el proyecto mostr tener efectos positivos sobre el aprendizaje de los estudiantes, aumentando la oportunidad de estos para conectar los temas de estudio con experiencias significativas, observaciones, sentimientos, o situaciones de sus vidas y realizar un trabajo intelectual, de comprensin y no de mera reproduccin. 23 Este modelo de formacin docente en el cual la formacin terica en la disciplina y contenidos especficos anteceden a la preparacin pedaggica, didctica y al perodo de prcticas, ha sido descrito como deductivo y aplicacionista. Motivo por el cual ha sido ampliamente criticado por la comunidad acadmica a favor de enfoques ms integrales que incluyan desde el comienzo de la formacin, los aspectos de la disciplina en cuestin junto con las cuestiones psicopedaggicas y didcticas propias de la enseanza escolar.
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educacin infantil y educacin especial es criticada por ser demasiado corta, la preparacin de los profesores de media es cuestionada por su nfasis en la formacin disciplinar y su escasa preparacin para la prctica de enseanza. La ley de educacin del ao 90 LOGSE- estableci como requisito de ingreso a la docencia de nivel secundario, la posesin por parte de los profesores del ttulo de especializacin didctica adems del diploma de su especialidad profesional-. Para ello se implement el Curso de Cualificacin Pedaggica (CCUPE) con una duracin mnima de un ao y un perodo de prctica docente supervisada. En la actualidad conviven ambas modalidades el CAP y el CCUPE- segn las universidades, aunque el primero sigue siendo el ms extendido y el que cuenta con mayor nmero de alumnos. El CAP est a cargo de los Institutos de Ciencias de la Educacin de cada universidad, organismo que tambin organiza actividades de formacin continua.

Regulacin de la formacin docente continua La legislacin educativa de Espaa prev el desarrollo de actividades de formacin permanente para los docentes. La Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE), de 1990, determina que la formacin permanente constituye un derecho y una obligacin de todo el profesorado, que debe realizar peridicamente actividades de actualizacin cientfica, didctica y profesional. Las Comunidades Autnomas son las responsables de programar y planificar las actividades necesarias para esta formacin, garantizando una oferta diversificada y gratuita por medio del fomento de los programas de formacin permanente y la creacin de centros o institutos para la formacin del profesorado. Por su parte, la Ley Orgnica de Calidad de la Educacin (LOCE) de 2002, dedica su Ttulo IV a la funcin docente, establece las bases para la formacin permanente de dicho profesorado y vincula la funcin docente como factor esencial de la calidad de la educacin, fijando en consecuencia la necesidad de atender prioritariamente a la formacin y actualizacin de los docentes. En la actualidad, las Comunidades Autnomas estn desarrollando legislacin especfica sobre la formacin permanente del profesorado: regulando convocatorias, reconocimientos, certificaciones y registros de las actividades de formacin permanente del profesorado, y estableciendo equivalencias de actividades de investigacin y de titulaciones universitarias. El modelo de formacin permanente del profesorado ha sido configurado a travs de la participacin de distintos agentes. Las propuestas de la Administracin Educativa y de los profesores, representados por sus sindicatos, han sido plasmadas en los planes de las Comunidades Autnomas. Un paso fundamental para el ejercicio efectivo de la formacin permanente del profesorado ha sido tambin la creacin y funcionamiento de centros especficos para su actualizacin que han recibido diferentes denominaciones segn las Comunidades. Por otra parte, existe un mecanismo que recompensa los esfuerzos personales de capacitacin de los profesores, a travs de estmulos econmicos. Los docentes reciben aumentos en su salario en funcin de la cantidad de crditos que vayan completando a lo largo de su carrera.

Organizacin de la FDC

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Como hemos dicho, la formacin permanente del profesorado es una competencia descentralizada y por lo tanto se configura a travs de la participacin de distintos agentes e instituciones. Las instituciones de carcter pblico que se encargan de ella difieren segn la Comunidad Autnoma de que dependan. Las propuestas de la Administracin Educativa y de los profesores, representados por sus sindicatos y Colegios Profesionales forman parte de los planes de las Comunidades Autnomas. Todas ellas tienen modelos de formacin permanente, cada una con sus rganos competentes particulares. Los Centros de Recursos Pedaggicos y el Centro de Investigacin y Documentacin Educativa (CINDE) del Ministerio de Educacin y Ciencia tambin promueven el desarrollo profesional de los docentes a travs de la investigacin y la elaboracin de numerosos materiales. De igual modo el Centro Nacional de Informacin y Comunicacin educativa (CNICE) posee planes especficos para la formacin de los docentes en las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin y edita una serie de materiales multimediales de apoyo a la labor docente que pueden ser empleados en las clases, as como materiales especficos de formacin en TICs para los docentes. De este modo, las unidades del Ministerio de Educacin vinculadas con la realizacin de actividades de formacin permanente del profesorado son: el CIDE (Centro de Investigacin y documentacin educativa); el CNICE (Centro de Informacin y Comunicacin educativa); las Universidades estatales con convenio de formacin (UNED y UIMP); otras universidades con convenio (la Universidad Complutense de Madrid, la universidad de Castilla y Len y la Universidad Autnoma de Madrid) y la unidades de Formacin en las Consejeras del Exterior. En la mayora de las Comunidades existen los centros de formacin permanente del profesorado llamados CEP (Centros de Profesores) adems de los departamentos universitarios, los Institutos de Ciencias de la Educacin de las universidades o instituciones similares que tambin contribuyen al desarrollo profesional de los docentes. Numerosas asociaciones, colectivos e instituciones privadas tambin tienen entre sus fines a la formacin permanente del profesorado. Entre ellas pueden citarse los colegios profesionales, los sindicatos, los movimientos de renovacin pedaggica, las fundaciones, etc. En el mbito de todo el estado se crearon los Centros de Profesores dependientes de la Direccin Provincial de Educacin y Ciencia para reforzar la participacin del profesorado en la toma de decisiones de formacin permanente, as como para establecer una descentralizacin eficaz conjugando en la planificacin de la formacin tanto los intereses e iniciativas del propio profesorado como las necesidades del sistema educativo (Mauri Majos, 2002:117). Las Comunidades tambin conceden ayudas, permisos y licencias individuales para fomentar la actualizacin y el perfeccionamiento de sus docentes. El grupo de profesores de una escuela puede planificar y llevar a cabo si propia trayectoria de autoformacin (Yaez, Mayor y Snchez, 1998) para lo cual debe presentar su programa en una convocatoria pblica que lo evaluar y decidir sobre el otorgamiento de fondos y ayudas.

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La universidad que es el organismo encargado de la formacin inicial del profesorado y la principal entidad investigadora, tambin desarrolla iniciativas de formacin permanente. Cada universidad, dentro del marco de su autonoma y generalmente, a travs de sus Institutos de Ciencias de la Educacin, establece las actividades para el desarrollo profesional de los docentes que cree convenientes. Adems tiene su oferta de programas de postgrados y puede realizar actuaciones conjuntas con otras instituciones del Ministerio de Educacin y Ciencia, que se formalizan mediante convenios de colaboracin. Actualmente, Los centros de profesores o CEP (que reciben distintas denominaciones en las diferentes Comunidades Autnomas) son las instituciones por excelencia para la formacin permanente del profesorado de la enseanza no universitaria, as como del personal que realiza tareas educativas en servicios tcnicos de apoyo a los mismos. Aunque cada Comunidad Autnoma ha creado un modelo algo diferente, cada centro de profesores tiene adscrito un nmero variable de escuelas de Educacin Primaria y de Enseanza Secundaria en una determinada zona geogrfica de influencia, al cual presta apoyo, tanto en lo referente al desarrollo profesional, como a recursos y asesoramiento para llevar a cabo innovaciones o iniciativas de mejora en las instituciones con las que se vincula. En el ao 2000 se cre el Instituto Superior de Formacin del Profesorado (ISFP) que es el rgano del Ministerio de Educacin y Ciencia que cumple el objetivo de organizar, dinamizar y coordinar programas y actividades de cualificacin de los profesionales docentes en todo el Estado. El Instituto Superior del Profesorado depende de la Secretara General de Educacin y Formacin Profesional del Ministerio y es un instrumento concebido para cooperar con las Comunidades Autnomas, pero tambin con objetivos generales propios que abarcan a todo el territorio del Estado, con la idea de convertirse en una amplia plataforma que apoye e incentive al profesorado de todos los niveles educativos. Los objetivos del Instituto se enfocan por un lado, a la formacin inicial, para garantizar una adecuada profesionalizacin en las universidades que incentiven a los mejores estudiantes a la docencia; y por el otro lado, a la formacin permanente, para consolidar el prestigio y la calidad del profesorado. El ISFP lleva a cabo el registro de la formacin permanente del profesorado que se ocupa de homologar, registrar y certificar las actividades de formacin desarrolladas en las comunidades por las diversas instituciones. El ISFP se apoya en el accionar de las Consejeras de Educacin de las Comunidades y de las universidades y a la vez acta como difusor de informacin especializada y como centro bibliogrfico y de recursos.

Modalidades y perspectivas de desarrollo profesional El Documento Una educacin de calidad para todos y entre todos del Ministerio de Educacin y Ciencia (2002), establece que la formacin permanente debe ser un proceso continuo, sistemtico y organizado que abarque toda la carrera docente. Para ello, manifiesta la opcin por un modelo de reflexin sobre la prctica en los propios centros que ofrezca a todo el profesorado los instrumentos adecuados para afrontar con xito los nuevos y complejos retos educativos y las cambiantes realidades sociales. Al mismo tiempo, la formacin permanente debe servir de apoyo a los procesos de mejora institucional que tienen lugar en los centros educativos y a afrontar los desafos y las modificaciones en la organizacin de la enseanza, que demandan los cambios

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producidos en las condiciones sociales, en las actitudes de los alumnos, en el desarrollo cientfico y tcnico. La formacin permanente en Espaa ha seguido, en mayor o menor medida, durante los ltimos aos un enfoque que ha sido promovido por la produccin del mbito acadmico de la educacin, cuyos rasgos principales pueden sintetizarse en los siguientes:
Desarrollo profesional centrado en la escuela ya sea a travs de iniciativas de asesoramiento en las instituciones como del desarrollo curricular institucional, o la elaboracin y puesta en marcha de proyectos de innovacin especficos. Articulacin y tensin entre las necesidades de implementacin de reformas curriculares y la capacitacin. Gran parte de las actividades de actualizacin postreforma se orientaron por las prioridades definidas por la gestin24. Ofertas formativas que atiendan a las diversas etapas o ciclos vitales de los profesores y que se articulen con las preocupaciones y necesidades de la prctica. Diversificacin de las estrategias de formacin las que deben adaptarse a las caractersticas de los profesores y sus contextos de trabajo: cursos cortos, trayectos o itinerarios prolongados, talleres, grupos de trabajo, proyectos de investigacin, aprendizaje entre iguales a travs de mentoras, trabajo colaborativo, observacin entre colegas, participacin en redes, etc. Aseguramiento de condiciones laborales que faciliten las actividades de desarrollo profesional a travs de por ejemplo: el otorgamiento de licencias de estudio con goce de sueldo para perodos de formacin alejados de los centros escolares; la creacin de cargo de dedicacin completa de los profesores (en un solo centro escolar); la asignacin por cargo de un nmero de horas para tareas extra-clase, de planificacin, desarrollo curricular, capacitacin, etc.

En la actualidad coexisten en Espaa diversos modelos y perspectivas de formacin permanente que se alternan entre: dar respuesta a las iniciativas de mejora que se generan fuera de los centros escolares, a instancias de las autoridades educativas, y responder a las demandas planteadas por los propios equipos docentes de las escuelas, o intentar articular ambas (ver recuadro N5, pgina siguiente). Los

diferentes tipos de modelos coexisten en la actualidad, ya que se programan actividades que responden a un amplio abanico de demandas y necesidades posibles. Pero prima la iniciativa de la administracin educativa, ya que la propuesta que se genera, suele ser flexible, pero se establece habitualmente desde esta ltima (Mauri
Majs, 2002:119).

24 La LOGSE estableca que las administraciones educativas deberan proveer los recursos necesarios para garantizar una oferta de actividades de formacin permanente para que todos los profesores puedan aplicar los cambios curriculares y las orientaciones pedaggicas y didcticas derivadas de la aplicacin y el desarrollo de la presente Ley.

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Recuadro N5 Comunidad de Madrid Plan Anual de Formacin Permanente La Direccin general de Ordenacin Acadmica emitir las directrices generales y las prioridades formativas para la elaboracin del Plan de Formacin Permanente del Profesorado de la Comunidad de Madrid. Los principios bsicos que habrn de servir de base para el Plan son los siguientes: la mejora de la calidad en los procesos de enseanza-aprendizaje, el estmulo a la innovacin en la planificacin de actividades, la adecuacin del Plan a las peculiaridades de cada lugar, la llamada a la participacin de toda la comunidad educativa, la atencin a la diversidad, la evaluacin continua y la valoracin del trabajo en equipo. Las lneas prioritarias de trabajo para el Plan de Formacin sern las siguientes: Mejora de la organizacin de los centros educativos Actualizacin cientfica y didctica del profesorado Atencin a la diversidad del alumnado. Aplicacin de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin Educacin en valores Dimensin transnacional de la educacin Por su estructura las modalidades de formacin se dividen en cursos, seminarios y grupos de trabajo, sin olvidar que existen otras, tales como congresos, jornadas, etc. Se simplificarn y flexibilizarn las modalidades, dando tratamiento similar a cursos, seminarios y grupos de trabajo y potenciando las formas mixtas, como estrategias ms adecuadas en los procesos formativos. Los participantes en un curso reciben las aportaciones de especialistas que actan como ponentes. Los seminarios se centran en la reflexin conjunta, el debate interno y el intercambio por parte de un grupo de profesores. A veces se requiere la intervencin ocasional de especialistas. Los grupos de trabajo tienen por objeto la elaboracin de materiales o proyectos, sin que se descarte tampoco la intervencin externa en momentos puntuales. Segn los destinatarios pueden ser "individuales", cuando las actividades se hacen, a ttulo individual, por profesores pertenecientes a diferentes centros, o "formacin en centros", si van dirigidas a un grupo de profesores de un mismo centro. Se considerar prioritaria cualquier modalidad que tenga lugar en el mbito del centro educativo. La formacin en centros ha de ser la respuesta formativa adecuada a las necesidades detectadas por el propio centro al autoevaluar su programacin y su prctica docente. Integra las modalidades de curso, seminario y/o grupo de trabajo, con el fin de complementar la dimensin formativa y de asesoramiento con la investigadora e innovadora. Los Centros de Apoyo al Profesorado prestarn a los centros educativos el asesoramiento necesario en todas las fases del Proyecto. Fuente: www.madrid.org/comun/educacion

Dispositivos y estrategias de capacitacin LOS CENTROS DE PROFESORES (CEP) Los Centros de Profesores se distribuyen en cada comuna y tienen autonoma para organizar la formacin permanente en una determinada zona geogrfica. Su creacin comienza en algunas comunas en el ao 1984. Con anterioridad, la capacitacin estaba a cargo principalmente de las Universidades, los cursos eran pagos y algunos profesores deban trasladarse grandes distancias para poder asistir. La comunidad docente estaba disconforme con este modelo de organizacin de su formacin permanente que daba todo el poder a las universidades, y en el cual ellos eran invitados a consumir una oferta de capacitacin diseada sin su participacin. De este modo, en su origen los CEP responden a las demandas del profesorado y los gremios de mayor control y autonoma para decidir, disear e implementar su programa de desarrollo profesional. Los CEP tambin fueron una estrategia para acercar fsicamente las oportunidades de formacin continua a los profesores y dar respuesta a las necesidades derivadas de la prctica y del desarrollo local del currculum. Pero a partir

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de la reforma educativa de los aos 90 los CEP fueron colocados al servicio de la implementacin de las transformaciones impulsadas desde arriba por la administracin educativa, motivo por el cual se convirtieron blanco de numerosas crticas al tener que responder a las prioridades y demandas de capacitacin planteadas por la reforma. En este contexto los CEP se volvieron en una estructura de apoyo local a la reforma. Los CEP funcionan fuera de los centros escolares, en un edificio independiente y cuentan con un equipo de asesores, especficos o por reas y otros generalistas o por niveles con funciones para orientar la docencia primaria o secundaria, que atienden a las escuelas de su zona, brindndole asesoramiento directo y actividades de formacin. Los CEP son gestionados por los propios docentes, quienes diagnostican las necesidades de actualizacin, planifican las actividades, organizan las diversas iniciativas de formacin y las evalan. Desde sus comienzos se plantearon asumir una orientacin innovadora para la capacitacin, ofreciendo otras alternativas frente al tradicional curso o taller del corte acadmico y terico. En este marco realizan por ejemplo las siguientes actividades:
Seminarios permanentes para el intercambio de experiencias y estudio en profundidad de temas elegidos por los docentes. Jornadas y congresos con exposicin y discusin de trabajos. Proyectos de innovacin curricular a desarrollar en una escuela. Formacin centrada en la escuela con asesoramiento directo al centro. Apoyo profesional mutuo (coaching), estrategias de observacin y supervisin entre compaeros. Cursos y talleres. Publicaciones. Proyectos de investigacin accin.

Comentaremos una iniciativa concreta desarrollada en el marco del trabajo que realizan los CEP de Andaluca. La Consejera de Educacin de la Comuna andaluza a travs de una orden administrativa del ao 2002, se propuso establecer un marco para reconocer y estimular el accionar de los grupos de trabajo del profesorado y consolidar el funcionamiento de estos a travs de redes.

Los grupos de trabajo


Los grupos de trabajos constituyen una actividad de autoformacin centrada en los problemas prcticos de los docentes y prxima a los contextos en los que estos realizan su actividad, posibilitan itinerarios flexibles y adecuados a diferentes grados de experiencia profesional. La Consejera de Educacin de Anadaluca se propuso definir mecanismos para apoyar la participacin del profesorado en este tipo de grupos. Para ello considera a los Centros de Profesores (CEP) como espacios para dinamizar y asesorar las iniciativas de trabajo que desarrollen este tipo de grupos de profesores, para acompaarlos en la formulacin, desarrollo y evaluacin de sus proyectos, facilitarles informacin y recursos para sus actividades. A la vez los CEP debern difundir los logros alcanzados y el conocimiento producido por estos grupos. Concretamente a travs de la Orden del 2002, se considera como grupo de profesores a todo aquel formado por al menos tres profesores de cualquier nivel educativo, que estn en servicio en centros de educacin pblica. La finalidad de estos grupos ser:

desarrollar un trabajo comn, en torno a problemas prcticos de su actividad

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profesional y orientado a la mejora de su prctica docente, a la produccin de conocimiento educativo y a la construccin de una comunidad de aprendizaje y educacin. Los grupos de trabajo se adscribirn a un CEP, y cada Centro de
Profesores confeccionar un registro de los grupos existentes en su zona para establecer contacto con ellos y brindarles asesoramiento, en donde figure la cantidad y nombres de los miembros, el coordinador, la temtica que trabaja, la descripcin de la trayectoria del grupo, etc. A partir de esta base de datos, disponible en la pgina web de cada CEP, este facilitar la comunicacin y promover el intercambio de experiencias y la integracin de redes. Entre las actividades de asesoramiento y apoyo al funcionamiento de los grupos de profesores, los CEP debern:
proporcionar informacin, brindar actividades de formacin especficas a las temticas de los grupos, prestar bibliografa, documentos y recursos materiales de diversa naturaleza dar ayuda econmica para los gastos de funcionamiento del grupo, asistir tcnicamente a los grupos a travs de expertos externos al CEP, organizar encuentros y contactos con otros grupos e instituciones para intercambiar experiencias y difundir sus resultados.

Las actividades de los grupos de profesores tienen reconocimiento como actividad de desarrollo profesional, a travs de un mecanismo de certificacin de su tarea que realiza el CEP y de la valoracin cualitativa de la misma. Cursos y mentoras para profesores principiantes Entre las actividades de formacin permanente se encuentran los Cursos de verano convocados por el Instituto Superior de Formacin del Profesorado del Ministerio de Educacin y Ciencia (MEC). La convocatoria est destinada a docentes de educacin infantil (nivel inicial), primaria, secundaria y secundaria tcnico profesional. Los cursos son dictados por las universidades a travs de convenios con el MEC. Los aspirantes deben completar una solicitud y son sometidos a un proceso de seleccin en el cual se evalan sus mritos en relacin con los siguientes criterios25:
Haber ingresado al cuerpo de maestros o profesores Ttulos de diplomatura y licenciatura universitaria Ttulo de doctorado Por haber sido habilitado en una especialidad relacionada con el curso que solicita Antecedentes como coordinador de ciclo (educacin primaria) o jefe de departamento (educacin secundaria) Haberse desempeado en cargos directivos Prestar servicio activo en la docencia directa Ejercer la docencia directa en forma activa durante los ltimos 5 aos

Para los cursos de verano 2005, el MEC, a travs del ISFP dispone de 1870 vacantes y financia adems de las matrculas de los cursos, el alojamiento y los gastos de comida de los asistentes. El listado de cursos se distribuye por niveles entre los siguientes ejes: el desarrollo personal en la educacin primaria; formacin y especializacin en el bachillerato; la respuesta de la formacin profesional a las nuevas demandas sociales; didctica y nuevas formas de aprendizaje en la educacin secundaria hoy;

Los mritos y la puntuacin mxima asignada a cada aspecto son publicados en la web y reciben la denominacin de baremo para la seleccin de candidatos. En base a este baremo se confecciona una lista de aspirantes por orden de mrito.

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competencias y saberes para nuestro tiempo; el centro escolar, eje de una educacin entre todos; patrimonio nacional, conocer para valorar y conservar.

Los programas de induccin profesional para profesores principiantes son otra de las
estrategias de formacin permanente realizadas en Espaa. Entre estos se encuentran por ejemplo el programa ofrecido por el Centro de profesores de Alacal de Guadaira en Sevilla y el desarrollado por la Universidad de Sevilla (Vaillant y Marcelo Garca, 2000). Dichas iniciativas se basan en la idea del profesor como prctico reflexivo, para lo cual trabajan con las siguientes estrategias: redaccin de diarios, grabaciones en video de clases dadas por los profesores que participan del programa de formacin, lectura y discusin de materiales bibliogrficos, observacin y anlisis de clases. Cada grupo de trabajo est coordinado por un mentor, que es un profesor con experiencia y formacin en el mismo nivel educativo que los docentes que participan. Adems participan asesores y especialistas en didctica y organizacin escolar. El contenido a abordar en cada sesin se acuerda con los profesores principiantes a partir de los problemas que estos vayan identificando en su tarea. Entre los objetivos de este tipo de programa de apoyo a la docencia novel, se destacan: la superacin del aislamiento y la soledad del docente, ayudar a reducir la fragmentacin del currculum y las materias de enseanza, colaborar en la resolucin de problemas y la planificacin de actividades y proyectos de enseanza. Tendencias recientes en el mbito internacional El conjunto de ideas que se presentan en este apartado, deben ser consideradas como tendencias y propuestas emergentes, que en muchos casos an no se consolidaron en los sistemas educativos de sus respectivos pases. En la dcada del 90 fue comn en los diversos gobiernos una concepcin instrumental de la capacitacin, es decir el desarrollo de programas de perfeccionamiento cuyo principal objetivo era lograr la implementacin de las reformas educativas y la aplicacin de los nuevos lineamientos curriculares. En la Argentina, las demandas derivadas de las reformas se articularon adems con las necesidades a las que dieron origen las nuevas condiciones de la escolarizacin, la agudizacin de la pobreza y de los escenarios de exclusin social. De este modo, la capacitacin fue percibida en algunos casos como un imperativo o una necesidad urgente por parte de los docentes, quienes en un escenario de inestabilidad social, precariedad econmica y reforma educativa, vieron amenazadas sus posibilidades de continuar acumulando horas de trabajo si no actualizaban sus conocimientos y habilidades docentes26. El comienzo del siglo XXI parece poco a poco instalar nuevas perspectivas en la regin para pensar el desarrollo profesional de los docentes. En los diversos pases relevados frente a la concepcin instrumental de la capacitacin y a la evaluacin de sus escasos resultados, comienza a configurarse una nueva manera de pensar e intervenir sobre la formacin permanente de los docentes. En particular, a partir de las experiencias internacionales relevadas en este documento, surgen algunos rasgos comunes que se resumen a continuacin.

26 Al respecto los trabajos de Feldfeber, 1999; Serra, 2004 y Vezub, 1999, 2005 coinciden en sealar el sentimiento de obligatoriedad que manifestaban los docentes frente a las motivaciones para la realizacin de los cursos en el contexto de la reforma educativa argentina y la implementacin de los cursos de la Red Federal de Formacin Docente Continua entre los aos 1996 y 1999.

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En todos los pases conviven estrategias de alcance nacional y de los gobiernos de nivel intermedio (comunidades autnomas, estados, departamentos, etc.), con una preferencia a la localizacin de la competencia de la formacin continua en las instancias de gobierno regional, pero sin renunciar a la realizacin de actividades de capacitacin nacionales. En consecuencia, en todos los casos existe un organismo o sistema nacional que con mayor o menor fuerza coordina las diversas iniciativas de la formacin permanente e intenta articular las polticas del mbito nacional y local, otorgando algn sentido y un marco de regulacin al conjunto de acciones muchas veces dispersas y heterogneas que caracterizan al sistema de la formacin docente continua. Otro aspecto que se destaca es la presencia y confluencia de diversos sectores e instituciones que apoyan con recursos humanos, financieros y materiales la realizacin de actividades de desarrollo profesional. El sistema de formacin permanente se caracteriza por la presencia de los sindicatos docentes, de ONGs, de las universidades, institutos de formacin docente, fundaciones y centros de investigacin. Este rasgo por un lado positivo, en tanto que es una fuente que dinamiza y pluraliza el sector, por otro lado lo convierte en un campo difcil de articular y regular desde polticas, prioridades y consensos nacionales. La promocin del aumento de la participacin directa de los docentes en la decisin y organizacin de las ofertas de capacitacin es otro de los rasgos visibles en la mayora de los pases relevados, que adquiere diversas estrategias y nfasis a travs de distintas modalidades de organizacin de la formacin continua: Centros de Profesores gestionados por los docentes en Espaa, redes de maestros en Estados Unidos y Colombia, los Centros de Maestros en Mxico, etc. La institucionalizacin de espacios especficos destinados a la realizacin de las actividades de perfeccionamiento se observa en algunos de los pases relevados que han emprendido la formacin de institutos o centros con instalaciones propias para el desarrollo de las actividades de formacin (Mxico, Espaa). Estas sedes generalmente son equipadas tecnolgicamente, con conexin a Internet y dotadas con recursos bibliogrficos, revistas especializadas, materiales multimediales, etc. que los docentes pueden consultar y retirar en prstamo para trabajar con sus alumnos; convirtindose de este modo, en centros de recursos a la vez que espacios de encuentro alejados de la rutina escolar diaria. Asimismo los Centros de Profesores en Espaa o Los Centros de Maestros de Mxico, cuentan con servicio de asesoramiento especializado que brindan a las instituciones escolares de su zona de influencia. Esto permite focalizar la oferta de formacin en funcin de demandas y problemas especficos que formulan los equipos docentes. Siguiendo la tendencia a nivel internacional que elev los estudios de la formacin docente inicial al nivel superior y universitario, actualmente se verifica un movimiento que intenta fortalecer los lazos entre las universidades, las escuelas y las instituciones de formacin docente para el desarrollo de programas sostenidos de mejoramiento profesional docente. Este movimiento es particularmente notorio en Estados Unidos, Colombia y Espaa donde se realizan convenios entre las universidades y los ministerios de educacin para la implementacin de dispositivos especficos de formacin docente continua. El movimiento y discurso a favor de la profesionalizacin de los docentes adems de traer aparejado una serie de programas e iniciativas para fortalecer su formacin y desarrollo, tambin conlleva paradjicamente- mayores niveles de regulacin y

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control de su desempeo y carrera. Este rasgo es particularmente visible en el caso de los Estados Unidos, a travs de la poltica de fijacin de estndares y exmenes para la habilitacin profesional y la evaluacin de su tarea, pero no es una tendencia a la que escapen el resto de los pases. En Amrica Latina, Chile, que en esta ocasin no hemos tenido oportunidad de analizar, es un buen ejemplo al respecto. A continuacin se destacan una serie de tendencias surgidas tanto del conjunto de experiencias relevadas en los cuatro pases, como de la produccin acadmica en el campo de la formacin continua. 1. De modelos masivos y homogeneizantes hacia estrategias ms diversificadas y adaptadas a necesidades y caractersticas de colectivos docentes especficos. Ya sea que estas se basen en etapas especficas del desempeo / carrera docente (programas de induccin al magisterio, mentoras para docente noveles); o en contextos de actuacin particulares (escuelas indgenas, rurales, de frontera con bilingismo, etc). 2. De acciones de perfeccionamiento derivadas exclusivamente de las necesidades de implementacin de reformas educativas y curriculares de las gestiones, a la configuracin de espacios de formacin ms autnomos y/o autogestionados que desarrollan actividades basadas en la formulacin de necesidades de actualizacin de los mismos maestros. Por ejemplo, los centros de profesores, los centros de maestros, la expedicin pedaggica nacional y en general el funcionamiento de las diversas redes de maestros y profesores. 3. De programas centrados y dirigidos al docente individual, aislado, hacia programas centrados en la escuela, en colectivos o comunidades profesionales especficas con un arraigo institucional. La escuela es concebida como espacio de aprendizaje y lugar privilegiado para el desarrollo profesional docente. 4. Valoracin de la prctica y la experiencia como fuente de aprendizaje, reflexin y conocimiento profesional. Dispositivos que revierten la clsica y jerrquica relacin entre expertos y docentes a favor de una construccin ms transversal y horizontal como la Expedicin Pedaggica en Colombia, las redes de maestros, las escuelas de Desarrollo Profesional y el Proyecto Nacional de Escritura en EEUU, grupos de trabajo autogestionados por los profesores en Espaa. 5. De polticas de capacitacin con una fuerte motivacin extrnseca (puntaje, ascenso en la carrera docente, estabilidad laboral) a polticas que empiezan a valorar la motivacin intrnseca. Por ejemplo basada en la mejora de la propia formacin y desempeo, la participacin en una innovacin pedaggica, la construccin colectiva y el trabajo colaborativo. 6. De incentivos nicos, basados en el puntaje a la consideracin de otras alternativas como retribucin de la capacitacin. Habitualmente los incentivos estaban centrados exclusivamente en el puntaje para la carrera docente, ahora se plantean otras formas de incentivar a los docentes (plus o estmulos salariales, disponibilidad de tiempo en la jornada laboral para capacitarse, otorgamiento de aos sabticos y licencias especiales, titulaciones adicionales, documentacin y publicacin de experiencias, pasantas). Junto con la intensificacin y extensin de las acciones de formacin continua tambin se plantea otorgar mayor peso a los mritos derivados de la

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participacin en programas sostenidos de desarrollo profesional para ascender en la carrera docente. 7. Existe una tendencia a vincular la capacitacin con la evaluacin del desempeo, generando culturas de la evaluacin y responsabilizando a los docentes por los resultados y la mejora de su tarea. 8. De modelos de formato nico a la diversificacin de los dispositivos y estrategias de formacin permanente. De las clsicas modalidades centradas en el curso o taller a la conformacin de trayectos formativos, carreras de posgrado, posttulos, especializaciones, ms que cursos aislados y de temticas diversas. Este tipo de capacitacin focaliza en un rea o problemtica curricular especfica o en el desempeo de un nuevo rol. Adems se incluyen nuevas estrategias como la promocin de la escritura por parte de los docentes, la narrativa y la documentacin de experiencias, la participacin en foros virtuales, etc. 9. Surgen nuevos temas de actualizacin para los docentes, entre los que se destacan las iniciativas para la capacitacin de docentes en las nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin. Por ejemplo el trayecto Enciclomedia en Mxico y formacin en nuevas tecnologas para el rea de matemtica en Colombia, los materiales de apoyo y formacin docente del CNICE en Espaa. Pero tambin en el contexto latinoamericano entre los temas de los cursos se registran saberes vinculados al trabajo en contextos de pobreza, a la atencin de situaciones de diversidad sociocultural, a temas transversales relacionados con los derechos ciudadanos, la sexualidad, etc. 10. Por ltimo, parece haber consenso en torno a la necesidad de contar con modelos de desarrollo profesional que combinen y equilibren la actualizacin de contenidos disciplinares y el perfeccionamiento en temas pedaggico-didcticos y profundicen a la vez la formacin cultural y ciudadana de los docentes.

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