Escribir, revisar y reescribir cuentos repetitivos1 Primera parte2

Mirta Castedo Cinthia Waingort* Introduccin En este trabajo se analizan producciones iniciales, revisiones y reescritura3 realizadas por un grupo de nios de 7 aos en situacin escolar, en una escuela pblica urbana4. Se trata de hijos de padres alfabetizados, en su mayora con estudios secundarios completos. Fundamentalmente, se intenta dar cuenta de algunas modificaciones introducidas por los nios en sus escritos durante las revisiones y reescrituras realizadas en situaciones didcticas y desarrolladas en una escuela cuyas prcticas predominantes poseen determinadas caractersticas. Es decir, los datos aqu analizados se obtuvieron en el contexto de situaciones de enseanza vividas como habituales tanto por los alumnos como por la docente. Esto significa que la maestra plante situaciones con una manifiesta intencionalidad didctica y los nios vivieron estas situaciones como alumnos en tanto leyeron y escribieron con clara conciencia de que tal expectativa se depositaba sobre ellos. Este trabajo contemplar, por un lado, las condiciones de produccin de los textos analizados y, por otra, el anlisis de las producciones, concluyendo con algunas consideraciones que discuten los datos analizados. En la primera parte se caracterizarn el texto a producir y los posibles problemas que los nios pueden plantearse ante la tarea, las condiciones institucionales y didcticas en las que se generaron las primeras escrituras y las condiciones didcticas que operaron para la transformacin de las primeras escrituras en las producciones finales. En la segunda parte que habr de publicarse en el prximo nmero de LECTURA Y VIDA, junio de 2003 se enfatizar la comparacin entre las producciones iniciales y finales, analizando los aspectos de su puntuacin, estructura de las tramas y otros aspectos de la calidad literaria.

Este trabajo fue realizado en el marco del proyecto de investigacin Revisin e intercambio del Programa de Incentivos a la Investigacin de la Secretara de Polticas Universitarias del Ministerio de Educacin de la Nacin Argentina, y presentado como ponencia en el 2 Simposio Internacional de LECTURA Y VIDA, octubre de 2001. 2 La segunda parte de este trabajo, que habr de publicarse en prximo nmero de LECTURA Y VIDA (ao 24, n 2, junio de 2003) incluir el anlisis de las transformaciones producidas a partir de las revisiones en lo que se refiere a puntuacin, estructura de las tramas y otros aspectos de la calidad literaria. * Mirta Castedo es profesora titular de la ctedra de Didctica Primaria y Observacin, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin, Universidad Nacional de La Plata y Cinthia Waingort es alumna de la carrera de Ciencias de la Educacin de la misma Universidad. 3 Se emplea el trmino reescritura en el sentido de una nueva escritura de un texto, como producto de las modificaciones introducidas por el escribiente en su propio texto. 4 Los datos analizados en este trabajo se obtuvieron en la Escuela Graduada Joaqun V. Gonzlez de la Universidad Nacional de La Plata, Argentina. Docente a cargo del grado: Sra. Liliana Gugliotta.

Condiciones de produccin de los textos analizados Caracterizacin del texto a producir y de los problemas que los nios se plantean durante su escritura Los textos son cuentos repetitivos: narraciones que recurren a la repeticin de hechos o palabras como recurso retrico. Se trata de un procedimiento frecuente en narraciones orales, en cuentos tradicionales y en mucha literatura infantil contempornea. La reiteracin de un episodio o frase suele resultar atractiva para los lectores o escuchas pequeos, muchas veces crea un efecto de musicalidad en el texto y facilita la anticipacin del contenido y formas retricas del discurso (inclusive, en ocasiones, los nios llegan a memorizarlos espontneamente). En este tipo de relatos
[...] un personaje debe superar varios obstculos antes de que el problema pueda ser resuelto. Las subtramas estn dadas por los intentos de los personajes de superar los obstculos que se interponen en su camino hacia la obtencin del objetivo principal o hacia la resolucin del problema (Tompkins-McGree, 1991:62).

Adems, en muchos casos se repite una frase a intervalos previsibles, a modo de estribillo o refrn. Los nios escribieron estos relatos para compaeros muy pequeos porque se identificaron como fciles de leer, de escuchar y de contar porque tienen muchas partes que se repiten. Desde el punto de vista de sus aprendizajes, la produccin de este tipo de texto se plante con el propsito de generar condiciones para que los escribientes abordaran ciertos tipos de problemas. 1. Esta clase de historias, como toda narracin, da oportunidades a los nios para elaborar problemas de la produccin de estas tramas: la eleccin del lxico, la inclusin de descripciones y dilogos, la organizacin de una trama argumental, el uso de la puntuacin, la combinacin de distintos tiempos verbales, etctera. Adems, especficamente en estas narraciones, se plantean posibilidades de aprendizaje que no aparecen en otras narraciones. algunas

2. Los relatos de los nios de esta edad suelen caracterizarse por la rpida presentacin de los personajes, un problema a resolver y su inmediata resolucin, sin desarrollo de la trama narrativa5. En las narraciones repetitivas la trama se arma a partir de un episodio que puede y debe repetirse con variaciones (generalmente de personaje, o bien, de espacio o tiempo...); por eso
Es sabido que un cuento puede poseer este tipo de estructura. De hecho as son los cuentos breves de origen oriental. Pero en el caso de la escritura de estos nios no se elige esa forma de escritura intencionalmente sino que se cae en esa escritura por imposibilidad de lograr escribir de otra manera. De ah que, sin desconocer la posibilidad de producir cuentos con finales abruptos, se intente hacer conocer a los nios otras posibilidades de la escritura.
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se consider que este tipo de texto facilitara la posibilidad de tematizar sobre el armado de tramas ms elaborada. 3. Cuando las tramas armadas por los nios son relativamente extensas suelen perder coherencia con mucha facilidad. Esta dificultad sera seguramente tematizada y mejor resuelta al poder apoyarse en un mismo episodio con variacin. 4. En este grupo se enfrentaba un obstculo cuyo origen seguramente era didctico (es decir, creado como efecto de inadecuaciones de las situaciones didcticas precedentes). Dado que desde muy pequeos se haba trabajado el evitar cierto tipo de repeticiones en los textos (por ejemplo, buscando maneras para nombrar una persona u objeto de diferentes formas, a travs de pronombres o sinnimos, elidiendo el sujeto, etc.) y tambin eludir la reiteracin de algunos conectores tpicos de la escritura infantil (luego, tambin...), los nios haban sobregeneralizado la necesidad de prescindir de todo tipo de repeticiones al punto de considerar que cualquier texto con repeticiones era necesariamente un texto mal escrito que deba ser corregido. Por este motivo, se consider didcticamente conveniente trabajar sobre un escrito donde la repeticin fuese el ncleo de su estructura y cumpliese una muy clara funcin retrica, intentando as contraargumentar a partir de una prctica con sentido una idea que se estaba instalando en los alumnos. Caracterizacin de las condiciones institucionales en las que se generaron las primeras escrituras Las prcticas predominantes de la institucin donde se recogieron los datos se caracterizan por la presencia de la lectura y la escritura de textos completos en circunstancias claras de comunicacin y la revisin permanente de lo que se escribe, desde la sala de 5 aos de preescolar. Los docentes y los nios poseen una historia escolar que se podra caracterizar predominantemente6 por la presencia de diversidad de gneros discursivos contenidos en los soportes sociales en que los mismos circulan fuera de la escuela, la introduccin temprana de la escritura en el aula (tanto del sistema de representacin en s mismo como de todo tipo de prcticas culturales de lectura y escritura), la problematizacin permanente por las cuestiones comunicativas, lingsticas y cognitivas involucradas en las prcticas de lectura y escritura (en oposicin a la segmentacin, atomizacin y seudosimplicacin de las tareas escolares), la combinacin de diversidad de prcticas de lectura (intensiva, exhaustiva, global...) y de escritura (independiente, copia, dictado...). Condiciones didcticas, en el nivel del aula, en las que se generaron las primeras escrituras 1. Se ley todo tipo de cuentos con el propsito de identificar aquellos que pudieran preferir los nios ms pequeos. En la escuela, ley la maestra para los nios en voz alta, leyeron los nios por s mismos (solos, en parejas o equipos); en el hogar llevaron libros para leer solos o con la colaboracin de las familias.
Como en toda institucin educativa conviven diferentes modalidades de enseanza, no slo entre diferentes grados y docentes sino tambin en las prcticas cotidianas de un mismo docente. Por este motivo nos referimos a las caractersticas predominantes de esta historia escolar.
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En estas situaciones, que se desarrollaron durante aproximadamente un mes y medio, no slo se leyeron cuentos nuevos sino que tambin se releyeron narraciones ya conocidas por los nios. Mientras se desarrollaban las lecturas se discuti, cada vez con mayor profundidad, qu tipo de cuentos preferiran los alumnos del jardn (se recurri a la propia memoria como nios ms pequeos, a los hermanos menores, a las maestras del jardn...)7. Se sintetizaron las conclusiones y se decidi trabajar con el tipo de cuento mencionado (de estructura repetitiva). 2. Una vez identificado el subgnero, se inici la bsqueda de este tipo de relatos, con el objeto de ampliar el repertorio conocido. Maestra, nios y familias aportaron material que fue peridicamente evaluado para comprobar si cumpla o no con las caractersticas acordadas. Se desarrollaron, simultneamente, situaciones de lectura intensiva de estos cuentos. Durante las mismas, se comenz a tematizar que las tramas (en palabras de los nios, lo que pasa adentro) se arman reiterando un episodio con variaciones. Se identific que el contenido de estos episodios consista en la bsqueda de ayuda, la iniciacin de una accin que no se termina y se vuelve a iniciar, una accin que se desarma y se vuelve a armar, un ataque y una huida, un ataque y un contraataque... Tambin se identific un recurso retrico complementario que aparece en muchos relatos: la frase o palabra que se repite en lugares previsibles a modo de estribillo o refrn. 3. Se procedi a una etapa de renarracin oral. Cada nio eligi un cuento que renarrara (en forma oral) para los ms chicos. Estas versiones se ensayaron varias veces y luego se realizaron sesiones ante el pblico elegido. Con estas situaciones se busc que los alumnos se familiarizaran ms profundamente con el lenguaje escrito de este tipo de cuentos. En esta etapa se retomaron y profundizaron las tematizaciones sobre el contenido de lo que se repite y cmo se logra hacerlo. 4. Se propuso iniciar las escrituras. Para ello, la docente solicit a los nios que se agruparan en parejas y acordasen el contenido del relato que produciran. De manera que la necesidad de ponerse de acuerdo con un compaero acerca de lo que se quiere contar juntos funcion como una primera ideacin del escrito y permiti que la docente conociera las intenciones iniciales de los escribientes. Las parejas expusieron sus ideas ante sus compaeros, quienes ayudaron a reelaborar total o parcialmente las propuestas. Concluida la ronda de conversaciones sobre las ideas, las parejas se dispusieron a escribir las primeras versiones.

Dado que las argumentaciones infantiles acerca de qu es lo que les gusta leer a los nios muy pequeos no son el objeto de este artculo no sern expuestas aqu. Solo sealamos que al principio era una opinin generalizada considerar que los requisitos bsicos de estas lecturas deban ser la brevedad (bien cortito) y la sencillez del vocabulario (no tiene que tener palabras difciles). Estas ideas iniciales fueron lenta y progresivamente contrargumentadas, ampliadas, diversificadas... a travs del intercambio entre diferentes opiniones y puntos de vista.

En estas condiciones se generaron las primeras escrituras. Condiciones didcticas que operaron para la transformacin de las primeras escrituras Se combinaron diversas situaciones de revisin cuya descripcin puede abordarse desde la consideracin de dos puntos de vista: desde el tiempo transcurrido entre la produccin y la relectura del texto y desde la organizacin de la clase. Desde el punto de vista del tiempo transcurrido entre la produccin y la relectura del texto para su revisin, las situaciones desarrolladas fueron inmediatas y diferidas. Muchos nios realizaron la relectura de la produccin sin necesidad de que la docente lo pidiese, no de manera totalmente espontnea, sino como producto de una prctica sostenida de escritor, tanto en estas como en otras situaciones de produccin. Como todava releer no era una prctica generalizada en todos los alumnos, la docente solicit relecturas para que se volviesen cada vez ms habituales. Normalmente existi una intervencin que acompaaba la situacin. La tarea poda ser dada colectivamente a un equipo o a un nio. Por ejemplo, ...vuelvan a leer fijndose si les parece que el que lea este cuento lo va a entender y le va a gustar... o ms puntuales como: Ustedes queran poner que mientras el conejo crea que sus amigos no se acordaban de su cumpleaos, ellos, en realidad, estaban escondidos en su casa esperando que llegara... me parece que si un chico lo lee sin saber esto no lo va a entender, traten de releer pensando en que el nene que lo va a leer no va a saber esto que nosotros ya sabemos.... En las situaciones de revisin diferida la docente distancia temporalmente la produccin de su relectura, permitiendo as tomar distancia de lo producido olvidando algo de lo que se tuvo intenciones de producir pero no se logr plasmar en el papel. Desde el punto de vista desde la organizacin de la clase, se desarrollan tres tipos de situaciones de revisin: Revisiones de los mismos autores sobre su produccin. Se trat de situaciones donde los autores se enfrentaron con su propia produccin sin colaboracin inmediata de sus pares o el docente. No obstante, en muchos casos, la maestra seal algn problema que observaba en el escrito y lo devuelve al grupo para elaborar. La funcin de estas situaciones consisti en colocar a los aprendices en el lugar del lector y del escritor al mismo tiempo, es decir la situacin de revisin ms frecuente en nuestra cultura. Revisiones colectivas, de toda la clase, sobre una produccin de un equipo de autores. Son situaciones donde la maestra presenta a los nios la produccin completa de un equipo o pasajes de varias producciones que comparten un mismo tipo de problemas. Toda la clase opina sobre las producciones, sealando cuestiones a modificar y posibles soluciones. Como en el caso anterior, son los autores los que deciden las modificaciones.

Revisiones entre equipo de autores y equipo de lectores crticos. Las situaciones de revisin entre equipos buscaron desarrollar la reflexin sobre los temas producidos a travs del intercambio de opiniones y crticas entre compaeros. Se intercambiaron las producciones completas de unos autores con otros para opinar sobre las mismas y sugerir modificaciones. En todos los casos, fueron los autores quienes se reservaron el derecho a realizar modificaciones o no, en funcin de aquello que ellos consideraron querer expresar. Anlisis de las producciones escritas Procedimientos de transcripcin y anlisis El cuerpo de datos est constituido por 64 piezas de escritura: 19 primeras escrituras y 45 reescrituras. Veintiocho alumnos agrupados en parejas produjeron catorce relatos, pero en cinco casos la primera escritura fue desechada (la segunda es un relato totalmente diferente al inicial). Doce equipos reescribieron cuatro veces una misma historia y el resto lo hizo en cinco oportunidades. Las tres primeras versiones fueron totalmente escritas, revisadas y reescritas por los nios, pero en la cuarta versin la maestra tom la decisin de pasar en limpio la escritura de cada grupo. Es decir, copi todas las producciones corrigiendo todas las faltas de ortografa y las inadecuaciones caligrficas, pero sin agregar ni sacar ningn elemento (palabras, espacios o signos). Esta decisin se adopt porque en algunas producciones las sucesivas reescrituras presentaban tachaduras y enmiendas que comenzaban a obstaculizar su lectura. Adems, de esta manera se facilitaba que los nios se centraran en las ideas que pretendan comunicar y las expresiones ms adecuadas para lograrlo. La quinta escritura fue la edicin del cuento con procesador de texto realizada por los nios. En todos los casos, las escrituras iniciales fueron producidas en nivel alfabtico,
aquel en el cual los nios han comprendido la existencia de una correspondencia entre sonidos elementales del habla y letras, pero aun no dominan estas correspondencias sobre el plano ortogrfico convencional (Ferreiro et al., 1996:38).

Las escrituras fueron analizadas desde sus versiones normalizadas; es decir, transcriptas sin errores de ortografa, pero sin ningn agregado de puntuacin ni otro tipo de elementos. Adems, en algunos enunciados8 o clusulas casos se transcribieron estas versiones en

definidos operativamente como una unidad organizada que tiene como centro un verbo congojado (Ferreiro et al, op.cit.:27).

El enunciado es una unidad operativa de anlisis de carcter gramatical, diferente al tipo de enunciacin (de carcter pragmtico), que tambin puede ser analizada en los textos pero en cuyo anlisis no se centrar este trabajo.

Las mismas autoras, por razones prcticas, deciden incluir los turnos de habla en discurso directo como una unidad tipo enunciado. Se adopt esta forma de transcripcin porque permiti analizar con mayor claridad la estructura de los episodios y ciertos aspectos de la organizacin lingstica del escrito. En lo sucesivo, las producciones de los nios se presentarn bajo dos formatos: 1. versiones originales, tal cual fueron escritas por los alumnos, y 2. versiones normalizadas. En ocasiones las versiones normalizadas se presentarn separadas en enunciados (que, obviamente, no coinciden con las lneas grficas del texto). Comparacin entre las versiones iniciales y finales En este punto se analizarn transformaciones que pudieron registrarse entre la produccin inicial y la final, aportando algunos datos complementarios slo en los casos en que resulte indispensable. Estimamos que en esta evolucin interjuegan varios factores que es muy difcil separar. Por un lado, lo que los nios pueden escribir se vincula con sus competencias comunicativas que incluyen adems de su capacidad para usar el lxico y la gramtica de su lengua en la escritura, sus competencias pragmticas y textuales; sus conocimientos sobre el tipo de contenidos que cuentan estas historias forman parte de sus saberes, alimentados por la intensa lectura de estos relatos, pero tambin cruzados por historias televisivas y cinematogrficas, hecho que se verifica en no pocas escrituras. Por otra parte, al tratarse de nios que apenas acaban de comprender la base alfabtica del sistema de escritura, otro factor incide fuertemente: el grado de esfuerzo que les demanda poner en letras sus ideas, desde el primer cansancio de la mano hasta los problemas de la energa cognitiva que la escritura propiamente dicha resta a la ideacin y composicin del texto. No menos importantes son las caractersticas escolares de la tarea: qu perciben estos escribientes que se espera de ellos y en qu tiempos; se trata de una escritura acordada y definida entre todos, pero que una vez establecida todos deben cumplir, es decir, no deja de ser una escritura pedida o encargada que debe, adems, cumplir con ciertas restricciones establecidas (la estructura repetitiva) y debe concluirse en unos tiempos establecidos... No hay dudas de que por lo menos estas condiciones son vividas como necesidades de la tarea por todos los nios. Referencias bibliogrficas
Ferreiro, E; C. Pontecorvo, N. Ribeiro Moreira e I. Garca Hidalgo (1996) Caperucita Roja aprende a escribir. Barcelona, Gedisa. Tompkins, Gail y Lea McGee (1991) Enseanza de la repeticin como elemento estructurante del cuento. En Denise Muth (comp.) El texto narrativo. Buenos Aires, Aique. Este trabajo fue presentado como ponencia en el 2 Simposio Internacional de LECTURA Y VIDA, realizado en octubre de 2001 en Buenos Aires.