Título: METODOLOGÍAS DE APRENDIZAJE

Índice:
Explicitación del objeto de estudio El docente de matemáticas

Introducción La situación actual de la enseñanza, enfocado an la

reforma
Justificación y objetivos Lo que pretendo con este trabajo

Referentes bibliográficos

Desarrollo parte 1 Métodos de enseñanza

Aprendizaje por competencias
Desarrollo parte 2 Aprendizaje-Solidario
Propuesta
Conclusiones Adelante!

Bibliografía
Anexos

Explicitación del objeto de estudio (el docente de matemáticas)

En la escuela actual, la metodología utilizada no logra que el alumnado sea capaz de ver
los contenidos como parte de su propio mundo, lo que se trabaja en las aulas, para la
mayoría de nuestros estudiantes, sólo existe como "estrategia" para fastidiarlos, para que
puedan pasar de un curso al otro con la esperanza de obtener un título, y luego quien
sabe. Es muy difícil establecer lazos de conexión entre los bloques de contenido de los
que se habla en las aulas, entre las tareas escolares y la vida real, con los problemas y
realidades cotidianas.
Si hay una crítica común y reiterada a lo largo de la historia de las instituciones educativas
es la de seleccionar, organizar y trabajar con contenidos culturales poco relevantes, de
forma nada motivadora para el alumnado y, por lo tanto, perdiendo el contacto con la
realidad en la que se ubican tales instituciones docentes. Las situaciones y problemas de
la vida diaria, las preocupaciones personales, quedan fuera de los muros de las aulas y
centros de enseñanza en numerosas ocasiones.
Los distintos factores que intervienen en la educación tienen mucha relación con los
acontecimientos políticos y socioeconómicos, son parte del contexto en el que se
desenvuelve. Pero, siendo así, desde mi parecer, no debemos de aceptarlos como
determinantes y conclusos, antes bien, los entiendo susceptibles de ser cambiados
mediante una acción educativa, comprometida con el medio e implicada con la sociedad
en su conjunto y siendo el profesorado co-protagonista de dicha acción.
Introducción (3 cuartillas)

Para empezar creo que el principal problema de las matemáticas es la forma de

transmisión por parte de los profesores, ya que es una de las principales materias que se
aborrecen por parte de los alumnos, puesto que desde la primaria no se las han
transmitido de manera amigable; estamos acostumbrados a memorizar, pertenecemos a
una educación bancaria.
Se sabe que las matemáticas, al igual que las demás materias han sufrido cambios en el
transcurso de la historia en relación a la búsqueda de técnicas, instrumentos y/o métodos
para que el conocimiento llegue a la sociedad, sin embargo, en la práctica parece que al
maestro le parece bien el estilo de educación bancaria.
Y me surgen algunas interrogantes ¿Porqué los maestros frente a grupo no ven la
necesidad de mejorar sus estrategias didácticas? ¿Acaso no le importan sus alumnos?
¿En el fondo no le interesa ni la enseñanza ni el aprendizaje? Y si le importan ¿Porqué no
son investigadores? ¿No sería mejor basar los nuevos planes y programas en las
bitácoras de los maestros, y tomar sus fallas y aciertos como base?
Creo que cada maestro debe preocuparse por su práctica docente, y no sólo autoevaluar
su labor sino investigar para mejorar la forma de su enseñanza-aprendizaje, cada ciclo
escolar debería tener muchas cosas nuevas en la clase del maestro, y los alumnos del
ciclo anterior deberían estar curiosos por saber que novedad traería en el nuevo ciclo.
Sin embargo, la presión de las autoridades educativas por obtener ciertos resultados
influye en la práctica docente al grado de que en ocasiones sólo se busca la
memorización de contenidos con el fin de obtener unos momentáneos buenos resultados.
Si vemos que el único fin es obtener buenas calificaciones, entonces hablar del contexto,
de la realidad que vive la sociedad, hablar de conciencia social no es para discutirse en
las clases, y la dirección de la escuela no tiene un plan al respecto, es decir, en
involucrar a la escuela en la transformación del contexto, de la comunidad en que se
encuentra inmersa. Entonces, me viene otra pregunta ¿Qué profesor sería necesario para
que la escuela sea más democrática e inclusiva, y qué metodología sería la más idónea
en ese modelo escolar para que su práctica docente trascendiera la propia institución
más allá de la función académica, evidentemente importante pero no solamente la única?
El actual modelo, neoliberal-capitalista, ha sido capaz de tejer una enorme red en la que
han quedado englobadas la mayor parte de las relaciones económicas, políticas, sociales
y culturales1. Esta cultura consumista quiere hacernos ver que la educación debe de ser
un mercado más, expuesto a los vaivenes de la “mano invisible” de la economía que
haría, de este modo, más democrática la educación. Sin embargo, lo único que ha logrado
es generar personas narcisistas que solo se preocupan por sí mismas y menos
preocupadas por la sociedad en que viven2. Por ello, creo en la necesidad de una
institución educativa que sea capaz de aportar propuestas a los nuevos problemas que la
escuela encuentra en un contexto del que forma parte.
Muchas veces hemos comentado en clase que la transmisión de contenidos aislados,
tecnificados y descontextualizados de la vida, de la vivencia personal carece de
significado y está condenada al olvido. Jurjo Torres, afirma que "la historia de la
educación... puede ser releída también en sus efectos como la historia de la
institucionalización y de la legitimación del fracaso escolar de la clase trabajadora y de los
grupos sociales desfavorecidos"3. Si a esto agregamos que la burocracia del aparato
gubernamental educativo provoca más dificultades que beneficios en la enseñanza-
aprendizaje, es utópico hablar de una educación cuyo eje sea la reflexión crítica que
busque llegar a la transformación del entorno4. Además, sabemos que actualmente es el
mundo de la empresa quien dicta las directrices educativas de los gobiernos como lo dijo
Savater: “… Se diría que vamos hacia programas educativos cada vez más dictados por
el rendimiento laboral, mientras los valores humanistas cuyo debate nos hermana son
abandonados al autismo… De seguir así, pronto será el beneficio económico el único
interés que todos compartiremos… Por favor,… no mandemos hoy al desguace los
instrumentos intelectuales que mañana mismo echaremos en falta…” 5.
Siendo consciente que hoy la escuela es una institución útil al sistema y al poder
económico y político, y que los profesores no se hallan al margen, resulta difícil vislumbrar
docentes que se enfrenten de un modo responsable y solidario a los problemas del
mundo globalizado y, obviamente, más difícil que trasladen esa posible respuesta a
nuestro alumnado. Pero como estoy convencido de que ésto sí es posible, considero que
el maestro debe dejar de ser sólo transmisor, tiene que llegar a ser un profesional que se
involucre con los problemas de la sociedad y que elabore mediante la reflexión y acción
un trayecto que le capacite para desarrollar de manera colectiva, iniciativas claras y
sencillas que conduzcan a la crítica y que hagan visibles los problemas que tiene el
entorno escolar y/o la comunidad, y en un segundo nivel, que se busque de forma
colaborativa solución a algunos de los problemas encontrados6. Además, en la
adolescencia se replantea la definición personal y social del ser humano a través de una
segunda individuación que moviliza procesos de exploración, diferenciación del medio
familiar, búsqueda de pertenencia y sentido de la vida7. Por lo que se pueden crear
espacios favorecedores y estimuladores del desarrollo del pensamiento social, político y
moral de los adolescentes para motivarlos a incorporarse en tareas de servicio social, lo
que favorecería una mejor autoimagen, a la vez que impulsaría conductas morales
solidarias.
Al favorecer el desarrollo del pensamiento autónomo y crítico de los adolescentes, no sólo
se contribuye al crecimiento moral de ellos en tanto personas sino, también, al futuro de la
sociedad que los tendrá como protagonistas plenos y al de la democracia misma.

Justificación y objetivos (2 cuartillas)

Sabemos que al referirnos a educación tratamos un proyecto muy amplio, ya que
hablamos de preparar la sociedad del futuro, y parece que a veces los docentes nos
olvidamos de esto. Lo mejor que podemos hacer desde nuestra práctica educativa es
contribuir a una mejor socialización de las nuevas generaciones desde la materia que
impartimos y prepararles para que diseñen acciones que mejoren nuestro mundo.
En repetidas ocasiones hemos comentado en clase que la escuela sólo se dedica a
seleccionar, organizar y trabajar con contenidos poco relevantes, a veces nada
motivadores para los estudiantes y, por lo tanto, alejados de la realidad en que se ubican
las escuelas mismas. Las situaciones y problemas de la vida diaria, las necesidades del
entorno y las preocupaciones personales quedan fuera del contexto escolar.
Hay muchos factores que intervienen en la educación, y existe mucha relación con los
acontecimientos políticos y socioeconómicos de la sociedad en que la escuela se
encuentra. Pero no siempre son favorables a la educación y mucho menos a la formación
de los estudiantes, por ello creo que no podemos aceptarlos como determinantes ni
conclusos, al contrario, siempre hay la posibilidad de modificarlos o cambiarlos mediante
acciones educativas que estén comprometidas con el entorno y la sociedad en su
conjunto en las que el docente sea promotor y partícipe de dichas acciones.
Es por ello que el presente trabajo no solo pretende dar un panorama amplio y claro sobre
la metodología que se debe aplicar en las clases en general sino de la metodología que
se puede aplicar en la clase de matemáticas en particular para lograr que los alumnos
adquieran aprendizajes significativos vinculando contenidos con el contexto y aún más,
que reconozcan que viven en una sociedad en la que pueden participar solidariamente
para mejorarla.

Referentes bibliográficos (fichas como anexos)

1. Franco, Yago. Subjetividad: lo que el mercado se llevó. 2000. En www.magna-
net.com.ar/subjetividad.htm (12/febrero/2007)
2.HARGREAVES, ANDY. Profesorado, cultura y postmodernidad. Madrid. Morata. 1994
3.TORRES, Jurjo. (1996). El currículum Oculto. Morata, Madrid.
4.GIROUX Henry. La educación pública y el discurso, el poder y el futuro. Revista de
Educación (ESPAÑA), No: 274, Mes: MAY-AGO, Año: 1984, Págs.: 5-24.
5.Savater, Fernando. (2005). ¿Adiós a la filosofía? El País: 2005. Tomado de
http://www.ugr.es/local/recfpro/rev121COL8.pdf (5/octubre/2008)
6.FREIRE, PAULO. Cartas a quien pretende enseñar. México. Siglo XXI. 1994.
7.KRASKOPOF, DINA. Adolescencia y salud. Vol.1 N.2. Costa Rica. 1999
8.
Desarrollo parte 1 (15 cuartillas)

Métodos de enseñanza
Aprendizaje por competencias

Desarrollo parte 2 (15 cuartillas)

Aprendizaje-Solidario
Propuesta

Conclusiones (8 cuartillas)

Bibliografía (2 cuartillas)
FREIRE, PAULO. Pedagogía de la Esperanza. México. Siglo XXI. 1993
FREIRE, PAULO. Cartas a quien pretende enseñar. México. Siglo XXI. 1994.
GIROUX Henry. La educación pública y el discurso, el poder y el futuro. Revista de
Educación (ESPAÑA), No: 274, Mes: MAY-AGO, Año: 1984, Págs.: 5-24.
HARGREAVES, ANDY. Profesorado, cultura y postmodernidad. Madrid. Morata. 1994
KRASKOPOF, DINA. Adolescencia y educación. EUNED. Costa Rica. 1994
KRASKOPOF, DINA. Adolescencia y salud. Vol.1 N.2. Costa Rica. 1999
TORRES, Jurjo. (1996). El currículum Oculto. Morata, Madrid.

Bandala, Omar. Las prácticas pedagógicas en el aula: ¿Un paso a la libertad o a la

dominación? Una aproximación al pensamiento de Henry A. Giroux.
http://www.monografias.com/trabajos34/pedagogia-giroux/pedagogia-
giroux.shtml#concl (24/septiembre/2008).
Franco, Yago. Subjetividad: lo que el mercado se llevó. 2000. En www.magna-
 net.com.ar/subjetividad.htm (12/febrero/2002)
Hidrogo, Alejandro. Reciclando papel. Diciembre de 2007.
http://solodarydar.wikidot.com/papel-reciclado (25/octubre/2008)
Mendía, Rafael. Aprendizaje y servicio solidario. Argentina. 31 de agosto de 2007.
http://web.mac.com/rmendia/mendia/Blog/Entradas/2007/8/31_APRENDIZAJE_Y_SER
VICIO_SOLIDARIO.html (10/junio/2008)
OEI. Pensamiento social y normativo adolescente.
http://www.oei.es/valores2/boletin46.htm (19/marzo/2008)
Posada, Jorge. V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife, 19 a 22-setembro 2005.
http://www.paulofreire.org.br/Textos/Jorge%20Posada%20-%20Ponencia.pdf
(20/junio/2008)
Savater, Fernando. (2005). ¿Adiós a la filosofía? El País: 2005. Tomado de
http://www.ugr.es/local/recfpro/rev121COL8.pdf (5/octubre/2008)

El Desarrollo Cognitivo, en “La Medicina del Adolescente”,

http://www.mcghealth.org/Greystone/speds/adolescent/cogdev.html (27, febrero, 2006)

Anexos (pueden ser evidencias)

Métodos de Enseñanza

1. Clasificación General de los Métodos de enseñanza

2. Métodos de Enseñanza Individualizada y de Enseñanza Socializada

Métodos y técnicas de enseñanza: constituyen recursos necesarios de la enseñanza;

son los vehículos de realización ordenada, metódica y adecuada de la misma. Los
métodos y técnicas tienen por objeto hacer más eficiente la dirección del aprendizaje.
Gracias a ellos, pueden ser elaborados los conocimientos, adquiridas las habilidades e
incorporados con menor esfuerzo los ideales y actitudes que la escuela pretende
proporcionar a sus alumno.

Método es el planteamiento general de La acción de acuerdo con un criterio determinado

y teniendo en vista determinadas metas.
Técnica de enseñanza tiene un significado que se refiere a la manera de utilizar los
recursos didácticos para un efectivización del aprendizaje en el educando. Conviene al
modo de actuar, objetivamente, para alcanzar una meta.

Método de enseñanza es el conjunto de momentos y técnicas lógicamente coordinados

para dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos. El método es quien da
sentido de unidad a todo los pasos de la enseñanza y del aprendizaje y como principal ni
en lo que atañe a la presentación de la materia y a la elaboración de la misma.

Método didáctico es el conjunto lógico y unitario de los procedimientos didácticos que

tienden a dirigir el aprendizaje, incluyendo en él desde la presentación y elaboración de la
materia hasta la verificación y competente rectificación del aprendizaje.

Clasificación General de los Métodos de Enseñanza

Veremos ahora la clasificación general de los métodos de enseñanza, tomando en

consideración una serie de aspectos, algunos de los cuales están implícitos en la propia
organización de la escuela.

Estos aspectos realzan las posiciones del profesor, del alumno, de la disciplina y de la
organización escolar en el proceso educativo. Los aspectos tenidos en cuenta son: en
cuanto a la forma de razonamiento, coordinación de la materia, concretización de la
enseñanza, sistematización de la materia, actividades del alumno, globalización de los
conocimientos, relación del profesor con el alumno, aceptación de lo enseñado y trabajo
del alumno.

1. Los métodos en cuanto a la forma de razonamiento

1. Método Deductivo: Es cuando el asunto estudiado procede de lo general a lo

particular.

2. Método Inductivo: Es cuando el asunto estudiado se presenta por medio de casos

particulares, sugiriéndose que se descubra el principio general que los rige.

3. Método Analógico o Comparativo: Cuando los datos particulares que se

presentan permiten establecer comparaciones que llevan a una conclusión por
semejanza.

2. Los métodos en cuanto a la coordinación de la materia

1. Método Lógico: Es cuando los datos o los hechos son presentados en orden de
antecedente y consecuente, obedeciendo a una estructuración de hechos que van
desde lo menos hasta lo más complejo.
 2. Método Psicológico: Es cuando la presentación de los métodos no sigue tanto un
orden lógico como un orden más cercano a los intereses, necesidades y
experiencias del educando.

3. Los métodos en cuanto a la concretización de la enseñanza

1. Método Simbólico o Verbalístico: Se da cuando todos los trabajos de la clase

son ejecutados a través de la palabra. El lenguaje oral y el lenguaje escrito
adquieren importancia decisiva, pues son los únicos medios de realización de la
clase.

2. Método Intuitivo: Se presenta cuando la clase se lleva a cabo con el constante

auxilio de objetivaciones o concretizaciones, teniendo a la vista las cosas tratadas o
sus sustitutos inmediatos.

4. Los métodos en cuanto a la sistematización de la materia

1. Métodos de Sistematización:

1. Rígida: Es cuando el esquema de a clase no permite flexibilidad alguna a través

de sus ítems lógicamente ensamblados, que no dan oportunidad de espontaneidad
alguna al desarrollo del tema de la clase.

2. Semirígida: Es cuando el esquema de la lección permite cierta flexibilidad para

una mejor adaptación a las condiciones reales de la clase y del medio social al que
la escuela sirve.

2. Método Ocasional: Se denomina así al método que aprovecha la motivación del

momento, como así también los acontecimientos importantes del medio. Las
sugestiones de los alumnos y las ocurrencias del momento presente son las que
orientan los temas de las clases.

5. Los métodos en cuanto a las actividades de los alumnos

1. Método Pasivo: Se le denomina de este modo cuando se acentúa la

actividad del profesor, permaneciendo los alumnos en actitud pasiva y
recibiendo los conocimientos y el saber suministrado por aquél, a través de:

a. Dictados

b. Lecciones marcadas en el libro de texto, que son después

reproducidas de memoria.

c. Preguntas y respuestas, con obligación de aprenderlas de memoria.

 d. Exposición Dogmática

2. Método Activo: Es cuando se tiene en cuenta el desarrollo de la clase

contando con la participación del alumno. La clase se desenvuelve por parte
del alumno, convirtiéndose el profesor en un orientado, un guía, un
incentivador y no en un transmisor de saber, un enseñante.

6. Los métodos en cuanto a la globalización de los conocimientos

1. Método de Globalización: Es cuando a través de un centro de interés las clases

se desarrollan abarcando un grupo de disciplinas ensambladas de acuerdo con las
necesidades naturales que surgen en el transcurso de las actividades.

2. Método no globalizado o de Especialización: Este método se presenta cuando

las asignaturas y, asimismo, parte de ellas, son tratadas de modo aislado, sin
articulación entre sí, pasando a ser, cada una de ellas un verdadero curso, por la
autonomía o independencia que alcanza en la realización de sus actividades.

3. Método de Concentración: Este método asume una posición intermedia entre el

globalizado y el especializado o por asignatura. Recibe también le nombre de
método por época (o enseñanza epocal). Consiste en convertir por un período una
asignatura en materia principal, funcionando las otras como auxiliares. Otra
modalidad de este método es pasar un período estudiando solamente una
disciplina, a fin de lograr una mayor concentración de esfuerzos, benéfica para el
aprendizaje.

7. Los métodos en cuanto a la relación entre el profesor y el alumno.

1. Método Individual: Es el destinado a la educación de un solo alumno. Es

recomendable en alumnos que por algún motivo se hayan atrasado en sus clases.

2. Método Recíproco: Se llama así al método en virtud del cual el profesor encamina
a sus alumnos para que enseñen a sus condiscípulos.

3. Método Colectivo: El método es colectivo cuando tenemos un profesor para

muchos alumnos. Este método no sólo es más económico, sino también más
democrático.

8. Los métodos en cuanto al trabajo del alumno

1. Método de Trabajo Individual: Se le denomina de este modo, cuando procurando

conciliar principalmente las diferencias individuales el trabajo escolar es adecuado
al alumno por medio de tareas diferenciadas, estudio dirigido o contratos de
 estudio, quedando el profesor con mayor libertad para orientarlo en sus
dificultades.

2. Método de Trabajo Colectivo: Es el que se apoya principalmente, sobre la

enseñanza en grupo. Un plan de estudio es repartido entre los componentes del
grupo contribuyendo cada uno con una parcela de responsabilidad del todo. De la
reunión de esfuerzos de los alumnos y de la colaboración entre ellos resulta el
trabajo total. Puede ser llamado también Método de Enseñanza Socializada.

3. Método Mixto de Trabajo: Es mixto cuando planea, en su desarrollo actividades

socializadas e individuales. Es, a nuestro entender, el más aconsejable pues da
oportunidad para una acción socializadora y, al mismo tiempo, a otra de tipo
individualizadora.

9. Los métodos en cuanto a la aceptación de los enseñado

1. Método Dogmático: Se le llama así al método que impone al alumno observar sin
discusión lo que el profesor enseña, en la suposición de que eso es la verdad y
solamente le cabe absorberla toda vez que la misma está siéndole ofrecida por el
docente.

2. Método Heurístico: (Del griego heurisico = yo encuentro). Consiste en que el

profesor incite al alumno a comprender antes de fijar, implicando justificaciones o
fundamentaciones lógicas y teóricas que pueden ser presentadas por el profesor o
investigadas por el alumno.

10. Los métodos en cuanto al abordaje del tema de estudio

1. Método Analítico: Este método implica el análisis (del griego análisis, que significa
descomposición), esto es la separación de un tono en sus partes o en sus
elementos constitutivos. Se apoya en que para conocer un fenómeno es necesario
descomponerlo en sus partes.

2. Método Sintético: Implica la síntesis (del griego synthesis, que significa reunión),
esto es, unión de elementos para formar un todo.

Métodos de Enseñanza Individualizada y de Enseñanza Socializada

Los métodos de enseñanza actualmente pueden clasificarse en dos grupos: los de

enseñanza individualizada y los de enseñanza socializada.

Métodos de Enseñanza Individualizada: Tienen como máximo objetivo ofrecer

oportunidades de un desenvolvimiento individual a un completo desarrollo de sus
posibilidades personales. Los principales métodos de enseñanza individualizada son:
Métodos de Proyectos, El Plan Dalton, La Técnica Winnetka, La Enseñanza por Unidades
y La Enseñanza Programada.

1. Métodos de Proyectos: Fue creado por W.H. Kilpatrick en 1918. Lo fundó en el

análisis del pensamiento hecho por John Dewey, y su cometido fue el ensayo de
una forma más efectiva de enseñar. Tiene la finalidad de llevar al alumno a realizar
algo. Es un método esencialmente activo, cuyo propósito es hacer que el alumno
realice, actúe. Es en suma, el método de determinar una tarea y pedirle al alumno
que la lleve a cabo. Intenta imitar la vida, ya que todas las acciones del hombre no
son otra cosa que realizaciones de proyectos. Podemos encontrar cuatro tipos
principales de proyectos:

2. Proyecto de Tipo Constructivo: Se propone realizar algo concreto.

3. Proyecto de Tipo Estético: Se propone disfrutar del goce de algo como la música,
la pintura, etc.

4. Proyecto de Tipo Problemático: Se propone resolver un problema en el plano

intelectual.

5. Proyecto de Aprendizaje: Se propone adquirir conocimientos o habilidades.

Las etapas del proyecto son:

1. Descubrimiento de una situación o relación del proyecto

2. Definición y Formulación del Proyecto

3. Planeamiento y Compilación de Datos

4. Ejecución

5. Evaluación del Proyecto

2. Plan Dalton: Se debe a Helen Parkhurst, que lo aplicó en la ciudad de Dalton,

Massachussets, en el año de 1920. Se basa en la actividad, individualidad y libertdad y su
objetivo principal consiste en desenvolver la vida intelectual. Cultiva también la iniciativa
toda vez que deja al alumno la oportunidad de escoger los trabajos y los momentos de
realizarlos. Dos de sus principales inconvenientes son: acentúa exageradamente la
individualidad y su carácter es esencialmente intelectual.

Otras particularidades del Plan son:

1. Conferencias
 2. Boletín Mural

3. Hoja de Tareas

3. Técnica Winnetka: Debida a Carleton W. Eashburne, fue aplicada por primera vez en
las escuelas de Winnetka, Chicago. Procura conjugar las ventajas del trabajo
individualizado con las del trabajo colectivo, sin perder de vista, empero, las diferencias
individuales. La doctrina del método se basa en algunos principios esenciales. Contiene
medidas que permiten al alumno estudiar solo y controlarse a sí mismo. Al finalizar la
unidad el alumno es sometido a un test de control y de acuerdo a los resultados
continuará adelantando en los estudios o hará estudios suplementarios para vencer las
deficiencias comprobadas.

4. Enseñanza por Unidades: Llamada también "Plan Morrison" o además "Plan de

Unidades Didácticas", es debida a Henry C. Morrison. Guarda estrecha relación con los
pasos formales de Herbart, que eran de modelo fuertemente intelectual. Los pasos
formales de Herbart eran: 1er. Paso: Preparación; 2do. Paso: Presentación; 3er. Paso:
Comparación; 4to. Paso: Recapitulación o Generalización y 5to. Paso: Aplicación. Como
henos dicho, las fases del Plan de Unidad de Morrison guardan mucha similitud con los
pasos formales herbatianos, veámoslos: 1. Fase de Exploración; 2. Fase de Presentación;
3. Fase de Asimilación; 4. Fase de Organización y 5. Fase de Recitación. Morrison prevé
tres tiempos para consolidar el aprendizaje: estimulación asimilación y reacción. Las dos
primeras fases constituyen para él la estimulación; la tercera constituye la asimilación
propiamente dicha y por último las fases cuarta y quinta representan la reacción.

Morrison establece los siguientes tipos de enseñanza, según su naturales, objetivos,

procesos de enseñanza y productos del aprendizaje:

1. Tipo Científico: Que se preocupa por la comprensión y la reflexión.

2. Tipo de Apreciación: Que presta especial atención a los juicios de valor.

3. Tipo de Artes Prácticas: Que se ocupa de la acción sobre elementos concretos.

4. Tipo de Lenguaje y Artes: Que atiende a la expresión por medio de la palabra oral
y escrita.

5. Tipo de Práctica Pura: Que se ocupa de aspectos prácticos de las diversas

disciplinas.

5. Enseñanza Programada: Constituye la más reciente tentativa de individualizar la

enseñanza, a fin de permitir que cada alumno trabaje según su propio ritmo y
posibilidades. Su sistematización se debe a B. F. Skinner. Su aplicación es apropiada para
los estudios de índole intelectual y sus resultados vienen siendo alentadores: casi de un
50% más de los que se tienen con la enseñanza colectiva. La instrucción programada se
puede efectuar con el auxilio de máquinas, anotaciones o libros.

Métodos de Enseñanza Socializada: Tienen por principal objeto -sin descuidar la

individualización- la integración social, el desenvolvimiento de la aptitud de trabajo en
grupo y del sentimiento comunitario, como asimismo el desarrollo de una actitud de
respecto hacia las demás personas.

El Estudio en Grupo: Es una modalidad que debe ser incentivada a fin de que los
alumnos se vuelquen a colaborar y no a competir. M.y H. Knowles dicen que las
característica de un grupo son: 1) Una unión definible; 2) Conciencia de Grupo; 3) Un
sentido de participación con los mismos propósitos; 4) Idependencia en la satisfacción de
las necesidades; 5) Interacción y 6) Habilidad para actuar de manera unificada.

Algunos métodos basados en el estudio en grupo: A continuación se presentan

algunos métodos de enseñanza basados en el estudio en grupo. Ellos son: socializado-
individualizante, discusión, asamblea y panel.

1. Método Socializado-Individualizante: Consiste en proporcionar trabajos en grupos e

individuales procurando, también, atender a las preferencias de los educandos. Puede
presentar dos modalidades:

Primera Modalidad: Consiste en seis pasos: Presentación, Organización de Estudios,

Estudio propiamente dicho, Discusión, Verificación del Aprendizaje e Individualización. Es
aplicable sobre todo en los últimos años de la escuela primaria y en secundaria.

Segunda Modalidad: Comprende siete pasos que son los siguientes: Presentación
Informal, Planeamiento, Estudio Sistemático, Presentación y Discusión, Elaboración
Personal, Verificación del Aprendizaje e Individualización. Destinado sobre todo a los
últimos años de colegio y a la enseñanza superior.

2. Método de la Discusión: Consiste en orientar a la clase para que ella realice, en forma
de cooperación intelectual, el estudio de una unidad o de un tema. Hace hincapié en la
comprensión, la crítica y la cooperación. Se desenvuelve a base de un coordinador, un
secretario y los demás componentes de la clase.

3. Método de Asamblea: Consiste en hacer que los alumnos estudien un tema y los
discutan en clase, como si ésta fuese cuerpo colegiado gubernamental. Este método es
más aplicable en el estudio de temas controvertidos o que pueden provocar diferentes
interpretaciones. Requiere, para su funcionamiento, un presidente, dos oradores como
mínimo, un secretario y los restantes componentes de la clase.

4. Método del Panel: Consiste en la reunión de varias personas especialistas o bien

informadas acerca de determinado asunto y que van a exponer sus ideas delante de un
auditorio, de manera informal, patrocinando punto de vista divergentes, pero sin actitud
polémica. El panel consta de un coordinador, los componentes del panel y el auditorio.

Bibliografía

Achaerandio, L. Iniciación a la Práctica de la Investigación. Guatemala Publicaciones.

1998.

Salkid, N. Métodos de Investigación (3ª. Edición). Editorial Prentice Hall. 1998

Monzón García, Samuel Alfredo. Introducción al Proceso de Investigación. Editorial

TUCUR. 1993.

Andrea del Carmen Mijangos Robles

amrobles@itelgua.com

Universidad Francisco Marroquín

Último año de la Licenciatura en Administración Educativa

Ejercicio: Clasificación de métodos. Aplicación a casos.

Caso A:

El profesor presenta los objetivos a lograr en la sesión, así como un breve esbozo de
las actividades necesarias para conseguirlos. Entrega a cada alumno una hoja en la que
se le dan instrucciones acerca de los contenidos teóricos que debe estudiar en forma
individual en la bibliografía que posee.

Una vez cubierta la fase de estudio individual los alumnos se reúnen en pequeños
grupos para dar respuesta a unos ejercicios de comprensión de la teoría propuesta por el
profesor.

Por último el profesor organiza un coloquio general sobre el tema en el que a través de
preguntas relativas a los puntos claves, suscita una participación generalizada del grupo.

Caso B:
 El profesor empieza la lección recordando lo que se vio el día anterior. A continuación
pregunta si hay alguna duda. Al no intervenir ningún alumno pasa a explicar una parte
nueva. En primer lugar explica la teoría, realizando en la pizarra la correspondiente
demostración paso a paso, preguntando de vez en cuando si hay dudas. Como los
alumnos no plantean ninguna duda, continúa la explicación.

Una vez vista la parte teórica, explica algunas aplicaciones basándose en problemas
que va resolviendo en la pizarra.

A continuación dicta un problema de distinto tipo de los anteriores y da tiempo a los

alumnos a que lo estudien y piensen las posibles soluciones. Lo soluciona él mismo en la
pizarra e incita a los alumnos a comparar con las soluciones que ellos mismos habían
pensado.

Por último entrega tres problemas a resolver en casa.

Caso C

Mediante una serie de diapositivas y sus explicaciones correspondientes, el profesor

muestra distintos tipos de soluciones a un problema técnico.

A continuación entrega a cada alumno una documentación breve pero suficiente en la

que desarrolla cada una de las soluciones y les pide, que de forma individual, intenten
encontrar los puntos comunes y las diferencias más significativas entre ellas.

Una vez realizado lo anterior, los alumnos se constituyen en grupos de 5 o 6, y el

profesor, por medio de un documento previamente preparado, pide que cada uno defina
los puntos fuertes y débiles de cada solución e indiquen la que, a su juicio, resulta más
adecuada, así como las razones de esa elección.

Por último, cada grupo debe confeccionar un proyecto para la solución de ese
problema técnico.

Ejercicio: Clasificación de métodos: aplicación a casos (tabla)

En el gráfico siguiente vas a marcar en cada casilla, la decisión correspondiente al

método que prioritariamente se realiza en cada caso. En las casillas está previsto que se
anote en primer lugar la decisión individual, posteriormente la que se tome en trabajo de
pequeño grupo y finalmente la calificación que el grupo al completo hace junto al profesor.

http://www.uhu.es/cine.educacion/didactica/0031clasificacionmetodos.htm
Metodología en la Enseñanza Secundaria Obligatoria
Los planteamientos de la Reforma no prescriben una metodología concreta, sino más bien una
estrategia didáctica general de enseñanza motivada por el modelo de aprendizaje significativo y
constructivo, donde el profesor es eminentemente mediador.

Con independencia de los métodos concretos de enseñanza que se utilizan, se puede resañar
algunos principios metodológicos generales.

§ La metodología tendrá un enfoque básicamente investigativo flexible, manteniéndose en

continua revisión. El alumno será protagonista de los contenidos temáticos en los que se va a
trabajar.

§ Facilitará la reflexión y el análisis crítico que posibilitará un intercambio de experiencias.

§ e reducirá la metodología expositiva en la medida de lo posible. Se inducirá al alumno para que

extraiga conclusiones a partir del propio trabajo.

§ La enseñanza será, en gran medida, individualizada, utilizando como recurso principal el trabajo
de cada uno.

§ Se atenderá a la diferencia entre los alumnos, planificando un conjunto de actuaciones posibles

que permitan dar respuesta a las diversas situaciones que presenten los alumnos del grupo.

§ Crear situaciones de aprendizaje motivadoras. Se trata en principio de plantear situaciones que

conecten de alguna manera con los intereses y expectativas del alumnado. No se trata de
reducir el aprendizaje a lo que cada uno “desea saber“ sino que, se trata de crear un contexto
interactivo generador de expectativas hacia los contenidos propuestos. Motivar a los alumnos
para que se impliquen en el proceso de aprendizaje.

§ Se utilizará un método deductivo, analítico, participativoy utilizando el memorístico de forma

adecuada.

§ En el terreno de la atención a la diversidad, es importante huir de planteamientos metodológicos

homogeneizadores a la hora de realizar las programaciones.

§ Prever aproximaciones sucesivas, con diferentes niveles de complejidad y profundidad, a unos

mismos contenidos de aprendizaje, de tal manera que sea posible abordarlos desde niveles de
conocimientos distintos.

§ Favorecer el uso de las tecnologías de la información y comunicación cómo medio de

conocimiento, apoyo y ampliación. Así como otros materiales complementarios (videos,
diapositivas, transparencias, música, informática, etc.)que faciliten a los alumnos sus
aprendizajes.
§ Potenciar la utilización de la Biblioteca para favorecer los hábitos de lectura y la búsqueda de
información complementaria y ampliación de conocimientos. Trabajar con informaciones
diversas.

§ Proponer tareas para realizar en casa y realizar un seguimiento continuo e inmediato de las
mismas para que los alumnos aprendan de sus errores, si existen, y para reconocer el trabajo
bien hecho.

§ roponer, en cada unidad didáctica, actividades de refuerzo y apoyo destinadas a los alumnos
que presenten dificultades para conseguir el ritmo de la clase.

§ omentar el trabajo en grupo, la interacción alumno-alumno y alumno-profesor, como instrumento

válido para dinamizar los procesos de aprendizaje.

§ Realizar actividades complementarias y extraescolares (visitas culturales, conciertos,

exposiciones, excursiones, etc) como instrumneto singular para favorecer el aprendizaje y la
convivencia.

http://www.iesromerovargas.net/PEC/Metodologia%20ESO%20PCC.htm

Elementos conceptuales básicos del proceso de

enseñanza-aprendizaje
MsC. Ileana Alfonso Sánchez1

La enseñanza

El propósito esencial de la enseñanza es la transmisión de información mediante la

comunicación directa o soportada en medios auxiliares, que presentan un mayor o menor
grado de complejidad y costo. Como resultado de su acción, debe quedar una huella en el
individuo, un reflejo de la realidad objetiva, del mundo circundante que, en forma de
conocimiento, habilidades y capacidades, le permitan enfrentarse a situaciones nuevas
con una actitud creadora, adaptativa y de apropiación.

El proceso de enseñanza produce un conjunto de transformaciones sistemáticas en los

individuos, una serie de cambios graduales cuyas etapas se suceden en orden
ascendente. Es, por tanto, un proceso progresivo, dinámico y transformador.1
Como consecuencia del proceso de enseñanza, ocurren cambios sucesivos e
ininterrumpidos en la actividad cognoscitiva del individuo (alumno). Con la ayuda del
maestro o profesor, que dirige su actividad conductora u orientadora hacia el dominio de
los conocimientos, así como a la formación de habilidades y hábitos acordes con su
concepción científica del mundo, el estudiante adquiere una visión sobre la realidad
material y social; ello implica necesariamente una transformación escalonada de la
personalidad del individuo.2,3

En la enseñanza se sintetizan conocimientos. Se va desde el no saber hasta el saber;

desde el saber imperfecto, inacabado e insuficiente hasta el saber perfeccionado,
suficiente y que, sin llegar a ser del todo perfecto, se acerca a la realidad.2,3
La enseñanza se propone reunir los hechos, clasificarlos, compararlos y descubrir sus
regularidades, sus necesarias interdependencias, tanto las de carácter general como las
internas.

Cuando se recorre el camino de la enseñanza, al final, como una consecuencia obligada,

el neurorreflejo de la realidad habrá cambiado, tendrá características cuantitativas y
cualitativas diferentes, no se limitará sólo al plano abstracto sino que continuará
elevándose más y más hacia lo concreto intelectual, o lo que es lo mismo, hacia niveles
más altos de concretización, donde, sin dejar de considerarse lo teórico, se logra un
mayor grado de comprensión del proceso real.4

Todo proceso de enseñanza científica es un motor impulsor del desarrollo que,

consecuentemente, y en un mecanismo de retroalimentación positiva, favorecerá su
propio progreso en el futuro, en el instante en que las exigencias aparecidas se
encuentren en la llamada "zona de desarrollo próximo" del individuo al que se enseña.
Este proceso de enseñanza científica deviene en una poderosa fuerza de desarrollo, que
promueve la apropiación del conocimiento necesario para asegurar la transformación
continua y sostenible del entorno del individuo en aras de su propio beneficio como ente
biológico y de la colectividad de la cual es un componente inseparable.3,4

La enseñanza se ha de considerar estrecha e inseparablemente vinculada a la educación

y, por lo tanto, a la formación de una concepción determinada del mundo y también de la
vida.

No debe olvidarse que los contenidos de la propia enseñanza determinan, en gran

medida, su efecto educativo; que la enseñanza está de manera necesaria, sujeta a los
cambios condicionados por el desarrollo histórico-social, a las necesidades materiales y
espirituales de las colectividades; que su objetivo supremo ha de ser siempre tratar de
alcanzar el dominio de todos los conocimientos acumulados por la experiencia cultural.1

La enseñanza existe para el aprendizaje; sin ella, este no se alcanza en la medida y

cualidad requeridas; mediante ella, el aprendizaje estimula. Así, estos dos aspectos,
integrantes de un mismo proceso, de enseñanza-aprendizaje, conservan, cada uno por
separado sus particularidades y peculiaridades, al tiempo que conforman una unidad
entre la función orientadora del maestro o profesor y la actividad del educando. La
enseñanza es siempre un complejo proceso dialéctico y su evolución está condicionada
por las contradicciones internas, que constituyen y devienen en indetenibles fuerzas
motrices de su propio desarrollo,1,5,6 regido por leyes objetivas y las condiciones
fundamentales que hacen posible su concreción.1,7

El proceso de enseñanza, con todos sus componentes asociados, debe considerarse

como un sistema estrechamente vinculado con la actividad práctica del hombre, que en
definitiva, condiciona sus posibilidades de conocer, comprender y transformar la realidad
que lo circunda. Dicho proceso se perfecciona constantemente como una consecuencia
obligada del quehacer cognoscitivo del hombre, con respecto al cual debe organizarse y
dirigirse. En esencia, tal quehacer consiste en la actividad dirigida al proceso de obtención
de los conocimientos y a su aplicación creadora en la práctica social.1,7

La enseñanza tiene un punto de partida y una premisa pedagógica general en sus

objetivos. Ellos determinan los contenidos, los métodos y las formas organizativas de su
desarrollo, en correspondencia con las transformaciones planificadas que se desean
generar en el individuo que recibe la enseñanza. Tales objetivos sirven, además, para
orientar el trabajo, tanto de los maestros como de los educandos en el proceso de
enseñanza, y constituyen, al mismo tiempo, un indicador de primera clase para evaluar la
eficacia de la enseñanza.

El aprendizaje

El aprendizaje es un proceso de naturaleza extremadamente compleja, cuya esencia es la

adquisición de un nuevo conocimiento, habilidad o capacidad. Para que dicho proceso
pueda considerarse realmente como aprendizaje, en lugar de una simple huella o
retención pasajera, debe poder manifestarse en un tiempo futuro y contribuir, además, a la
solución de problemas concretos, incluso diferentes en su esencia a los que motivaron
inicialmente el desarrollo del conocimiento, habilidad o capacidad.8

El aprendizaje, si bien es un proceso, también resulta un producto por cuanto son,

precisamente, los productos los que atestiguan, de manera concreta, los procesos.9
Aprender, para algunos, no es más que concretar un proceso activo de construcción que
realiza en su interior el sujeto que aprende (teorías constructivistas) 10

La mente del educando, su sustrato material-neuronal, no se comporta como un sistema

de fotocopia que reproduce en forma mecánica, más o menos exacta y de forma
instantánea, los aspectos de la realidad objetiva que se introducen en el referido soporte.
El individuo ante el influjo del entorno, de la realidad objetiva, no copia simplemente, sino
que también transforma la realidad de lo que refleja, o lo que es lo mismo, construye algo
propio y personal con los datos que la realidad le aporta. Si la transmisión de la esencia
de la realidad, se interfiere de manera adversa o el educando no pone el interés y la
voluntad necesaria, que equivale a decir la atención y concentración requerida, sólo se
lograrán aprendizajes frágiles y de corta duración.11

Asimismo, el significado de lo que se aprende para el individuo influye de manera

importante en el aprendizaje. Puede distinguirse entre el significado lógico y psicológico;
por muy relevante que sea un contenido, es necesario que el alumno lo trabaje, lo
construya y, al mismo tiempo, le asigne un determinado grado de significación subjetiva
para que se plasme o concrete en un aprendizaje significativo que equivale a decir, que se
produzca una real asimilación, adquisición y retención de dicho contenido.12

El aprendizaje puede considerarse igualmente como el producto o fruto de una interacción

social y, desde este punto de vista, es intrínsicamente un proceso social, tanto por sus
contenidos como por las formas en que se genera. Un sujeto aprende de otros y con los
otros; en esa interacción desarrolla su inteligencia práctica y reflexiva, construye e
interioriza nuevos conocimientos o representaciones mentales a lo largo de toda su vida.
De esta forma, los primeros favorecen la adquisición de otros y así sucesivamente. De
aquí, que el aprendizaje pueda considerarse como un producto y un resultado de la
educación y no un simple prerrequisito para que ella pueda generar aprendizajes: la
educación devendrá, entonces, en el hilo conductor, el comando del desarrollo.13,14

El aprendizaje, por su esencia y naturaleza, no puede reducirse y, mucho menos,

explicarse sobre la base de los planteamientos de las llamadas corrientes conductistas o
asociacionistas y cognitivas. No puede concebirse como un proceso de simple asociación
mecánica entre los estímulos aplicados y las respuestas provocadas por estos,
determinadas tan solo por las condiciones externas imperantes, donde se ignoran todas
aquellas intervenciones, realmente mediadoras y moduladoras, de las numerosas
variables inherentes a la estructura interna, principalmente del subsistema nervioso
central del sujeto cognoscente, que aprende. No es simplemente la conexión entre el
estímulo y la respuesta, la respuesta condicionada, el hábito es, además de esto, lo que
resulta de la interacción del individuo que se apropia del conocimiento de determinado
aspecto de la realidad objetiva, con su entorno físico, químico, biológico y, de manera
particularmente importante con su realidad social.

No es sólo el comportamiento y el aprendizaje una mera consecuencia de los estímulos

ambientales incidentes sino también el fruto de su reflejo por una estructura material y
neuronal que resulta preparada o preacondicionada por factores como el estado
emocional y los intereses o motivaciones particulares. Se insiste, una vez más, que el
aprendizaje emerge o resulta una consecuencia de la interacción, en un tiempo y en un
espacio concretos, de todos los factores que muy bien pudiéramos considerar causales o
determinantes, de manera dialéctica y necesaria.

La cognición es una condición y consecuencia del aprendizaje: no se conoce la realidad

objetiva ni se puede influir sobre ella sin antes aprehenderla, sobre todo, sin dominar las
leyes y principios que mueven su transformación evolutiva espacio-temporal. Es
importante insistir en el hecho de que las características y particularidades perceptivas del
problema que se enfrenta devienen en condiciones necesarias para su comprensión,
recreación y solución. En la adquisición de cualquier conocimiento, la organización del
sistema informativo, resulta igualmente de particular trascendencia para alcanzar los
propósitos u objetivos deseados. Todo aprendizaje unido o relacionado con la
comprensión consciente y consecuente de aquello que se aprende es más duradero,
máxime si en el proceso cognitivo también aparece, con su función reguladora y
facilitadora, una retroalimentación correcta que, en definitiva, influye en la determinación
de un aprendizaje correcto en un tiempo menor, más aún, si se articula debidamente con
los propósitos, objetivos y motivaciones del individuo que aprende.

En el aprendizaje humano, la interpretación holística y sistémica de los factores

conductuales y la justa consideración de las variables internas del sujeto como portadoras
de significación, resultan incuestionablemente importantes cuando se trata de su
regulación didáctica. Por ello, la necesidad de tomar en consideración estos aspectos a la
hora de desarrollar procedimientos o modalidades de enseñanza dirigidos a sujetos que
no necesariamente se encontrarán en una posición que les permita una interacción cara a
cara con la persona responsable de la transmisión de la información y el desarrollo de las
habilidades y capacidades correspondientes. En la misma medida en que se sea
consecuente con las consideraciones referidas, se podrá influir sobre la eficiencia y
eficacia del proceso de aprendizaje, según el modelo que establece la ruta crítica: la vía
más corta, recorrida en el menor tiempo, con los resultados más ricos en cantidad, calidad
y duración.

Algunos autores consideran que cuando se registran los pensamientos sobre la base de
determinadas sensaciones, en el primer momento, no se hace un alto para el análisis de
los detalles pero que, más tarde, ellos se sitúan en determinadas ubicaciones de la mente
que, equivale a decir, en diferentes fondos neuronales del subsistema nervioso central
interrelacionados funcionalmente, para formar o construir partes de entidades o patrones
organizados con determinada significación para el individuo que aprende. Luego el
individuo construye en su mente, fruto de su actividad nerviosa superior, sus propias
estructuras y patrones cognitivos de la realidad objetiva, del conocimiento que adquiere
de distintos aspectos de ella; así cuando se pretende resolver un problema concreto,
gracias a su capacidad para elaborar un pensamiento analizador y especulador, compara
posibles patrones diferentes y elabora una solución para una situación problémica
específica.2,14,15

De igual manera, otros consideran que es en el pensamiento donde se asienta el

aprendizaje, que este no es más que la consecuencia de la acción de un conjunto de
mecanismos que el organismo pone en movimiento para adaptarse al entorno donde
existe y que evoluciona constantemente. El individuo primero asimila y luego acomoda lo
asimilado. Es como si el organismo explorara el ambiente, tomara algunas de sus partes,
las transformara y terminara luego incorporándolas sobre la base de la existencia de
esquemas mentales de asimilación o de acciones previamente realizadas, conceptos
aprendidos con anterioridad, que configuran, todos ellos, esquemas mentales que
posibilitan la incorporación de otros conceptos y el desarrollo de nuevos esquemas. A su
vez, mediante el acomodamiento, el organismo cambia su propia estructura, sobre todo al
nivel del subsistema nervioso central, para adaptarse adecuadamente a la naturaleza de
los nuevos aspectos de la realidad objetiva que se aprenderán; que la mente, en última
instancia, acepta como imposiciones de la referida realidad objetiva. Es válido identificar
que es la concepción de aprendizaje de la psicología genética de Jean Piaget.16,17,18

La concepción neurofisiológica

Las concepciones neurofisiológicas relacionadas con el aprendizaje, donde se establece

la participación de los hemisferios cerebrales en este proceso, se han desarrollado de una
forma espectacular en los últimos años, a tal grado, que se ha llegado a plantear que el
comportamiento del cerebro del individuo está indisolublemente ligado a su estilo de
aprendizaje; que según su forma de funcionamiento o estado fisiológico, así como del
subsistema nervioso central en un sentido más general, así serán las características,
particularidades y peculiaridades del proceso de aprendizaje del individuo.19,29,21

La unidad estructural y funcional del subsistema nervioso central es la neurona. Su

principal representante es el cerebro, con un peso aproximado de unos 1 500 gramos en
un individuo adulto y constituido por aproximadamente 10 000 millones de neuronas,
altamente especializadas y, a la vez, interrelacionadas, que conforman una red compleja y
con posibilidades de recibir información, procesarla, analizarla y elaborar
respuestas.21,22

En el proceso de aprendizaje, que lleva al conocimiento de aspectos concretos de la

realidad objetiva, el influjo o entrada de información tiene lugar a través de estructuras
especiales conocidas con el nombre genérico de receptores o analizadores sensoriales: el
visual, el auditivo, el táctil, el gustativo y el olfatorio. En estos analizadores, debidamente
estimulados, se originan señales electromagnéticas (llamadas potenciales de acción) que
se trasladan hacia el subsistema nervioso central por vías centrípetas específicas.

Las señales electromagnéticas son precisamente las portadoras de la información sobre

el cambio ocurrido en el entorno del individuo; ellas llegan finalmente a diferentes áreas o
fondos neuronales del subsistema nervioso central donde dejan una huella, reflejo del
cambio ocurrido que, de producirse sobre la base o como consecuencia de determinada
cantidad y calidad de información recibida, quedará retenida en forma de memoria
neuronal o nerviosa y que se va a expresar fenoménicamente, en el contexto del proceso
enseñanza-aprendizaje, como conocimiento, fruto de lo que se ha aprendido a partir de
una estimulación adecuada, en cantidad y calidad, de los mencionados analizadores
sensoriales, por separado o en grupo.

El cerebro es, con certeza, un órgano totalmente original en el universo y un universo en

sí mismo. 23 Constituye, en su conjunto, el sustrato material de la neuropedagogía
centrada en la interacción entre el referido órgano y el comportamiento de los llamados
sistemas de aprendizaje, en los cuales las neuronas se relacionan funcionalmente por
medio de las llamadas estructuras sinápticas para establecer cadenas, más o menos
largas según el número de integrantes, y constituir así los llamados engramas sensoriales
o de influjo informacional y los de tipo motor (que tienen como sustrato material a vías
centrífugas que partiendo del subsistema nervioso central llegan a los efectores), en
correspondencia con las respuestas emitidas a partir de situaciones informacionales
específicas o de otras parecidas.
La concepción neurofisiológica del aprendizaje no es antagónica con ninguna otra
concepción al respecto, todo lo contrario, es complemento de todas, por separado y en su
conjunto, por cuanto, desde la más simple sensación hasta el más complejo pensamiento,
juicio, idea, emoción o interés, no se desarrollarían y surgirían como tales sin la existencia
de un sustrato material neuronal que, debidamente interrelacionado en sus unidades
constitutivas e influenciado por los múltiples factores físicos, químicos, biológicos y
sociales del entorno del individuo, constituye la fuente originaria de todos ellos.

Consideraciones finales

El proceso enseñanza-aprendizaje constituye un verdadero par dialéctico en el cual el

primer componente debe organizarse y desarrollarse de manera tal que facilite la
apropiación del conocimiento de la realidad objetiva que, en su interacción con un sustrato
material neuronal, asentado en el subsistema nervioso central del individuo, permitirá que
en el menor tiempo y con el mayor grado de eficiencia y eficacia posibles, el
establecimiento de los engramas sensoriales, aspectos intelectivos y motores necesarios
para que el reflejo se materialice y concrete.

Referencias bibliográficas

1. Leontiev A. Artículo de introducción sobre la labor creadora de LS Vygotsky. Vygotsky

LS. Obras escogidas. Madrid: Visor; 1991. t.1
2. Alvarez Gómez M. Educación a distancia. ¿Para qué y cómo?. [sitio en Internet].
Disponible en: http://www.sld.cu/libros/distacia/indice.html. 12 de marzo del 2000.
3. Gimeno Sacristán L, Pérez Gómez A. Comprender y transformar la enseñanza. 2 ed.
Madrid: Morata; 1993.
4. Neuner G, Babanski Yu K, Drefenstedt E, Elkonin DB, Gunther KH, Piskunov AI, et al.
Pedagogía. La Habana: MINED; 1981. p. 256.
5. Chacón F. Un modelo de evaluación de los aprendizajes en Educación a Distancia.
Primer Simposio Internacional de Educación a Distancia. Bogotá; 1994.
6. Pérez Lindo A. Teoría y evaluación de la educación superior. Argentina: REI-AIQUE;
1993.
7. Aguilar M. La asimilación del contenido de la enseñanza. La Habana: Editorial de
Libros para la Educación; 1979.
8. Kaplún M. Los Materiales de autoaprendizaje. Marco para su elaboración. Santiago,
Chile: UNESCO; 1995. p.55
9. Santos Moreno A. Evaluación eficaz del aprendizaje Vía Internet: Una perspectiva
 constructivista. Congreso Informática 2000 [trabajo en CD-ROM]. La Habana; 2000.
10. Piaget J. Seis estudios de psicología. Corregidor. Buenos Aires: Barral;1975. p.35-41.
11. Ausubel DP, Novak JD, Hanesian H. Psicología educativa. Un punto de vista
cognoscitivo. 2 ed. México: Trillas; 1987.
12. Vygotski L. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica;
1978.
13. Zarifian P. Organisation qualificante et capacié de prise de décision á l'industrie
(mimeo). Paris: CERTES; 1990.
14. Hilgard ER. Teorías del aprendizaje. La Habana: Instituto Cubano del Libro; 1972.
15. Guzmán JC, Hernández Rojas G. Implicaciones educativas de seis teorías
psicológicas. La Habana: UNAM; 1993.
16. Valera Alonso O. Las corrientes de la psicología contemporánea. Revisión crítica
desde sus orígenes hasta la actualidad. Colombia: Universidad Autónoma de
Colombia; 2000.
17. Piaget J. La construcción de lo real en el niño. La Habana: Edición Revolucionaria;
1972.
18. Piaget J. La formación del símbolo en el niño. La Habana: Edición Revolucionaria;
1966.
19. Conn PM. Neuroscience in Medicine. Philadelphia: Lippicott; 1994.
20. Frazer A. Biological Bases of Brain function and disease. New York: Raven Press;
1994.
21. Kuno M. Synapse: function, plasticity and neurotrophism. New York: Oxford University;
1995.
22. Marcus EM. An introduction to the neurosciences. Baltimore: William&Wilkins; 1994.
23. Aird RB. Foundations of modem neurology: A century of Progress. New York: Raven
Press; 1994.
Recibido: 18 de septiembre del 2003. Aprobado: 6 de octubre del 2003
MsC. Ileana Alfonso Sánchez. Red Telemática de Salud en Cuba (Infomed). Calle 27 No.
110 e/ M y N. El Vedado. Plaza de la Revolución.Ciudad de La Habana, Cuba. CP 10 400.
AP 6520.Correo electrónico: ileana@infomed.sld.cu

1Máster en Informática en Salud Pública. Profesora Auxiliar. Investigadora Agregada.

Gestión Integral de Recursos Humanos. Red Telemática de Salud en Cuba (Infomed).
Centro Nacional de Información de Ciencias Médicas.

http://bvs.sld.cu/revistas/aci/vol11_6_03/aci17603.htm