---HERRAMIENTAS MULTIMEDIA--Ing. Alberto Calva Gustavo Gmez Ortiz Ing.

Tecnologas de la Informacin Grupo: B 21 enero de 2013

TAREA: Ensayo Comportamiento dentro del saln de clases

Comportamiento dentro del saln de clases

El comportamiento dentro del saln de clases influye en muchos aspectos que un profesor toma en cuenta para evaluar a un alumno en su clase. Hay muchas formas de que un alumno falte a este tipo de reglas que el profesor determina al inicio de cada curso para tomar en cuenta y poder calificarlo, la responsabilidad, el respeto, la honestidad principalmente. El respeto hacia los compaeros de clase Cuando hablamos de respeto no solo nos referimos a hablar bien de los compaeros de clase sin ofensas tambin se trata del apoyo mutuo entre compaeros para resolver problemas tanto de clase como externos a clases. El maltrato hacia el compaero va desde un simple apodo hasta el dao fsico sin respeto dentro del aula no se puede tener un desempeo apto dentro del saln. La clase como lugar de relacin. Nuestra forma de relacionarnos incide en el aprendizaje: o Comunicacin verbal o Comunicacin no verbal: modo de mirar a los alumnos, disponibilidad, inters manifestado hacia todos los alumnos, paciencia, buena preparacin de las clases, etc. o Informal: amabilidad, saludos o Formal: comentar el programa, organizar una actividad, explicar un tema - Los alumnos tambin se comunican de muchas maneras: o Algo dicen cuando atienden o Algo dicen cuando estn distrados. - Las primeras impresiones del primer da de clase son importantes: expectativas, miedos, talante de la clase - Nuestra tarea es ayudar a los alumnos en su aprendizaje, buscamos su xito, su aprendizaje integral (no slo de los contenidos que explicamos)

LA RELACIN PROFESOR-ALUMNO Y LOS RESULTADOS NO PRETENDIDOS.

- Lo que se ensea sin querer ensearlo y lo que se aprende sin querer aprenderlo es lo ms importante y lo ms permanente del proceso de E-A - La aceptacin afectiva (no rechazo) es importante si queremos que los mensajes que consideramos valiosos lleguen a los alumnos. Muchos buenos mensajes se pierden porque se rechaza al mensajero. - Con nuestra manera de presentarnos, con nuestro estilo de relacin y actitud general hacia los alumnos, con los comentarios incidentales, con cmo manejamos situaciones de conflicto (evaluacin), podemos estar enseando y los alumnos pueden estar aprendiendo actitudes y valores que pueden ser positivos o negativos. - El rea de las actitudes y valores es el rea de lo ms permanente. Los conocimientos se van a olvidar, pero van a quedar otras cosas que condicionarn, a su vez, actitudes y conductas futuras. - El profesor puede ensear ms con lo que es que con lo que pretende ensear; su modo de hacer las cosas conlleva mensajes implcitos de efectos que pueden ser positivos o negativos; se aceptan o rechazan sus actitudes y valores; se refuerza el inters o el desinters hacia lo aprendido (se puede aprender a odiar la asignatura). - Los mtodos pueden influir no solamente en el aprendizaje de contenidos, sino tambin en sus actitudes hacia la asignatura, hacia el estudio y trabajo hacia s mismos. - El VERDADERO MENSAJE es lo que transmitimos como importante y lo importante se transmite a travs de lo que de hecho hacemos: en lo que invertimos tiempo y dinero, en lo que exigimos, en las actividades que promovemos - En la vida se aprenden muchas cosas porque se quieren aprender, sin necesidad de educacin formal. CARACTERSTICAS Y ACTITUDES DE LOS PROFESORES QUE MANIFIESTAN UNA BUENA RELACIN CON LOS ALUMNOS - Los efectos deseables e indeseables en los alumnos dependen de nuestra relacin con ellos. - El buen profesor visto por los alumnos: competencia para ensear, controlar la clase, cmo se relaciona con los alumnos (es comprensivo, paciente, est disponible para ayudar) o Se hacen cargo de que no todos los alumnos son iguales y atienden las necesidades individuales de sus alumnos. o Bien preparados, son personas educadas y respetuosas, muy motivadas y dedicadas a su profesin. o Estimulan a sus alumnos,

les ensean a estudiar, atienden las necesidades particulares, utilizan el refuerzo positivo, buscan objetivos a largo plazo. o Saben dar seguridad, es cercano, sensible a las necesidades de los alumnos, da ayuda extra, no discrimina, ayuda a los que van peor, es humilde y reconoce sus propias equivocaciones. o Perfil flexible. - Tener en cuenta la percepcin y juicio de nuestros alumnos nos permitir entrar mejor en su mundo. Su opinin no es nuestra norma, pero devolverles de manera organizada su visin del buen profesor o del profesor deseado s puede ser una buena oportunidad para la reflexin suya y nuestra. - Aqu podemos encontrar una ocasin de comunicacin significativa al decirnos cmo deberamos ser nosotros, nos comunican sus propias necesidades. - CARACTERSTICAS PERSONALES: son mejor vistos los flexibles, cercanos, ordenados, perfeccionistas, eficaces, con motivacin de logro, entusiastas, con sentido del humor, divertidos. Este perfil de profesor es el ms influyente. - El qu hacemos brota de nuestras propias actitudes, de cmo nos vemos a nosotros mismos en relacin con nuestros alumnos. En esta rea es posible la reflexin y el cambio pero no lo es tanto en lo referido al sentido del humor o seriedad. ACTITUDES O CONDUCTAS DE LOS PROFESORES: Buenos modelos de identificacin - Ven su profesin docente como una oportunidad para ayudar y servir a los dems: actitud de servicio, se ven como una fuente de recursos para ayudar a sus alumnos. - Tienen una responsabilidad tica y moral de hacerse conscientes del impacto que ellos, los profesores, tienen en los alumnos, tanto a nivel de desarrollo intelectual como emocional, social, moral, en la clarificacin de los propios valores - Aceptan la responsabilidad que implica la percepcin de ser modelos de identificacin. Es importante cmo nos vemos a nosotros mismos, cmo concebimos nuestro rol de profesores. - Concebir nuestra profesin docente como una profesin de ayuda integral: motivacin, confianza en s mismos - Transmitimos ms de lo que enseamos formalmente y puede que eso sea lo ms importante y lo ms duradero. Se da en la relacin una influencia mutua. - CONDUCTAS DIDCTICAS: preparar bien las clases, explicar con orden, informar de lo importante a tiempo - Otras CONDUCTAS de carcter ms relacional: sonrer y animar con la mirada,

escuchar con atencin, no interrumpir bruscamente, no dejar en ridculo a nadie, etc. Estas conductas que potencian una buena relacin nos saldrn si son coherentes con nuestras actitudes, con cmo vemos nuestra misin y tarea como profesores. MULTIDIMENSIONALIDAD DE LA RELACIN PROFESOR-ALUMNO RELACIN DESDE LA MOTIVACIN

Tipo de relacin-comunicacin ms personal: reconocer xitos, reforzar la autoconfianza de los alumnos, mantener siempre una actitud de cordialidad y respeto La orientacin adecuada para el estudio y aprendizaje; crear y comunicar una estructura que facilite el aprendizaje (docencia eficaz) Conductas para PROMOVER LA MOTIVACIN de los alumnos: o Dar orientacin o Mostrar entusiasmo o Proponer alternativas o Alabanza sincera o Refuerzo del xito o Estimular la curiosidad o Estimular el inters o Centrar la atencin o Mostrar la relevancia de lo que se estudia o Crear un clima de confianza y satisfaccin - La Motivacin es interna y florece, crece cuando los alumnos ven satisfechas sus necesidades psicolgicas aunque puede que no tengan una conciencia clara. Los alumnos tienen necesidades. Los profesores seremos eficaces en la medida en que tengamos en cuenta estas necesidades. AREAS DE ACTUACIN DEL PROFESOR IMPORTANTES: Calidad de las relaciones interpersonales: dedicar tiempo a comunicarse con los alumnos, expresar afecto e inters (que nos interesan), alabar con sinceridad. Lo opuesto es el rechazo, la lejana, la simple ignorancia respecto a los alumnos, el desinters. Hay que saber crear un ambiente de seguridad, de paz, de confianza (de manera que los alumnos puedan sentir que aqu hay que trabajar pero se est bien) para evitar la angustia y la tensin. Sin paz interior no se puede aprender nada de forma significativa. Se puede aprobar la asignatura pero no aprender. Los alumnos deben sentirse libres (ausencia de miedo, de angustia) para equivocarse y aprender de sus errores importante para su crecimiento personal (emocional, social o cognitivo) Dar estructura al aprendizaje: proporcionar informacin y orientacin en pro de la eficacia del aprendizaje. Manifestar expectativas, responder de manera consistente y predictible, dar informacin

de ayuda, ajustarse al nivel de los alumnos Cuidar la secuencia didctica, el ritmo Flexibilidad y capacidad de adaptacin, organizacin Apoyar la autonoma del alumno: Tiene que ver con la capacidad del profesor de fomentar la motivacin interna, para crear un clima de paz en el trabajo, con el margen de libertad que se concede al alumno, con la ausencia de presin, de premios externos Otros objetivos a conseguir mediante la enseanza de conocimientos: colaboracin, respeto, apreciacin de otras culturas, a desenvolverse en la sociedad, a comunicarse de manera competente; pueden aprender a pensar EFECTOS RECPROCOS DE LA RELACIN PROFESOR-ALUMNO Hay que comunicarles, es necesario que el alumno perciba el inters del profesor, la disponibilidad, etc. Esta comunicacin afecta a la percepcin que ellos tienen del profesor y consecuentemente influye en su dedicacin a las tareas de aprendizaje. Nos relacionamos con los dems no tal como son sino tal como los percibimos. La conducta del profesor influye en la motivacin y dedicacin del alumno. Este se ve influido por su percepcin del profesor, cmo lo ve y cmo ve su relacin con l y por lo que el profesor hace: comunica expectativas, responde adecuadamente, proporciona ayuda estratgica, etc. Los profesores tendemos a motivar a los motivados y por el contrario los menos motivados reciben comentarios u otro tipo de comunicaciones que consiguen desmotivarlos ms. Ignoramos y desmotivamos a los que necesitan de nuestra atencin (que pueden ser adems los que ms nos molestan). Tambin hay alumnos corrientes que son ignorados y que podran dar mucho ms de s mismos si captaran que para el profesor son personas importantes y valiosas. Todos los alumnos son importantes. La dedicacin del alumno influye en las conductas del profesor. El influjo es mutuo. Debemos intentar controlar nuestros sentimientos y no responder al desinters de los alumnos con nuestro desinters, debemos romper este crculo vicioso. Las clases incmodas nos ensean a nosotros conductas poco educativas, porque son las que nos funcionan. LA EVALUACIN INFORMAL DE LAS PRIMERAS IMPRESIONES Las primeras impresiones se traducen en conductas que pueden tener muchas repercusiones, tambin las que nos comuniquen otros sobre grupos o alumnos pueden condicionar. Es muy importante tener buenas primeras impresiones. Esta primera impresin no cambia con facilidad y tiende a permanecer estable durante el curso y de alguna manera se comunica a los alumnos. Pueden tener consecuencias importantes: en las expectativas del profesor, en los niveles de exigencia, en el talante general de la clase, en las evaluaciones

Merece buscar una primera impresin hecha con rigor, mediante un cuestionario annimo sobre intereses, procedencia, expectativas El comentario posterior del profesor a las respuestas de los alumnos puede contribuir a establecer de entrada una buena relacin con los alumnos y matizar las primeras impresiones mutuas. Reflexionar sobre la imagen que queremos dar y la que en realidad damos sin ser conscientes. EL PRIMER DA DE CLASE La introduccin que se hace en las primeras clases en las que se manifiesta lo que espera el profesor de los alumnos tienen su transcendencia y no debemos dejarlas a la improvisacin. Normalmente:

o Explicamos por qu es relevante la asignatura o Damos una visin global del programa, o Damos las normas oportunas, o Especificamos nuestro modo de evaluar, etc. o Tambin es importante tener en cuenta los aspectos motivacionales, propiciar una buena relacin desde el comienzo En la primera clase los alumnos estn muy atentos a lo que les queramos decir y es una oportunidad que no debemos dejar pasar a la ligera. Sera una buena costumbre preparar un guin bien pensado con todo lo que queremos decir el primer da de clase para despus ser coherentes con lo que decimos.

o Que nos importa el xito de todos, que es posible (expectativas altas) o Que un mal pasado no cuenta, que no hay nadie predestinado al fracaso, que esperamos mucho de todos. o Que el fracaso no es un indicador de xito; que no necesitamos un determinado nmero de suspensos para quedar como buenos y exigentes profesores o Que nuestra funcin como profesores no es otra que contribuir a su aprendizaje; que tenemos roles distintos pero complementarios; que el objetivo ltimo es el mismo para ellos y para nosotros: que aprendan y puedan demostrarlo o Que estamos disponibles para consultas. o A veces las expectativas de xito son bajas por parte de los alumnos, debido a que les ha llegado por tradicin oral que la asignatura es muy difcil. o Exagerar en dar normas claras, en explicar y concretar cmo deben estudiar esta asignatura. o Expresar que el fracaso de nuestros alumnos es nuestro fracaso. o Declarar intenciones: objetivos claros, normas claras, informar sobre errores importantes a tiempo, cuando todava hay remedio, no utilizar la informacin como fuente de poder y control, manifestar actitudes y conductas motivantes. Las conductas motivantes estn relacionadas con la comunicacin de expectativas.

EL EFECTO PIGMALION. EXPECTATIVAS Efecto de las expectativas del profesor en el rendimiento de los alumnos. El profesor puede tener comportamientos tan sutiles como eficaces y que a su vez favorecen el aprendizaje de esos alumnos. Un clima socioemocional ms agradable con la amabilidad, a travs de comunicaciones y gestos no verbales (mirada). Los profesores dan una informacin matizada y diferenciada sobre aciertos y errores: les ayudan ms en su aprendizaje. Los alumnos sobre los que se tienen expectativas altas reciben menos criticismo y se aceptan ms sus ideas, se les hace ms caso, se les ensea cosas ms difciles, contribuyen ms a su xito acadmico que al de los dems alumnos. Les dan ms oportunidades para responder, les preguntan ms o les dan ms tiempo para responder. Hay alumnos con carencia de este tipo de comunicacin: animar con el gesto, la mirada, el tiempo, reconocer el xito parcial, saber decir sin palabra t para m existes, te teng o en cuenta, se ve que sabes Nuestras emociones y sentimientos juegan un papel importante en esta profesin. La apertura a la comunicacin contribuye a crear buenas relaciones: contar ancdotas personales, experiencias, opiniones, xitos y fracasos ayudan a que nos vean como personas y a acortar distancias. La apertura del profesor incide en una mayor participacin de los alumnos, en un mejor clima y en una mayor motivacin. Presentarnos con autenticidad (ser nosotros mismos sin avasallar a nadie, con sentimientos y opiniones personales), antes como persona que como profesores. La flexibilidad es importante. Es clave no dejarnos aprisionar por un rol. LAS PREGUNTAS ORALES HECHAS EN CLASE Supone una forma de relacionarnos, una tcnica de enseanza y por qu no de evaluacin. Dan la oportunidad al profesor de manifestar inters, respeto, actitud de ayuda Es una situacin natural para

o Reforzar la AUTOCONFIANZA de los alumnos mediante la alabanza oportuna.

o Reconocer aciertos parciales o incompletos (y no para ensaarse ante el disparate) o Hacer comentarios orientados a mejorar el autoconcepto de los alumnos, su sentimiento de autoeficacia y para estimular su motivacin. o Dar orientaciones prcticas sobre el estudio o Hacer comentarios adicionales de carcter educativo. Se trata de dar informacin a los alumnos para que corrijan sus errores, que es una de las funciones del profesor que ms pueden contribuir a su aprendizaje. Estas preguntas se presta, adems a corregir errores generalizados en una situacin de falta de riesgo y muestran a los alumnos la buena voluntad del profesor, que no guarda determinadas preguntas para sorprender a los alumnos en el exmen. Las preguntas que ms contribuyen al aprendizaje son las que requieren manipular la informacin, ejercitarse mentalmente, interpretar, crear o justificar la respuesta, etc. Sirven para: o centrar la atencin de los evadidos mentalmente o aburridos y estimular su inters o Verificar el progreso de la clase o Repasar lo ya explicado y consolidar lo aprendido o Hacer un diagnstico de los problemas de aprendizaje o Iniciar perodos de discusin y estimular la participacin de los alumnos con juicios propios (opiniones). Se puede iniciar una clase con una pregunta y un perodo de discusin, ayudando a crear una atmsfera de bsqueda o de curiosidad o Estimular la aplicacin de lo que se va aprendiendo, el pensamiento crtico y creativo Es importante dar tiempo para que piensen la respuesta, dar segundas oportunidades, reconocer el acierto incompleto (la respuesta va en la direccin correcta pero no llega al fina deben sentirse respetados. De no ser as aprenden a responder rpidamente y mal. Unos alumnos podran completar la respuesta dada por otros. De esta forma se mantiene mejor la atencin y se facilita la comprensin de preguntas y respuestas. Preguntando a alumnos concretos todos permanecern atentos por si les toca. El alumno tmido y retrado que es preguntado, que experimenta que su respuesta es atendida y comentada, se ve reconocido y gana confianza en s mismo. Las preguntas se pueden pensar de antemano y llevar apuntadas (que requieran aplicacin de principios, pensar)

LA COMUNICACIN DE RESULTADOS DE EVALUACIONES Y EXMENES (FEEDBACK) Indicar el por qu del error e informar cuanto antes y con precisin Alabar verbalmente las respuestas correctas (incide en la relacin) porque aumentan la motivacin intrnseca. Alabar aciertos especficos, teniendo en cuenta la calidad de la tarea. Utilizar la evaluacin formativa, orientadas a dar informacin a los alumnos sobre su propio aprendizaje y no de exmenes en sentido propio. El alumno prestar ms atencin

a la correccin de sus errores si sabe que va a haber otra oportunidad de manifestar sus conocimientos. Repetir pruebas parciales: unidades menores con objetivos definidos. LA EVALUACIN FORMATIVA: su objetivo es informar tanto a alumnos como a profesores Podemos verla ms como un mtodo de enseanza que como una evaluacin convencional. El alumno estudia en funcin el tipo de pregunta esperada, y de cmo estudian depende en buena medida su cmo se forman, hbitos de trabajo, etc. Muchos alumnos se enteran de lo que no saben o no entienden y de lo que deberan saber y entender cuando tienen que responder a las preguntas de un examen. Al terminar un examen, los alumnos verifican de muchas formas la respuesta correcta y entonces se enteran y aprenden. La comunicacin acadmica es fundamental: sobre lo que aprenden, sobre cmo corregir errores, sobre cmo estudiar, etc, es fundamental en esta relacin. No hay comunicacin ms eficaz que la comunicacin de resultados de evaluaciones. Sugerencias sobre mtodos rpidos de evaluacin: o Preguntas orales: preguntamos a unos pocos para que se enteren todos. o Test breves y sencillos para despus comentar o Breves preguntas en una papeleta (de respuesta breve) sobre algo explicado en esa misma clase (de recuerdo, de comprensin de un concepto, de relacin con lo visto otros das o del tipo qu te ha parecido ms importante o ms difcil, etc. Despus comentarlo. Los alumnos permanecern ms atentos si saben que al final les va a caer una de estas preguntas, aunque el objetivo final sea informar, corregir errores, etc. La evaluacin formativa hay que verla ms como una estrategia didctica que como una evaluacin ms. El tener que responder a una pregunta le hace tomar conciencia de dnde est y hace eficaz el feedback que vendr despus. El profesor puede tomar el pulso a toda la clase y a cada alumno en particular. Los exmenes no tienen por qu ser una sorpresa integral, al menos en lo que se refiere a objetivos y conocimientos bsicos para aprobar. A mayor informacin eficaz ms podremos exigir. Los exmenes convencionales son pocos y con frecuencia llegan tarde para que cumplan una funcin educativa ms compleja y ms duradera. Una evaluacin ms frecuente e informal permite aprovechar mejor una serie de orientaciones bsicas para motivar y orientar a los alumnos y establecer una relacin con ellos de mayor eficacia educativa. 4 ppios en relacin con la motivacin que podemos hacer operativos en estas evaluaciones formativas: A todos nos motiva el xito: hacer las cosas bien y que nos las reconozcan, aunque sean xitos parciales (objetivos mnimos por separado) Nos motivan los objetivos claros: qu y cmo estudiar. La mejor manera de comunicarlos es a travs de preguntas de evaluacin. Nos motiva comprobar que los dems esperan mucho de nosotros. La

comunicacin de expectativas cuando todava es posible mejorar. Se puede reconocer tambin un fracaso en situaciones de poco o ningn riesgo. Nos motiva saber cmo podemos corregir nuestros errores, sobre todo en las evaluaciones formativas que permiten llegar a corregirlos a tiempo. Hay alumnos que ni siquiera saben qu es lo que no saben o no entienden. Por qu esperar al final para que tomen conciencia de dnde estn?

LAS PREGUNTAS FUERA DE CONCURSO: LA EVALUACIN DEL CLIMA DE LA CLASE. Preguntas como forma de dilogo y comunicacin, fuera de la evaluacin. Lo importante es que todas las preguntas nos dan pie a hacer algn tipo de comentario despus. Evaluacin del clima de la clase: en el mbito emocional porque el cmo nos sentimos influye poderosamente en cmo y cunto aprendemos (actitudes y valores). En clase se puede aprender algo ms que conocimientos (enseanza no intencionada, actitudes y valores) o Miedos, expectativas, aburrimiento, ganas y desganas, sentimientos y valoraciones. Lo que no se evala se devala (pierde inters), cabe propiciar un tipo de evaluacin que facilite una reflexin y un dilogo sobre lo que creemos que es importante. Que los alumnos vean que nos interesa lo que piensan y que no somos indiferentes a sus sentimientos. ACTITUDES Y VALORES relacionados con los contenidos de las asignaturas: Posibles preguntas para evaluar: o Expectativas sobre la asignatura a principio de curso. Se pueden valorar como en pg 103, para despus hacer un grfico para ver en qu punto est la clase. A medio curso se puede repetir para analizar la trayectoria de la clase. o Preguntas que tienen que ver con la dificultad de un determinado tema, con el ritmo de la clase, o con la claridad con que han entendido un tema, etc. Posibles comentarios despus: Importancia del tema o asignatura. Cmo estudiar Disponibilidad del profesor para atender dificultades La necesidad de no dejar enemigos a la espalda La autoconfianza, motivacin, necesidad de esforzarse, etc. Cmo el que no entiende unas cosas tampoco puede entender otras Es til el que todos vean los datos de todos, para ver la diversidad - Las preguntas posibilitan el dilogo con la clase, tenemos garantizada la atencin y el inters de los alumnos, pues estamos comentando sus propias respuestas. - La evaluacin de actitudes es una buena estrategia didctica: son situaciones que invitan a una reflexin que quizs de otra manera no se dara. o A travs de opiniones annimas es tambin un medio de evaluar actividades, experiencias, mtodos que a veces no tienen ms objetivo que educar en el mbito de

las actitudes y valores; caben comparaciones entre grupos, entre un antes y un despus, etc. o Indirectamente los alumnos nos estn evaluando a nosotros.

LA RELACIN DE LOS ALUMNOS ENTRE S mediante tareas grupales para: INTEGRAR en el grupo a los alumnos MARGINALES: alumnos tmidos o socialmente menos competentes, o con alguna caracterstica que genera cierto rechazo en los dems. o El profesor puede ayudar formando grupos de trabajo, tareas cooperativas dentro del aula. Para ello integrar a los alumnos marginales con quienes ms les pueden ayudar, crear situaciones de interaccin o Las estrategias de aprendizaje cooperativo estn especialmente indicadas en ambientes multiculturales, cuando se trata de mejorar las relaciones entre grupos de alumnos y disminuir los prejuicios. Aprender a TRABAJAR JUNTOS. El profesor crea una situacin de comunicacin entre los alumnos con un propsito educativo. El podr intervenir o no, lo que importa es poner a los alumnos como sujetos de su propia reflexin. o Una estrategia educativa que puede poner en marcha el profesor para que cualquier situacin sea educativa (aunque la tarea haya sido un fracaso) es que los alumnos evalen el cmo hemos trabajado: contentos con cmo hemos trabajado, hemos participado todos, etc. Despus las comenten entre ellos y saquen sus conclusiones. o El objetivo es que aprendan a escuchar, a colaborar, a ayudar, a entender y aceptar al otro o El profesor preparar un ejercicio de evaluacin, atendiendo a lo que quiere que respondan los alumnos. Se trata de centrar la atencin en lo importante: EVALUACIN ESTRUCTURADA o EVALUACIN COMPARTIDA: Se trata de facilitar la autoevaluacin mediante un breve cuestionario para que todos piensen y respondan antes de comentar las respuestas, y nadie quede excluido o marginado. Muchas cosas que dice el profesor son ms eficaces si los alumnos las escuchan de sus compaeros. o EVALUACIN HABITUAL: La autoevaluacin hechas con frecuencia y de diversas maneras, crean hbitos de autocrtica y es como se va aprendiendo. La evaluacin esperada o prevista puede condicionar unos modos de actuar ms correctos. - REFLEXIONAR sobre nuestras propias ACTITUDES Y VALORES o Facilitar la reflexin es educar. La evaluacin de actitudes y valores puede ser a la vez una experiencia didctica de aprendizaje muy personal. Uno aprende lo que hace propio, lo que interioriza, lo que vive como vlido. Nosotros creamos la situacin que permite que esta actividad interna sea posible. o En el mbito de las actitudes y valores ms que ensear o transmitir, tenemos que

pensar en dar estructura a situaciones de aprendizaje para disentir, verbalizar los propios sentimientos, de escuchar a otros, de reformular su pensamiento inicial. Todo esto requiere algn tipo de comunicacin y dilogo.

CLAVESDE LA RELACIN PROFESOR-ALUMNO EN EL AULA. - Es importante pensar en los efectos no pretendidos pero s conseguidos. Los profesores incidimos en valores, actitudes, hbitos, motivacin, en cmo se ven a s mismos. - La calidad de nuestra relacin con los alumnos y nuestro impacto global en ellos va a depender sobre todo de nuestras propias actitudes y de cmo nos vemos a nosotros mismos en cuanto a profesores. - Nos comunicamos con lo que hacemos: dando estructura al aprendizaje, orientando Nuestra tarea no es otra que ayudar a los alumnos a aprender y a estudiar. - Influencia recproca. Nuestra actitud condiciona la de los alumnos, nuestras expectativas se traducen en conductas que les orientan y estimulan. Nos toca a nosotros intentar que cambie de sentido una mala relacin. Las primeras impresiones son importantes y debemos controla

El estudiante mexicano En Mxico el estudiante se puede definir como una persona conformista, rebelde, orgulloso, irrespetuoso, trabajador, incumplido, entre muchas otras cosas. Todos hemos escuchado es que reprob por desmadroso pero tambin que un desmadroso haya pasado y mejor que uno que si cumple y se porta bien. Esto es una paradoja pero lo que determina que si un alumno pasa no son los maestros sino un tal llamado sistema que muchos no sabemos ni cmo funciona. Este sistema determina de cierto modo si un alumno pasa o no. . FORMACIN DE ACTITUDES 2. ACTITUDES Son las predicciones a responder de una determinada reaccion favorable o desfavorable hacia algo. Que dentro de ellas existen factores como: opiniones, creencias, sentimientos y conductas. Hay 3 tipos de componentes en ellas: Componente cognitivo: conjunto informacin que el sujeto sabe acerca del objeto y toma una actitud. Componente afectivo: son las sensaciones y sentimientos que el objeto produce en el sujeto. Componente conductual: son las intenciones, disposiciones o tendencias hacia a un objeto. 3. ESTEREOTIPOS Es el conjunto de creencias populares sobre los atributos que caracterizan a un grupo social, tambin son una expresin de intolerancia e intereses ideolgicos, los cuales estn vinculados con ideologas de poder y su gran dominio.

4. TIPOS DE ESTEREOTIPOS Estereotipo racial: hace referencia a las razas, etnias y grupos de humanos ubicados geogrficamente. Estereotipo clasista: hace referencia a los grupos humanos segn su condicin econmica y social. Estereotipo sexista: Son los que hacen referencia a las diferencias entre los sexos, convirtindolas en naturales 5. PREJUICIOS Son los sentimientos negativos o positivos, se forman por creencias o pensamientos estereotipados, que terminan en la formacion de un concepto sobre alguna cosa de forma anticipada. Se dan a conocer de forma simpatica o antipatica antes los individuos, razas, grupos, nacionalidades o ideas, etc. 6. RUMOR Son las especulaciones no confirmadas que se tienen, que se dan a conocer por un objetivo determinado. Se difunde de forma abierta y rapida. Tiene un gran potencial que es manipular a las personas. Su forma tradicional de extenderse ha sido de boca a boca, pero ahora con el internet ha sido mas rapido y en anonimato. 7. MANIPULACIN Es el manejo de materiales para obtener un resultado concreto a partir de una alteracin de la naturaleza, aprovechando sus propiedades, cualidades, energas. Los 3 elementos que hay en ella son: el manipulador (puede ser un individuo o grupo social que se constituye en el centro de iniciativa sobre los comportamientos de otros hombres), la relacin manipuladora (es el mensaje que llega al receptor y hace que este lo viva como suyo, creando sospechas) y lo manipulado ( el que crea y piensa, decide y acta por su cuenta propia, despus de haberlos manipulado). 8. PERSUACIN Es un mtodo de influencia social, donde se gua a la gente dando ideas, actitudes, mediante smbolos. Existen 3 tipos de persuasin: Persuasin identificativa: el deseo de ser parecido a una persona o pertenecer a un grupo, que son aprovechados para modificar actitudes. Persuasin normativa: las normas del grupo persona promueven al cambio de actitud o conducta. Persuasin argumentativa: la orientacin al beneficio promueve al cambio de actitud o conducta 9. RESULTADOS DE LA PERSUACIN Conversin inaparente: el sujeto no esta convencido en apariencia, pero con el tiempo se descubre. Conformidad simulada : el sujeto nos da la razn y aparenta estar convencido, pero en el fondo no lo esta. Conformidad comprada : el sujeto accede a cambiar su actitud, siempre y cuando reciba algn tipo de compensacin. Conversin episdica: por un tiempo el sujeto cambia su actitud pero despus a vuelve a ser como antes. Conversin contextual: en determinadas situaciones el sujeto se comporta como si estuviera convencido. Conversin firme: el sujeto adopta la nueva actitud como parte estable en su forma de ser. Falta de conversin: el sujeto declara que no influyeron en absoluto los argumentos. 10. OPININ Es un conocimiento hacia algn tema que es expuesta por un individuo, que se afirma como verdadero sin tener garanta de validez 11. OPININ PUBLICA Es la tendencia real de una sociedad hacia hechos sociales que le reporten inters.

12. OPININ PRIVADA Es el mbito de la vida personal de un individuo que se desarrolla en un espacio reservado y debe mantenerse confidencial. 13. PBLICO Que se realiza ante un grupo de personas atentas a lo dicho o hecho o para que sea difundido y conocido por la gente, es decir, conjunto de personas que hay reunidas en un lugar, especialmente para ver un espectculo o un acontecimiento. 14. PBLICOS E IDEOLOGA IDEOLOGIA: es el conjunto de ideas sobre el sistema existente y que pretenden su conservacin, su transformacin o la restauracin del sistema previamente existente. consta de 2 componentes: + Representacin del sistema: proporciona punto de vista propio y particular sobre la realidad, del cual se analiza y enjuicia. + Programa de accin: tiene como objetivo de acercar en lo posible el sistema real existente al sistema ideal pretendido. 15. TIPOS DE IDEOLOGAS IDEOLOGAS REACCIONARIAS: quiere recuperar algn tipo de sistema social, econmico o poltico pasado o ciertas circunstancias. IDEOLOGAS DEL STATU QUO: las que defienden y racionalizan el orden econmico social y poltico existente en un momento dado. IDEOLOGAS REVOLUCIONARIAS: que apoyan cambios cualitativos en el orden econmico, poltico y social. IDEOLOGAS REFORMISTAS: favorecen el cambio, suelen ser caracterizadas como el rea gris en medio de las dos anteriores. 16. PBLICOS Y MEDIOS DE COMUNICACIN El pblico a menudo depende de los medios de comunicacin para obtener informacin. El objetivo primario de los medios de comunicacin es modelar laopinion publica de manera que genere apoyo a los temas corporativos.

Caractersticas psicolgicas y emocionales de las adolescentes Las chicas jvenes experimentan sentimientos de soledad, de poca confianza en s mismas que intentan suplir con las relaciones ntimas con el otro sexo.Existe una escasa o nula comunicacin con sus padres o con las hermanas mayores, sobre todo, en lo que concierne al sexo. Esto les lleva a buscar y encontrar la opinin y el consejo de otros jvenes de su edad con su misma inexperiencia y falta de correctos patrones de conducta.Existe adems un desmedido afn por entrar en contacto con "nuevas experiencias". Adems parece ser que las jvenes incluidas en programas de educacin especial tienen tambin ms riesgo de tener un embarazo en su adolescencia. Todas las estadsticas realizadas demuestran que hay mayor nmero de embarazos en adolescentes cuyas familias estn separadas y tambin en familias con un solo progenitor.

Entre las madres adolescentes existe un factor comn a todas ellas: una mala historia de rendimiento escolar. Existe un alto ndice de abandono precoz de los estudios, sobre todo entre las madres ms jvenes. Hasta un 60% de las jvenes madres pertenecen a familias cuyos padres estn separados; y un 40% no ha vivido nunca una situacin familiar estable. Muchosertos en el tema afirman que "la variables que determinan que la nia se embarace son afectivas y de relacin familiar, no de falta de informacin",. El embarazo precoz produce un circuito que puede terminar por convertir al beb de la joven en un nuevo padre o madre adolescente. En talleres educativos las expertas van abordando cada etapa: "Lo primero es fortalecer el vnculo de la joven con su hijo, ensendoles lo que les va sucediendo a ellas y a los bebs. Luego trabajan todo lo que sentira el nio si ellas dejan la responsabilidad de su crianza en manos de otra persona, tratando de que no cedan este espacio a los abuelos. Hacen que escriban cartas a sus guaguas y que se comprometan con ellas. Luego, les advertien a la nia, al pap del beb y a los padres de ambos que si no hacen los cambios a tiempo estn sometiendo al nio a una serie de riesgos. Explican a los abuelos que deben seguir siendo paps para esta joven que an los necesita, lo que implica ayudarla para que siga estudiando y se capacite y que es ella la que debe asumir las decisiones importantes sobre su hijo. Al mismo tiempo, la hija debe acatar las normas impuestas por los padres en cuanto a comportamiento, rendimiento y responsabilidad. Aunque parezca muy autoritario, es lo que hace que la joven sienta que alguien cuida de ella. Para fortalecer esta labor, las siclogas han capacitado a matronas y enfermeras para detectar si la situacin familiar de las jvenes no es la adecuada: "Si los padres de la nia no ponen de su parte, la ayudan a encontrar desde alternativas educacionales y laborales hasta salas cuna. La premisa es que su vida no comienza ni termina con el embarazo. Y ellas sienten entonces que son capaces de hacer ese gran cambio en sus vidas. Con demasiada frecuencia, los proveedores de atencin de salud pasan por alto las caractersticas sociales y psicolgicas de sus clientes. Para los adultos jvenes puede ser crucial abordar esas inquietudes. Comprender las influencias sociales y psicolgicas que hacen que los adolescentes acudan a las clnicas puede ser especialmente til y eficaz para atender a este grupo etario. Los problemas de conducta en adolescentes tambin hacen referencia a los comportamientos de una persona no habituales y mal vistos por la sociedad y, al igual que en los nios, son observables, medibles y modificables. Sin embargo, los problemas de conducta se dan en una etapa de la vida (la adolescencia) en la que los problemas de conducta se intensifican y presentan con ms frecuencia. Es una de las preocupaciones ms frecuentes que manifiestan los padres en la consulta. Principalmente se detectan en el Centro escolar.

Cundo consultar Es muy aconsejable que los padres consulten estas dificultades antes de que los comportamientos "poco convenientes" se hagan ms complejos y se generen conductas difciles de modificar. En la medida en la que el chico vaya generalizando malos comportamientos, nos resultar ms difcil manejar la situacin. Algunos problemas de conducta en adolescentes se engloban en: - Agresin hacia personas y animales. Iniciar peleas fsicas, usar utensilios peligrosos en las peleas, obligar a practicar relaciones sexuales... - Destruccin de la propiedad. Prender fuegos, destruir objetos de otros, forzar la entrada de coches, casas, etc. - Violacin grave de las reglas. No llegar a casa a la hora, escaparse, no acudir a la escuela, contestar maleducadamente y faltar el repeto a iguales y a adultos...

Las posibles causas de estos problemas de conducta en la adolescencia, si no se han dado previamente en la infancia, son: - Abuso de substancias nocivas para la salud. - Problemas que les crean ansiedad o estrs. - La propia etapa de adolescencia conlleva grandes cambios de humor. - Disconformidad y rebelin contra la autoridad. En la consulta muchas veces hacemos este planteamiento: Somos un buen ejemplo para nuestros hijos? Cuntas veces pedimos a nuestros hijos que cambien conductas que nosotros mismos no seramos capaces de cambiar? Esto ocurre a menudo y hacemos reflexionar a muchos padres sobre ello. Aqu, en consulta, no les queda ms remedio que aceptarlo, pero en casa... Por qu se le pide al nio que no grite si la madre o el padre lo hacen? Por qu se le dice que no hable mal si los padres lo hacen? Por qu creemos que a un mal estudiante no le tiene que importar que su madre le pregunte todos los das cuando llega del colegio, que si se ha sabido las lecciones? Como adultos y con problemas en el trabajo, nos gustara que cada da nos hicieran la misma pregunta, o nos agradara y ayudara ms que nos dieran otro enfoque que nos permitiera contar algo para poder mejorar por lo menos a nivel personal? La relacin profesor-alumno en el aula El aula es, sin duda, el medio fundamental donde el docente despliega sus recursos personales y didcticos para cumplir con su labor, que tiene como eje medular la relacin

con el alumno. Y como toda relacin humana, posee unas caractersticas implcitas y explcitas que le imprimen un sello y dinmica particular. No obstante, la relacin profesoralumno en el aula presenta algunas configuraciones que la hacen especialmente diferente de cualquier otra interpersonal: La relacin entre el profesor y el alumno no se establece sobre la base de simpata mutua, afinidad de caracteres o de intereses comunes. Ms bien, se funda en una cierta imposicin: estn ah sin consulta o consentimiento previos, lo cual genera -sobre todo en los comienzos de cada periodo lectivo -expectativas mutuas que se confirman o no con arreglo al desempeo del profesor y del alumno como tales. Es una relacin -bipolar de ida y vuelta- que se establece entre personas de diferente edad y grado de madurez. A la intensidad, variedad e irracionalidad de las reacciones, de los comportamientos, de las actitudes y de las motivaciones de los alumnos, el profesor debe responder con paciencia, ecuanimidad, prudencia y exigencia en su actuar, en sus juicios y en las manifestaciones de su carcter. La relacin de docencia es una relacin interpersonal pero no amical. Primero, porque la relacin amistosa se establece entre dos personas en su concreta individualidad, es decir, conocindose mutuamente. Segundo, esa relacin estrictamente personal consiste en un mutuo querer y procurar, cada uno, los fines personales e individuales del otro. En el trato y la relacin maestro-alumno (de ida), se realiza el esquema de la amistad: aqul busca en el discpulo al individuo concreto y determinado. El hecho de que la clase sea colectiva no menoscaba la individuacin concreta, porque el esfuerzo radical del profesor se encamina a descubrir, bajo lo comn y general, lo propio y particular de cada educando. En cambio, la relacin del discpulo con el maestro (de vuelta) no realiza el esquema de amistad puesto que el alumno no busca esencialmente el hombre concreto que hay debajo del maestro. La actitud del alumno, por el contrario, tiende a mantener con el docente un tipo de relacin puramente profesional y externa. El maestro se pone al servicio de los fines particulares del alumno. En la docencia, la persona del maestro se entrega, por tanto, a la consecucin de los fines del estudiante. En cambio, el discpulo no se pone a su vez al servicio de los fines particulares del maestro. El maestro da y el alumno recibe, sin devolver. El alumno -en el buen sentido del trmino- es ingrato siempre; lo es por definicin, por esencia. Lo es por necesidad vital, con una ingratitud no imputable al vicio y de la que el maestro rigurosamente no tiene derecho a quejarse. Pero la dedicacin y la abnegacin le permiten darse cuenta de que el discpulo, con solo serlo, devuelve en cierto modo indirectamente lo que recibe. El profesor, al ser amigo y atender a sus alumnos, descubrir realizados en cada uno de ellos sus propios fines como frutos de su entrega y esfuerzo. Entonces, la manera como el alumno corresponde y compensa los afanes del maestro consiste sencillamente en aceptarlos y aprovecharlos.

Por su condicin de tal, al profesor le compete marcar el inicio, la dinmica y la continuidad de la relacin. En primer lugar, porque es a l a quien corresponde generar el clima apropiado en el aula que garantice la fluidez de las relaciones con los alumnos. En este sentido, tiene en sus manos la posibilidad de fomentar un ambiente rico en situaciones de crecimiento o, por defecto, un ambiente lo suficientemente tenso e incmodo que termine frenando la expresin de las particularidades, de las iniciativas y de la participacin en los alumnos. En segundo lugar, porque para promover un clima apropiado dentro del aula conviene recordar con Garca Morante que la ejemplaridad constituye un elemento esencial en la profesin del magisterio. En las otras profesiones no hay ejemplaridad, sino pura y simple eficiencia. En cambio, en el docente la eficiencia de la misma profesin viene condicionada por la ejemplaridad, porque la accin del docente sobre el educando no se cumplira correctamente si el educando -que es sujeto percipiente- descubriera en el docente los mismos defectos o vicios contra los cuales el docente predica. En tercer lugar, porque la construccin de un ambiente apropiado y clido dentro del aula reclama que el docente no enajene su responsabilidad en el control y manejo de la disciplina. Los brotes de indisciplina exigen una rpida respuesta pues atentan contra el desarrollo eficiente de una clase. Un ambiente clido y exigente a la vez se construye:

Con reglas claras y sanciones efectivamente impuestas. El docente no puede extraer de la manga -con arreglo a su estado de nimo- las reglas y las sanciones. Tiene que existir objetividad y continuidad. Normas pocas y claras, por lo tanto, las sanciones acordadas tienen que ser aplicadas. Por funcin, por ser testigo de excepcin, y a mayor abundamiento porque los alumnos esperan que las reglas se cumplan, al docente le corresponde directamente el control disciplinario del aula. Trasladar por comodidad, por debilidad o por no afectar su popularidad a los superiores, la correccin y la sancin, supone una prdida de prestigio para el propio docente. Para los directivos representa una manera sutil de minar su autoridad, pues, al ejercerla, sin elementos de juicio objetivos, deciden parcializndose, lo que perjudica a una de las partes: al alumno o al profesor. Al mismo tiempo, el traspaso frecuente de la propia responsabilidad disciplinaria termina por desnaturalizar la figura de la autoridad dado que solo se acude a ella en su funcin remunerativa y se le coloca en la tesitura de tomar medidas radicales para eliminar los brotes de indisciplina. El docente debe velar y cuidar para que dentro del aula los elementos fsicos y materiales estn armnicamente dispuestos, ordenados y limpios. De ese modo tambin se contribuye a la generacin de un ambiente clido y propenso al trabajo. Organizar eficazmente las actividades a realizar con los alumnos comenzando, indudablemente, con una concienzuda preparacin del dictado de clase.

La relacin se establece con cada uno y con todos los alumnos en su conjunto. La percepcin de lo que haga o deje de hacer el docente difiere -aunque no radicalmente- de alumno a alumno. Cada estudiante tiene sus propios apercipientes (Herbart), es decir, puntos de vista personales en torno a las cosas y a los acontecimientos. Por eso es importante cimentar en el aula, sobre la base de unas reglasun sistema de referencia para poder reconocer y aceptar la realidad de otros mundos para otros sujetos sin necesidad de negar la realidad de su mundo propio. De esta suerte se crea, por encima de la diversidad de los mundos individuales, un sistema general de transferencias o traducciones que permiten cernerse sobre todos esos mundos -sobre el suyo propio tambin- y le ponen en posesin de uno como integracin de todos los mundos individuales (Garca Morante). La expresin esto no es justo, aludida comnmente por los alumnos, encuentra aqu su sustento. Mxime, cuando ante una misma indicacin o estmulo el profesor procede de distinta manera con los alumnos. Por eso es importante atender los hechos lo ms objetivamente posible para no generar precedentes, que luego el profesor difcilmente podr revertir. Cada alumno aporta a la relacin su propio marco de referencia, su manera de ser, su intimidad, sus necesidades, emociones y prejuicios, que influyen en sus comportamientos y respuestas. Igualmente, el profesor aporta a la relacin su propio marco de referencia, su manera de ser, sus necesidades, prejuicios y obligaciones, que influyen significativamente en sus emisiones y tambin en sus respuestas. Cuando el profesor no controla sus reacciones, cuando se deja llevar por sus emociones, por sus simpatas, por procedimientos en el pasado eficaces sin atender el presente, cuando trasluce su tedio, cuando externaliza su disconformidad con alguna norma del colegio, cuando extrapola machaconamente su experiencia personal como modelo de lo que debera ser o lo que se debera hacer, mediatiza y contamina la relacin con sus alumnos. La materia que imparte el docente est tan integrada a su persona que corre el riesgo de creer que aquella tiene por s misma el atractivo suficiente para el alumno, de modo que este responda siempre con atencin y con eficiencia en clase. A diferencia de lo que ocurre en la Universidad, donde los alumnos valoran y admiran el dominio de los conocimientos, en el colegio la eficacia de la instruccin pasa necesariamente por la percepcin que tenga el alumno de la personalidad del profesor. Por eso el docente debe evitar empujar la enseanza hasta los extremos lmites a que puede llegar en el conocimiento del tema. Abnegadamente debe refrenar ese mpetu a rebasar las fronteras asignadas a su grado o materia En verdad, no es cosa fcil sino esforzada mantener el nivel ms homogneo posible dentro del grupo. Pero es requisito indispensable. Porque el abandono de algunos discpulos equivale a la comisin de una iniquidad por parte del profesor. Las consecuencias son perjudiciales para el nio o el joven La relacin profesor-alumno que se establece no es gratuita de entrada. Al comienzo se basa en la apreciacin de papeles establecidos que con la continuidad se delimitan, se

precisan y consolidan. La funcin del docente contiene ms funciones y es ms amplia: instruye, estimula, corrige, forma y orienta. Cuando el docente es ntegro conoce su materia, es clidamente exigente por ser ejemplar, logra el afecto y la admiracin de sus alumnos. Su prestigio mueve al alumno a responder con respeto, atencin e inters por su curso. En la relacin con el alumno interviene otro elemento que es fundamental para su sostenimiento: la axiologa y principios del colegio, que el docente debe procurar encarnar; de manera que, desde su mbito, contribuye eficazmente al logro del perfil del alumno, en el cual est comprometido el centro educativo. Las naciones latinoamericanas han entendido que la educacin es un factor clave para construir un paradigma apropiado que permita alcanzar el desarrollo de una sociedad. Al analizar el estado de subdesarrollo de estas naciones, es notorio que la falta de calidad de la educacin ha influido en el estancamiento de las poblaciones, de tal manera que las instancias gubernamentales se han trazado como reto mejorar las instituciones escolares mediante la informacin y el conocimiento. An cuando en Latinoamrica se han introducido reformas educativas segn referencia de Moreno (s/f) Todava continan las debilidades en el mbito educativo (p. 233). Por otra parte, es conveniente destacar que en la calidad de educacin los docentes, padres y representantes, juegan un papel fundamental puesto que ellos deben involucrarse activamente en la gestin de una propuesta educativa comn a fin de lograr buenos resultados, ya que tienen el deber no slo de formar valores fundamentales sino tambin de desarrollar en los educandos capacidades, habilidades y sensibilidad para actuar acorde con las normas sociales que les garanticen las condiciones mnimas para la cohesin social, tal como refiere Prez (2000) se trata de ir gestando una propuesta educativa donde el alumno aprenda a ser y convivir, aprenda a pensar, trabajar, a valorar al trabajo y al trabajador (p. 58). En relacin a lo planteado, es importante sealar que el docente, en su accin gerencial dentro del aula, interviene en el aprendizaje de los alumnos a travs del manejo de los procesos como, planificacin, organizacin, direccin y control, los cuales son decisivos para el desarrollo de las actividades escolares, pues, esto permite evidenciar el esfuerzo y la formacin del educando. Al mismo tiempo debe reconocer que l es el responsable de que el trabajo escolar se realice, por tanto, debe fijar objetivos, planear los medios de alcanzarlos, mediante el desarrollo de estrategias para integrar a los alumnos, ofrecerles suficiente apoyo y asesora a aquellos que lo requieran. Del mismo modo, es necesario resaltar la accin educativa del docente como uno de los componentes clave para el logro de una educacin adecuada, la cual determina, generalmente, el comportamiento, desarrollo de la conducta y la disciplina del alumnado.

Dentro de los elementos que esta accin educativa debe tomarse en cuenta, se tiene, la formacin de valores, la motivacin al alumnado al proceso educativo, la comunicacin efectiva de parte del docente y la accin pedaggica propiamente dicha. Cada uno de estos elementos, desarrollados en forma conjunta, enfatiza en aspectos de la dinmica humana y social dentro del aula, donde el docente, segn Barrios (2006) debe saber que los alumnos tienen caractersticas intelectuales y emocionales particulares en cada etapa del desarrollo humano; su clase ser mejorada si utiliza la motivacin; los estudiantes obtendrn un mejor rendimiento; aprenden ms y mejor si la comunicacin en el aula promueve la armona y los valores humanos fundamentales" (p. Siguiendo el mismo orden de ideas, el docente debe poseer cualidades de lder que demande la creacin de condiciones que aseguren una participacin amplia, constante y prolongada por parte del educando. Las condiciones y decisiones cotidianas sobre qu ensear, cmo ensear y a quin ensear qu, son inherentemente ticas, morales porque estas decisiones abren o cierran oportunidades para crecer y para aprender. Tienen que incorporar un alto nivel de seguridad para que los alumnos sientan comodidad. Esto incluye respeto, escuchar, intercambio, posibilidad de que todos enuncien sus perspectivas eliminando lo ms posible las diferencias que surgen por razones de edad, de gnero, de nivel educativo, de cultura, de etnia, de habilidad. Por lo que Grinberg (2004) seala que: es imprescindible que el lder educativo posea el entendimiento, el conocimiento, la visin, los hbitos de pensamiento y accin, la disposicin de indagar, cuestionar y problematizar, la inclinacin a tomar riesgos y a experimentar y evaluar consecuencias, las habilidades para crear espacios y prcticas que sean cuidadosas, dedicadas, respetables y respetuosas, confiables, estimulantes, preocupadas, y que contribuyan a desarrollar comunidades de aprendizaje donde se avancen la democracia, la equidad, la diversidad y la justicia social (p. 3) Es por esto que, el liderazgo educativo debe estar relacionado como la capacidad de articular, conceptualizar, crear y promover espacios y posibilidades para un cambio crtico y efectivo de las condiciones que inhiben el mejoramiento de todo el quehacer educativo y para todos sus miembros. Considerando pues, que el estilo de liderazgo que ejerza el docente debe estar orientado hacia la participacin, motivacin, respeto y disciplina para con los alumnos. Tambin debe estar atento a las condiciones cambiantes, en cuanto a la disciplina del grupo, que son bsicas para el desempeo pedaggico, influyendo en los alumnos en la creacin de un clima en el aula, dentro del cual stos se sientan motivados para actuar bien, tratando de incentivarlos y mantener el estmulo para el aprendizaje y la convivencia: Sobre este particular, es necesario agregar, que la forma ms rpida de acabar con la desmotivacin, el

aburrimiento, la indiferencia, y por consiguiente, la indisciplina, es haciendo el que el alumno haga las cosas para lo que fue adiestrado. En lo que respecta a este ltimo trmino, segn Chiavenato (2001), sta se refiere a la condicin que obliga a las personas a comportarse de modo aceptable, segn y procedimientos de la organizacin (p.643). Por lo que es prudente pensar, que el docente debe ser el encargado del control del comportamiento del alumno, no solo en el aula, sino en el resto de la institucin, recurriendo a estrategias adecuadas para alcanzar el logro de este propsito. En cuanto a la vinculacin de la disciplina con el proceso educativo resulta tan evidente que no precisa evadirlo, basta recordar que la educacin se concibe como un acto dirigido a la socializacin del educando como una garanta de pervivencia del grupo social. Por consiguiente, resulta especialmente necesario para el educador saber como evoluciona la socializacin del educando, para as actuar de acuerdo con ella. Sin embargo, a pesar de todos estos requerimientos, an en las escuelas la accin gerencial del docente pareciera que no cumple con los requisitos exigidos para mantener o para ofrecer suficiente orientacin disciplinaria a los alumnos en el aula, debido a que en los momentos actuales es notoria la interdependencia entre la violencia y los problemas disciplinarios, tales como la falta de respeto, irrupcin del proceso escolar en el aula, prdida de valores, agresividad entre compaeros de clases, falta de incentivo y motivacin, donde el alumno no acata las normas claras, democrticamente aceptadas, ni los docentes tienen claro su papel socializador. Por estas razones, es comn que ocurran pequeos robos entre compaeros, actos disruptivos dentro del aula, dificultad para desarrollar las actividades escolares tales como: desrdenes, indisciplina y apata en el proceso de enseanza aprendizaje. Cabe considerar que estas situaciones son causas de resentimientos, desajuste curricular, stress de docentes y por ltimo, desviacin en la formacin de valores. De igual modo, estas situaciones acontecen en las escuelas venezolanas en las cuales, es frecuente la indisciplina del alumno en el aula porque pareciera que la responsabilidad del liderazgo del docente no se corresponde con la tarea a realizar, notndose en ocasiones un inadecuado uso de la autoridad por incapacidad para la negociacin o la resolucin de conflictos. Posiblemente sea ste un eje crucial de la convivencia entre docente y alumno por cuanto el rol modelador de este profesional es ms que conveniente para formar valores. Por otra parte, ocurre que la accin del liderazgo de algunos docentes que asumen posiciones extremas encontrndose educadores autoritarios, laissez faire o excesivamente democrticos. En cuanto al problema referido a la accin gerencial del docente y la disciplina

en el aula, hay que hacer notar que en las Escuelas Bsicas del Municipio Escolar Maracaibo N 4, la situacin, es presumible que se profundiza, debido a que, segn evidencias de la investigadora, algunos alumnos han perdido la solidaridad social, el comportamiento responsable basado en decisiones personales sustentado por los valores en otros individuos; los educandos no respetan las normas para entrar y salir de la clase.

As mismo, la escasa atencin a los problemas con actitudes violentas, necesidades socio econmicas culturales que traen los alumnos, la carencia de una fluida comunicacin entre padres e hijos, la mayora pertenecen a hogares inestables o padres divorciados; en ocasiones el maltrato fsico y verbal, la carencia de afecto contribuyen a generar situaciones de indisciplina y conflictos en el aula. Por otra parte, generalmente los alumnos no reciben suficiente orientacin por parte del docente para el fomento de habilidades sociales para la solucin de conflictos, ni procedimientos para la participacin, tampoco normas claras sobre la manera de comportarse en el aula. Aunado a esto es notorio la carencia de motivacin al alumno acerca del proceso educativo y ms an en cuanto al manejo de la afectividad tanto para el proceso enseanza aprendizaje como para evaluarse o autoestimarse. Las anteriores situaciones se convierten en barreras para el desarrollo de actividades escolares efectivas y armnicas, y por el contrario, provoca un retraso en el normal desenvolvimiento de las actividades debido al deterioro del clima del aula, por lo tanto, se est perjudicando el desarrollo normal del educando, por cuanto se est alejando de las caractersticas requeridas para convivir sobre la base de la armona y buenas relaciones sociales. En esta circunstancia y de este punto de vista se presume que la educacin que estn recibiendo estos alumnos, tal vez no corresponde con las exigencias y la calidad de la formacin que aspiran las instancias educativas, por lo que, se inicia la investigacin mediante la siguiente interrogante: Cul es la relacin de la accin gerencial del docente en la orientacin disciplinaria del alumno en el aula en la I y II etapa de las Escuelas Bsicas del Municipio Escolar Maracaibo N 4? Objetivos de la Investigacin Objetivo General Determinar la relacin de la accin gerencial del docente en la orientacin disciplinaria del alumno en el aula en la I y II etapa de las Escuelas Bsicas del Municipio Escolar Maracaibo N 4. Objetivos Especficos

Determinar el tipo de liderazgo ejercido por los docentes en el aula Caracterizar los elementos de la accin educativa realizada por el docente en el aula Precisar los agentes orientadores disciplinarios de los alumnos. Detectar los aspectos preventivos de indisciplina que ofrece el docente al alumno en el aula. Establecer la relacin de la accin gerencial del docente y la orientacin disciplinaria del alumno en el aula. Justificacin de la Investigacin La presente investigacin pretende ofrecer avances en el conocimiento relacionado con las variables accin gerencial del docente y orientacin disciplinaria del alumno en el aula; este propsito se lograr mediante fundamentos tericos propuestos por autores destacados durante el desarrollo de la misma. Dentro de esta perspectiva, el estudio responder a una problemtica de la educacin, que con frecuencia ocurre en las instituciones escolares; en este sentido, se comprende la justificacin terica de los beneficios del estudio Desde el punto de vista prctico, se justifica por cuanto sus resultados reflejar las diferentes situaciones de disciplinas que puedan estar presentndose en cada escuela estudiada, pretendiendo ayudar a la conformacin de stas y sus alumnos con menos violencia y un mayor sentido de la importancia de la convivencia para el logro de los objetivos educacionales. En relacin con las implicaciones, el estudio ofrecer recomendaciones para que el docente, los padres, representantes y alumnos puedan encontrar una gua de orientacin para resolver el problema de la indisciplina. As mismo, servir de inspirador de nuevas investigaciones sobre el problema, ofreciendo a quienes en un futuro tengan que recurrir a la bsqueda de informacin sobre la temtica planteada, los antecedentes que sobre ella indagan. La investigacin, para su aproximacin a las ciencias humanas, pueda llegar a conceder reglas y principios con vistas a obtener resultados que beneficien a los actores del proceso educativo. No queda la menor duda que sta se adapta a la condicin de contemporaneidad, puesto que se trata de un problema que a diario ocurre. Metodolgicamente, este estudio se justifica, pues la elaboracin y aplicacin de instrumentos validos, confiables proporcionarn la informacin necesaria para el esclarecimiento de la relacin existente entre la accin gerencial del docente

y la orientacin disciplinaria de los alumnos en el aula y las implicaciones de cada una de las variables estudiadas. Delimitacin En relacin con este aspecto de investigacin se circunscribe en el rea de la gerencia educativa, puesto que abarca la determinacin de la accin gerencial del docente en la orientacin del alumno en el aula. La poblacin que se seleccionar para someterla al estudio estar conformada por docentes, alumnos, padres y representantes de las escuelas Grupo Escolar Nacional Julio Csar Borges Duarte, Escuela Estadal Panamericano, Escuela Bolivariana Cosme Gonzlez, y la E. B. Pedro Iturbe, correspondientes al Municipio Escolar Maracaibo N 4. En cuanto al tiempo convenido para el desarrollo del estudio se ha establecido un lapso de tiempo comprendido entre los meses de junio de 2006 y junio del 2007. Como seguimiento de esta actividad la investigacin contar con el aporte terico de los autores que a continuacin se mencionan: Moreno (s/f), Prez (2000), Fernndez (2001), Chiavenato (2002), Antnez, Boqu (2000), entre otros.

MARCO TERICO Con el propsito de encontrar una respuesta a la pregunta de la investigacin y proveer de direccin al tema de estudio se ofrecern los antecedentes revisados y los basamentos tericos que ayuden a dar consistencia a la investigacin; mediante los criterios propuestos por diferentes autores, con el fin de establecer la relacin entre la realidad que se observa y conceptualizaciones sistemticas de stos. Antecedentes de la Investigacin A continuacin se presenta la relacin de las investigaciones previas revisadas, las cuales se corresponden con las variables que conforman el problema objeto de estudio. Las mismas servirn para conocer la situacin actual de stas, por lo tanto, sern utilizadas como referentes que permitan aadir nuevas ideas, por consiguiente se seala lo siguiente: Hernndez de Mndez (2006), investig con el propsito de determinar la relacin entre Accin Gerencial del Directivo y Desempeo Laboral del Docente de Educacin Bsica. El estudio se enmarca en una investigacin tipo descriptivo, correlacional, de campo, con un diseo no experimental. La poblacin estuvo constituida por 17 directivos y una muestra de 117 docentes de la I y II etapa de Educacin Bsica. La recoleccin de datos se hizo a travs de la encuesta, se aplicaron dos cuestionarios para el personal

directivo y docentes. Los instrumentos fueron validados por 3 expertos y la confiabilidad se obtuvo mediante el coeficiente Alfa de Cronbach. Para el anlisis de los datos se utiliz la distribucin de frecuencias. Se concluy que los resultados obtenidos para la variable accin gerencial deben ir en la bsqueda de definir las funciones, adems de promover la formacin profesional del personal directivo y docente para lograr el xito de la institucin. La revisin de este antecedente fue de gran relevancia, debido a que se pudo constatar las diferentes teoras relacionadas con la variable accin gerencial, propiciando pautas para dar comienzo a la indagaciones correspondiente a la misma, siguiendo un patrn o ejemplo del mismo para la facilitacin de esta investigacin. As mismo, Garca (2003) investig con el propsito de determinar la efectividad organizacional desde la perspectiva de la funcin gerencial del Docente en la aplicacin de los P.P.A. en la I y II etapa de Educacin Bsica. La investigacin fue de tipo evaluativa, descriptiva, con un diseo no experimental, de campo. La poblacin correspondi a 35 docentes y la recoleccin de informacin la logr mediante los instrumentos Dagar I, II y III, los cuales fueron validados por juicios de expertos y confiabilizados mediante el coeficiente Alfa Cronbach. Los resultados del estudio indicaron que existe mediana efectividad en lo personal, en la funcin gerencial del docente al aplicar lo aprendido en los programas de capacitacin en la elaboracin de los P.P.A. Igualmente, este antecedente sirvi de base para comparar los postulados encontrados en relacin con la variable accin gerencial, lo que permiti aclarar las dudas concernidas a la bsqueda de informacin, que conlleve al desarrollo exitoso de este estudio, as como, tener resultados que permitan asimilaciones con los que puedan ser hallados al final del mismo. En el mismo orden de ideas Toro (2002) investig, con el objeto de proponer un modelo de evaluacin del desempeo del docente de pre-escolar como gerente en el aula, tomando en cuenta su formacin, los roles y las funciones que cumple. La investigacin fue descriptiva, de campo, documental, proyecto factible con un diseo no experimental transversal. La poblacin estuvo conformada por 80 docentes y 12 sujetos del personal directivo de las instituciones pre-escolares de la parroquia Juana de vila. Para la recoleccin de los datos utiliz un cuestionario validado por 10 expertos cuya confiabilidad la logr mediante la frmula Alfa Cronbach. Entre los resultados obtenidos en esta investigacin se destaca que los docentes en su mayora cumplen con sus deberes, funciones y roles como gerente en el aula, de manera medianamente efectiva, por ello no pone en prctica en su quehacer pedaggico.

Los resultados de esta investigacin proporcionaron al presente estudio, elementos que debern tenerse en cuenta en el desarrollo del mismo, pues, se consider al docente como gerente del aula, que es uno de los aspectos a tomarse en cuenta en la variable accin gerencial, por lo que su revisin es relevante. En cuanto a la variable orientacin disciplinaria del alumno, Surez (2006) investig para determinar las estrategias de prevencin y resolucin de conflictos en los centros educativos de Educacin Media, Diversificada y profesional de las parroquias Ambrosio y Germn Ros Linares del Municipio Cabimas del Estado Zulia. El tipo de investigacin fue descriptiva, de campo y aplicada, con un diseo de campo, no experimental o expostfacto. La poblacin del estudio qued constituida por 9 directivos y 352 docentes. La recoleccin de datos se realiz a travs de un instrumento tipo Likert validado por expertos cuya confiabilidad se determin mediante la frmula de Alfa Cronbach. Entre los resultados se destaca que al presentarse el conflicto en el mbito educativo se tienen como consecuencias situaciones que generan dificultad de aprendizaje en los alumnos y esto a su vez, desva al docente de su tarea especfica, plegndose hostilidades mutuas, por lo cual el gerente educativo debe utilizar estrategias de prevencin y resolucin de conflictos en los centros educativos. La revisin de este antecedente permiti el anlisis y esquematizacin de la segunda variable, referida a la orientacin disciplinaria del alumno, que ser desarrollada en esta investigacin, por lo que su aporte fue de gran importancia, especficamente, en lo respecta a los distinto elementos que deben tomarse en cuenta en la disciplina a llevarse a cabo en las escuelas objeto de estudio. As mismo, Daz (2006) investig orientada a determinar el efecto que produce la aplicacin de un programa de estrategias de afecto en el conocimiento del manejo de la disciplina en el aula en el docente de la unidad educativa General Juan Antonio Paredes. La investigacin fue de tipo investigativa, con un diseo coasi experimental, de campo, la poblacin fue de 60 sujetos y la muestra 20 docentes. Para la recoleccin de la informacin, se recurri a un cuestionario, validado a travs de juicios de expertos y confiabilizados por el coeficiente Alfa Cronbach. Los resultados, obtenidos mediante tratamientos estadsticos mostraron, que se obtuvo diferencias estadsticamente significativas, por cuanto el conocimiento sobre el manejo de la disciplina en el aula en la unidad educativa Juan Antonio Paredes mejor. Los resultados de esta investigacin permitieron llevar a cabo el desarrollo de la variable orientacin disciplinaria de los alumnos, propuesta en el presente estudio, por cuanto da a conocer la importancia del manejo de la disciplina escolar, siendo sta una de los problemas

planteados en el mismo, por lo que result necesaria y efectiva dicha revisin. Finalmente se seala que Prez (2000), investig sobre la Autoeficacia Laboral y Disciplina Escolar. El estudio fue de tipo descriptivocorrelacional y persigui como objetivo general: determinar el nivel de eficacia percibida en los docentes de la 1 Etapa de Educacin Bsica en relacin al manejo de la disciplina en el aula. Se trabaj con una muestra aleatoria simple constituida por 36 docentes pertenecientes a planteles pblicos de la Parroquia San Francisco, del mismo municipio. Para la recoleccin de los datos se utiliz la escala Autoeficacia del Maestro en el Manejo del Grupo y la Disciplina en el Aula y una ficha de datos generales. Se aplic un diseo pre-experimental del tipo: Estudio de caso. Para el anlisis de los datos se emplearon estadsticas descriptivas, la prueba del cuadrado y el coeficiente de correlacin de Pearson. Se lograron los siguientes resultados: predomin un nivel alto de Autoeficacia en el docente para el manejo de la disciplina en el aula. El nivel de Autoeficacia correlacion positivamente con el nivel de instruccin y negativamente con la edad y aos de experiencia. Esta investigacin result de gran ayuda para el desarrollo de este estudio, pues, corrobora la importancia del anlisis y revisin de la variable orientacin disciplinaria de los alumnos, propiciando la indagacin de las acciones que el docente como gerente de aula debe ejercer para lograr que la disciplina permanezca en el mismo y prevalezca la calidad del proceso de enseanza aprendizaje. Bases Tericas Con el propsito de analizar las variables accin gerencial y orientacin disciplinaria de los alumnos en el aula, se presentan fundamentos tericos de diversos autores, que permitirn confrontar sus postulados con la realidad de lo que acontece, con el fin de explicar la problemtica planteada en las escuelas bsicas objeto de estudio. Accin Gerencial del Docente No hay accin gerencial, sin actores. Estos son los funcionarios que cotidianamente toman decisiones que afectan el futuro de las instituciones. Como gerente, el docente coordina y controla el desarrollo de las acciones educativas segn el plan y revisa la estrategia en respuesta e imprevista que puedan ser ajenos al proceso educativo. Por esto, Falcn (2003), define la gerencia como el proceso de trabajar con gente y recursos para lograr las metas de la organizacin. (p.89) Tomado en cuenta lo referido por este autor, el docente trabaja con los alumnos y utiliza los recursos didcticos para lograr la visin y misin de la organizacin escolar. Por tanto, los conocimientos y habilidades que un docente, como gerente del aula debe

poseer, van en funcin de asumir un compromiso que de lugar al cumplimiento de la visin filosfica de los valores y fines de la educacin. Sobre este aspecto y entendimiento el rol gerencial del docente en el aula, de acuerdo con Daz y Hernndez (2002) la funcin central del docente consiste en orientar y guiar la actividad mental constructiva de sus alumnos, a quienes proporcionar una ayuda pedaggica ajustada a su competencia (p. 6). De esta manera se deriva como competencia la capacidad que tiene el gerente para proporcionar direccin a la gestin en el aula, con una visin de conjunto y desarrollar un ambiente y cultura de trabajo en equipo que favorezca la participacin y la innovacin en el aula. As mismo, el docente como gerente del aula debe planificar, ejecutar, revisar y actuar, optimizando la utilizacin de los recursos humanos. Visto de esta manera, se sobre entiende que la labor gerencial del docente en el aula es similar a la de cualquier otro gerente, por cuanto su actuacin lo conlleva al logro de las metas previamente fijadas. De acuerdo a estas afirmaciones, es importante resear los procesos que todo docente de aula debe realizar. Siendo una de ellas la planificacin, que segn Serna (2000) la define como el proceso de establecer las metas y las directrices apropiadas para el logro de los objetivos institucionales (p. 125). De este modo, se explica a la funcin de planificacin como el proceso que delimita metas y establece las acciones bajo una intencin determinada. Contribuye a definir los objetivos institucionales y los cumple. Los gerentes mediante sus planes delinean lo que la organizacin debe hacer para tener xito. En el caso de la funcin del gerente educativo de aula es de suma importancia pues, incluye indagar las necesidades del alumno con el fin de planificar las acciones que realmente sean prioritarias. Para obtener una planeacin eficiente, el gerente selecciona y desarrolla el mejor curso de accin para alcanzar los objetivos, estos a su vez, se desglosan en varios objetivos especficos, tomando en cuenta factores internos como externos de la organizacin y concibe un sistema operativo que asegure consistencia en los procedimientos, uso debido de los recursos y buena disposicin para hacer ajustes, modificaciones y establecer normas de control para realizar con eficiencia la misin de la institucin. De acuerdo a las definiciones anteriores, Koontz y Weihrich (2001), sealan la planeacin como el proceso de seleccionar misiones y objetivos, as como las acciones necesarias para cumplirlas y requiere, por lo tanto, de la toma de decisiones, esto es, de la eleccin de cursos futuros de accin a partir de diversas alternativas (p. 312). Lo cual significa que comienza con los objetivos, define estrategias, polticas y planes detallados para alcanzarlos, establece una organizacin para la instrumentacin de las decisiones e incluye una revisin del desempeo y mecanismos de retroalimentacin para el inicio de un nuevo ciclo de planeacin.

En el caso de las escuelas bsicas, la planificacin es la funcin que proporciona las bases sobre las cuales se ha de desarrollar la accin educativa. A la planificacin se transfieren los ideales, objetivos y expectativas de la comunidad y del sistema educativo, los cuales con un mnimo de costos humanos, sociales y econmicos, los convierte en resultados. La planificacin permite seleccionar informacin y hacer suposiciones respecto al futuro para formular las actividades necesarias y realizar los objetivos educacionales. En este proceso se decide a dnde debe ir la el aprendizaje y cmo debe llegar all. Esto requiere la evaluacin de los cambios y las restricciones internas y externas, pronstico, fijacin de objetivos, desarrollo de estrategias, polticas y preparacin de planes de control. En tal sentido, el docente como gerente del aula debe seleccionar las metas, fijar objetivos y programar para alcanzarlas en forma sistemtica, de manera tal que el proceso de aprendizaje sea productivo. A travs de la planificacin, organiza las actividades, conocimientos, habilidades, destrezas que debern adquirir o realizar los educandos, involucrando estrategias que estimulen el logro del aprendizaje, con el fin de garantizar el xito en la labor educativa al eliminar al mximo la improvisacin. Otro proceso que debe realizar el gerente educativo de aula es la organizacin, ste represente el ordenamiento de los distintos elementos que la conforman, puesto que la organizacin es entendida como un paso, con sentido armnico, que la convierte en eficiente, originando grandes ventaja para este gerente, al permitir disponer de un ambiente apto para la labor educativa, propiciando un verdadero trabajo en equipo en virtud del establecimiento y mantenimiento de relaciones humanas positivas que concreten las actividades a desarrollar racionalizando la utilizacin de los recursos con los que cuenta. Es decir, implica distribuir los recursos disponibles, tanto humanos como materiales, de acuerdo a las necesidades existentes con miras a hacer un uso eficaz y eficiente de ellos, en funcin del quehacer educativo. Garza (2000), al referirse a la palabra organizacin la utiliza para hacer referencia a la manera en que se dispone el trabajo y se asigna entre los miembros de la institucin para alcanzar eficientemente las metas de la misma (p. 134). Para el autor, es el proceso de hacer la estructura de la organizacin ajustada a sus objetivos, recursos y ambiente, es la manera ms clara de establecer estructuras y relaciones para asignar ocupaciones y tareas. As pues, la funcin organizadora rene los recursos fsicos y humanos en forma ordenada y los acomoda en un patrn coordinado para alcanzar los objetivos planificados. En relacin a las escuelas bsicas segn Requeijo y Lugo (2000), la organizacin se refiere a la asignacin a cada una de las partes de la estructura de la institucin, la funcin que le corresponde (p. 78), es decir, la direccin, subdireccin, departamento o la

coordinacin, tendr sus funciones en correlacin con los objetivos de la escuela y de la educacin en general, de igual manera, la funcin del docente, como gerente de aula. Sobre este aspecto, se considera a la funcin de organizacin en determinar la exacta tarea de realizar, asegurando su eficiente y efectiva distribucin. De este modo, la organizacin resume la frase que determina quin har qu. Esto requiere la definicin y agrupacin de actividades, la definicin de responsabilidades y el establecimiento de medios de comunicacin, coordinacin y control. De all que el docente debe seleccionar junto con los educandos las actividades, definir las actividades y sus responsables, entre otras. Asimismo, oda organizacin est constituida por personas y es trabajo de la gerencia dirigir y coordinar a esas personas. Esto constituye el proceso de direccin, que de acuerdo con Robbins (2000), la funcin de dirigir es cuando los gerentes motivan a sus empleados, dirigen las actividades de otros, seleccionan el canal ms efectivo de comunicacin o resuelven conflictos entre los miembros de la institucin, (p.156). En efecto, la direccin involucra la toma racional de decisiones, uso del tiempo en forma adecuada, promueve la eficiencia para eliminar la improvisacin, aplicacin de acciones correctivas, el trato considerado hacia el personal de los diferentes niveles jerrquicos la delegacin de funciones y la discusin de problemas con todo el personal involucrado. Cabe destacar que, dirigir es conducir el talento y el esfuerzo de los dems para conseguir el logro de los resultados esperados, es decir, influir sobre su desempeo y coordinar su esfuerzo individual y de equipo. De all pues, para Mnch y Garca (2000), la direccin es la ejecucin, comando o liderazgo, es la esencia misma de la administracin, siendo una misma cosa, no puede contemplarse corno etapa aislada, ya que sta al dirigir la unidad temporal se manifiesta en pleno(p. 126). Desde esta perspectiva, la direccin constituye una de las ms complejas funciones administrativas porque implica orientar, ayudar a la ejecucin, comunicar, liderar y cumplir todos los pasos del proceso administrativo para influir en los empleados, buscando que se desempeen de acuerdo con las expectativas trazadas por la institucin educativa. En este orden de ideas, los gerentes dedican la gran mayora de su tiempo a interactuar con las personas y desarrollar sus capacidades para dirigir, motivar y comunicarse con eficacia con los dems miembros de la institucin. Por las razones expuestas, las relaciones interpersonales deben estar inmersas en el aula, ya que permite al docente como gerente de la misma, mejorar la convivencia, creatividad, habilidad y participacin de sus estudiantes, del cual dependen los logros del proceso educativo. As mismo, Chiavenato (2001), plantea que las relaciones laborales son la eficacia del personal que trabaja dentro de las organizaciones (p. 223). En este sentido, el docente ejerce su funcin de gerente tomando en consideracin la

adecuada comunicacin, estableciendo relaciones interpersonales, proporcionando un clima armnico, desarrollando un estilo de liderazgo participativo y flexible al facilitar la toma de decisiones en consenso con todo el alumnado. As, el docente debe dirigir de un modo muy apropiado. Este nuevo enfoque supone que actuara como gua, como modelo, como punto de referencia en el proceso de aprendizaje. Finalmente, el control es una actividad continua y presente en todas las otras funciones gerenciales del docente en el aula, la cul consiste en determinar qu se est realizando.. Con esta orientacin, para Chiavenato (2001), control significa balance, comparacin de lo planificado con lo que efectivamente se ha producido (p. 235), lo que significa que es la ltima etapa del proceso gerencial y tiene como propsito asegurarse de que se cumplan las actividades como fueron planificadas y se establezcan medidas correctivas en caso necesario. Tomando en consideracin las definiciones antes planteadas, es importante sealar que el docente debe realizar, adems de los procesos anteriormente descritos, la verificacin permanente de los resultados del proceso pedaggico, al revisar si cada alumno est trabajando y realizando las tareas asignadas dentro del saln de clase, para luego establecer comparaciones, emitir juicios crticos, y con ello, realizar correctivos a travs de la utilizacin de nuevas estrategias de enseaza. Tambin debe verificar el cumplimiento de los objetivos planificados. Tipos de Liderazgo La palabra liderazgo, se utiliza en el sentido fundamental de aludir al proceso o influencia interpersonal de llevar a un grupo de personas en una determinada direccin orientada a la consecucin de uno o diversos objetivos especficos por medios no coercitivos. La fuente de sta influencia podra ser formal, tal como la proporcionada por la posesin de un rango gerencial -que viene con algn grado de autoridad designada formalmente- en una organizacin, es decir que una persona podra asumir un papel de liderazgo simplemente a causa del puesto que tenga en la organizacin. Pero no todos los lderes son gerentes, ni todos los gerentes son lderes. Al respecto, Davis y Newstrom (2001) definen liderazgo como el proceso de motivar y ayudar a los dems a trabajar con entusiasmo para alcanzar los objetivos (p. 234). Entendindose como la actividad de influir en la gente para que se desempee de buena gana por los objetivos del grupo. En estas definiciones se evidencia la existencia del trmino comn de influir sobre las personas para lograr un objetivo. Este concepto podra aplicarse a los directores educativos, como las personas que deberan poseer habilidades de liderazgo para lograr la misin de las instituciones educativas. Segn Chiavenato (2001) liderazgo es la influencia interpersonal ejercida en una situacin, orientada a la consecucin de uno o diversos objetivos especficos mediante el

proceso de comunicacin humana (p.151). Cuando el gerente educativo posee la habilidad de influir sobre su personal, las posibilidades de que su gestin sea efectiva son muy altas lo que repercute en el logro de metas y objetivos educacionales. Seala adems Lussier y Achua (2002) describen al liderazgo como el proceso en el cual influyen lderes sobre seguidores y viceversa, para lograr los objetivos de una organizacin a travs del cambio (p. 6). Entonces se infiere que, el liderazgo es el proceso de dirigir e influir en las actividades con relacin a las funciones de los miembros de un grupo. Cabe destacar que cada uno de estos autores seala al liderazgo como una influencia que se ejerce con propsitos de que las personas cumplan una serie de metas u objetivos propuestos. En tal sentido, en el mbito educativo, se considera como liderazgo pedaggico que, segn Ortiz (2006), es el proceso de ejercer una influencia mayor que lo que permite la estructura de direccin de la institucin educativa, ms de lo que ella posibilita, hasta lograr que los estudiantes tambin sean lderes (p. 15). Es tambin el ejercido por parte de los docentes en el aula, radica en el origen de la autoridad, proviene siempre de los estudiantes con los cuales interacta y con quienes comparte su posicin, normas y valores. Es autoridad moral. Por ende, se puede afirmar que el concepto de lder pedaggico siempre implica la existencia de un determinado vnculo entre el docente y los estudiantes, caracterizado por la existencia de una ascendencia ms o menos estable del profesor sobre sus nios, donde tal ascendencia resulta mayor que la que posee cualquier otro docente del grado sobre grupo de estudiantes. Se debe subrayar, adems, que el atributo ms diferenciable en el lder pedaggico, es decir, su autoridad, proviene de un acuerdo voluntario y tcito entre el docente y los estudiantes. La condicin de lder pedaggico de un determinado profesor dentro de un colectivo docente, descansa en la autoridad moral o real que ste ostenta ante el grupo de estudiantes. Por tanto, no tendra sentido pensar que tal atributo puede ser adjudicado desde fuera o autoadjudicado por algn docente. Si los estudiantes del grupo vinieran obligados, de alguna forma a aceptar la autoridad, no estaramos hablando de lder pedaggico. La esencia de este liderazgo est en aumentar la influencia educativa (autoridad) sobre los estudiantes por encima del nivel de obediencia mecnica a las rdenes rutinarias venidas de la institucin educativa. Como se ver, el docente debera ser eficaz, adaptando su estilo de manera apropiada a las condiciones o situaciones que se le presenten en el aula. Siguiendo el mismo orden de ideas, es importante resaltar los tipos de liderazgo que puede ser ejercido por los docentes. Estos son: autocrtico, democrtico, laissez-faire, situacional y transformador, los cuales son analizadoas a continuacin:

Autcrtico En este estilo de liderazgo, el gerente imparte rdenes o intimida para que se le obedezca. No existe retroalimentacin, solo imparte las instrucciones a seguir, sin tomar en cuenta la opinin del grupo de trabajo. Dentro de los lderes autcratas se encuentran: (a) Autcrata Estricto: Es excesivamente rgido y autoritario; (b) Autcrata Benevolente: Posee casi las mismas caractersticas del anterior, con deseos de hacer bien a la gente pero sin conceder lo que segn l desea el grupo; (c) Autcrata Incompetente: El elogio en estos casos depende de sentimientos desesperanzados, generandos en sus subalternos incapacidades de asumir responsabilidades, lo cual conlleva a manifestar el enojo. El lder autocrtico es quien fija las directrices, hay poca participacin del grupo. Segn Robbins (2000) este tipo de lder impone y espera cumplimiento, es dogmtico y seguro, conduce por medio de la capacidad de retener o de otorgar castigo (p. 60). Estos tipos de lderes imparten rdenes y coaccionan al grupo para hacerlas cumplir, sin aceptar sugerencias ni nuevas ideas. El estilo autcrata de liderazgo supone que el lder integra permanentemente la conduccin de la organizacin, negando esta posibilidad a los otros miembros. Se caracteriza por ser unipersonal, es decir, que es el lder quien toma las decisiones y esto lo hace bajo su propio inters sin tomar en cuenta a sus subordinados. La utilizacin de este estilo de liderazgo produce una alta produccin en el trabajo, pero baja satisfaccin personal, lo que puede generar discordia y agresin en el grupo porque el estilo establece una relacin formal basada en una manifiesta desconfianza en la capacidad e inteligencia de los empleados. Este lder ordena y espera obediencia, es dogmtico y firme y gua mediante el manejo de las recompensas y la imposicin de castigos. Este estilo de liderazgo no permite la intervencin de los miembros en el proceso de decisin, porque se reserva el poder de decisin por lo que intimidan a sus seguidores. Democrtico Brown (2001) refiere que los lderes democrticos imparten rdenes luego de haber discutido la situacin con su seguidores y buscan siempre la integracin en todas las acciones emprendidas por el grupo, a travs de la decisin del mismo (p.60). Dentro de este tipo de liderazgo se distinguen dos categoras: (a) Demcrata Autntico: Este busca el apoyo voluntario de sus empleados, anteponiendo los intereses de la empresa a los personales; (b) Pseudo Demcrata: Quienes ejercen este tipo de liderazgo tienen las cualidades de ser un lder demcrata, pero est demasiado inseguro para tener xito.

El estilo demcrata de liderazgo supone que el lder consulta con los subordinados sobre acciones y decisiones propuestas y estimula su participacin, por medio de la delegacin de gran parte de su autoridad. Este tipo de lder se compromete a realizar acciones conjuntas con los miembros de su grupo a fin de lograr los objetivos y metas establecidos, aunque se reserva el poder de decisin. En conclusin, este estilo de liderazgo permite la mxima intervencin de los miembros del grupo en el proceso de decisin y en la definicin de las tareas, aunque se reserva el poder de decisin. Laissez-Faire Segn Gonzlez, (2001), los individuos que ejercen un liderazgo Laissez Faire son aquellos gerentes que se caracterizan por dejar que sus funciones y decisiones sean tomadas por el grupo, no porque no estn capacitados para realizar las acciones administrativas, sino por comodidad (p. 231). De all que este tipo de lder decide que los dems realicen su trabajo. Se puede mencionar por lo tanto, que el personal directivo que adopte este estilo gerencial permite que otros miembros de la empresa asuman su responsabilidad laboral. De manera que, Davis y Newstrom (2001), indican que el liderazgo laissez-faire se reconoce porque sus lderes son altamente permisivos, evitando las responsabilidades de su poder, adems dependen en gran medida del grupo para el establecimiento de sus propias metas y la resolucin de conflictos (p.223). Esta situacin trae como consecuencia que los miembros de la empresa se capaciten a si mismos y tomen sus propias decisiones, pues el personal directivo desempea apenas una funcin menor a la que debera realizar permitiendo que cada persona proceda como le venga en gana, provocando el caos. Es de vital importancia hacer una revisin minuciosa del estilo de liderazgo adoptado por el personal directivo en las organizaciones educativas ya que se pueden manifestar o se detectar actitudes o conductas de sus miembros que demuestran poca capacidad del director en su rol como lder y gerente educativo, por su parte, seala la ausencia de una autentica motivacin del trabajo del personal directivo y docente como uno de los aspectos claves en el rendimiento y productividad de dichas instituciones y de su personal. Situacional Un lder situacional es el que adecua sus respuestas a las necesidades de sus seguidores, adaptndose a los cambios en el contexto y en las metas, manteniendo un alto grado de efectividad En las variables provenientes de la situacin se incluyen factores tales como las personalidades, las actitudes, las necesidades y los problemas de los subordinados; la naturaleza de la tarea del grupo, las relaciones interpersonales entre el

lder y los miembros del grupo y varios aspectos del contexto o la organizacin en los que se produce el ejercicio del liderazgo, como ser: el tipo de empresa, sus valores y tradiciones, sus polticas, problemas por resolver o complejidad del trabajo, entre otras. Este liderazgo proporciona un marco de referencia para diagnosticar las diferentes situaciones en las que la conducta del lder tendr las mejores posibilidades del xito. El mismo est centrado en situaciones se basa en el juego que se establece entre (1) la cantidad de trabajo desempeado por el ejecutivo; (2) la cantidad de relacin proporcionada por este; y (3) el nivel de disponibilidad demostrado por los seguidores al llevar a cabo tareas especficas. Sin embargo, para (Gibson y Otros 2001) sostienen que la eficiencia de un lder depende en gran parte de la situacin donde se desempea, independiente de sus rasgos personales (p.125). Es decir, un lder puede ser eficiente en una situacin u organizacin pero no en otra. La situacin, entonces determina quin es el lder y cul el estilo de liderazgo apto para la misma. De all que la existencia de un liderazgo efectivo debe hacerse compatible con la personalidad del lder y la situacin. Por tanto, no existe segn esta teora un estilo de liderazgo ni tampoco el mejor estilo. Liderazgo Transformador Bass, B y Avolio, B (2000), proponen el nuevo lder con una visin radicalmente nueva, el mismo es: El liderazgo transformador: el cual es atrayente y motiva a la gente. "es un lder conformista, visionario y carismtico, que transforma tanto el estado de las cosas en la empresa como las mismas aspiraciones e ideales de los seguidores. Es un lder que arrastra, que convence, que tiene una gran confianza en s mismo y en su visin" (p. 133) El lder transformador presenta las siguientes caractersticas: - Influencia Idealizada (o Carisma): El lder transformador acta de modo que sus seguidores le admiran y le quieren imitar. El lder se convierte en un modelo idealizado con un alto grado de poder simblico. A la vez que se presenta como modelo, el lder carismtico se distingue claramente de los dems por su inusual personalidad y sus capacidades nicas. - Motivacin Inspiradora: El lder transformador crea una visin estimulante y atractiva para sus seguidores. Adems, sabe comunicar su visin de modo convincente con palabras y tambin con su propio ejemplo. En el caso del docente como lder en el aula, debe motivar a sus alumnos a travs de sus acciones pedaggicas.

- Estmulo Intelectual: El lder transformador promueve nuevos enfoques y nuevas soluciones a los problemas. A la vez, provoca intelectualmente a su gente estimulndoles a hacer preguntas, cuestionando los modos habituales de hacer las cosas, permitiendo que tengan errores. El docente lder propicia la particin crtica de los alumnos, permitindole la intervencin en clase libremente. - Consideracin Individualizada: El lder transformador tiene en cuenta las necesidades de cada persona para guiar a cada una segn su potencial. El lder acta como entrenador (coach), abriendo oportunidades de aprendizaje y creando un clima de apoyo. Es un lder que escucha y sabe delegar, dando luego retroalimentacin constructiva al subordinado. Desde esa ptica el lder transformador trata de lograr convencer a sus seguidores para que le sigan gracias a su poder de influencia de tipo carismtico. Este tipo de liderazgo es el ms efectivo a la hora de impulsar un cambio en las organizaciones. Es importante sealar, la motivacin del trabajo del personal directivo y docente como uno de los aspectos claves en el rendimiento y productividad de dichas instituciones y de su personal. Estratgicamente, la tarea principal de un gerente educativo, es comprender, ejecutar y activar programas sociales e integrar los recursos humanos de la institucin en un equipo de trabajo participativo, obediente, cooperador y entusiasta, con el propsito de integrar esfuerzos para el logro de los objetivos de la organizacin. Es de esta forma como se lograra una mayor satisfaccin entre todos ellos. Por otra parte, Lussier y Achua (2002) sealan que el estilo de liderazgo transformador sirve para cambiar el statu quo, pues, articula los problemas en el sistema actual y una visin convincente de lo que podra ser una nueva organizacin para los seguidores (p 364). Estos lderes llevan el carisma un paso ms all, en cuanto a que tienen ms posibilidades de trascender la etapa visionaria y pasar a la accin con vistas a transformar sus organizaciones. Para tal fin, motivan a sus seguidores haciendo que experimenten fuertes emociones para que su inters personal trascienda en aras de un ideal ms elevado o de subsanar una realidad social. Sin embargo, dicha visin, as como la relacin entre lder y seguidor debe concordar con el sistema de valores de los seguidores a fin de vincular las necesidades de stos con las de la organizacin. Debido a esas fuertes emociones experimentadas, en algunos casos, el lder transformacional debe mantenerse en su actitud y estar dispuestos a aceptar el conflicto, hacer concesiones desacostumbradas que impliquen un sacrificio personal y concentrarse de manera extraordinaria para llevar a la prctica e institucionalizar su visin ya que se puede enfrentar a fuertes manifestaciones de resistencia a cualquier iniciativa de cambio. Cabe destacar que el lder transformacional

puede provenir de cualquier nivel de la organizacin, y en ocasiones hasta sera factible la convivencia de varios de ellos en la misma. Se conciben como agentes del cambio. Son visionarios y confan en su intuicin. Corren riesgos, pero no de manera irresponsable; son capaces de articular un conjunto de valores medulares que guan su comportamiento; poseen capacidades cognoscitivas excepcionales y analizan las situaciones minuciosamente antes de actuar. Creen en la gente y muestran sensibilidad a sus necesidades. Son flexibles y estn abiertos a aprender de la experiencia. De lo anteriormente planteado, se infiere que los docentes, en su accin de gerente de aula de educacin bsica, debe asumir un liderazgo transformacional basado en el carisma, para lograr cambios en sus estudiantes e igualmente lograr que ste demuestre un desempeo ms eficiente. Estratgicamente, la tarea principal del docente, es comprender, ejecutar y activar los programas educativos e integrar a sus alumnos en un equipo participativo, obediente, cooperador y entusiasta, con el propsito de integrar esfuerzos para el logro del aprendizaje. Es de esta forma como se lograra una mayor satisfaccin entre todos ellos. En resumen, el verdadero liderazgo que debe ejercer el docente como gerente en el aula es aquel donde se le observa como docente que ensea ms con su ejemplo agradable, que por coaccin exterior; ms por simpata que por amenaza o sancin; por energa espiritual que por mando autoritario. Esa energa moral se manifiesta por una mirada serena, una advertencia oportuna, una palabra persuasiva, una aprobacin alentadora, una desaprobacin correctiva, una llamada al propio esfuerzo y a la propia conciencia en el instante oportuno y decisivo. Caractersticas de la accin educativa del docente El proceso educativo se traduce habitualmente en lo que se denomina accin educativa. Esta es ejercida por el docente, entendindose por tal, a toda persona que ejerce una accin sobre el sujeto, con la finalidad de promover el desarrollo de su personalidad. El docente, se desenvuelve en contextos geogrficos y sociales especficos, con grupos de alumnos y alumnas que poseen ritmos de aprendizaje diferentes, con distintas maneras de ser y de reaccionar, es decir, se enfrenta a una diversidad humana y cultural que quizs no siempre pueda cambiar pero que definitivamente tiene que comprender. En tal sentido, esta accin gira alrededor de la prctica pedaggica, la cual, segn, Prez (2000), los sujetos se relacionan entre s alrededor de unos saberes y en atencin a unos propsitos definidos pedaggicamente (p. 96), es decir, los estudiantes cuentan con el apoyo de sus docentes. Estos, tienen la funcin de monitorear los procesos para posibilitar la construccin de los aprendizajes.

En relacin a lo planteado, es importante sealar lo expresado por Prez Esclarn (2000), quien refiere que la propuesta de educacin de calidad que se viene formulando, requiere que el docente ensee a ser, ensee a aprender y ensee a convivir. Infiere adems que, cuando el docente vive su diaria tarea, no como un saber, que le rea un poder, o como una funcin que tiene que cumplir, sino como una capacidad que le obliga a un servicio, est no slo ayudando a adquirir determinados conocimientos y destrezas, sino que est dando sentido a su misin, est adecuando, est ayudando a ser. (p. 115) Al respecto, es importante sealar y describir una serie de elementos que todo decente, como gerente de aula debe desarrollar en el proceso de enseanza aprendizaje, tales son: la formacin de valores, la motivacin del alumno a este proceso, la comunicacin y la accin pedaggica. A continuacin se describen cada uno de estos elementos: Formacin de Valores La educacin y formacin de valores es un proceso gradual, donde es necesario buscar e indagar cules valores y por qu vas se deben formar, desarrollar, afianzar y potenciar en diferentes momentos de la vida, segn las necesidades que se van presentando en la formacin de un profesional; esta formacin debe estar presente en todos los programas educativos, en especial, a nivel de educacin bsica, pues, en ella es donde realmente comienza el proceso de aprendizaje. En ese sentido, Gonzlez (2003) refiere en su artculo, que los valores y su significacin en desarrollo de la persona, a diferencia de otras formas de informacin aprendidas, no se fijan por un proceso de comprensin; por lo tanto; no son la expresin directa de un discurso que resulta asimilado, sino el resultado de una experiencia individual, a partir de las situaciones y contradicciones que la persona presenta en el proceso de socializacin (p. 37), del que se derivan necesidades que se convierten en valores, a travs de las formas individuales en que son asumidas y desarrolladas dentro del propio proceso. Partiendo de esto, la educacin en valores debe estar en el contenido de los programas educativos, por lo que para lograr niveles superiores en la formacin integral de los estudiantes a travs del desarrollo, con calidad y eficiencia del proceso educativo, se hace necesario buscar nuevas vas y mtodos que permitan materializar la responsabilidad del docente de desarrollar las capacidades necesarias para formar un profesional con la capacidad crtica y creativa que requiere el ejercicio de la profesin en el mundo cambiante de hoy, es decir, con conocimientos tcnicos y tecnolgicos e informacin de avanzada para asumir los grandes retos de la sociedad. Como lo expresara Mart, citado por Aguilar (2000), " la educacin de valores no

escapa a las exigencias del progreso tecnolgico, al bienestar y al desarrollo tico de los estudiantes, por la constante elevacin de la calidad de vida realmente humana (p. 65). As mismo, seala que para formar un estudiante que sea capaz de reflexionar racional y consistentemente ante el reclamo de los dems, de emitir juicios, de sensibilizarse con el compaero, de tomar decisiones justas y acertadas hay que formarlo en una cultura de valores, para que pueda poner en claro el sentido de su vida, para que construya su marco referencial, ms all de lo puramente material o inmediato, y configure la naturaleza misma de su ser. En fin, para educar un estudiante con la capacidad de situarse en una posicin digna en el mundo contemporneo. Debe ser entonces, propsito social en los momentos actuales, dar marcada prioridad a los aspectos educativos, especialmente a la formacin de valores, riqueza legada por los pueblo, por sus mejor de sus tradiciones patriticas, culturales y familiares. Al respecto, Gonzlez (2003) seala que la formacin de valores es tan importante como el propio contenido que se imparte en cada una de las asignaturas, se trata, por lo tanto, que el sistema de conocimientos y habilidades tengan implcito los valores que se requieren formar (p. 40). La estrategia para la formacin de valores debe quedar reflejada en los objetivos de la disciplina y cada una de las asignaturas, no de forma aislada, como en algunos casos se plantean objetivos educativos e instructivos, sino como una unidad dialctica y a partir de la forma en que se trabajen los objetivos instructivos lograr el cumplimiento de los objetivos educativos (valores y convicciones). Dentro de los objetivos instructivos existen elementos que van a contribuir al logro de los objetivos educativos, es decir a los valores que se desean formar. En relacin a esto, Fabelo (2000) expresa que el hombre necesita adquirir una preparacin correcta y precisa, que le permita responder al medio social en que se desenvuelve, a travs de la asimilacin de ese medio social en trminos de formacin de valores. (p. 39). Seala adems, que para el desarrollo y perfeccionamiento del ser humano hay que descubrir como ste se inserta adecuadamente en el medio circundante, cmo asume la significacin social de la realidad exterior en cuyos marcos se desarrolla, cmo satisface sus necesidades siempre crecientes. El mismo autor explica que, el proceso de formacin de valores deber sustentarse en determinados indicadores que expresen la dimensin humana pues requiere del individuo la incorporacin plenamente a la vida social; esos indicadores lo constituyen el sistema de valores humanos esenciales del hombre en una poca y en lugar. En tal sentido, preparar al alumno para la vida significa, ante todo, dotarlo de una formacin cultural y cientfica que le permita asumir la realidad en trminos de significacin social del mundo, lo cual le permitir actuar consecuentemente como ser social, como ente transformador y como productor y reproductor de la vida social.

Motivacin del alumno al proceso educativo La motivacin, puede ser definida segn Robbins (2000) como el deseo de hacer mucho esfuerzo por alcanzar metas de la organizacin, condicionado por la posibilidad de satisfacer alguna necesidad individual. (p.199). Si bien, la motivacin general se refiere al esfuerzo por conseguir cualquier meta, es importante tambin hacer nfasis en las metas organizacionales a fin de reflejar el inters primordial por el comportamiento relacionado con el trabajo y, ms concretamente con el equipo, esto es, para comprender el comportamiento del alumnado es fundamental conocer lo que los motiva a actuar de determinada manera y da origen a una conducta especfica dentro de las instituciones. As, la motivacin suele ser definida como un estado interno que incita, dirige y mantiene la conducta. Por lo que sentirse motivado es esforzarse por alcanzar una meta. Al respecto, Peralta (2000), la define como la fuerza interna que impulsa a la persona hacia el logro de un objetivo (p 37). Esta definicin, infiere que todo aprendizaje requiere de esa fuerza, pues si hay inters, ste se vuelve ms participativo, ms efectivo, entusiasta y significativo. Sobre este particular, muchos estudios han sealado la importante funcin que las expectativas de los docentes cumplen en la motivacin de los alumnos. Al respecto, Good y Brophy (2000), sealan que el desafa que enfrentan los profesores implica ir ms all de obtener la cooperacin de los estudiantes para cumplir con los requisitos y expresan que si se motiva a los estudiantes solo por las calificaciones u otras recompensas o castigos extrnsecos, stos se concentrarn solamente en cumplir con los requisitos mnimos (p. 340). Estas consideraciones, permiten pensar que los docentes deben utilizar estrategias motivacionales para conseguir una calidad superior de participacin de sus alumnos en las actividades del saln de clase, y una de las maneras de mantener el inters es programar de forma ocasional algo que sea tan inesperado como agradable; esto puede relacionarse con los objetivos acadmicos. As mismo, la Enciclopedia prctica del Docente (2004) expone que para que cualquier estrategia diseada para mejorar la motivacin sea efectiva, se debe dar cuatro condiciones en el aula (p. 434). Los salones de clases deben estar organizados y libres de interrupciones; el maestro debe ser una persona clida que no avergence a sus alumnos por cometer errores; el trabajo no debe ser ni demasiado fcil ni demasiado difcil, y, por ltimo, las tareas encargadas deben ser autnticas y no solo para mantenerlos ocupados. Estas condiciones hacen suponer, que una vez que se cumplan, los docentes pueden utilizar estrategias que ayuden a sus alumnos a confiar en sus habilidades para mejorar;

estrategias que destaquen el valor de las tareas de aprendizaje, la vinculacin de stas con los intereses de los mismos, que les permita despertar la curiosidad, mostrar las relaciones con el futuro y los problemas del mundo real; estrategias que hagan que stos mantengan la dedicacin al proceso de aprendizaje, sin sentirse amenazados por el temor al fracaso. Con relacin a lo planteado, Woolfolk (2000), seala que a los maestros les interesa que sus alumnos adquieran la motivacin para aprender (p. 378). Seala cuatro metas importantes de parte de los docentes: lograr que los estudiantes se entreguen de manera productiva al trabajo de la clase (dicho de otro modo, crear un estado de motivacin para aprender); fomentar en ellos el deseo de educarse a si mismos para el resto de sus vidas y, que asuman un compromiso cognoscitivo, que mediten sobre lo que estudian, en otras palabras, que sean reflexivos. La reflexin final sobre este elemento, es que el docente debe ser flexible en su uso del tiempo en el aula y mejorar la motivacin para aprender, propiciando a los estudiantes tareas que sean desafiantes, pero moderadamente difciles dados sus niveles de capacitacin; as como tambin elegir temas que capten la atencin de los estudiantes y que se relacionen con sus intereses. Finalmente, el reconocimiento de las tareas de aprendizaje en el aula para influir en stos, en la medida en que valoran el aprendizaje acadmico. Comunicacin La comunicacin es definida en forma general, como el intercambio de hechos, ideas, opiniones y emociones entre dos o ms personas, tambin se plantea como interrelaciones mediante palabras, letras, smbolos o mensajes y como medio para que los miembros de una organizacin compartan significados y comprensin con los dems. Dicho de otra forma la comunicacin implica transacciones entre personas, es el proceso de pasar informacin y comprensin de una persona a otra, en esencia es un puente de significados entre las personas que conforman las organizaciones o instituciones para mantener las relaciones de manera armoniosa y positiva. Estas afirmaciones son apoyados por Robbins (2000), quien seala que la comunicacin no puede existir si no hay grupos entre los cuales se establece el intercambio de significados entre sus miembros. (p. 215). Solamente cuando se da la transmisin de significados de una persona a otra, se pueden comunicar informacin e ideas. Pero la comunicacin es ms que la emisin de significados, tambin debe ser entendida. Expone el autor que, cualquier idea por buena que sea, es estril hasta que se transmite y los dems la comprenden. Para que haya comunicacin se necesita una intencin manifestada como un mensaje que va a transmitirse. Va de un origen (el emisor) a un destino (receptor), siendo el mensaje codificado. Por lo que la comunicacin cumple cuatro funciones principales en un

grupo u organizacin las cuales son: control, motivacin, (expresin) emocin e informacin La comunicacin sirve de esta manera para controlar los procesos; las organizaciones tienen jerarquas de autoridad y lineamientos formales los cuales deben ser seguidos por los empleados. De igual manera la comunicacin fomenta la motivacin al aclarar a los empleados lo que hay que hacer, que tambin lo estn haciendo y que puede hacerse para mejorar el desempeo, sino es el ptimo. Cuando se renen estas condiciones; as como cuando el personal es capaz de aplicar esos conocimientos en el proceso de trabajo se dice que est en el contexto de organizaciones que aprenden. Los procesos que se acaban de sealar se sustentan en las diversas formas de comunicacin. Casi se podra decir que definir una organizacin es equivalente a definir sus sujetos, sus procesos y sus contenidos de comunicacin. Por su parte, Chiavenato (2001) afirma que la comunicacin constituye uno de los pilares fundamentales de la experiencia humana y la organizacin social (p. 123), por lo tanto los investigadores en este aspecto tratan de centrar su atencin en la posibilidad de escuchar y aprender de las reuniones de grupo, as como observar los problemas de comunicacin intergrupal en las empresas, planteando la necesidad de incrementar la competencia comunicativas y en sus relaciones humanas, a travs de la teora que lleva este nombre, se cre a partir de entonces una presin sensible sobre la administracin para modificar los mtodos rutinarios de dirigir las organizaciones y las personas. En el mbito de la comunicacin educativa, la importancia de la misma es relativamente nueva, puesto que anteriormente el estudio estaba centrado en el anlisis de variables estructurales, el inters se ha desplazado hacia los procesos de interaccin humana que tiene lugar en su seno y que explican buena parte del perfil que adopta la organizacin en funcionamiento. La comunicacin debe ser vista como factor de motivacin, base para la toma de decisiones y como instrumento para el mantenimiento de un clima positivo en el aula, donde el flujo de comunicacin es continuo, circula en varias decisiones, persigue objetivos diferentes y se produce en situaciones diferenciadas. En tal sentido, la accin comunicativa representa un papel de suma importancia para todo docente. Cabe destacar que, aunque ste cumple muchas otras funciones, dentro de la institucin educativa, no debe obviar que es esencialmente el que participa directamente en el desarrollo del alumno. Si la comunicacin es adecuada, el trabajo del docente es realizado ms eficientemente y las situaciones son desarrolladas favorablemente No obstante, el proceso de transmisin y actualizacin de conocimientos no es suficiente, ya que se necesita, adems, capacidad de prever las futuras circunstancias de comunicacin de los seres humanos entre s y su entorno; es decir, el adecuado dilogo

de stos entre s y su entorno. As mismo, la comunicacin en el aula, se caracteriza por una relacin entre docente y estudiante, constituyendo un autntico encuentro entre seres humanos que luchan por la misma causa: la optimizacin de los aprendizajes.

Accin Moldeadora Existe clara conviccin de que el docente es la llave para cualquier reforma o cambio que se pretenda en los sistemas educativos y de que sin su colaboracin estas reformas estn abocadas al fracaso. Pero, al mismo tiempo, segn Joves (2003), hay conciencia de que el docente, cada da se le exige ms, que no basta con que sea un simple dispensador de conocimientos, sino, debe ser tambin modelo, iniciador democrtico, un mediador entre el conocimiento y el alumno, un promotor de valores, un motor de cambio, sustituto de los padres, experto en nuevas tecnologas, gestor de recursos, dinamizador de la comunidad, catalizador de la transformacin social (p. 73). Al respecto, Daz (2001) seala que los docentes ayudan a buscar conocimientos sin imponerlos, facilitan una relacin progresiva con la verdad y viven su tarea como una aventura humanizadora en colaboracin con otros. (p.702) Esto quiere decir, que el docente debe ejercer una accin moldeadora en el aprendizaje, a travs de de pautas, tcnicas, valores, proceso necesario para llegar a desarrollar la convivencia social, humanizadota que la educacin exige; por lo que deber tener en cuenta el progreso del alumno, facilitndole el aprender a ser, a conocer, a vivir con los dems, a hacer. En tal sentido, Gonzlez, (1998) en los Cuadernos para la Reforma Educativa Venezolana, estructura los mbitos del aprendizaje coincidiendo con las indicaciones que hace el Currculo Bsico Nacional y la Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI; como parte esencial de la formacin del educando en forma integral ( p. 44). Dentro de stos se describen: Aprender a ser Un aprendizaje que incida y contribuya al desarrollo global de cada alumno: cuerpo, mente, inteligencia, sensibilidad, sentido esttico, responsabilidad individual y espiritualidad. Con una formacin de un individuo que adems tenga a bien el desarrollo de un ser que sea: - Analtico, crtico, culto, reflexivo y comprometido. - Feliz, generoso, honrado, con amor por la vida, la paz y la libertad

- Creativo, espontneo, libre, sensible, curioso e imaginativo - Abierto al cambio, emocionalmente seguro, con motivacin interna. - Autnomo y autosuficiente - Con espritu de investigacin, exploracin y cuestionamiento. - Con conciencia ecolgica, aprecio y valoracin del patrimonio natural y cultural de la nacin y del palmeta. - Que aprenda por s mismo, comprenda y transmita significados - Que valore la escritura y la lectura como medio para desarrollar sus posibilidades creativas sobre las bases del derecho a la expresin y espontneas de las ideas - Que disfrute la actividad fsica y valore la salud corporal, mental y social como factores de preservacin de la vida - Que reconozca a la familia como base esencial de la sociedad. b. Aprender a conocer Los procesos de enseanza y aprendizaje desarrollados en los alumnos les permiten avanzar progresivamente, para su desarrollo personal, en las dimensiones siguientes: - Incrementar su saber e ir descubriendo y comprendiendo, cada vez mejor, la variedad y complejidad del mundo que les rodea. - Favorecer su despertar a la curiosidad intelectual. - Estimular su sentido crtico. - Ir adquiriendo una progresiva autonoma. Se propone: Conexin con las ideas previas: una permanente conexin con stas, ya adquiridas con los alumnos, siempre que se pone en marcha un nuevo proceso de aprendizaje. Conexin que les ayudar fundamentar los nuevos conocimientos y a hilvanar una lnea de pensamiento lgico. Actividades para la motivacin: son actividades que puedan ayudar a los alumnos a centrar su atencin y despertar su inters por lo que va a prender, lo cual es clave para el voluntario ejercicio del esfuerzo profesional. Actividades para la comprensin e

interiorizacin de los contenidos: Se va dosificando a ritmo del proceso de enseanza aprendizaje y en la que se combina el pensamiento deductivo y el inductivo, siempre en el contexto de aprender entendido como investigacin y descubrimiento. . Aprender a vivir con los dems Plantea la consideracin de la educacin en los valores como uno de los componentes insustituibles en el mbito escolar y debe concretarse en dos perspectivas: Debe penetrar en la propia vida social de la escuela y en todas las materias escolares, de ah la necesidad de su tratamiento transversal, es decir, un tratamiento inmerso en los procesos de enseanza aprendizaje que se produzcan en todas y cada una de las reas. Poseer contenidos de carcter social claramente expresado y no debe excluir que dentro de las programaciones de aula se dediquen unos tiempos y unos espacios concretos a la reflexin sobre cuestiones morales y al conocimiento y la evaluacin de los conflictos que se producen a diario en la sociedad y que tienen una dimensin moral inequvoco. Aprender a hacer Plantea la necesidad de iniciar a los alumnos en el aprender a hacer, es decir, en la posibilidad de convertir su saber y su conocimiento en instrumentos que los capaciten para actuar sobre la realidad, o sea, para poder influir sobre su propio entorno y participar, en el futuro, en la actividad productiva. Dentro de los procesos de enseanza y aprendizaje que se planteen es necesario asumir el desarrollo, en los alumnos, de esas capacidades que se podran calificar ms directamente operativo, a travs de: - Establecer un equilibrio entre aprendizajes tericos y prcticos - Contextualizar los aprendizajes en el marco de la resolucin de problemas. - Potenciar el aprendizaje cooperativo de la propuesta de actividades de equipo o de la elaboracin de proyectos colectivos, que, adems de enriquecer los niveles de conocimiento, fomenta el desarrollo de comportamientos y actitudes esenciales, como la responsabilidad, la cooperacin, la bsqueda y el encuentro de acuerdos o consensos y la solidaridad. Orientacin Disciplinaria La disciplina es el conjunto de acciones educativas orientadas hacia la formacin de la voluntad. Se concentra en el orden y regularidad de la conducta del educando. En trminos generales, provoca el ajuste de la conducta a una ley, uso o costumbre. En el caso de la educacin, conduce a la formacin de hbitos de asistencia, puntualidad, estudio, trabajo, aseo, respeto, independencia y cooperacin; al mismo tiempo que organiza las formas de vida colectiva de la escuela, tiende a la formacin de una

conciencia tica del educando. En ese sentido, la disciplina escolar, segn Massaguer (2000) es el conjunto de normas que hacen posible la convivencia referida a la organizacin escolar En cuanto a las teoras relacionadas con la orientacin disciplinaria del alumno, Weiner propuso la teora de las atribuciones y afectos, segn hay consecuencias afectivas para el xito o fracaso, donde las dimensiones causales son determinantes importantes de las emociones (p. 309) De acuerdo con estas propuestas el acercamiento afectuoso hacia el alumno lo conducir hacia el xito y por consiguiente probablemente disminuya su comportamiento indisciplinado. La orientacin disciplinaria del alumno es un bien, desde el momento en que no exista doble moral, es decir, que todos comprendan y acepten que las normas no pueden ser nunca iguales para todos y, que adems, sean aceptadas por los alumnos sobre la base de su efectividad, como garante de su seguridad. Agentes Orientadores disciplinarios. Al respecto, la disciplina es vlida si educa, no siempre se reprime para dar lugar a una normalidad aparente. Al respecto, en la Enciclopedia prctica del Docente (2004), seala que la disciplina educadora ejercita, adiestra, forma de acuerdo con determinados principios o valores, lo que significa, acostumbrar al nio y al adolescente a la vida humana en su doble sentido social y moral: es un aporte al proceso de socializacin y la moralidad del hombre. (p. 183). Dentro de estas orientaciones disciplinarias, cabe destacar dos tipos de influencias: Influencia Familiar La razn de su importancia radica en el contexto educativo bsico, y ante cuya realidad no hay ms remedio que preguntarse si la familia como tal, educa o amenaza el normal desarrollo del educando. Al respecto, seala que esta influencia familiar, forma parte importante del proceso educativo, y por ende, de la disciplina en el aula. Refiere que, cuando los padres y docentes comparten expectativas y se apoyan mutuamente, pueden crear un ambiente acadmico ms positivo y ms tiempo para el aprendizaje. Es recomendable la utilizacin de esta influencia para el manejo de la disciplina en el aula. Por lo que, unas de las orientaciones que se pueden tomar en cuanta para ellos, son las siguientes: el docente debe asegurarse que la familia conozca sus expectativas y las reglas de su clase, as como de la escuela; que sta participe en el reconocimiento de la buena conducta; identificar a los alumnos talentosos que puedan ayudad a construir un ambiente de aprendizaje y; cuando surjan problemas, buscar la cooperacin de la familia. Al respecto, la Enciclopedia prctica del Docente (2000), infiere que el docente

abandonara uno de los factores esenciales de la disciplina, si se mantuviese incomunicado con los padres de familia (p. 189); explica tambin la necesidad de frecuentes conversaciones individuales y grupales para influir en el trato que reciben en sus casas, para recoger datos precisos acerca del carcter de los alumnos y comparar cmo reaccionan en la escuela.

Cabe destacar, que el trato de los padres hacia sus hijos, generalmente son reflejados por stos en su comportamiento dentro y fuera del saln de clase, con sus compaeros, sus maestros, personal directivo y obrero, entre otros, por lo que el docente deber tomar en cuenta este aspecto, de manera que pueda canalizar, bien sea con sus conocimientos o, con ayuda del personal especializado, relacionado con la conducta, con el fin de garantizar la disciplina escolar. Influencia del entorno Con relacin al entorno, el estudiante consume gran parte de su energa buscando una identidad; el grupo que le rodea se convierte para l en un importante marco de referencia, que reemplaza el marco familiar y educativo, representando adems una oposicin a las formas de actuar de los progenitores. Las amistades, vecinos, familiares, comunidad educativa en general, son parte de este entorno en el que da a da se desenvuelve el alumno. Los docentes deben estar concientes de la influencia que ejerce el entorno y los modelos de la vida real. Sin embargo, es fuera de las clases, en situaciones de competitividad, donde se tiene lugar el hacer amigos. En tal sentido, la Enciclopedia de la Psicopedagoga (2000) seala que es necesario no abandonar a la suerte dicho proceso, pues estas situaciones competitivas pueden ensear a los estudiantes conductas aceptables y no aceptables, que les hagan ms considerado fuera del aula en sus interacciones con los dems En tal sentido, las necesidades sociales del ser humano son fuerte y cada cual selecciona o acepta a sus amigos en un intento de satisfacerlas. Es entonces, donde la influencia del entorno, comienza a desarrollar un papel fundamental en la conducta y disciplina del estudiante, dentro y fuera del aula. Es all, donde el docente, debe aprender a reconocer el punto de vista de sus estudiantes, dndoles la oportunidad de hacer elecciones, explicarles la razn de los lmites y tratar el mal comportamiento como un problema que hay que resolver, mas que como un blanco de crticas. Aspectos preventivos Es evidente que la forma ideal de manejar los problemas

de disciplina es prevenirlos. Es por esto que el buen docente los previene, que segn Kounin, citado por ste es diestro en cuatro reas: estar en todo, supervisin simultnea de actividades, concentrarse en el grupo y control del avance El autor refiere que el estar en todo, significa comunicar a sus alumnos que est al tanto de cuanto sucede en el aula y que nada se le escapa. Estos docentes escudrian de forma permanente el aula y hacen contacto visual con cada estudiante, de modo que todos saben que est siendo supervisado. Los docentes impiden que las pequeas perturbaciones se hagan mayores, saben quien instig el problema y se aseguran de tratar con la gente correcta. Si ocurren dos problemas al mismo tiempo, los buenos docentes enfrentan primero el ms serio. As mismo explica que la supervisin simultnea, significa seguir el paso de varias actividades al mismo tiempo, es decir, detener un incidente en un grupo con una mirada, y al mismo tiempo, mantener trabajando a un pequeo grupo (p. 456). En relacin a este aspecto, seala adems, que esto significa lograr que la mayor cantidad posible de los estudiantes participen en actividades escolares apropiadas y evitar quedarse con apenas uno o dos alumnos. Finalmente, el control de avance, significa hacer que las lecciones y el grupo avance a un paso apropiado y flexible, con transiciones sin conflictos y con variedad. Cabe destacar, que el docente deber no tardarse demasiado en iniciar una nueva actividad, al dar instrucciones en exceso, as como evitar que algunos alumnos trabajen, mientras que el resto de la clase espera y mira. Concluyendo que el docente que maneje estas reas suele tener un grupo en el que los estudiantes participan activamente y no escapan a su mirada vigilante, donde estos aprendan en forma activa y adquieren un sentido de valor personal, en lugar de portarse indisciplinadamente para llamar la atencin y ganar estatus. Por lo tanto, la clave para prevenir la indisciplina est en saber qu sucede y qu se requiere para prevenir los problemas. Del mismo modo, uno de los aspectos preventivos de la indisciplina se encentran: las normas de las instituciones educativas, el fomento de normas de cooperacin, la promocin de procedimientos de participacin. Las cuales sern analizadas a continuacin: Normas de las Instituciones Educativas Cualquier organizacin formal, sea cual fuere su naturaleza, sus finalidades o su tamao, necesita acordar y establecer un conjunto de normas y procedimientos para posibilitar que su estructura funciones satisfactoriamente, Esta evidencia es perceptible tanto en una sofisticada corporacin industrial o comercial, como en una modesta familia o grupo de amigos. En tal sentido, construir acuerdos que sirvan para regular el funcionamiento de stas o

las relaciones entre las personas, es una respuesta natural y razonable, compatible y coherente con principios y prcticas democrticas, no tiene porque ser sinnimo de una voluntad gestora o autoritaria. En este contexto, se encuentran las instituciones educativas, pues tambin deben tener la oportunidad de fijar sus propias reglas internas de funcionamiento.

Al respectosealan que cuando se trata de regular la convivencia mediante normas consensuadas, se utiliza una herramienta llamada reglamento interno que permite registrarlas por escrito; sin embargo, no es la nica finalidad de este reglamento (p. 28). Partiendo de estas consideraciones, es necesario resaltar que en las instituciones educativas, se hace una llamada al orden y a la armona mediante el conocimiento de las disposiciones reglamentarias. Su efecto debe ser persuasivo y moralizador, no represivo, ni de miedo o fuerza. Esto permitir que el cumplimiento del deber surja ntimamente del educando, sin provocar temor al castigo, acostumbrndolo a gobernarse por si mismo, implica una pedagoga de la responsabilidad fundamentada en el principio de la autonoma. Fomento de Normas de Cooperacin En los grupos no se realiza ninguna actividad productiva si no se cuenta con la cooperacin de todos los integrantes, que desde luego, se aplica en el aula. Pero, an si, algunos estudiantes no participan, deben permitir que otros lo hagan. De lo contrario, uno o dos estudiantes harn que todo el grupo se detenga. As, para los docentes, la tarea bsica de la disciplina es implantar el orden y la armona mediante la obtencin y el mantenimiento de la cooperacin de estos alumnos en las actividades de clase. Al respecto, expone, que conseguir la cooperacin de los estudiantes, quiere decir mucho ms que un manejo eficaz de los problemas de conducta; significa planear actividades, tener los materiales preparados, pedir a los estudiantes lo adecuado conductual y acadmicamente, darles seales claras, as como anticipar los problemas y detenerlos antes de que ocurran. Expone adems, que una actividad nueva o complicada, puede suponer una mayor amenaza al manejo disciplinario del aula que otra que sea familiar o ms sencilla. Por lo que el propsito de la disciplina en sta es mantener un ambiente de aprendizaje positivo y productivo, tomando en cuenta que, cada actividad del saln tiene sus propias reglas. Promocin de Procedimientos de participacin Los docentes pueden fortalecer la disciplina en sus estudiantes al reforzarla despus de que ocurra. El reforzador puede ser algo que estos valoren y por lo que estn

dispuestos a trabajar. En ese sentido, la promocin de la participacin del estudiante juega un papel fundamental en el reforzamiento de la disciplina. Al respecto, Woolfolk (2000) explica que los docentes, para mantener un sistema de disciplina, tiene a los estudiantes trabajando en actividades productivas de aprendizaje (p. 456). Por lo que la participacin de estos depender de la supervisin de estos docentes de manera cuidadosa.

El autor antes sealado propone una serie de recomendaciones para despertar la participacin de sus estudiantes. Entre stas se encuentran: especificar con claridad los requisitos del trabajo; comunicar los detalles de la tarea; supervisar el trabajo en progreso y realizar la retroalimentacin frecuentemente. Dentro de esas recomendaciones, se encuentran las estrategias instruccionales, que segn Daz y otros (2002), se pueden concebir como el conjunto de acciones deliberadas y arreglos organizacionales para llevar a cabo la situacin de enseanzaaprendizaje con stas debe contar y utilizar todo docente, que incentiven la participacin activa del alumno. Dentro de estas estrategias menciona las siguientes: Discusin: Se trata del estudio de un tema o asunto propuesto por el profesor o surgido en clase, a travs del dialogo entre alumnos y profesor. Esta estrategia facilita el nivel de comprensin de un tema de estudio, mediante la participacin activa del alumno en el proceso de aprendizaje y por ende en la construccin del conocimiento El grupo de alumnos de una seccin se reunir con el docente, para tratar un tema de clase, en discusin libre e informal, dirigida por el docente quien introducir el tema, formular la primera pregunta, estimular y guiar, sin presionar, otorgando la palabra, pidiendo argumentos que fundamenten las afirmaciones y explicaciones. Por ltimo a l le corresponde sintetizar lo expuesto antes de cerrar la discusin. Exposicin: Es una tcnica narrativa centrada en el docente, y consiste en proporcionar informacin al grupo. Para su aplicacin se preparar con antelacin el tema a exponer tomando en cuenta el tiempo, el tema, la justificacin y el grado de avance conceptual de los alumnos. Al desarrollar la exposicin se dar una introduccin, la exposicin misma del tema, apoyada con ejemplos, demostraciones o ilustraciones, y luego se permitir un tiempo de preguntas, y finalmente la sntesis del tema, por parte del docente. Trabajos de Investigacin: Es un testimonio escrito de la investigacin bibliogrfica de un tema o tpico relacionado con la asignatura, donde el docente fijar en tema o tpico, el alumno realiza un bosquejo bibliogrfico de informaciones

acerca del tema, recopila las ms relevantes y luego realiza una sntesis escrita que es entregada al docente con portada, introduccin, puntos de vista del alumno, conclusin y bibliografa. Se aplica para reforzar en el estudiante competencias investigativas, as como competencias de lectura anlisis y comprensin de informacin cientfica. Mapa Conceptual: Es una tcnica que en su forma ms simple es una construccin jerrquica de conceptos y proposiciones de un determinado conocimiento. Es decir, es un esquema que muestra cmo los conceptos ms generales incluyen conceptos de menor jerarqua por lo que adems de ser usados como herramienta de aprendizaje tambin se pueden usar como instrumentos de evaluacin. Para evaluarlos el proceso a seguir es determinar el nmero de niveles jerrquicos que se han representado en el mapa y asignarle un valor a cada uno. Asignar valores no es tan arbitrario como parece, ya que cada nivel jerrquico representa en alguna forma el grado de diferenciacin y de reconciliacin integradora de los significados de los conceptos. Asignar un valor a cada relacin vlida entre los conceptos. Valorar cada una de las relaciones cruzadas. Y asignar valores a ejemplos adecuados que el estudiante haya usado al construir las relaciones y las jerarquas. Se aplica para fomentar la reflexin, el anlisis y la creatividad, adems de evaluar el proceso de conceptualizacin de un tema por parte de alumno. Ensayo: Es un escrito generalmente breve, en el que se expone, analiza y comenta un tema, sin mucha profundidad, en l el alumno proceder a leer el tema, para luego analizarlo con el fin de seleccionar las ideas. Se aplica para verificar la comprensin de la importante relacin que tienen los conocimientos en la asignatura, a travs de los enlaces del conocimiento terico con las ideas del alumno, ya que debe defender una juicio respecto al tpico tratado. Informe: es un texto en el que se exponen hechos comprobables sobre temas de inters. Deber ser escrito en un lenguaje claro, conciso y objetivo. Las valoraciones u opiniones personales el alumno deben ser distinguidas claramente de los hechos objetivos, y de la anotaciones que a su bien tenga hacer del libro. Se aplica para verificar y mostrar los datos de una investigacin realizada por el alumno, as como para mostrar sus propias ideas con respecto al tpico tratado. Todas estas estrategias le permiten al docente crear un ambiente de participacin, colaboracin entre los alumnos, lo que a su vez, propicia un ambiente de disciplina, trabajo, interaccin grupal. Sin embargo, existen otras estrategias que tambin pueden desarrollarse, tomando en cuenta las particularidades de cada grupo, el grado de disciplina que este posea, entre otros aspectos.