Mdulo VIII. Evaluacion Unidad II - Evaluacin Educativa

UNIVERSIDAD NACIONAL SIGLO XX
VICERRECTORADO DIRECCION GENERAL ACADMICA - PROGRAMA DE EDUCACIN A DISTANCIA
LICENCIATURA PARA MAESTROS NORMALISTAS POR LA MODALIDAD
D I S TA N C I A
MODULO VIII : UNIDAD II
EVALUACIN : EVALUACIN EDUCATIVA
AUTOR: Dr. Roberto Nery Choque Choque Ph. D.
LLALLAGUA NORTE DE POTOS BOLIVIA
2010
Programa de Educacin a Distancia
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DIRECCION GENERAL:
Especialista: Equipo de Apoyo:
Basilio Rojas Cosme

Dr. Roberto Nery Choque Choque Ph. D.
Richard Torrez Juaniquina Mara Salazar Garca Elba Duran Ticona
Universidad Nacional Siglo XX Norte Potos Llallagua Bolivia 2010
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NDICE Hoja de Instrucciones Competencias de la Unidad INTRODUCCIN TEMA: 1 ASPECTOS INTRODUCTORIAS 1.1 Qu es la evaluacin? 1.2 Conceptos de evaluacin 1.3 Qu significa evaluar la educacin? 1.4 Tipos de evaluacin TEMA: 2 DIAGNSTICO DE LA EVALUACIN 2.1 Patologa general de la evaluacin educativa 2.2 La evaluacin: un proceso de dilogo, comprensin y mejora 2.3 Los (ab) usos de la evaluacin 2.4 Una metfora para comprender la evaluacin 2.5 Cinco ms cinco ms cinco TEMA: 3 PROCESO DE EVALUACIN 3.1 Evaluacin de los estudiantes 3.2 Evaluacin del Profesorado 3.3 Evaluacin de centros educativos 3.4 Evaluacin de materiales educativos TEMA 4: TCNICAS PARA EL DISEO DE PROYECTOS DE EVALUACIN TEMA 5: ACTIVIDADES DE LA UNIDAD 5.1 5.2 5.3 5.4 5.5 5.6 5.7 Para recordar Reflexin Actividades Auto evaluacin Preguntas Abiertas Glosario Referencias Bibliogrficas
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HOJA DE INSTRUCCIONES: Estimado(a) Estudiante, para que puedas extraer el mximo provecho de este mdulo - IX de la unidad III sobre la Evaluacin Educativa, te sugerimos que tomes en cuenta las siguientes recomendaciones: Que, leas con mucha atencin cada uno de los temas y subtemas.
Que, en cada tema hagas ejercicios de reflexin y anotes en tu cuaderno de trabajo personal las conclusiones, dudas, resmenes, esquemas, etc.
Que, utilices las fichas de trabajo para recordar y la hoja de autoevaluacin; esto con el fin de un permanente auto evaluacin como un recurso de reflexin y aprendizaje.
Que, es recomendable en todo momento, adaptar la informacin y orientacin que te ofrece el material, a la realidad y circunstancia concreta de tu entorno inmediato.
Donde, las competencias planteadas en el mdulo te permitir alcanzar los objetivos y las metas de la evaluacin educativa, como instrumento de programacin durante el proceso de formacin y ejercicio profesional.
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COMPETENCIAS DE LA UNIDAD:
1.- Comprendo de manera crtica, reflexiva y analtica los conceptos de evaluacin en su sentido amplio y especfico.
2.- Manejo los criterios tericos metodolgicos para la evaluacin del proceso de enseanza aprendizaje
3.- Aplicar el concepto de evaluacin comprendiendo la importancia del mismo, tanto en el xito o fracaso del proceso enseanza aprendizaje.
4.- Desarrollo procesos de investigacin aplicada a las instituciones de educacin primaria, secundaria, alternativa y superior.
5.- Elaboro diferentes diseos de evaluacin, es decir, para: estudiantes, profesorado, centros educativos y materiales educativos
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INTRODUCCIN
(...) el docente ha de evaluar crticamente su propio trabajo, analizar e identificar las situaciones en las que el fracaso, la inadaptacin o el bajo rendimiento del estudiante remiten a una disfuncionalidad del proceso educativo o a su propia inadecuacin como profesor. El centro educativo ha de evaluar a los estudiantes sin perder de vista que un fracaso o inadaptacin escolar generalizados es, ante todo, fracaso del propio Centro Escolar y de su proyecto educativo. (Orlando Almeyda S.).
La evaluacin est hoy por hoy en moda, no slo el hecho de evaluar y calificar notas, sino tambin est el hecho de evaluar a evaluar la evaluacin. Es por eso que existen instituciones que se dedican con exclusividad a la temtica de la evaluacin, adems cursos de especializacin en la temtica. Estos y otros prcticas de la evaluacin nos induce a profundizar los aspectos centrales de la evaluacin, sobre todo tanto las instituciones educativas, profesores, estudiantes y la comunidad educativa. Por tanto, debemos conocer el papel que cumple la evaluacin dentro los procesos educativos. Los / las educadores / ras estn preocupados por los nuevos corrientes de evaluacin, de alguna manera piensan que la nica forma de mejorar la evaluacin es leer los libros y hacer leer a los estudiantes las famosas fotocopias, cumplir las resoluciones del Ministerio de Educacin y copiar los mejores diseos de evaluacin para aplicarlos con ms fuerza. Es aparentemente una estrategia barata, rpida y genrica para evaluar los esfuerzos educativos. La evaluacin en las instituciones educativas, solamente se evalan a los estudiantes, como stos fueran los nicos sujetos de evaluacin. Podemos, ver que en las decisiones instituciones, en muchos casos los estudiantes son las ltimas piezas en la participacin efectiva. En ese sentido en esta monografa, se plantea comprender la evaluacin en el mbito global de la evaluacin, es decir, todos los actores educativos son los objetos de evaluacin como ser: estudiantes, profesorado, centros educativos y los materiales educativos principalmente. Aunque, ahora tambin de este proceso los padres de familia a travs de la junta escolar. El presente trabajo monogrfico contiene las siguientes temticas: aspectos introductorios, diagnstico, procesos, diseos de evaluacin. Y adems las actividades temticas. Finalmente sealar, que el proceso de evaluacin es un tema trascendental para las futuras generaciones, porque est en la lnea de investigacin aplicada para transparentar las actividades acadmicas en las instituciones educativas. Entonces, todos estn invitados a reflexionar sobre la prctica de evaluacin.
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TEMA: 1 ASPECTOS INTRODUCTORIAS 1.1 Qu es la evaluacin? La evaluacin es uno de los componentes ms complejos del Proceso Enseanza y Aprendizaje (P. E. A.). Est constituida por pruebas, informes, prcticas y tareas, las cuales han sido los instrumentos ms comunes para evaluar un logro (8). Sin embargo, el uso y abuso de la evaluacin se ha deformado, ya que la evaluacin, en muchos casos, se ha utilizado como instrumento de venganza, de represin, de desquite o de tortura. Por otro lado, existe la tendencia a utilizar los trminos valorar, medir, y acreditar como sinnimos de evaluacin. Ante esta perspectiva es necesario establecer, primero, la diferenciacin de estos trminos y luego integrar la evaluacin la proceso de enseanza aprendizaje, lo cual nos permitir formular una serie de principios significativos que regularn la evaluacin a lo largo del proceso de formacin del estudiante, en un determinado mbito educativo. Tampoco debemos perder de vista que cuando el estudiante sea evaluado, debe tomarse en cuenta todas sus potencialidades: la evaluacin tiene que considerar sus conocimientos, sus habilidades y sus actitudes. A continuacin destacamos la diferenciacin de los trminos: Valoracin: La valoracin es un proceso ontolgico de elementos analticos, sintticos, objetivos y subjetivos que pueden participar o no en la evaluacin. Es, para Dewey, un acto emocional. Medicin: La medicin es una simple descripcin cuantitativa en la que se establecen grados de comparacin mediante la utilizacin de instrumentos, es decir; la medicin consiste en comparar la evaluacin numrica de una cualidad con la unidad o escala que sirve como parmetro o base de referencia. Acreditacin: La acreditacin es el acto de criticar los conocimientos conforme a una necesidad institucional. Evaluacin: La evaluacin es un proceso sistemtico, gradual y continuo que conlleva el anlisis tcnico de situaciones y la emisin de un juicio crtico de valor. Es, para Dewey, un acto intelectual. Finalmente, la evaluacin es uno de los componentes ms importantes en el proceso de enseanza y aprendizaje, en las prximas temas vamos ha profundizar su diagnstico, proceso y su diseo. 1.2 Conceptos de Evaluacin Para ir a circunscribirnos al tema te ofrecemos algunas definiciones que distintos autores han dado sobre evaluacin (9). Beebey (1975) describe la evaluacin como una sistemtica recogida e interpretacin de la informacin orientada a un juicio de valor de cara a la accin.
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Gimeno Sacristn define la evaluacin de la manera siguiente: Evaluar hace referencia a cualquier proceso por medio del que alguna o varias caractersticas del alumno, de un grupo de alumnos, de un ambiente educativo, de objetivos educativos, de materiales, profesores, programas, etc. (), reciben la atencin del que evala, analizan y se valoran sus caractersticas y condiciones en funcin de unos criterios o puntos de referencia, para emitir un juicio que sea relevante para la educacin. Santos Guerra. Evaluar es atribuir valor a las cosas, es afirmar algo sobre su mrito. Se evala para comprender y, en definitiva, para cambiar y mejorar. De Ketele, J. M.: () evaluar significa examinar el grado de adecuacin entre un conjunto de informes y un conjunto de criterios adecuados al objetivo fijado, con el fin de tomar decisiones (). Haciendo una sntesis de estas definiciones, vemos que los trminos juicio y toma de decisiones intervienen en las definiciones de evaluacin, esto implica, por tanto, que la evaluacin forma parte intrnseca del proceso de enseanza aprendizaje. Esto quiere decir que se compromete tanto el estudiante como el docente tomando conciencia de dnde esta y qu es lo que le falta por conseguir. 1.3 Qu significa evaluar la educacin? Con frecuencia, en el mundo de la educacin utilizamos la palabra educacin para designar acciones y procesos completamente distintos ente s. Sin ir ms lejos, el uso que hacemos del concepto es diverso, desde el tradicional examen, hasta la evaluacin de polticas educativas, pasando por los tests psicomtricos. Dada esta diversidad, nos resulta indispensable acordar con el lector algunos elementos bsicos que sirven como esqueleto o armazn de las mltiples definiciones de evaluacin que pueden construirse a medida que se avanza en la lectura del libro. Creemos que los elementos infaltables en esta definicin son los siguientes (4): Toda evaluacin se rige sobre una masa de informacin acerca del objeto evaluado; Toda evaluacin se utiliza para tomar distinto tipo de decisiones que implican cambios en el objeto evaluado; Toda evaluacin lleva implcitas determinadas valoraciones acerca del objeto que se evala.
Por otra parte, tambin se usan indistintamente los objetivos educacional y educativo para calificar de qu tipo de evaluacin estamos hablando. Cada modelo de evaluacin da nfasis en cada forma de evaluar, para algunos autores asocian lo educativo de la evaluacin con los aportes que sta puede hacer direccin al perfeccionamiento, progreso o mejora de un programa, de una institucin o de un proyecto. Detrs de esta asociacin, subyace una equiparacin entre la
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accin de evaluar y la de educar, en el sentido de conducir en una direccin considerada positiva. Por ello, decir evaluacin educativa remite a un modelo especfico de evaluacin que se propone mejorar el objeto evaluado, sea ste o no un objeto ligado al campo de la educacin. Por ejemplo, segn esta definicin, tambin es evaluacin educativa aquella que evala el funcionamiento de una organizacin que presta servicios financieros (un banco) o de recreacin (una colonia de vacaciones), siempre que persiga el fin de su mejora. 1.4 Tipos de Evaluacin Los tipos se dan en el proceso, son secuenciales en el sistema general (3). 3
EVALUACIN DE PROCESO
ACCIN EDUCATIVA
OBJETIVOS
EVALUACIN DE ENTRADA
EVALUACIN DE CONTEXTO
EVALUACIN FINAL
EVALUACIN DE CONTEXTO: Es el estudio bsico que se efecta para determinar los aspectos significativos de poblacin, recursos, potencialidades, necesidades, problemas, limitaciones, etc. en un ambiente determinado, para posibilitar una adecuada toma de decisiones en la determinacin de los objetivos educacionales. El diagnstico o perfil situacional persigue estos fines.
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EVALUACION DE CONTEXTO
Medio ambiente: Aspectos: geogrfico, econmicos, sociales, culturales, polticos. Recursos: Humanos, financieros, materiales organizativo, etc. Institucionales: () Problemas: ()
Objetivos de la accin educativa especfica
Accin educativa
Esta evaluacin es esencial para la diversificacin curricular en tanto aclara el contexto de aprendizaje del alumno; vale decir, para comprenderla como parte de un mundo familiar y social particular, valorar su cultura, problematizar sobre los factores socioculturales que influyen en la escuela, conocer los aspectos del aula: fsicos (distribucin de espacio, mobiliarios y materiales educativos disponibles, etc.), interactivos (distribucin de roles en el grupo, comunicacin, actitudes, etc.) y los referidos a la prctica educativa (anlisis, objetivos y competencias, metodologa, organizacin, coordinacin y ejecucin de actividades); y conocer la estructura y funcionamiento del centro educativo. 1). EVALUACIN DE ENTRADA: Permite conocer si los participantes cuentan con los prerrequisitos (conocimientos, habilidades, aptitudes, actitudes, etc.) establecidos para el inicio del proceso educativo. Permite saber si los alumnos ya lograron algn(os) objetivo(s) que se busca a fin de seleccionar adecuadamente las acciones educativas. sta, tambin, es conocida como Evaluacin Diagnstica o Evaluacin Inicial. Las interrogantes a la que contesta son: Cul es el nivel de rendimiento actual de cada alumno en relacin a la jerarqua de objetivos que se propone para su grado de estudios? Qu actividades de aprendizaje son las ms adecuadas para tal o cual alumno? Cules son los problemas de aprendizaje que tienen los alumnos?, etc.
Objetivos de la nueva accin educativa: - Conocimiento - Habilidades - Actitudes - Aptitudes
Prerrequisitos: habilidades Aptitudes Actitudes
Nivel de entrada del estudiante
EVALUACI N DE ENTRADA
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Este tipo de evaluacin permite: - Reconocer y valorar el lenguaje del estudiante. - Disear programas para nivelar el aprendizaje de los alumnos que no tienen los prerrequisitos. - Ajustar el nivel de competencias previstas en la programacin y otros aspectos de la enseanza.
Los instrumentos para el caso son la ficha integral del alumno, los registros de evaluacin y la lista de cotejos. Considerando el caudal de viviendas del estudiante es necesario capitalizar sus ideas, experiencias y lenguaje. Consecuentemente, se debe ensear al estudiante a partir de lo que l ya sabe y no de cero, como negando sus conocimientos. 2) EVALUACIN DE PROCESO Gradualmente integra la informacin proporcionada por las evaluaciones de contexto, de entrada y final, con el propsito de explicar la presencia o ausencia de logros y reajustar las acciones. Este tipo de evaluacin consiste en el acompaamiento oportuno que hace el profesor a las experiencias del estudiante, para tomar en cuenta el ritmo de avance de cada uno de ellos, adecuar las estrategias metodolgicas del proceso enseanza aprendizaje, acepta que cada alumno est en su propio nivel, que necesita su propio tiempo y ritmo para avanzar en sus elaboraciones y que ste no puede ser el que marque un programa preestablecido por la escuela.
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Es llamada tambin Evaluacin de Desarrollo o Evaluacin Formativa. Tiene dos aspectos fundamentales: retroalimenta al alumno y al docente y descubre los problemas en el proceso de enseanza aprendizaje.
Evaluacin de Contexto
Evaluacin de proceso
Evaluacin de entrada
Unidad de Aprendizaje
Evaluacin Final
Supervisin y seguimiento
Busca dos objetivos especficos: 1. Determinar el grado de influencia de las acciones y recursos (humanos, financieros, materiales, organizativos, etc.) en la consecucin de los objetivos. 2. Presentar evidencias acerca de la validez de las acciones del proceso educativo, comparando los logros alcanzados al trmino del proceso con los propuestos al inicio del mismo. 3) EVALUACIN FINAL: Se realiza al trmino del proceso educativo para determinar si los objetivos fueron o no logrados, cules de ellos y en qu medida; a fin de considerarlos en la reprogramacin de las acciones educativas prximas.
Objetivos formulados
Accin educativa
Objetivos logrados
Evaluaci n final
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Esta evaluacin tambin es conocida como Evaluacin Sumativa o Evaluacin Acumulativa, y tiene la posibilidad de decidir si el estudiante aprueba o no la materia. Tiene lugar al final de una fase de aprendizaje, proyecto o unidad de aprendizaje, los cuales pueden ser usados con diferente duracin. Consiste en confirmar el logro de una competencia prevista calificndola segn un cdigo establecido. Con esto no se trata de comparar los logros de los alumnos menos capacitados con los ms hbiles, sino ms bien de apreciar el esfuerzo desplegado por cada estudiante desde el inicio del proceso hasta el final del aprendizaje. Los tipos de evaluacin se clasifican segn las funciones que cumplen en el proceso enseanza y aprendizaje.
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TEMA 2: DIAGNSTICO DE LA EVALUACIN (10) 2.1 Patologa general de la evaluacin educativa El desarrollo curricular, en cualquiera de sus niveles est recorrido por un proceso evaluador de triple naturaleza: La evaluacin diagnstica, la evaluacin procesual y la evaluacin de trmino. En el buen entendido de que el proceso es circular, no meramente lineal, dinmico en su entraa. La toma de decisiones, inicial o de proceso, nace de una valoracin precisa y de un anlisis del planteamiento, de la accin, del contexto y condiciones de la misma y en su caso de los resultados. En el complejo mundo de la educacin, por tantos motivos particular y cambiante, se realizan diversos procesos evaluadores del currculum, que estn afectados de las patologas ms diversas. Cada uno de los desrdenes que afectan a este proceso (en el marco de referencia macrocurricular = sistema, mesocurricular = centro y microcurricular = aula) puede ser estudiado en sus signos, en sus sntomas y en su fisiopatologa, es decir, en el mecanismo por el que se produce esa enfermedad. Hablamos de patologa general porque nos interesa el estudio global que siente las bases de cualquier posterior subdivisin analtica podramos hablar tambin sensustrictu, de patologa social (trmino introducido por la escuela organicista) de la evaluacin, ya que se trata de desrdenes de procesos que afectan a grupos y a relaciones entre individuos. La evaluacin (tanto la de carcter funcional como la investigadora) puede ser manejada para servir los intereses del evaluador; ya que ste puede llamar evaluacin a la operacin que desee, puede evaluar aquello que le interese, en las formas y momentos que determine, con los instrumentos que considere oportunos y desde luego para utilizarla en los fines que su particular interpretacin aconseje. El poder que dimana del proceso evaluador es tan grande que permite atribuir causalidades arbitrariamente, catalogar ticamente, justificar decisiones y clarificar realidades. La apariencia de rigor se convierte en una amenaza de perfiles contundentes. Los ribetes cientficos disminuyen la capacidad de crtica y prestan un peligroso aval. Si entendemos / practicamos la evaluacin como un proceso difcilmente podrn ser discutidas las conclusiones. este alumno ha suspendido, este centro escolar es malo, esta experiencia educativa es excelente, esta actividad tiene que desaparecer, estas personas tienen que ser excluidas Los criterios que se aplican para la evaluacin no siempre se ajustan a patrones rigurosamente elaborados. Y as, una reforma puede considerarse buena porque aumenta el nmero de los conocimientos de los alumnos, un centro puede etiquetarse como estupendo porque aprueba la selectividad un porcentaje alto de alumnos Programa de Educacin a Distancia Pgina 15
presentados y un alumno es considerado excelente porque ha contestado correctamente a una prueba objetiva. Ms an, de una evaluacin superficial pueden nacer explicaciones explcitas / implcitas que consagran una determinada realidad, estableciendo nexos causales gratuitos. Este alumno suspende porque no estudia, ese programa de renovacin no funciona porque los profesores son incompetentes, ese centro tiene eficacia educativa porque posee grandes instalaciones (). La patologa que afecta a la evaluacin atae a todas y cada una de sus vertientes: por qu se evala y para qu), quin evala, cmo se evala, para quin se vala, cundo se evala, qu se evala, a quin se evala, con qu criterios se evala, cmo se evala la misma evaluacin, etc. Algunas patologas lo son en cuanto hipertrofian un aspecto o dimensin que, planteado su justa medida, seria positivo. Valorar los conocimientos, por ejemplo, no es un error, pero s lo puede ser el valorar exclusivamente, obsesivamente, los conocimientos, sin tener en cuenta su naturaleza, su importancia, su inters, su adecuacin, su coordinacin con otros conocimientos, etc. Otras patologas se deben a la atrofia de funciones que son consustanciales con un estado de salud educativa. No se desarrolla, por ejemplo, un tipo de evaluacin democrtica en la que tanto el proceso de evaluacin como el manejo de la informacin resultante sean responsabilidad directa de los protagonistas de la experiencia educativa. Hay tambin carencias, disfunciones () la gravedad de la anomala depender, en parte, de su misma naturaleza y desde luego, de su intensidad. A continuacin desarrollamos algunas patologas de evaluacin educativa: 1. Slo se evala al alumno En este sentido s es protagonista el alumno. Se la examina siguiendo una temporalizacin determinada. Se le dan los resultados, prcticamente inapelables y, en general, se le considera el nico responsable de los mismos. No parece concebirse el currculum sin la evaluacin del alumno, pero s sin la evaluacin genrica de aqul. Los argumentos cargados de lgica que se utilizan para avalar la ineludible necesidad de la evaluacin del alumno no se aplican a otros elementos del currculum. A cada alumno se le signa en el expediente un valor numrico (al menos, cuantificado) que parece ser de su exclusiva responsabilidad. La calificacin del alumno para muchos padres, profesores y para los mismos alumnos es el resultado de su capacidad y su falta o derroche de esfuerzos. En el caso de fracasar; ser l
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quin deber pagar las consecuencias. Slo l deber cambiar. Lo dems podr seguir como estaba. La evaluacin se convierte as en un proceso conservador. La distincin socorrida de evaluacin suficiente y evaluacin satisfactoria viene a poner de manifiesto otro flanco de la patologa. Porque se utiliza como criterio referencial fctico la consecucin de unos conocimientos mnimos (ser el profesor quien lo compruebe segn sus particulares criterios), estableciendo en la gama de puntuaciones una comparacin con el resto de los escolares a todas luces discutible. Qu es lo que se ha comparado para colocar a los individuos en la escalera de suspensos / aprobados / notables / sobresalientes / matrculas? No se sabe si se comparan las capacidades de los sujetos, los esfuerzos realizados, los conocimientos adquiridos, o la suerte de la que han gozado. Lo cierto es que la etiquetacin que nace de la evaluacin educativa figura estampada en impresos, debidamente rubricada por la autoridad acadmica y refrendada por los sellos oficiales. Este ejercicio enmascara una injusticia grande, no slo por la arbitrariedad de asignacin, por el capricho atributivo (agravado por la apariencia de rigor cientfico), sino por la desigualdad radical de condiciones naturales y contextuales. Partir de situaciones desiguales y pretender comparar los resultados utilizando los mismos raseros de una frmula radicalmente injusta de ejercitar una aparente justicia. Lo cierto es que, en este mecanismo, slo se incluye al alumno, quiera o no; muchos responsables del proceso educativo quedan sin esa consideracin evaluadora y sin las consecuencias que llevara aparejadas. 2. Se evalan solamente los resultados Los resultados han de ser tenidos en cuenta dentro del proceso evaluador. Pero no solamente los resultados. Los presupuestos de los que se parte, las condiciones que se tienen, las estrategias que se ponen en marcha, los procesos que se desencadenan, los ritmos de consecucin, la proporcin rendimiento /esfuerzo, son tambin elementos que deben evaluarse. No slo porque la consecucin / no consecucin de unos resultados (y el grado de su logro) est supeditada a aquellos factores sino porque ellos mismos constituyen el objetivo de la mirada evaluadora. En definitiva, no slo importa qu es lo que se ha conseguido, sino cmo, a qu precio, con qu ritmo, con qu medios, con cuntos esfuerzos, a qu costa, para qu fines Analizar slo los resultados obtenidos es, cuando menos, parcial. Y la parcialidad suele ir acompaada de imprecisin y de tergiversaciones. 3. Se evalan solo los conocimientos El proceso de enseanza / aprendizaje se realiza sobre un cuerpo de conocimientos ms o menos estructurados, ms o menos interesantes, ms o menos conexionados con la prctica, ms o menos autnomos (los grados de libertad del currculum pueden ser variables). No se puede aprender en el vaco. Programa de Educacin a Distancia Pgina 17
Cuando hablamos de aprender a aprender dejando al margen los conocimientos estamos haciendo meras piruetas mentales. Aprender a aprender es un slogan tan utilizado como desprovisto de sentido real. Porque slo se aprende aprendiendo. No se puede, pues, rechazar el aprendizaje de contenidos. Porque pensamiento, para adaptarse a la realidad y para poder manejarla. Otra cosa el la seleccin de los contenidos, su articulacin, su significacin de organizadores del pensamiento. Ahora bien, limitarse a la evaluacin de conocimientos supone un reduccionismo escandaloso. Existen otra serie de pretendidos logros (vase cualquier formulacin curricular, vase incluso la legislacin de cualquier rango que defina objetivos educativos del sistema) que no se contemplan debidamente en el proceso evaluador: actitudes, destrezas, hbitos, valores. Una persona que adquiriese un abundante caudal de conocimientos para mejor destruir / oprimir a los otros, un alumno que llenase su cabeza de conocimientos pero que odiase la sabidura, un individuo con gran almacn de datos en la cabeza pero incapaz de comunicarse, no estara autnticamente formado. Luego veremos que la evaluacin de estas otras facetas no es tarea fcil. Muchos profesores no tienen conciencia profesional de que se trata de aspectos educativos relevantes. Otros no conocen las formas d acercarse a una evaluacin adecuada a los mismos. La administracin, conocedora de esas limitaciones, nacidas de una deficiente formacin del profesorado, desconfiando de que puedan realizar espontneamente estas tareas, pretende implantarlas a golpe de BOE. Es ms barato que una larga y concienzuda formacin. Pero s totalmente ineficaz. De qu sirvi implantar la evaluacin continua cuando los profesores seguan instalados en sus viejas prcticas evaluadoras? Sencillamente, para repetir continuamente aquellas prcticas de evaluacin memorstica. 4. Solo se evalan los resultados directos, pretendidos La puesta en marcha de muchos proyectos curriculares que siguen un criterio de encadenamiento lineal (objetivos propuestos contenidos mtodos evaluacin de objetivos propuestos) no tiene en cuenta la evaluacin de aquellos efectos laterales, secundarios, imprevistos. Estos efectos existen, casi inevitablemente. Y, en ocasiones, son mucho ms importantes que los resultados buscados directamente en el proyecto. La pretensin de que le alumno adquiera un elevado nivel de conocimientos, ejercida de manera desptica, puede engendrar una eversin hacia el estudio muy perjudicial. Programa de Educacin a Distancia Pgina 18 son necesarios para articular el
La pretensin, en algunos centros religiosos, de que los alumnos adquieran una prctica religiosa acendrada, llev a muchos a una postura de rechazo y resentimientos hacia lo religioso. Lo mismo habra de decirse de un centro o de una reforma. El resultado directo del programa es evaluado, pero sin tener en cuenta los efectos secundarios (llammosles as, aunque en ocasiones tengan mayor relevancia que los buscados) que se han generado. Introducir una mejora en un centro puede suponer, quizs, el enfrentamiento entre dos sectores del claustro o el enrarecimiento de las relaciones entre la direccin y entre los profesores. Bien es cierto que los efectos secundarios, en un momento incontrolable e imprescindible, no deben frenar la innovacin o la implantacin de un programa seriamente estudiado. Lo que decimos es que la evaluacin del mismo debe tener en cuenta tanto los resultados que se buscaban como los que se hayan provocado que a lo largo del desarrollo curricular. 5. Solo se evalan los efectos observables Existes efectos que no son directamente observados. Estos buscados o no- suelen pasar inadvertidos a los ojos del evaluado. Los modelos de evaluacin basados en la programacin por objetivos operativas (Pager, 1972; Bloom, 1972; Propham, 1975) exigen un modelo correlativo de evaluacin que descase sobre la aplicacin de instrumentos de comprobacin de carcter experimental. Se poda objetar que no es posible evaluar los efectos no observables. No es as. Lo no observable no es equivalente a lo no existe. N i, por supuesto, a lo evaluable. Al menos, desde una concepcin del proceso evaluador que pretenda profundizar en la entraa educativa. Eisner (1981) dice que la mayora de los aprendizajes que realiza el alumno en la escuela no se hallan programados en el currculum explcito. Las limitaciones mitolgicas que impone una concepcin experimentalitas de la evaluacin no deben hacernos olvidar todo el bloque del iceberg curricular que permanece por debajo de la superficie de las aguas. Expresivamente un modo de evaluacin ms exigente, ms riguroso, ms ambicioso el que, paradjicamente, nos lleva a explorar otras capas que no son reconocibles a simple vista o a golpe de mediciones pretendidamente objetivas. Estas dimensiones de la evaluacin exigen, eso s, la utilizacin de tcnicas de exploracin adecuadas al intento de llegar a descubrir e interpretar lo oculto del currculum y de sus resultados. Programa de Educacin a Distancia Pgina 19
6. Se evala principalmente la vertiente negativa En la prctica habitual del docente la evaluacin esta marcada por las correcciones. El mismo lenguaje descubre la actitud predominante: corregir significa enmendar lo errado. El subrayado de las faltas de ortografa es mucho ms frecuente que la implcita valoracin de las palabras bien escritas. Sirva esta ancdota punto de referencia para referirnos a esa actitud no solamente mala por negativista sino por parcializante. Una evaluacin rigurosa requiere un tratamiento holstico de los fenmenos y de los productos. La comprensin d un proceso adquiere sentir un anlisis estructural y estructurante en el que la interconexin de todos los elementos permite la explicacin y el significado. El desequilibrio de perspectiva hace que la escuela este ms atenta a los errores que a los aciertos de los alumnos y que los equipos de valuacin externa se aprestan ms a describir problemas y deficiencias que a resaltar valores y logros. Adems de factores actitudinales, pueden influir en esta dinmica selectiva la mayor facilidad que existe de describir la tensin que la calma, el error que el acierto, la guerra que la paz 7. Solo se evala a las personas Es un error someter a los alumnos o a los profesores de un centro o a los coordinadores de una reforma a una evaluacin conclusiva (lo cual encierra juicios de valoracin, no meras descripciones de actuacin) sin tener en cuenta las condiciones, los medios, los tiempos, los contextos en que se mueven. Cronbach (1963) distingue tres grandes reas sobre las que la evaluacin toma decisiones: el material de instruccin, los individuos y la regulacin administrativa. No son slo los individuos los responsables de un proceso o de un resultado. Hay que contemplar cules son los medios con los que cuentan, las condiciones en las que trabajan y los mrgenes de autonoma real con que cuentan. Los mecanismos de atribucin pueden hacer descansar en el sistema, en la carencia de medios, en la presin de los programas oficiales, en la mala organizacin de los centros, en la irracionalidad de los calendarios, toda la responsabilidad de un proceso educativo. Estos condicionantes / estimulantes existen. Hay que tenerlos en cuenta a la hora de la evaluacin. No solamente como coadyuvantes del intento educativo, sino como elementos que pueden ser modificados y / o mejorados para un posterior desarrollo. 8. Se evala descontextualizadamente Berttalanffly (1976 - 1978) plantea la necesidad de tener en cuenta un contexto amplio cuando se pretende comprender la realidad de un sistema actuante. Programa de Educacin a Distancia Pgina 20
Pretender dar significado a la actuacin de un alumno desde la ptica y el cdigo del evaluador, prescindiendo de las claves de interpretacin del contexto, es vaciar el contenido de la realidad (Oates, 1975). Encasillar un centro dentro de la plantilla elaborada por el evaluador con unos criterios genricos de pretendida validez, es negarse a entender todo lo que sucede en el mismo. Una calificacin sobresaliente puede ser considerada algo despreciable en un contexto determinado. Una clase indisciplinada puede estar en el eje de la admiracin de la mayora de los alumnos de un centro. Una experiencia pedaggica modlica puede ser valorada en su contexto de forma negativa Si el evaluador, en aras de una pretendida objetividad, busca la creacin y realiza la aplicacin de instrumentos de medida fiables y vlidos tcnicamente y no tiene en cuenta la realidad viva, compleja y dinmica de ese todo, de ese sistema organizativo que tiene en s mismo los cdigos sintcticos y semnticos, se ver enredado en un caudal de datos muertos y desprovistos de autntico significado. La actuacin de un alumno podr ser atendida ni interpretada justamente (con justeza y con justicia) en el marco de innumerables redes codificadoras que se producen en el sistema del aula que, a su vez, est es conexin en el sistema del centro que, a su vez La optimizacin de un sistema es posible, siempre y cuando nos acerquemos a las peculiaridades especficas de la estructura y comportamiento de cada sistema, y en funcin precisamente de ese conocimiento especfico (Prez Gomes, 1985). 9. Se evala cuantitativamente La pretensin de atribuir nmeros a realidades complejas es un fenmeno cargado de trampas en el rea de la educacin. En las calificaciones escolares utilizamos escalas nominales, ordinales y de razn. Un aprobado es distinto de un suspenso, un 5 es una nota inferior a un 8, un 6 es el doble de un 3. Parece que todo est claro, que todo es muy preciso. El peligro de la evaluacin cuantitativa no es solamente la impresin sino y sobre todo- la apariencia de rigor. La asignacin de nmeros de una manera mecnica, como es comn en los procedimientos cuantitativos, no garantiza la objetividad (Cook, 1986). Pero, como aparentemente tiene objetividad, genera en los usuarios y destinatarios una tranquilidad mayor que mata las preguntas ms hondas. Algunos padres de alumnos que reciben informes sobre la marcha de sus hijos, con la expresin Progresa adecuadamente, preguntan a sus profesores: Progresa adecuadamente, equivale a un 8 de antes? La
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puntuacin parece un lenguaje ms claro. Engaosamente ms claro. El padre tiene, adems, el punto de referencia de otros alumnos que tienen puntuaciones de 4, 6 9. Tambin el profesor puede sentirse ms seguro despus de estampar sobre la prueba objetiva, corregida con una frmula matemtica (P = A-E/N-1), el nmero exacta, con decimales, correspondientes a la calificacin. Adems, puede establecer claramente, matemticamente, la lnea divisoria del apto/ no apto. El alumno, con este procedimiento calificador, sabe lo que tiene que estudiar, cmo tiene que estudiarlo y despus de la calificacin -sabe cunto ha aprendido. El problema, adems del que entraa la pretendida objetividad de esas puntuaciones, estriba en que la luz cegadora de esa claridad no deja ver cuestiones ms importantes: Cmo aprende el alumno? Cmo relaciona lo aprendido? Cmo inserta los nuevos conocimientos en los ya asimilados? Para que le sirve lo aprendido? Ha disfrutado aprendiendo? Estudiara esas cosas por su cuenta? Tiene ganas de aprender cuando terminan las pruebas?
10. Se utilizan instrumentos inadecuados En una recopilacin de instrumentos en curso para la evaluacin de centros escolares (Plaza, 1986), se ha podido comprobar que la casi totalidad tiene una configuracin esttica, anecdtica, asptica, cuantificadota, descontextualizada, etc. Los cuestionarios, escalas de estimacin listas de control plantean el interrogante de la triple adecuacin realidad-percepcin interpretacin, interpretacin-expresin. Se aade a esta problemtica la complejidad de la explicacin de los datos cuantificados. Valorar con 3 puntos sobre 10 el funcionamiento de la biblioteca del centro nos deja en la duda de si la baja puntuacin se debe a algunas de estas causas (o a otras posibles). No hay libros. No est actualizada la documentacin. No existen ficheros que permitan la localizacin rpida y fcil. No existen locales. No hay tiempo para su apertura. No existe personal que atienda. No hay aficin por la lectura Los libros no tienen inters para los alumnos. No estn informados los alumnos de sus normas de funcionamiento. Pgina 22
Existe mucho ruido y es difcil la concentracin. El bibliotecario es una persona indeseable. Este mal visto entre los alumnos acudir a la biblioteca. Etctera.
Decir que el 48 por ciento de los profesores valoran con una medida de 3 puntos el funcionamiento de la biblioteca, es un modo de esconder, bajo la cifra porcentual, las innumerables causas que han llevado a los opinantes a conceder una puntuacin. Ese modo de evaluar hace difcil la comprensin de la realidad, su interpretacin y obviamente, la posibilidad de efectuar mejoras que solucionen los problemas o potencian los aciertos. Lo mismo sucede en el aula. Un instrumento de valoracin objetivo no puede estar ms cargado de subjetividad/arbitrariedad. He aqu una escala de ambigedad que no siempre es tenida en cuenta: Lo que aparece en el currculum como contenido mnimo es lo realmente importante, valioso, interesante? Lo que ha seleccionado el profesor para la prueba es significativo de lo que el alumno tena que aprender? Lo que pregunta el profesor es exactamente lo que quiere saber sobre lo que ha aprendido el alumno? Lo que el alumno lee es lo que el profesor ha querido preguntar? Lo que responde el es exactamente aquello que sabe sobre la cuestin? Lo que interpreta el profesor es lo que el alumno realmente ha expresado? La valoracin corresponde a lo que el profesor entiende que ha expresado el alumno?. Nada digamos de la dificultad de mejorar el aprendizaje a travs de ese tipo de pruebas. A lo sumo, el alumno prestara atencin al mejor modo de contestarlas en prximas ocasiones. Lo cual es distinto al propio proceso de enseanza / aprendizaje Existe otra complicada cuestin en la aplicacin habitual de ese tipo de pruebas objetivas bajo el pretexto de que zonas justas, ya que miden a todos por igual. Lo cierto es que no existe mayor arbitrariedad que la de querer medir de la misma forma a las personas que son radicalmente diferentes. As, un alumno tmido no deseara realizar una entrevista examen oral. Quien no se expresa bien por escrito, preferir una prueba La naturaleza de la prueba lleva dentro de s un componente sesgado de valoracin, independientemente del tipo de contenidos que plantee y de su forma de presentarlos. 11. Se evala de forma incoherente con el proceso de enseaza / aprendizaje El camino es circular, no rectilneo y unidireccional. Se evala como se ensea y se ensea como se evala. O ms bien, se estudia para la evaluacin. De tal forma que es este proceso el que dirige el aprendizaje. Los alumnos estudian para el examen. No solo en funcin de ese momento sino de forma que les permita hacer frente al mismo con suficientes garantas xito. Programa de Educacin a Distancia Pgina 23
Si el examen consiste en una prueba objetiva de Verdadero-Falso, estudiara de forma distinta que si se le anuncie una prueba de ensayos o si se le exige un diseo creativo. Es ms, los alumnos trataran de acomodarse a las expectativas del profesor, a sus cdigos llevar. La incoherencia se establece cuando se quiere realizar un aprendizaje por comprensin y se realiza luego una prueba de carcter memorstico, rgido y repetitivo. Un proceso de enseanza basado en la explicacin oral se cierra con un modelo d examen escrito. Un modo de trabajo asentado sobre el grupo concluye en una evaluacin individual. Un proceso de enseanza/ aprendizaje tericamente asentado sobre el desarrollo integrado del individuo, acaba con una evaluacin exclusivamente preocupada por los conocimientos al incluirse con una evaluacin que va mucho ms all de lo que se a trabajado. En el rea de la didctica se puede rizar el rizo al exigir el profesor la realizacin de una prueba objetiva por la diseada sobre el tema: Importancia, necesidad y valor del proceso de auto evaluacin en la enseanza. 12. Se evala competitivamente Creo que una de las ventajas que encierra el enfoque cualitativo es el afinar la sensibilidad del evaluador ante los procesos. El autntico significado de un proceso educativo se encuentra en el anlisis de todos los elementos que lo integran y que lo circunscriben. Pero no en el contraste, comparacin y competencia con otros procesos similares, diferentes o antagnicos. La evaluacin habitual del alumno parece cobrar sentido en la comparacin y la competencia. Para algunos padres, profesores y los alumnos importa el cunto de aprendizaje. Y que ese cunto est por encima De. El carcter positivo que se pretende dar a la evaluacin en algunos mbitos educativos, se trastoca frecuentemente en una burda o camuflada contienda. Saber ms que, saber menos que son puntos de referencia cruciales. Lo mismo sucede con la evaluacin de centros. La valoracin cuantitativa es propensa a la. Las escalas tienen en ella su justificacin ms evidente. ste en un centro mejor porque ha obtenido en la evaluacin ms puntos que otro.
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La localizacin de la mirada se sita en el exterior del proceso mismo, con el agravante de que se establecen comparaciones arbitrarias ya que pocas veces se parte de condiciones, medios, historia, personas y fines similares. Por otra parte, es frecuente justificar la comparacin con el pretexto de que sirva de estmulo y emulacin. Durante toda la enseanza primaria y secundaria tuve que trabajar con mulos. Cada alumno tena un compaero que era un competidor. Con l haba que medirse. El xito consista en aventajarse. Se desva la atencin del autntico proceso de aprendizaje de cada individuo, de cada aula, de cada centro. Y si es posible pensar que el ganador se sentir satisfecho y el perdedor estimulado, no es menos imaginable que el primero se sienta ridcula y estpidamente orgulloso, y el segundo humillado. En las evaluaciones que he visto realizar sobre los profesores (por sus alumnos), siempre he visto solicitar y exigir cautelas para que los resultados no se hiciesen pblicos a travs de escalas valorativas. No se trata de establecer comparaciones, se dice. Los profesores no consideran positivo que se publiquen unas listas donde unos aparecen como los mejores y otros como los peores. Pero colocan, sin ambages, las calificaciones escalonadas de sus alumnos, muy bien matizadas con decimales. 13. Se evala estereotipadamente Los profesores repiten una y otra vez sus esquemas de evaluacin. Cada ao los alumnos se preocupan de saber cul es la costumbre evaluadora del profesor. De forma casi automtica, el profesor repite sus frmulas. Ni siquiera negocia con los alumnos el planteamiento habitualmente practicado. Al comienzo decurso fija el nmero, el momento, la forma y los matices. Ha sometido a evaluacin sus propios mecanismos de evaluacin? No de una manera rigurosa. Cuando ha pensado en ello ha sido para confirmar los estereotipos. En un curso con cinco asignaturas un alumno deber someterse a cinco proyectos diferentes de evaluacin. Los profesores evalan de formas muy diferentes cursos en que imparte docencia, evala de una forma idntica. Se multiplican los trabajos sobre evaluacin, pero no son los protagonistas los propios profesores- los que emprenden esta labor. Stenhouse (1984) dice que lo que mejora la accin educativa no es tanto la investigacin sobre los profesores sino la de los profesores que analizan su propia actividad. En los centros, la mecnica de la confeccin de las Memorias tiende a convertirse en pura rutina. Y, en la medida en que se establezcan pautas generalizables, estas rutinas sern similares en casi todos los centros. Tan similares como intiles.
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14. No se evala ticamente Adems de los problemas tcnicos, acechan al proceso evaluador numerosos conflictos de carcter tico. La evaluacin puede convertirse en un instrumento de opresin. Qu sucedera en las aulas si el profesor estuviese desprovisto del arma de a evaluacin? Cuando s articula un proceso de enseanza/ aprendizaje sobre el resultado de la evaluacin ms que sobre la riqueza y la profundidad del saber se corre el riesgo de la manipulacin y el sometimiento del alumno. La hora de la verdad no es la del aprendizaje sino la de la evaluacin. Cuando es el profesor quien lo decide todo respecto a este momento decisivo, todo el poder descansa en sus manos. La evaluacin ha sido un instrumento de control, de amenaza e, incluso, de venganza, respecto a algunos alumnos que se han permitido ejercitar el derecho a la crtica, a la discrepancia o la indisciplina. Cuando, apoyndose en la evaluacin, se establecen nexos causales poco rigurosos, habr que pensar cules son las intenciones y los intereses que motivan la manipulacin. En la evaluacin institucional se plantea numerosos problemas de carcter tico. Uno de ellos es la confidencialidad de los informes De quin son los datos? Para quin son los datos? No puede rebelarse el contenido de los informes identificables, tanto por lo que respecta al emisor como al destinatario de los juicios. La independencia de los equipos que realizan evaluacin externa al servicio de la Administracin o de entidades que financian los proyectos, no siempre est garantizada. John Elliott, Helen Simona y Savel Kousner insisten (Elliot et al., 1986) en la necesidad de conseguir la independencia de los tcnicos frente a las posibilidades exigencias del poder (acadmico, poltico, financiero, etc.). A nadie se le oculta que una evaluacin puede ser rgida, condicionada o manipulada al servicio de unos intereses determinados, o de unas decisiones pretendidas, o de unas decisiones pretendidas: retirar subvenciones, modificar proyectos, sustituir personas, clausurar centros, cortar experiencias, etc. 15. Se evala para controlar La evaluacin en educacin, paradjicamente, no suele ser educativa. No repercute en la mejora del proceso. La evaluacin se cierra sobre s misma, constituye un punto final. Se habla de calificacin final. Cuando es justamente un momento ms en el momento de la mejora. No se bebe confundir control con evaluacin, aunque las dos funciones pueden ser necesarias. El poder sancionador de la evaluacin no constituye su esencia ms rica, ms dinmica. Cuando los profesores se niegan a explicar a sus alumnos (o se muestran reticentes a hacerlo, por pensar que se trata una prdida de tiempo) de dnde proceden las calificaciones que les han atribuido, estn desaprovechando un buen elemento de aprendizaje.
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Disparar con los ojos vendados sobre una diana sin saber dnde se ha producido el impacto, hace imposible la mejora de la puntera en ensayos posteriores. Solamente conociendo el resultado se puede mejorar en prximos disparos. Pero, no solamente ser preciso conocer y analizar lo que ha sucedido, sino planificar los nuevos procesos en funcin de aquello que se ha descubierto como fracaso o acierto. Ese afecto retroalimentador se suele perder en las evaluaciones educativas. Y as, la evaluacin que suponen las memorias finales de los centros, en nada ilumina el nuevo proyecto en el curso siguiente. Los puentes de la eficacia estn volados por la falta de anlisis, la inercia inveterada y la despreocupacin de muchos profesionales. El mundo educativo est lleno de situaciones en las que no se aprovecha esta riqueza potencial que lleva en su interior el proceso evaluador. Los profesores / alumnos repiten los mismos errores casi con obstinacin, los cursos que finalizan una especialidad en nada benefician con el anlisis de su historia a los cursos siguientes, los centros no aprenden de la reflexin rigurosa sobre su experiencia. La evaluacin es el proceso de disear, obtener y proporcionar informacin til para juzgar alternativas de decisin, dice, Stuffelbeam (1971). Segn este planteamiento, cuando la informacin no repercute en la toma de decisiones, perdera su misma esencia. La nueva decisin, al ser puesta en prctica, deber ser tambin evaluada. Este proceso dinmico, abierto, facilita el cambio y posibilita la mejora. 16. Se evala para conservar Hemos apuntado ya que la evaluacin suele cerrarse, sobre s misma, limitndose a desarrollar una funcin sancionadora. En este sentido, no impulsa el cambio. Pero, hay algo ms grava, escondido en la patologa de su funcionalidad. La utilizacin de la misma para justificar el statu quo del profesor, de la direccin del centro, de la Administracin E4scolar. Si los malos resultados o el mal funcionamiento del proceso se pueden atribuir libremente (arbitrariamente) a quien se quiera, con la apariencia de la objetividad, del rigor cientfico y del argumento de autoridad del que maneja la evaluacin, el interesado en no cambiar que, a la postre, tiene en su poder la interpretacin de la evaluacin, podr mantener tranquilamente los mismos planteamientos. Y los cambios introducidos afectarn a las capas y esferas menos comprometedoras, ms superficiales y ms econmicas a la hora de realizar el diagnstico de la innovacin y la estrategia y la temporalizacin de la misma. Lo cierto es que se evala constantemente en la escuela, pero se cambia muy poco. 17. Se evala unidireccionalmente
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La evaluacin tiene sentido descendente. El Ministerio evala a los inspectores, los inspectores evalan a los directores escolares, los directores escolares evalan a los profesores, los profesores evalan a los alumnos. Si bien es cierto que en la parte ms baja es donde se nota el peso de esa funcin. No se produce una evaluacin en sentido ascendente. Ni, desde luego, en sentido horizontal. Un modelo de evaluacin democrtico supone que los interesados manejan la evaluacin. Deciden sobre ella. Y ellos son los que dicen lo que piensan, los que analizan lo que hacen. Para conocer la realidad de sus significados relevantes hay que sumergirse en el curso real y vivo de los acontecimientos y conocer las interpretaciones diversas que hacen de las mismas aquellas que las viven (Prez Gmez, 1983 a). Slo la evaluacin democrtica puede propiciar un cambio en profundidad. Esta evaluacin, solicitada o emprendida por la comunidad en cuestin, revierte sobre ella en informes rigurosos, claros y significativos. No es que la evaluacin democrtica pueda prescindir de los expertos. Pero no son stos los que pueden atribuir significado de espaldas al mundo de los protagonistas. Y no son los expertos los que tienen el poder de la evaluacin. Los expertos tienen la tcnica, pero no las claves de la interpretacin ni los resortes del poder pedaggico. En la evaluacin externa slo la participacin directa de los protagonistas podr dar fiabilidad y validez a la lectura de los signos, a su metalectura posterior y a su utilizacin para el cambio. Los que desean conocer el resultado de la evaluacin y los que la llevan a cabo son integrantes de un proceso. Tambin por eso la evaluacin debe ser democrtica (Mc Donald, 1976). 18. No se evala desde fuera Una experiencia educativa necesita la evaluacin externa para poder realizar una mejora sustantiva. No hacerlo as significa cerrar el horizonte valorativo y arriesgarse a la miopa y a la deformacin ptica del que mira algo que est sobre sus mismos ojos. Cerrar el crculo de la planificacin de objetivos, mtodos, evaluacin, desde la exclusiva mirada del protagonista del proceso entraa el riesgo de quedarse atrapado en la propia limitacin. El evaluador externo goza de un punto de vista privilegiado, en cuanto tiene: Una distancia afectiva de la dinmica del resultado. Unos criterios de independencia respecto al resultado. Unos puntos de referencia ms amplios y complejos. Una mayor disponibilidad en el tiempo y la dedicacin.
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Esto no quiere decir que se pueda prescindir de los protagonistas de la experiencia, como apuntaba ms arriba. Tanto es as, que dentro de la metodologa etnogrfica de la evaluacin es aconsejable la aportacin de observacin participante. No decimos que el evaluador externo tenga que ser asptico o ejercer una neutralidad que ni es posible ni siquiera deseable. El evaluador no solamente mira, sino que busca. Y para ello a de interpretar. Y la interpretacin necesita unos cdigos estructurados en los ejes de una slida teora. 19. No se hace autoevaluacin La autoevaluacin es un proceso de autocrtica que genera unos hbitos enriquecedores de reflexin sobre la propia realidad. Dice Popper que realizamos ms progresos al reflexionar sobre nuestros errores que al descansar en nuestras virtudes. John Elliott plantea la autoevaluacin de los centros como una tarea de investigacin en la accin (1986). Las tcnicas de diseo, de explotacin y de interpretacin y de utilizacin de esas autoevaluaciones han de ser conocidas, asumidas y llevadas a trmino por los miembros de la comunidad escolar. Tenda sentido un proyecto de evaluacin que no fuese deseado, aceptado y conocido por los protagonistas en la experiencia? Muchas de las reticencias, de los miedos y de los conflictos que provoca una evaluacin externa / deben practicar estos procesos autoevaluadores. El profesor debe poner en sus manos los instrumentos precisos para ello. Y ha de negociar con ellos el reparto de las cotas de decisin que lleva consigo la evaluacin. No es aceptable la prctica del juego autoevaluador, en la cual el alumno hace reflexionar y analizar sobre su aprendizaje, pero no puede materializar el resultado en una parcela de las calificaciones. El profesor suele actuar con muchas reticencias en este sentido, suponiendo que el alumno no se calificara con criterios justos, por falta de objetividad por carencia de referencias exteriores que le sirvan de contrastes. Contar una experiencia reveladora al respecto. En un claustro de profesores de un centro escolar o como los profesores se resistan a practicar la autoevaluacin con sus alumnos por considerar que eran demasiado pequeos, que no tenan capacidad para ello. Ese mismo da, en un departamento universitario, otros profesores argumentaban que la autoevaluacin de los alumnos no era posible en el mbito universitario porque no tenan la experiencia de haberla practicado en centros de niveles inferiores. Cuando los profesores utilizan estas excusas, no estn en condiciones de realizar esa experiencia. Del mismo modo que cuando dicen que el numero de alumnos o las condiciones de trabajo y de tiempo les obligan a
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realizar una evaluacin superficial y masiva, no podemos afirmar con seguridad que con menor nmero y mejores condiciones haran las cosas de otro modo. 20. Se evala distemporalmente Entindase aqu el prefijo con su acepcin griega (dis = mal), a sabiendas de que la palabra compuesta no debera utilizarse. Cuando se habla de evaluacin continua se quiere decir algo que casi nunca se hace. Ms bien, ha tenido el efecto contrario, como apuntbamos anteriormente. El deseo de eliminar una mala forma de evaluar (anecdtica, memorstica y superficial) llev a multiplicar las veces en que esto se hacia. Porque el ncleo del concepto est ms en el cmo qu en el cundo, ms en el forma. El concepto exiga una actitud distinta, unos mtodos diferentes, un enfoque nuevo. Pero no hace mucho ms controles del mismo tipo que los que se hacan. No se hace, pues, una buena evaluacin sincrnica respecto al proceso de aprendizaje o, ms ampliamente, de evaluacin. Pero tampoco se hace una adecuada evaluacin diacrnica. Entendemos por evaluacin diacrnica aquella que se realiza a travs del tiempo, con una perspectiva temporal que ofrezca nuevos elementos de referencia. Veamos un ejemplo relativo a la evaluacin de centros escolares. Cmo evalan los ex alumnos de un centro su experiencia educativa una vez transcurrido uno, dos, tres, cinco aos? El antiguo alumno tendr unos elementos de comprobacin constatacin que no tiene el individuo que est inmerso en la experiencia. Sabe s aquello sirvi para algo, si le permiti enfrentarse a los problemas. Adems de estas ventajas, se encierra la de una independencia ms clara, ms firme, ms abierta. Ahora puede opinar sin ningn tipo de reticencias. En este grupo que llamamos ex alumnos de un centro habr que integrar a los que abandonaron de una u otra forma que les inst a cambiar de centros o a quedarse en la calle. 21. No se hace paraevaluacin La evaluacin a la que aqu nos referimos se cie a cuestiones que van ms all de la simple comprobacin. Veamos lo con algunos ejemplos. Un evaluador externo analiza la eficiencia de una institucin militar en la formacin de sus alumnos. Y puede llegar a la comprobacin que realmente existe un buen planteamiento en los mtodos que intentan lograr esos objetivos. Realmente se a conseguido. Supongamos que esos objetivos no son deseables, que esos mtodos utilizados no son ticos y que esos logros son contraproducentes para la formacin de la persona. Programa de Educacin a Distancia Pgina 30
Termina la funcin evaluadora con el informe de que el funcionamiento es bueno porque se est desarrollando el programa de forma eficaz? Un sistema educativo de un pas totalitario incluye entre sus objetivos la formacin de los profesores y de los alumnos en la filosofa y en el proselitismo sectario. Y el anlisis del funcionamiento del sistema permite al evaluador comprobar que se estn consiguiendo esos objetivos de forma rpida, eficaz y profunda. Termina su tarea al realizar un informe en el que se describa y se analice la eficacia del sistema? entendemos que no. De alguna manera Scriven (1973) se refiere a esta cuestin cuando diferencia la evaluacin de la estimacin el logro de los objetivos. Nosotros pensamos que la paraevaluacin (para = junto a, al lado) supone un anlisis de contenidos y un juicio de valor que va ms all de la simple descripcin y anlisis de la simple coherencia del programa y de la eficiencia del mismo. 22. No se hace metaevaluacin El proceso de evaluacin est complejo que ha de ser necesariamente evaluada para poder atribuirle un valor. En cualquiera de sus vertientes puede encerar numerosas trampas, numerosos riesgos, numerosas deficiencias. Por eso se hace imprescindible establecer criterios que permitan evaluar los mecanismos de evaluacin. No solamente para analizar el rigor del proceso, sino para ver como esa funcin condiciona lo que se estaba haciendo. Ahora, la evaluacin de un programa de convierte en otro elemento que a de ser evaluado estos actuando como una variedad poderosa que puede distorsionarlo o modificarlo sustantivamente. En esta vuelta de tornillo, pueden aparecer todos los componentes de la evaluacin con un nuevo nivel de complejidad: quin metaevala, para quin, por qu, cundo, con qu instrumentos, qu, de que modo Un proceso riguroso de la metaevaluacin no slo permitir valorar de manera rigurosa los resultados, sino que permitir tomar decisiones eficaces para mejora el planteamiento, la dinmica y los modelos de evaluacin. 2.2 La evaluacin: un proceso de dilogo, comprensin y mejora la naturaleza de la evaluacin La evaluacin educativa es un fenmeno habitualmente circunscrito al aula, referido a los alumnos y limitado al control de los conocimientos adquiridos a travs de pruebas de diverso tipo. En otro lugar (Santos Guerra, 1988) plante algunas cuestiones sobre la patologa de la evaluacin educativa haciendo patente los problemas de las limitaciones, las desviaciones y las manipulaciones de las que puede ser objeto. Planteada en forma negativa, realizada en malas condiciones y utilizada de forma jerrquica, la evaluacin permite saber pocas
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cosas de cmo se produce el aprendizaje y pocas veces sirve para mejorar la prctica de los profesores, y desde luego, el contexto y el funcionamiento de las escuelas. Aqu me voy a referir a la evaluacin de programas educativos, no necesariamente circunscritos al marco de la escuela. La educacin tiene innumerables contextos y se desarrolla intencionalmente en muchos mbitos. La evaluacin de la que hablo se interroga por el valor educativo de los programas y se plantea como un medio reentenderlos y de mejorarlos. La evaluacin es una parte integrante de los proyectos, no algo aadido al final de los mismos, como un complemento o un adorno que se pondr en funcionamiento si queda tiempo y si se tiene bien. Se pregunta por el valor de los programas y de las acciones. Es, pues, sustancial al hecho mismo de poner en marcha una experiencia. Porque si se disea, planifica ay pone en funcionamiento ser imprescindible conocer que es lo que se consigue por el hecho mismo de poner la iniciativa en accin, por qu esa y no otra, por qu de ese modo y para esos fines. La evaluacin producir dilogo comprensin y mejora de los programas que se pongan al servicio d los usuarios. No por el hecho mismo de que estn funcionando son buenos, no porque hayan sido implantados con la mejor intencin producen los mejores efectos. Hablar aqu de la evaluacin de experiencias o de programas. Pero solo de un tipo de evaluacin, no de la evaluacin en general ni de otros modelos o concepciones. Digo esto porque la confusin semntica que se esconde bajo el concepto aparentemente unvoco de evaluacin es muy grande. Se habla de evaluacin refirindose a procesos de carcter comparativo aplicados a mediciones de resultados, se llama evaluacin a fenmenos de rendimiento de cuentas impuestos por la autoridad, se denomina evaluacin al anlisis diagnstico realizado mediante instrumentos que permiten cuantificar los datos, se habla de evaluacin cuando se realiza la comprobacin de la aprendizaje de los alumnosPlantear aqu algunas cuestiones sobre un determinado tipo de evaluacin. No es quesean inaceptables otros enfoques o mtodos sino que he preferido serrar el arco conceptual para saber a qu me estoy refiriendo. Hablar de una evaluacin que tiene las siguientes caractersticas: Independiente y por ello comprometida . Cuando digo independiente, me refiero a una evaluacin que no esta sometida, sojuzgada, vendida o simplemente alquilada por el poder, el dinero o la tecnologa. Y hablo de una evaluacin no asptica, no neutral, sino comprometida con unos valores. El educador debe ser imparcial, pero no significa que sea asptico. Una postura desinteresada, no comprometida, distanciada del mundo cotidiano y sus valores es moralmente deficiente (House, 1990). Cualitativa y no meramente cuantificable . Porque los procesos que analiza cuando se trata de programas educativos, son enormemente complejos y la reduccin a nmeros suele simplificar y desvirtuar la parte ms sustantiva de los mismos. Programa de Educacin a Distancia Pgina 32
Prctica y no meramente especulativa . Quiero decir que la evaluacin de la que voy a hablar no tiene por finalidad producir conocimiento acadmico, realizar informes para publicaciones especializadas y ni siquiera elaborar un conocimiento terico sobre las experiencias. Tiene por finalidad la mejora de programas a travs de su comprensin, a travs del conocimiento de su naturaleza, funcionamiento y resultados. Democrtica y no autocrtica. La evaluacin de la que hablo se pone al servicio de los usuarios, no del poder. Porque la evaluacin, cuando se utiliza torcidamente, produce efectos negativos. Los evaluadores se ponen al servicio de la injusticia, hace de la evaluacin un instrumento y un proceso de perversin. Procesual, no meramente final. La evaluacin que propongo se realiza durante el proceso y no una vez terminado el programa. Porque es durante el mismo cuando se puede conocer lo que en el sucede. Y porque durante su desarrollo se puede modificar y mejorar. Realizada al final del mismo, como una apostilla, como un apndice, pierde la capacidad de generar compresin de que realmente va a sucediendo. Y aunque al final se realice todo el proceso, la perspectiva est adulterada por el gradiente de la meta. Participativa, no mecanicista. La evaluacin de la que hablo da voz a los participantes, no se realiza a travs de pruebas externas y de anlisis ajenos a la opinin de los protagonistas. Son ellos los que omiten su valoracin sobre el programa, aunque no sea sta la nica voz y la nica perspectiva que se tiene en cuenta. Colegiada, no individualista. Es un tipo de evaluacin que asume un equipo y no slo un individuo. No porque la que se realiza bajo la responsabilidad nica de una persona sea deficiente sino porque la realizada por un equipo goza del aval del contraste, de la pluralidad de los enfoques, de una mayor garanta de rigor, de una diversificacin estratgica de acceso y actuacin. Externa, aunque de iniciativa interna . Es decir, son los propios participantes y usuraos los que la demandan. Y para realizarla requieren la colaboracin exterior, por considerar que desde fuera puede tomarse una perspectiva complementaria y puede trabajarse en unas condiciones favorables para conseguir una informacin veraz. Cuando no se dispone de evaluadores externos, puede realizarse una autoevaluacin que est asentada sobre los pilares ideolgicos y metodolgicos que aqu se plantea. Hablar de la evaluacin no como de una tasacin o de una comparacin o de un proceso de rendimiento de cuentas sino de la evaluacin como un proceso de indagacin sobre el valor educativo de un programa, de su importancia, exigencias y significaos. Para evaluar hay que comprender dice taxativamente Stenhouse (1984). No hay que olvidar que lo ms importante no es el hecho de realizar la evaluacin, ni siquiera el modo de hacerlo, sino al servicio de quin se pone. La evaluacin puede ser utilizada de forma negativa o inutilizada a travs de interpretaciones caprichosas e interesadas,. Se puede atribuir la valoracin de los protagonistas a su Programa de Educacin a Distancia Pgina 33
falta de buen criterio o de exigencia, se puede achacar la mala opinin de deseos malvolos de perjudicar a los responsables Esta interpretacin que preside el uso de la evaluacin no siempre puede estar controlada por el evaluador, sino que, en parte, es responsabilidad del patrocinador o destinatario de los informes. Existen diversos modos de hacer intil o perjudicial una evaluacin, incluso una evaluacin que ha sido solicitada por los protagonistas de un programa. Esperar que los resultados de la evaluacin sean elogiosos para los responsables de un programa que demandan voluntariamente una evaluacin. No es fcil que, sobre todo en los momentos iniciales, que el informe resulte asimilable en sus vertientes crticas. Atribuir las informaciones y las explicaciones poco gratas a la subjetividad del evaluador o a la naturaleza cualitativa de la evaluacin. Demandar de la evaluacin los juicios de valor que permitan saber a los destinatarios y responsables del programa qu es lo que esta bien o lo que esta mal hecho. Exigir a los evaluadores las orientaciones precisas para la mejora del programa, las instrucciones concretas que provoquen un cambio o las soluciones a los problemas o conflictos existentes. Poner los resultados de la evaluacin al servicio de intereses (Polticos, econmicos, personales) encontrado en los evaluadores una excelente excusa para tomar decisiones sin el compromiso de su justificacin autntica. Utilizar la evaluacin como un arma arrojadiza contra quienes piensan o actan de forma distinta o contraria, principalmente en el caso de que existan grupos enfrentados en el seno de grupo que desarrolle el programa. El evaluador puede poner algunos medios para aminorar los peligros del abuso de la evaluacin. En parte del beneficio de los usuarios de los programas, en parte por el inters de la misma evaluacin como un proceso potencialmente rico que pueda ser desvirtuado por su mal uso. Uno de los modos de establecer esa garanta es hacer entrega resumida del informe de los resultndoos, de tal modo que el patrocinador de la evaluacin no pueda utilizarla impunemente en su provecho. Hacer pblicos los informes de un modo de garantizar la democratizacin de la evaluacin. El evaluador evitara de esta manera el ser utilizado al servicio de intereses bastardos. De no tomar estas precauciones, el patrocinador podr usar los servicios profesionales del evaluador para justificar decisiones que de otro modo no se atrevera a tomar o para hacerse publicidad manipulando los contenidos de la evaluacin. La servidumbre de los evaluadores hacia el poder que encarga o paga la evaluacin es uno de los riesgos ms graves de ese tipo de evaluacin. Si va a ser utilizado en beneficio del dinero, del poder o de la justicia seria mejor que no se hiciese. Un proceso de dilogo, comprensin y mejora Algunas de esas ideas han sido expuestas anteriormente en un trabajo conjunto (Angulo y otros 1991) que es obligado citar aqu. La metfora de tringulo, parcial y discutible como toda metfora, nos sirve para resear las
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conexiones que el proceso de evaluacin, a mi juicio, debe mantener. La evaluacin supone una plataforma de dilogo entre los evaluadores y los evaluados, entre diversos estamentos de los evaluados, entre los evaluadores y las diversas audiencias, entre estas y los evaluados, etc. Pero el dilogo tiene una doble finalidad: Trata por una parte, de generar comprensin del programa y, por otra, de mejorar la calidad del mismo. La conexin entre las tres dimensiones, que se realiza n diferentes direcciones y sentidos, potencia cada una de las vertientes que aqu aislamos para facilitar el anlisis. No son, pues, tres compartimientos estancos y diacrnicamente secuenciados sino partes de un mismo proceso que slo para el anlisis diferenciamos y aislamos. Mientras se realiza el dilogo, y porque se realiza, se produce la comprensin. Cuando se produce la comprensin es ms fcil y enriquecedor el dilogo. El dilogo fecundo es una parte de la mejora del programa. La evaluacin como dilogo El juicio de valor que la evaluacin realiza se basa y se nutre del dilogo, la discusin y la reflexin compartida de todos los que estn implicados directa o indirectamente en la actividad evaluada. El dilogo puede realizarse en condiciones que garanticen la libertad de opinin que se cimienta en la garanta del anonimato de los informantes y en la seguridad de que la informacin va a ser tenida en cuenta y utilizada convenientemente. El dilogo se convierte as en el camino por el que los distintos participantes en el proceso de evaluacin se mueven en busca de la verdad y del valor del programa. Desde la apertura, la flexibilidad, la libertad y la actitud participativa va que sustenta un dilogo de calidad se construye el conocimiento sobre la realidad educativa evaluada. La evaluacin as entendida se basa en la concepcin democrtica de la accin social. Los destinatarios del programa dan opinin y emiten juicios sobre el valor del mismo. Al dar la palabra y adaptar su metodologa a la vida diaria de los programas el evaluador reconoce que su realidad est activamente construida por los sujetos que en ella participan, y que por lo tanto, ellos mismos pueden cambiar crticamente sus condiciones de vida actuales (Angulo, 1988). Ni la verdad ni la valoracin correcta estn en la posesin de personas o grupos privilegiados. Ni de los evaluadores, ni de los implicados en el programa, ni de los usuarios del mismo ni, por supuesto de los patrocinadores de la evaluacin. Es precisamente la conjuncin de todas estas perspectivas y opiniones lo que permite profundizar y extender el conocimiento sobre el valor del programa. Los evaluadores no juzgan el programa ni, mucho menos a los responsables del mismo. Facilitan, a travs de los datos recogidos, de su interpretacin y de su valoracin, que sean los propios participantes los que emitan un juicio de valor ms fundamentado y significativo. La evaluacin a travs del dilogo que genera entre todos los participantes, se hace preguntas sobre, al menos, los siguientes aspectos:
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El sentido y el valor de las realidades que son objeto de la evaluacin. Obviamente, no existe una exclusiva visin sobre lo que es valioso desde el punto de vista educativo. De ah la conveniencia de alimentar el dilogo sobre la cuestin. El modo de recoger las evidencias que permiten desarrollar la comprensin. Como los datos extrados de la realidad son la fuente de la valoracin, es preciso analizar si los manantiales quedan agua a esa fuente estn contaminados. De datos recogidos de forma parcial, defectuosa, arbitraria, superficial o tendenciosa, no pueden surgir anlisis rigurosos. La finalidad del trabajo de los evaluadores es orientar las seleccin de informaciones y puntos de vista que permiten a los interesados ampliar y matizar la comprensin y la reflexin, dialogar con ellos, a travs de la negociacin inicial, de las negociaciones posteriores, de las entrevistas exploratorias y de la discusin de informes, y propiciar la interrogacin sobre lo que ha de mejorarse a la luz de lo que se ha descubierto. As pues, el dilogo se alienta desde niveles estratgicos del proceso: En la negociacin inicial que se pregunta por el sentido de la evaluacin, por la naturaleza de sus fines, por los focos de anlisis, por los mtodos de explotacin, por los procesos de discusin, por las condiciones ticas En la exploracin que tiene lugar a travs de conversaciones informales y de entrevistas formalizadas que facilitan y potencian el intercambio y la opinin. Hacer preguntas es un modo de avivar el dilogo. En la negociacin de informes que da lugar a la valoracin de los puntos de vista sobre el programa y sobre los mtodos que han facilitado la realizacin de esos juicios. El dilogo se potencia discutiendo los criterios del valor de las acciones educativas, de los resultados que se alcanzan, tanto de los pretendidos como de los secundarios, de la proporcin de los esfuerzos realizados, del tipo y amplitud del grupo al que va destinado el programa, del anlisis de las condiciones en que ese programa se desarrolla. El dialogo se aviva explicitando los crticos ticos de la evaluacin. Con la aplicacin de esos criterios se pretende asegurar el ejercicio democrtico de la evaluacin y de sus resultados, mantener un equilibrio entre el derecho a la privacidad de las acciones y de las informaciones y la necesidad de conocimiento y responsabilidad social, mantener el nivel de justicia democrtica en la actividad evaluada. Los evaluadores han de hacer viable el dilogo desde actitudes abiertas, sencillas, tolerantes y comprensivas. Asimismo, han de buscar las condiciones (tiempo, espacio, explicaciones, garantas) en que ese dilogo pueda desarrollarse adecuadamente y han de cumplir unos requisitos ticos que garanticen el respeto a las personas, los intereses sociales y el cumplimiento de las obligaciones asumidas en el marco de la negociacin.
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Como animadores del dialogo entre destinados del programa y entre estos y los propios evaluadores, estos han de mostrarse hbiles en la formulacin de preguntas, atentos a la captacin de las respuestas e inteligentes en la interpretacin de la informacin recibida. Informacin que no llega solamente a travs de los contenidos verbales sino de otras muchas otras fuentes: la forma de llegar a la entrevista, el papel de desempea una persona en el desarrollo del programa, el trato que mantiene con el evaluador, el modo de expresarse. Algunas situaciones de dilogo estn formalizadas y se registran de forma inmediata a travs de grabaciones magnetofnicas de forma o de registros manuales, pero otras tienen un carcter informal y permiten recabar una informacin ms desestructurada. No se debe prescindir de ese tipo de comunicacin que brinda valoracin probablemente menos teida por el recelo y menos teidas por el recelo y menos encorsetadas por la disciplina de lo formal. Son mltiples las plataformas en las que se establece en el dilogo y numerosos los niveles en los que tienen lugar en el lugar y se desarrollo: Entre evaluadores y evaluados, que pertenecen en un continuo dilogo a travs de las entrevista, de la discusin de los informes, en los de la interpretacin que ambos hacen a la realidad Entre los diferentes evaluados, que pueden contrastar sus opiniones a travs del evaluador o directamente entre s. Es fcil que la evaluacin de lugar a conversaciones sobre el programa y sobre la forma en la que est siendo evaluado. Entre la sociedad y las instancias educativas cuando se difunden los informes de la evaluacin. El informe, una vez publicado, se convierte en una palestra sobre la que se discute acerca del valor de los programas educativos. En efecto, la discusin de informes constituye una plata forma para el dilogo. De ah que sea preciso rechazar cualquier tipo de imposicin para mantener secretos o para hurtar una parte de la informacin. La publicidad de los informes conduce a un conocimiento ms documentado y menos demaggico. Da pie a que se hable del valor educativo de los programas no desde la arbitrariedad y el inters sino desde el rigor de los datos. La sociedad tiene derecho a conocer el valor educativo de las instituciones y de los programas, sobre todo cuando se realizan con fondos pblicos. Acepta y alentar informes privados, secretos o sesgados favorece el engao, el beneficio privado y la arbitrariedad autoritaria. Es preciso convertir la evaluacin y los informes en la estructura sociales de participacin y de relacin. Un informe no es no conclusin inapelable y taxativa sino un cauce para generar procesos y dinmicas sociales. Los evaluadores, a travs de los informes, introducen procesos y demandas democrticas de conocimiento y reflexin.
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La evaluacin como comprensin La evaluacin pretende alcanzar un nivel de comprensin sobre el funcionamiento del programa en su contexto, sobre su racionalidad y su sentido educativo, sobre las intenciones educativas que lo han puesto en marcha y sobre los efectos que ste generando. Los participantes en el programa actan de forma razonable segn sus circunstancias y oportunidades. La tarea de una evaluacin es iluminar el raciocinio que dirige el desarrollo de un programa y su evolucin, identificar factores histricos y contextuales que lo influencian y facilitar el examen crtico de estos aspectos dentro y fuera de la comunidad sobre la cual acta el programa (Kemmis, 1986) La evaluacin est guiada por el impulso de la comprensin. Se plantea como finalidad entender por qu las cosas han llegado a ser cmo son realmente.
Las verdades que hay que decir acerca de los programas educativos son verdades sociales Las pretensiones sobre el programa son defendidas y discutidas en un proceso de debate crtico. Lo que se consideran verdades acerca del programa depender de la calidad del debate. El debate racional consiste en dar razones y defender razonamientos con informacin y argumentos. Una evaluacin puede aportar una contribucin substancial a este proceso de crtica. Puede reunir informacin relevante para el programa, sus objetivos y aspiraciones, y puede someterla un examen profundo. Puede obtener, articular y comprender la comprensin de por qu el proceso es como es por referencia a los objetivos de quienes en l participan, los condicionamientos circunstanciales y las oportunidades disponibles, y reflexionar sobre esta comprensin a la luz del contexto ms amplio de la experiencia del programa como un todo (Kemmis, 1986). La comprensin puede estar referida a diferentes aspectos del programa. Pretensiones educativas. Quin las pone en marcha y por qu. Qu finalidades ocultas o manifiestas de otro tipo estn vinculadas a las directamente educativas. Necesidad. No slo considerada en s misma, sino en contraste con otras posibles necesidades de la sociedad. Destinatarios. A quienes va dirigido y qu modos existen de acceder a l. Tanto en lo que respecta a la informacin como a los canales por los que se accede a l. Procesos que ponen en marcha . Qu tipo de actividades contiene y qu actitudes, conocimientos o destrezas desarrolla en los destinatarios. Resultados durante el mismo programa. Qu es lo que el desarrollo del programa est consiguiendo en los destinatarios, en los responsables o, de forma indirecta, en otras personas.
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Resultados a largo plazo. Aunque durante el desarrollo del programa estos efectos no puedan verse, habr que pensar en lo que suceder a largo plazo con ese planteamiento. Efectos secundarios. Qu repercusiones de carcter no buscado est produciendo el programa, tanto en los participantes como en otras personas, quiz potencias usuarios del mismo. Rentabilidad de los costes. Hay que preguntarse por la proporcin entre el esfuerzo y el costo del programa y su rentabilidad, ya que los recursos son limitados. Rentabilidad social. El beneficio del programa, desde el punto de vista democrtico, no ha de verse solamente en los actuales destinatarios sino en las posibilidades de beneficio en cascada. Relacin oferta demanda. Es interesante saber qu tipo de ofertas se realizan y por parte de quin en la organizacin de programas, y quines ipo de acciones educativas. Continuidad en el futuro. Qu tipo de desarrollo posterior tiene el programa, qu posibilidades de continuidad y de profundizacin encierra en el futuro. Contexto sincrnico y diacrnico. El programa se realiza en un lugar y un momento determinado, con unos medios concretos. Y tiene una historia que permite comprender cmo son las cosas en l actualmente. La respuesta a estas cuestiones depender del punto de vista y del cuadro de valores desde el que se parta. (Me refiero ahora al evaluador.) La respuesta de los participantes depender tambin de su particular visin y, en ocasiones, de los intereses que estn en juego dentro del programa. En el desarrollo de la evaluacin es posible encontrar participantes. Sin opinin definida respecto a algunas cuestiones o todo el programa, sea porque no disponen de datos suficientes, sea porque se contraponen los elementos del juicio. Detractores del programa que buscan datos y desarrollan interpretaciones encaminadas a la formulacin de juicios negativos. Defensores del valor del programa, unas veces de forma incondicional y poco reflexiva y otras con el apoyo de argumentaciones slidas y consistentes. Los evaluadores deben tener en cuenta las distintas perspectivas acerca de un programa, los juicios de valor que se produzcan, su contexto y su historia. Entonces estarn en posicin de conglomerar y refinar las opiniones pblicas y privadas por las cuales se hace inteligible el programa y se determina definitivamente su valor. La calidad de la evaluacin puede ser juzgada segn la calidad de su contribucin al debate crtico, informndolo y mejorndolo (Kemmis, 1986). No se puede conseguir la comprensin profunda del valor educativo de un programa convirtiendo las complejidades naturales del mismo en simplificaciones que no slo la empobrecen sino que la distorsionan con la excusa de que simplificando s ms fcil establecer conclusiones o emitir juicios. La simplificacin hace que la valoracin sea ms fcil pero tambin ms injusta y ms errnea.
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No puede alcanzarse la comprensin a travs de la simplificacin de los nmeros o de las estadsticas. La asignacin de nmeros a realidades tan complejas encierra el peligro de la apariencia de cientificidad. Puesto que hay frmulas, hay rigor. Puesto que hay mediciones, hay objetividad. Puesto que hay cuantificacin, hay claridad. Se pueden utilizar mediciones y procedimientos estadsticos en la evaluacin cuantificable, pero todos sus resultados han de pasar por el tamiz del anlisis, por el contraste con otros modos de exploracin, por la criba de las interpretaciones. Para conseguir esa comprensin en profundidad es preciso utilizar instrumentos variados y sensibles a la riqueza y complejidad estructural y diversidad de interrelaciones que se producen en la realidad educativa. Es necesario trabajar con instrumentos capaces de captar las valoraciones, aspiraciones, motivaciones, intereses, interpretaciones de los protagonistas. No se consigue una informacin idntica a travs de diferentes mtodos. Unas veces porque los interesados deforman las perspectivas movidos por el inters, por el papel que desempean en el programa o por cualquier otra causa, otras veces porque la naturaleza misma de mtodo de exploracin condiciona la informacin obtenida. No es lo mismo conseguir informacin a travs de la entrevista a un responsable de un programa que observar directamente el desarrollo de la accin. En su excelente trabajo, Kemmis (1986) plantea la necesidad de solicitar la opinin de todos los que tienen diferentes tipos de valores en un programa: Segn el principio de la pluralidad del sistema de valores, la evaluacin debern conocer y tener en cuenta todos los sistemas de valores en juego, ya que todos son relevantes a la hora de emitir juicios sobre el programa. Este exige la realizacin de exmenes cruzados de los diferentes mtodos. Al contrastar la informacin recibida a travs de dos o ms mtodos, se depura la comprensin. Exige tambin contraste de las opiniones de diferentes usuarios, ya que las valoraciones que hacen de unos no necesariamente coinciden con las que hacen de otros. La bsqueda de la comprensin tiene como finalidad preguntarse por los procesos y los resultados de los programas, tanto de los que tienen un carcter explcito como de los que tienen una condicin subrepticia, tanto de los directamente pretendidos como de los que aparecen de forma derivada o secundaria, tanto de los relativos a cada de uno de los destinatarios como de los de carcter general, tanto de los relativos al conocimiento como a otras esferas del desarrollo personal y social. La comprensin se realiza a travs de un lenguaje accesible, no slo para los directamente implicados sino para cualquier otro ciudadano interesado en la realidad que se evala. No facilitan la comprensin ni el lenguaje
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tecnicista, ni la abundancia de frmulas complejas, ni las conceptualizaciones acadmicas que, por otra parte, suponen un nivel de codificacin que cambia el registro de las informaciones emitidas por los participantes. La evaluacin como mejora La evaluacin no se cierra sobre s misma, sino que pretende una mejora no slo de los resultados sino de la racionalidad y de la justicia de las prcticas educativas. No se evala para estar entretenidos evaluando, para decir que se est realizando una evaluacin, para controlar los programas, para hacer publicidad o para crear conocimientosFundamentalmente se hace la evaluacin para conseguir la mejora de los programas: del que est en curso y de otros que se pongan en marcha. Si la evaluacin educativa es una reflexin sistemtica sobre la accin docente / discente y organizativo / funcional tiene que ser la base de las innovaciones que se introduzcan (Casanova, 1992). La mejora puede consistir, pues, en diversos fenmenos referidos al programa: Por una parte, tiene que ver con la introduccin de innovaciones que, desde la comprensin que se ha generado, se consideran positivas para la calidad. La pregunta misma por la calidad se convierte en una mejora real. Es decir, que la preocupacin por conocer qu se entiende por mejora es ya un beneficio que enriquece el programa. La participacin de los destinatarios en la valoracin del programa lleva consigo un factor educativo importante, con tal de que no se convierta en un simple entretenimiento. Aumentar la participacin de los destinatarios del programa en su desarrollo y valoracin es, a mi juicio, un modo de mejorarlo. La mejora habra de ser definida, no tanto a travs de unos parmetros establecidos a priori sino en la propia dinmica de la accin contextualizada en la que aparece un fuerte fuego de expectativas, motivaciones, intereses, deseos, sentimientos y valores. De cualquier forma, habra que superar un planteamiento simplista que slo atiende a la valoracin en la obtencin de rendimiento terminales, sobre todo cuando se miden a travs de pruebas estandarizadas. No es fcil prescindir del resultado final como uno de los ingredientes del xito del programa. Pero hay que superar esa visin simplista. Difcilmente podr considerar un xito el programa aquella persona que no supere las pruebas, si las hubiere. Pero no gastara, a mi juicio, superarlas para decir que l programa a resultado positivo. Consecuentemente, la mejora, no consistir solamente en la consecucin de mejores resultados finales. Existen otras cuestiones sobre las que habrn de interrogarse quienes piensen en la mejora de un programa: La justicia de sus planteamientos desde le punto de vista social y educativo. La racionalidad de sus prcticas en cuanto a los fines perseguidos y a los mtodos elegidos para su logro. La bondad de las relaciones entre los organizadores y los participantes y las de stos entre s.
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No todo cambio es, por el hecho de serlo, una mejora. Lo que sucede con la evaluacin es que permite descubrir, a travs de la comprensin en qu consiste la autntica mejora de los programas. La evaluacin educativa es un proceso que, en parte, nos ayuda a determinar si lo que hacemos en las escuelas contribuye a conseguir fines valiosos o si es antittico con estos fines. Que hay diversidad de versiones de valor es indudablemente verdad. Este es uno de los factores que hace a la educacin ms compleja que la medicina Esto hace de la evaluacin educativa una tarea difcil y compleja, sin embargo a fin de cuentas algunos valores han de buscarse, algunos juicios deben ser formulados acerca de lo que se hace o de lo que ocurre. No tenemos otro modo de conocer si estamos educando o deseducando (Eisner, 1985) La evaluacin facilita la mejora al preguntar por el valor educativo del programa, al facilitar la comprensin de lo que sucede en el mismo, al provocar la reflexin y el debate de los implicados, al urgir las respuestas sobre los posibles cambios. La mejora de los programas puede tener un carcter inmediato o bien diferido. En el tiempo se encuentra a veces un obstculo cuando se buscan efectos rpidos que no pueden darse con inmediatas o cuando se difieren tanto los informes de manera que ya no pueden aprovecharse para la mejora del programa, ya que los protagonistas son diferentes o no es posible intervenir adecuadamente. La alternativa metodolgica que supone el estudio de caso en el campo de la evolucin Viena dada por la riqueza de posibilidades que presenta su capacidad de analizar la realidad educativa en trminos de su utilidad. Utilidad inmediata para la accin institucional y para la prctica docente, engarzada en la variedad de situaciones que generan y en la diversidad de contextos con los que interactan. Utilidad diferida en cuanto a la progresiva sucesin de los mismos y su paulatina acumulacin (Breznes y Carretero, 1990). Otra cosa son las estrategias que han de ponerse en marcha para conseguir esta mejora. Los evaluadores no tienen, a mi juicio, la responsabilidad de poner en marcha esas estrategias, pero s se preocupan porque la evaluacin no est abocada a la esterilidad. La evaluacin facilita el perfeccionamiento de los profesionales, al hacer que, desde la independencia de las preguntas y de los juicios externos, se interroguen, dialoguen y entiendan lo que sucede con el programa. La mejora se hace posible no slo en el programa evaluado sino en otros de carcter similar que ya estn realizndose o que se preparen en el futuro. La transferibilidad permite atender diversos tipos de cuestiones sobre la naturaleza y riqueza educativa en determinadas estrategias de intervencin. La conexin de la evaluacin con la mejora puede potenciarse si existen unas condiciones determinadas, a saber: Si la iniciativa de realizar la evaluacin es ampliamente democrtica y no est solamente promovida desde el exterior o por slo una parte de los participantes en el programa. Programa de Educacin a Distancia Pgina 42
Si el proceso de exploracin ha sido intenso y ha permitido poner sobre el tapete cuestiones importantes sobre el desarrollo y la valoracin del mismo. Si estn slidamente fundados los juicios que se expresan en la evaluacin y rigurosamente argumentadas las interpretaciones. Si los evaluadores aportan sugerencias sobre la mejora y la viabilidad de las mismas, en el buen entendido de que son los responsables del programa y los participantes en el mismo quienes han de hacer efectivos los cambios. La evaluacin que propongo se siente comprometida no slo con la mejora del programa sino con la sociedad en general. No tiene una perspectiva neutral sino que toma partido por unos determinados valores. Se interesa por aquellos que no son usuarios del programa y que ni siquiera podran serlo por su condicin social, por carencia de medios o por ser vctimas de un caprichoso reparto de los bienes pblicos. La viabilidad de la educacin Existen dificultades para que estos procesos se pongan en marcha en el marco de nuestras instituciones. No es el menor el hecho de que falte sensibilidad y convencimiento respecto a la convivencia o bondad de estos mecanismos de comprensin y de mejora. O ms an, de que haya motivos para realizar eses esfuerzo complementario para reflexionar, entender y cambiar. Es decir, los profesionales tendran que sentir la necesidad y formular consiguientemente la demanda de poner en marcha estos procesos. En las instituciones pblicas, en las que los profesores gozan de la condicin de funcionarios, se hacen ms difciles el estmulo y el inters. Se aade a este hecho el que algunas personas entienden la evaluacin como una amenaza, no como una ayuda. Los evaluadores externos pueden ser considerados por algunas personas no slo como intrusos sino como jueces que sancionan el comportamiento calificndolo de positivo o negativo. Poner en accin procesos evaluadores de esta naturaleza resulta econmicamente costoso, ya que exige tiempos y dedicacin intensiva de profesionales especializados. La sensibilidad de los responsables polticos y sociales ante estas cuestiones relativas a la calidad habra de ser mucho mayor para que se dedicase un importante caudal de recursos a preguntarse por el valor educativo de los programas, tanto de los institucionales como de los situados en otros mbitos de accin social. La formacin de evaluadores en otra cuestin determinante en el tipo de evaluacin de la que hablamos. Lo cual no significa que, hasta que no existan profesionales dedicados a este tipo de trabajo, no se puedan pones en marcha procesos de evaluacin de programas. Los procesos de autoevaluacin, aunque complejos porque hacen que los propios participantes se interroguen sobre sus ideas, valores y prcticas, tienen un interesante papel en el cambio y la mejora: Generalmente la puesta en marcha del proceso de autoevaluacin pone en evidencia las distintas perspectivas que subyacen en las categoras usualmente consideradas unvocas y que subyacen en la vida escolar (Martn Rodrguez, 1988). Programa de Educacin a Distancia Pgina 43
Difundir los informes, crear plataformas de discusin y debate sobre los mismos, avivara la preocupacin, el dilogo y la comprensin de las realidades educativas. Poner en marcha muchas iniciativas, seguir desarrollando las ya existentes sin establecer unos procesos de reflexin rigurosa, sistemtica y compartida sobre ellas, encierra el peligro del empobrecimiento, la rutina y la esterilidad. Generar teora sobre la evaluacin sin atender a las condiciones que la hagan viable, desarrollar un discurso elaborado sobre la importancia de la evaluacin sin preocuparse de las estrategias que la hagan deseable y posible, establecer desde instancias pblicas prescripciones sobre la evaluacin sin atender las exigencias de su implantacin y difusin, crea un doble y a veces contradictorio, discurso que desorienta y que irrita a los profesionales que estn comprometidos en los programas. 2.3 Los (ab) usos de la evaluacin Se insiste mucho en la necesidad e importancia de la evaluacin. Si bien se mira, resulta lgico preguntarse por los resultados de los programas y acciones que se ponen en marcha con pretensiones educativas (Aguilar y Ander Egg, 1992; Briones, 1991; Angulo, Contreras y Santos, 1991). La evaluacin es una parte intrnseca de la accin racional no un complemento o un aadido. Si se ha tenido alguna pretensin resulta coherente preguntarse por el resultado de la misma. Pone en marcha procesos de evaluacin resulta, pues, necesario para saber cmo se est trabajando: si se cumplen las provisiones, con qu ritmo, a qu precio, con qu efectos secundarios. La evaluacin es un quehacer imprescindible para conocer y mejorar lo que e hace. No basta poner en funcionamientos programas y acciones excelentemente concebidos. Papagiannis (1986) nos llama la atencin al respecto en un excelente artculo sobre innovacin educativa. En l dice que muchas reformas emprendidas para favorecer a los ms desfavorecidos acaban convirtindose en reformas que favorecen a los ms beneficiados. No basta, pues, planificar inteligentemente ni actuar con buena intencin. Es preciso analizar lo que sucede con el desarrollo del plan y con la incidencia de los imprevistos sobre el mismo. Importa mucho la concepcin que de la evaluacin se tenga. De ella depender, obviamente, la evaluacin que se haga. Hay realidades educativas de extrema complejidad que no pueden ser abordadas por procedimientos simplificados. Unos mtodos esteriotipados no pueden recoger la riqueza de la actividad educativa. De ah la conveniencia que la evaluacin sea realizada mediante mtodos diversos, adaptables y sensibles a la complejidad. Siendo importantes las dos cuestiones que plantebamos (necesidad d naturaleza de la evolucin), aqu quiero prestar atencin a los problemas que plantea su utilizacin abusiva. Supongamos que se trata de una evaluacin bien plateada, perfectamente realizada y que ha desembocado en un informe rico y riguroso. Quin garantiza que los resultados de la evaluacin no sean utilizados de forma arbitraria, sesgada o tramposa? La utilizacin que se haga de ella convierte a la evaluacin en un mecanismo intil y pude ser que perjudicial. En ese caso, ms valdra que no se hubiese realizado la evaluacin.
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Nos estamos refiriendo a una evaluacin de carcter externo, encargada por un patrocinador, sea con el mero consentimiento o bien con la aceptacin entusiasta de los responsables y protagonistas de la experiencia. Ahora que se esta tratando de poner en marcha institutos de evaluacin, importa mucho que existan las garantas necesarias de que van a estar al servicio de la comunidad educativa y de la sociedad, y no slo al servicio del poder. Los institutos de evaluacin pueden convertirse fcilmente en agencias de control y publicidad. La evaluacin realizada por expertos se convertira as en un instrumento de dominacin y engao. Pueden cometer los abusos tanto los patrocinadores de la evaluacin como los responsables del programa o las mismas personas evaluadoras. Cada uno de estos estamentos tendr que hacer frente a dificultades peculiares para evitarlos y mantenerse en situacin de alerta para que los otros no hagan trampas. Si se refiere, lo plantear de forma positiva: Cada uno ha de procurar poner la evaluacin al servicio de los valores y ayudar a que los otros tambin lo hagan. Algunos abusos de la evaluacin Los abusos de la evaluacin son de diferente naturaleza, pero todos de gran importancia. Unos estn enraizados en la intencin de las decisiones de su puesta en marcha, otros en la interpretacin de sus resultados y algunos en la utilizacin de los mismos por parte del evaluador o de los patrocinadores. Esta utilizacin dolosa no se produce solamente al finalizar la evaluacin sino que puede presentarse en cualquier momento de la misma, en el proceso de la decisin, de la negociacin y del desarrollo de la misma. Veamos, someramente, algunos de los posibles abusos. 1. Convertir la evaluacin en un elogio quin la patrocina o la realiza
El hecho de proclamar que se estn haciendo evaluaciones es para algunos patrocinadores suficiente. Lo importante no es la evaluacin sino decir que se hace la evaluacin. De hecho, puede quedar sin ningn efecto todo lo que en ella se descubra, sobre todo si es de signo negativo. Si, adems, se ha encargado a personas de reconocido prestigio, la rentabilidad poltica de la evaluacin ser mxima. No importa mucho lo que la evaluacin descubra sino decir a voz en grito que se ha destinado mucho dinero a evaluar, que se ha encargado la evaluacin a los mejores expertos y que se ha tenido el valor de someter al ojo escrutador de valoradotes externos una experiencia educativa. Algunas veces se dice que se hace evaluacin cuando lo que realmente se ha puesto en marcha en un simulacro absurdo de la misma. Pienso en muchos cursos de formacin en los que, al final, se reparte una hoja con cuatro preguntas a los asistentes. Unas preguntas a las que los asistentes responden deprisa y corriendo situando cuatro cruces en los lugares respectivos. Se ha hecho la evaluacin. No importa quienes contestan, para qu lo hacen, qu quiere decir lo que dice ni quines leen las contestaciones. Si solamente sirviese para satisfacer una ridcula curiosidad sobre la escala de puntuaciones obtenida por los ponentes, podra decirse que se ha llevado a cabo la evaluacin? Lo que est claro es que a los ponentes no les va a permitir aprender nada ni mejorar su prctica, ya que muchas veces ni siquiera tienen acceso a las calificaciones. Programa de Educacin a Distancia Pgina 45
2.
Elegir sesgadamente para la evaluacin algunas parcelas o experiencias que favorezcan una
realidad o una visin sobre la misma Elegir como objeto de evaluacin una experiencia modlica con el fin de presentarla como prototipo y representacin de toda la realidad es un modo de poner la evaluacin al servicio de intereses bastardos. La generalizacin de los resultados hace engaosa la realidad ante aquellos que slo conocen una parte de la misma. Este peligro aumenta dada la casi siempre fragmentaria y unilateral eleccin de las parcelas de evaluacin. Valorar los cursos de formacin deja de lado la poltica general de formacin, por ejemplo. La evaluacin casi siempre es de carcter descendente. Los que estn en la cspide de la jerarqua encargan evaluaciones sobre los que estn por debajo de ese estrato. Y as sucesivamente. Hasta llegar a la base, que es siempre evaluada y no eficazmente evaluadora. Digo ineficazmente en el sentido de que de esa evaluacin no surgen decisiones. 3. Hacer una evaluacin de diferente naturaleza y rigor para realidades igualmente importantes
Hacer evaluaciones de diferente tipo para experiencias de gran trascendencia, revierte en la valoracin de esas actividades por parte de quienes las realizan y de quienes han de beneficiarse de ellas. En realidad, la evaluacin no es ms que un reflejo de la importancia que le dan quienes deciden ponerla en funcionamiento de ese modo. Me servir de un ejemplo. En la enseanza universitaria se evalu la docencia dando como positiva la que se haba realizado en cinco aos. Incluso aquellos que ni siquiera haban estado en las aulas fueron evaluados positivamente. La investigacin, por contra, se evalu mediante tribunales nacionales y sus resultados fueron muy diversos. La conclusin para el profesorado fue que no era rentable acadmicamente dedicarse a la docencia. Era mucho ms eficaz atender a la investigacin, las publicaciones de libros y artculos, a ser posible en revistas de carcter internacional. Qu beneficio reportaba dedicarse a una actividad a la que se daba tan poca importancia? 4. Convertir la evaluacin en un instrumento de dominacin, control y opresin
Es importantsimo reflexionar sobre los valores al servicio de los cuales se pone la evaluacin. Un proceso de reflexin que acabe potenciando los mecanismos de control y de dominacin sera poco deseable desde un punto de vista tico. No est garantizado que, incluso con la buena voluntad de quin realiza o encarga la evaluacin, no suceda de ese modo. De ah la necesidad del control democrtico de la evaluacin y de sus resultados. Nadie tiene la patente de la interpretacin y de la definicin de lo que ha de considerarse como valor. Todos podemos y debemos participar en el debate que sobre este aspecto ha de promover la evaluacin.
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Poner la evaluacin al servicio de quienes ms tienen o ms pueden
Quien tiene o puede es capaz de encargar, promover o realizar evaluaciones. Los que reciben los servicios tienen tambin una parte de poder, pero hay quienes ni siquiera reciben ese beneficio. De ah la importancia y la necesidad de que la evaluacin tenga en cuenta la voz y los intereses de quienes no reciben el beneficio de los programas. El evaluador debe hacerse eco de su voz (House, 1991). Un servicio que funciona de forma extraordinariamente positiva, que es evaluado para que pueda mejorar su eficacia, su eficiencia y su efectividad, podra ser considerado nefasto desde el punto de vista de su valor social, ya que podra ser un privilegio que slo disfrutan injustamente los que menos necesitan. No slo es cuestin de enfoques y de actitudes. Es tambin cuestin econmica. Destinar bienes que favorezcan a los ms favorecidos del sistema, tanto en los programas como en la evaluacin de los mismos, hade ser tenido en cuenta en la metaevaluacin. 6. Atribuir los resultados a causa ms o menos supuestas, a travs de procesos atributivos
arbitrarios Si los asistentes a un curso valoran positivamente las sesiones, alguien puede supones que es debido a que eran excesivamente entretenidas, pero poco profundas o sibilinamente halagadoras para la audiencia. Si las valoran negativamente, el interesado puede pensar que se debe a que los asistentes tenan una preparacin insuficiente o una escasa motivacin. Lgicamente, quienes interpretan pueden ser los evaluados o los patrocinadores o, ms en general, las audiencias a las que llegan los resultados de la evaluacin. Las interpretaciones sesgadas son ms frecuentes en los resultados de la evaluacin cuantitativa, ya que en la de carcter cualitativo estn ms matizadas las opiniones y ms elaborados los procesos. 7. Encargar la evaluacin a equipos o personas sin independencia o valor para decir la verdad.
Encargar la evaluacin a equipos que no gozan de independencia real (tica, poltica, econmica) supone, ya de antemano, conseguir unos resultados favorables. Esta domesticacin de la evaluacin al servicio de los intereses del patrocinador se hace ms grave cuando se realiza a travs de fondos pblicos. El poder, sensible a la crtica, evita de un modo sutil unos resultados adversos. Se podr incluso apoyar en la evaluacin para potenciar su prestigio. No se aclaman ellos mismos, ya que hacerlo resultara inadmisible, sino que consiguen unos aplausos aparentemente nacidos de la objetividad de ciencia. Esa dependencia operar sobre el modo de hacer la evaluacin, sobre la claridad y la naturaleza del contenido del informe, sobre la fuerza de la negociacin y sobre la actitud, que puede ser silenciosa o beligerante, en el caso de la manipulacin de los resultados. 8. Silenciar los resultados de la evaluacin respecto a los evaluados o a otras audiencias
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La evaluacin sobre, todo la que se realiza ha realizado con fondos pblicos, no ha de convertirse en un privilegiado acceso del poder al conocimiento de la realidad. No slo los evaluados tienen derecho a conocer los informes. Todos los ciudadanos interesad en la cuestin han de tener acceso a ese conocimiento. En primer lugar, como un modo de llegar a la realidad. En segundo lugar, como una manera de control de las decisiones. Si diversas audiencias conocen los resultados de la evaluacin. No ser tan fcil atribuir caprichosamente a ellos cualquier tipo de decisiones. Los ciudadanos podrn salir al paso de esas decisiones y decir: No. No es eso lo que racionalmente se deriva de la evaluacin. Los informes han de ser plataformas abiertas de comprensin y discusin para todos los interesados. De ese modo, la evaluacin se convierte en un excelente medio de dilogo, de comprensin y de mejora de los programas. Esconder los informes, hurtarlos a la mirada de los mismos evaluados y, tambin, de los ciudadanos que tienen el derecho y el deber de preocuparse por la mejora de la sociedad, es un modo de inutilizar y envilecer la evaluacin. Es cierto que esta difusin de los informes ha de tener en cuenta l derecho de los evaluados y de los informantes al anonimato y a la privacidad de su comportamiento y de su opinin. Estas exigencias han de hacerse compatibles con la publicacin de los informes. 9. Seleccionar aquellos aspectos que permiten tomar decisiones que apoyan las iniciativas, ideas
planteamientos del poder. La evaluacin es fcilmente manipulable. Se puede fcilmente resumir, seleccionar e hipertrofiar aquel o aquellos aspectos que tienen un especial inters para el poder. Si los informes no estn en manos de los interesados y del pblico, la falsedad en estos resmenes, de estas selecciones, de estas hipertrofias no puede ser conocida, cuanto menos criticada y denunciada. De ah la necesidad de que los resmenes que se entregan a los usuarios de los programas o al pblico en general no sean elaborados por el patrocinador sino por los mismos evaluadores. 10. Hacer pblicas slo aquellas partes del informe que tienen un carcter halagador
Los informes de la evaluacin, tambin aquellos informes parciales o condensados que llegan a la opcin pblica, deben ser realizados por los evaluadores. Si los resmenes los hace el poder, es fcil que aparezcan sesgados por intereses o expectativas de carcter particular. Una evaluacin con un informe cercano a las mil pginas fue resumida por un poltico con la expresin siguiente: Un equipo de expertos ha realizado la evaluacin; en ella se han obtenido excelentes resultados. Es asombrosa la capacidad de sntesis e imperdonable el abuso de una exploracin larga y costosa. Excelentes resultados es una expresin cargada de confusin: a qu tipo de resultados se hace referencia, para quines han de considerarse positivos, quines son los que as lo valoran, qu costo personal y econmico han supuestoPero, como es fcil suponer, en un informe tan voluminoso se decan muchas ms cosas. Algunas poco gratas para el poder. El desconocimiento que tiene la audiencia de los procesos, la dificultad de interpelacin pblica, la difcil comprobacin que los replicantes pueden hacer respecto a la perversin de las afirmaciones, facilita la manipulacin. Programa de Educacin a Distancia Pgina 48
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Descalificar la evaluacin achacndole falta de rigor si los resultados no interesa
Existe otro modo de hacer intil la evaluacin. Es descalificarla en cuanto a su rigor en el caso de que sus resultados no son los deseables. No es que sea una cuestin balad el rigor de la evaluacin. Hay que preguntarse por l sean los resultados. Si es o no rigurosa, depender de que se den las condiciones de validez internas precisas. Ahora bien, resulta sospechoso que, una vez conocido el informe, cuando existen en l partes muy crticas, el o los aludidos traten de descalificar el valor de la evaluacin atribuyendo a sus mtodos unos defectos o unas lagunas inexistentes. En el caso de la evaluacin cualitativa, por muchos motivos vulnerable, es ms fcil la descalificacin cientfica. Se dir que se eligieron sesgadamente los informantes, que el evaluador ha interpretado errneamente los datos, que no se ha reflejado fielmente la realidad Si la evaluacin es de carcter cuantitativo, se dir que la muestra no es representativa, que no se aplicaron bien las pruebas, que hay errores de baremacin 12. Dar por buenos los resultados de la evaluacin a pesar de su falta de rigor, cuando esto es lo que
interesa Tambin se da el abuso de orden inverso. Dar por buenos los resultados de una evaluacin realizada de cualquier manera cuando los resultados son favorables. Una evaluacin apresurada, sin aplicacin de mtodos diversificados, con una interpretacin descaradamente arbitraria, puede darse por buena por el inters que el patrocinador o los responsables tienen en los resultados obtenidos. En la publicacin de los resultados se har hincapi ms en los productos que en los modos de conseguir los datos. La calidad de la informacin obtenida es manifiestamente mala. Se ha entrevistado slo a los responsables, no se ha garantizado el anonimato de los informantes, han existido presiones o amenazas Nada importa cmo se han conseguido los datos, cmo se ha realizado la interpretacin de los mismos, cmo y con quin se han negociado los informes finalesSlo importa el resultado final, algunas veces previamente solicitado de unos evaluadores excesivamente acomodaticios. 13. Utilizar los resultados para tomar decisiones clara o subrepticiamente injustas
La evaluacin puede ser utilizada, incluso de forma intencional y planificada, para tomar sin el apoyo externo de los informes de evaluacin que han elaborado los expertos. La explicacin que se ofrece al pblico es del siguiente tipo: No es una decisin caprichosa ni interesada. Los expertos, en los informes de la evaluacin, han aconsejado que se tomen estas decisiones. La evaluacin se convierte as en una palangana donde lavarse impunemente las manos. Si se encarga la evaluacin a quienes digan lo que se espera y desea, si se pide la evaluacin en un momento determinado, si se leen los informes desde una ptica interesada, ser fcil llegar a las conclusiones que se buscan y, desde ah, a las decisiones previstas.
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Desde la lectura sesgada de los informes se puede suprimir un programa, aumentar un presupuesto, destituir a una persona, sustituir a un equipo, retirar unos materialesNo se hace, aparentemente, de una forma arbitraria. Se hace con el apoyo de la aportacin cientfica de la evaluacin realizada por personas que llevan la etiqueta de independientes. 14. Aprovechar la evaluacin para hacer falsas comparaciones entre lo que es realmente
incomparable Algunas evaluaciones pretenden comparar realidades y experiencias que son incomparables. Una evaluacin estandarizada ofrece la comparacin de los resultados como si las condiciones previas fuesen idnticas. En realidad, no han existido los mismos medios, ni las mismas condiciones, ni las mismas expectativas. Es ms, los sujetos no han tenido la misma preparacin. Algunos centros han comprobado los resultados de las evaluaciones con las de otros centros, sin advertir a los intrpretes que los alumnos ya estaban seleccionados previamente, que han contado con muchos ms medios y que las expectativas de los alumnos y sobre los alumnos han sido incomparablemente mejores. La evaluacin, en este caso, se convierte en un clasificador injusto de las personas y de las experiencias. El aparente rigor de los nmeros y de las estadsticas conlleva un engao aadido. Los centros o las experiencias jerarquizan a travs de unos indicadores cuantificados que desvirtan la complejidad de la realidad y que dan por idnticos los contextos y las condiciones que no lo son. 15. Atribuir los malos resultados no al desarrollo del programa sino a la torpeza, la pereza o la mala
preparacin o voluntad de los usuarios del mismo. Explicar los resultados atribuyendo a los dems las causas de los fracasos hace que nada cambie despus de las evaluaciones. Los responsables achacan la ineficacia a la escasa preparacin y esfuerzo de los usuarios, stos a las malas condiciones e insuficientes medios del programa, los polticos a los defectos y falta de responsabilidad de unos y otros. Las acusaciones mutuas perpetan el statu quo y hacen intil a la evaluacin. Esto sucede especialmente en las evaluaciones de carcter cuantitativo en las que no se dan explicaciones ni se hacen valoraciones de los procesos. Cuando se hace solamente una medicin de resultados conseguidos con el programa y o un anlisis de todo el funcionamiento, se corre el peligro de que las interpretaciones posteriores no lleven a la reflexin y al cambio. Cronbach (1963) dice que en los programas existen elementos estructurales, personales y materiales. La evaluacin no ha de realizarse solamente sobre los resultados conseguidos por los usuarios, como si los resultados dependiesen exclusivamente de su capacidad, de su esfuerzo y de su dedicacin. Todos los elementos intervinientes son importantes.
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Un programa puede fallar por el momento en que se ha puesto en marcha, por su mal diseo, por la insuficiente preparacin y dedicacin de los organizadores, por la escasez de medios disponiblesSi no se tienen en cuenta todos los elementos a la hora de evaluar, es fcil llegar a conclusiones distorsionadas. Algunas pistas para evitar los abusos Asegurar la independencia de los evaluadores es un medio de evitar lo abusos de la evaluacin. Esta independencia tiene componentes econmicos, polticos y, por supuesto ticos. Si los equipos de evaluacin han de sobrevivir a los trabajos que realizan, ser ms fcil que se acomoden las exigencias de los patrocinadores y ser casi inevitable que pongan las evaluaciones al servicio de quin tienen el poder del dinero o el dinero del poder. La evaluacin tiene un carcter poltico aunque parezca superficialmente como una actividad de carcter tcnico. Los evaluadores difcilmente se consideran a s mismos como figuras polticas; sin embargo, su trabajo se puede considerar como inherentemente poltico, dice Barry McDonald (1976). Consiguientemente, la evaluacin tiene un fuerte componente tico, porque tiene mucho que ver con el valor de los programas y con el servicio a la comunidad social. Con equipos dependientes del poder ser fcil que haya garantas de libertad. La domesticacin de los evaluadores es el principal escollo para la eficacia. La eleccin de equipos que tengan una fuerte adhesin a valores sociales facilitar la realizacin de la evaluacin desde perspectivas socialmente enriquecedoras. Los evaluadores negociarn con el patrocinador los principios que garanticen, hasta el punto en que se pueda, una utilizacin positiva de la evaluacin. Una de estas condiciones o principios ser el difundir el informe o un resumen del mismo entre los usuarios y otras audiencias. De este modo no ser fcil que el poder utilice caprichosa o tendenciosamente los resultados de la evaluacin. Someter las evaluaciones a procesos de metaevaluacin es un mecanismo importante de control. Desde este anlisis de las evaluaciones se podr opinar si se han elegido parcelas de forma tendenciosa, si el momento es adecuado o est determinado por intereses espurios, si se ha destinado el dinero a las evaluaciones con buenos criterios, si se han elegido los equipos de evaluacin con exigencias rigurosas o ms bien partidistas, si se han negociado los informes de forma seria y exigente, si se han tomado las medidas oportunas una vez examinadas las conclusiones, si se han puesto las decisiones al servicio de los ms necesitados o, por el contrario, al de quienes ya tenan lo suficiente. La transparencia de los procesos en todas sus fases (decisin, eleccin, negociacin) es un elemento imprescindible para garantizar el buen uso de la evaluacin. Si la iniciativa de la evaluacin parte del grupo de responsables y usuarios que tienen participacin en el programa, ser ms fcil garantizar el buen uso de la evaluacin. Sera ms complejo alterar el procesos, manipular los resultados, malinterpretar los datos y hacer un mal uso de las conclusiones. Todo el proceso Programa de Educacin a Distancia Pgina 51
(decisin, negociacin inicial, negociacin interactiva, exploracin, negociacin del informe final, toma de decisiones) estara controlado por la participacin democrtica del grupo. Estas cuestiones se enrazan en la tica de la evaluacin (Adelman, 1984; Simons 1988; Eisner, 1985; House, 1980). Una cuestin frecuente e inexplicablemente olvidada o postergada. No basta hacer evaluaciones. No basta siquiera hacerlas bien. Es preciso saber al servicio de qu valores y de qu personas se ponen. 2.4 Una metfora para comprender la evaluacin Ernest House (1986), en un excelente artculo sobre la evaluacin, dice que nuestro pensamiento diario es metafrico por naturaleza. Es decir, que expresamos las cosas en trminos de otras. As, muchas veces, los argumentos se plantean como guerras: Tus quejas son indefendibles. Destru sus argumentos. Atac todos los puntos dbiles de mi discurso. Sus crticas iban derechas al blanco. House utiliza en su artculo la metfora de la construccin de edificios para explicar los programas de evaluacin. Utilizar aqu la de un partido de ftbol para analizar algunos aspectos de la evaluacin. Se trata de una metfora que nos puede acercar a la complejidad de un fenmeno que frecuentemente se simplifica y, por ese mismo hecho, se tergiversa. Parece indiscutible que la evaluacin de un partido es sencilla y contundente: el resultado es incontestable. No es as. Porque ni el resultado es siempre claro y justo, ni es lo nico importante, ni es tan fcil de dilucidar qu es lo que se puede aprender que se haya sido el resultado para mejorar la nueva actuacin. Cuando se dice que una experiencia ha tenido xito, qu se quiere decir realmente? El xito, es el resultado final positivo? A juicio de quin se ha conseguido el xito? Y si ha sido as, cunto ha costado conseguirlo? A costa de qu? Qu efectos secundarios ha supuesto haberlo alcanzado? Se ha conseguido en un tiempo razonable? En caso de no haberse conseguido, por qu motivos ha sido? El partido de ftbol, como actividad que se realiza en equipo, con la direccin tcnica de un entrenador, bajo las directrices de un rbitro, a luz de la opinin de crticos y de espectadores, en el que se barajan muchos intereses de diversa ndole (econmica, psicolgica, deportiva, artstica) puede servirnos de ejemplo. El resultado final Resulta fcil, aunque incorrecto y peligroso, reducir la valoracin de un partido de ftbol al resultado final, Los guarismos que indican los goles conseguidos por los equipos resultan un indicador aparentemente indiscutible, aunque existen goles dudosos (el baln no traspas clara y completamente la raya de la portera, se equivoc el Programa de Educacin a Distancia Pgina 52
rbitro al pensar que el baln no entr por la parte lateral). Ganar el partido puede ser un objetivo simplificado y determinante. Da igual el modo, da igual la diferencia en el marcador, Lo nico importante es ganar el partido. Para ello, lo importante, no es haber ido ganando todo el tiempo sino tener el resultado favorable al final. La claridad de los indicadores del xito Resulta absolutamente claro que gana el partido aquel que consiga ms goles. No hay ambigedad al respecto, salvo la que existe, como decamos, en la claridad de que realmente se haya producido el gol. No importa la belleza del gol conseguido. Puede, incluso, haberlo marcado en propia meta uno de los jugadores del equipo contrario. De esa manera, un error de otro equipo se convierte en el determinante del xito de su contrario. Hay, sin embargo, elementos diferentes a la materializacin de goles que influyen de forma decisiva en el resultado. La agresin de un jugador a otro o la falta de respeto al rbitro motivan la expulsin de algunos jugadores que resultaban decisivos en el conjunto. La justicia del resultado Puede suceder que el resultado haya sido conseguido de forma injusta. No por el juego, el esfuerzo, la habilidad o la suerte del equipo, sino por el error o la injusticia arbitral. Incluida la injusticia que es fruto de la negociacin tramposa de los gestores del equipo ganador. La belleza del espectculo Los espectadores y los mismos protagonistas dicen a veces que lo ms importante no es el resultado sino el espectculo que se ha brindado al pblico. Cuando coinciden espectculo y resultado, el conflicto interpretativo no se da, pero cuando se ha ganado con un juego ridculo o sea perdido jugando mejor que el contrario, hay quin dice que lo nico importante es ganar y hay quin opina que es preciso estar satisfecho porque se ha jugado bien. Algunos presidentes mantienen las primas a los jugadores aunque se haya perdido si los jugadores se han esforzado y han realizado un juego excelente. El esfuerzo de los jugadores En algunas ocasiones se pierde el partido, se juega mal, pero se valora muy positivamente el esfuerzo de los jugadores. Se han dejado la piel en el campo, se dice. Y eso es lo ms importante y/o ms admirable. Hay quien opina, por contra, que de nada vale el esfuerzo si al final no se gana. Los efectos secundarios En algn partido que se ha ganado pueden suceder cosas que lo convierten en un desastre: se lesiona el mejor jugador para toda la temporada, se expulsa a dos elementos imprescindibles que no podrn jugar un partido decisivo en la prxima jornada, se sanciona al equipo con un destierro por incidentes violentos El trabajo de equipo
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En algunos partidos, uno o varios jugadores realizan una extraordinaria exhibicin de juego, pero el equipo pierde por un resultado desfavorable muy amplio. Ellos mismos suelen decir que lo importante es que el equipo gane, que nada importa su actuacin individual. Se trata de un juego de equipo y el xito o fracaso individual tienen sentido con relacin al xito global del equipo. De la misma forma, cuando un jugador, especialmente el portero, falla de tal manera que el equipo pierde, suele perderse ms afectado por el perjuicio que ha causado al grupo, a los espectadores y a la aficin. Recompensas y sanciones El equipo que consigue la victoria tiene un recompensa en puntos si se trata de un partido de competicin. Los jugadores pueden recibir especiales recompensas econmicas por ganar. Algunos reciben multas por bajo rendimiento o se les aplican castigos explcitos o camuflados: entrenamientos duros, separacin del equipo, rescisin del contrato Valoraciones subjetivas Cuando dos crticos deportivos escriben una crnica del partido, no siempre coinciden en las valoraciones. Es ms, a veces son completamente discrepantes. El jugo del equipo le ha parecido a uno excelente y a otro deplorable. La discrepancia se hace patente y enconada en el caso de apreciaciones sobre jugadas conflictivas cuya valoracin depende de la apreciacin subjetiva del rbitro. Decidir si una accin ha sido intencionada o no resulta, obviamente, muy difcil. El resultado final de la competicin Algunas veces se hace una valoracin diferente para un resultado de un partido y para la clasificacin final de la competicin. Y as dice: Lo ms importante no es ser los primeros ahora sino al final . Nuevamente aparece subrayada la importancia de los resultados finales y no los procesos conducentes a ellos. Las comparaciones entre los resultados La evaluacin hace referencia a veces a la comparacin entre diversas partes, de manera que lo ms importante no es hacerlo bien, sino mejor que otro, que lo decisivo no es trabajar o esforzarse sino tener buen resultado o, mejor dicho, un resultado mejor que el de otro. La eleccin de los jugadores El entrenador selecciona a los jugadores y les recomienda unas tareas. Algunos entrenadores imponen consignas rgidas y esquemas cerrados. Otros ceden a la inspiracin y ofrecen indicaciones genricas del tipo: Corra usted hacia la luz. El jugador es valorado no slo por lo que hace en el terreno del juego el da del partido sino por los esfuerzos realizados en los entrenamientos, por la docilidad que muestra hacia las consignas o por la capacidad de trabajar con los compaeros. Los responsables del xito y del fracaso
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Cuando se analiza por qu se pierde o se gana, aparecen los procesos atributivos o de responsabilizacin. Los jugadores no se esforzaron, no siguieron fielmente las tcticas que plante el entrenador, no acertaron en las acciones decisivas, los jugadores del equipo contrario les impidieron hacerlo bien, fallaron en situaciones decisivas de remate Tambin el entrenador pudo fallaren el planteamiento tctico. Quizs el pblico genero unas reacciones de intimidacin en los jugadores con sus gritos y el lanzamiento de objetos al terreno de juego. Acaso influyeron decisivamente el mal estado del terreno de juego, el clima desapacible, la hora inhabitual, el cansancio acumulado o el estado anmico de los jugadores. Perspectivas diferenciadas La valoracin de un partido, siendo ste el mismo como actividad, es muy diferente segn los sectores que la realicen. No es igual la perspectiva del pblico que la de los jugadores. No es igual la perspectiva del presidente que la de los crticos deportivos Ms an, dentro del pblico hay espectadores desapasionados y hay forofos empedernidos. Sus visiones e interpretaciones de la realidad no suelen ser coincidentes. La autoevaluacin Los jugadores conocen cmo se ha desarrollado el partido, qu esfuerzos han hecho, qu influencia han tenido las consignas del entrenador, que fallas han cometido Lo que pasa es que sus opiniones no influyen en el resultado. Tienen importancia para el diagnstico, la comprensin, la toma de decisiones y la posible mejora, pero no se modifica el resultado porque sea a todas luces injusto. Toma de decisiones La valoracin del partido puede tener un fin exclusivamente informativo pero, cuando se hace desde dentro, tienen como finalidad el cambio y la mejora. Se analiza el partido para no volver a cometer errores, para aprender estrategias de defensa o de ataque, para corregir reacciones perjudiciales que en esa ocasin llevaron al hundimiento psquico, al abandono o al desprecio del contrario. El anlisis permite comprender qu es lo que ha sucedido realmente en el campo y tomar decisiones para los prximos partidos. Segn sea el anlisis, as ser el principio de la intervencin. Estas ideas sobre la evaluacin de un partido pueden utilizarse como contraste para entender y discutir algunas de las complejas realidades de la evaluacin del centro. Lo que puede sintetizarse y simplificarse en un 3-2 es que es complejo comprender cuando se tienen en cuenta otros aspectos tambin presentes en el juicio de valor que se formula sobre una determinada actividad. Consideraciones finales La realidad es siempre compleja. Para entenderla, es preciso profundizar en el anlisis de los significados que la explican. Estos significados no estn siempre escritos en la epidermis de esa realidad. Hay que explorar en las interpretaciones. Cmo saber si un jugador se ha esforzado realmente? Cmo diagnosticar si una parte
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del equipo no se entiende con otra parte a la que est enfrentada? Cmo saber si los jugadores han interpretado adecuadamente las instrucciones del entrenador? Existe una evaluacin implcita (Barbier, 1993) en la que el juicio de valor no es explcito ms que a travs de los efectos. La evaluacin es omnipresente ya que juzgamos lo que se hace o se dice. Existe tambin una evaluacin espontnea. En ella el juicio de valor se explicita a travs de su enunciado, de su formulacin. Se emite opinin sobre una realidad, sobre una persona. En la evaluacin instituida el juicio de valor se explicita totalmente en cuanto a su produccin como resultado de un proceso social especfico. Se trata de una evaluacin formal, que recoge datos con rigor y que contrasta los juicios en procesos de carcter formal. Lo que est aparentemente visible no resulta tan evidente para los protagonistas o para los que estn acostumbrados a las rutinas de una determinada prctica. Para hacer visible lo cotidiano (Santos Guerra, 1993), es preciso profundizar en la reconstruccin de la realidad a travs de mtodos que tengan sensibilidad para captarla. Incluso hay que ir ms all del simple anlisis de ese mismo hecho. De ese partidote ftbol. Acaso sea preferible, para desarrollar el deporte, no potenciar esas actividades deportivas en las que un pequeo grupo de privilegiados cobra dinero en un deporte espectculo, y multiplicar los campos de ftbol y la prctica de un deporte generalizado de carcter ms democrtico. La evaluacin nos hara ir ms all de las cuestiones meramente tcnicas, para llegar a vertientes de carcter ideolgico y poltico (Angulo y otros, 1991). La evaluacin ha de dar voz a los que participan e, incluso, representar la voz de quienes no tienen la posibilidad de acceder a esas actividades. 2.5 Cinco ms cinco ms cinco La evaluacin de los alumnos es un proceso de gran complejidad. Entre otras cosas, porque habra de considerarse dentro de otro ms amplio que es la evaluacin del aula, del centro y del sistema. Parte de la evaluacin del alumno se explica por el profesor que tiene, por los mtodos con los que se trabaja, los medios con los que se cuenta, la finalidad que se persigue Considerado en s mismo, el proceso de evaluacin de los alumnos tiene elementos diversos y entremezclados que no es fcil abordar de forma aislada e independiente. Comprender la naturaleza de esos elementos y saber cmo actan en un camino para invertir de forma ms adecuada en la mejora de la prctica. Para evaluar es necesario comprender, dice Stenhouse (1984). I. CINCO FUNCIONES
Evaluar es atribuir valor a las cosas, es afirmar algo sobre su mrito. Independientemente de cmo se haga, la evaluacin desempea una serie de funciones. Evaluacin como diagnstico. La evaluacin permite saber, entre otras cosas, cul es el estado cognoscitivo y actitudinal de los alumnos. Este diagnstico permitir ajustar la accin a las caractersticas de los alumnos, a Programa de Educacin a Distancia Pgina 56
su peculiar situacin. El diagnstico es una radiografa que facilitar el aprendizaje significativo y relevante de los alumnos, ya que parte de los conocimientos previos y de las actitudes y expectativas de los alumnos. Evaluacin como seleccin. La evaluacin permite al sistema educativo seleccionar a los estudiantes. Mediante la gama de calificaciones, la escuela va clasificando a los alumnos. Unos son eliminados porque no llegan a los mnimos. Otros van situndose en puestos de diferente categora segn la clasificacin. Esto es as, mal que le pese al profesor. En muchos momentos el sistema acta tomando como referencia las calificaciones escolares: La eleccin de carrera universitaria, el acceso a un puesto de trabajo. Evaluacin como jerarquizacin. La capacidad de decidir que es evaluable, como ha de ser evaluado y que es lo que tiene xito en la evaluacin confiere un poder al profesor. Un poder legal, no siempre moral. Lo cierto es que la evaluacin opera como un mecanismo de control. El profesor se relaciona con el alumno a travs de un elemento medicional que es la capacidad del profesor para decidir. An en el caso de que el profesor renuncie a ese poder, le queda al alumno la sospecha de que puede asumirlo de nuevo. La evaluacin articula la relacin en torno a la capacidad de decisin. El control se ejerce a travs del poder de las actas, de la capacidad de aprobar y suspender. Evaluacin como comunicacin. El profesor se relaciona con el alumno a travs de mtodo, de la experienciay de la evaluacin. Esta comunicacin tiene repercusiones psicolgicas para el alumno y para el profesor. El alumno prepotenciado o mermado su autoconcepto por los resultados de la evaluacin. El alumno se ve comparado con los resultados de otros compaeros El profesor entiende que su asignatura (y el por el consiguiente) es ms o menos importante en razn en los resultados que sus alumnos obtienen en su disciplina. Y se compara con otros profesores cuyos alumnos tienen otros resultados. Evaluacin como formacin. La evaluacin puede estar tambin en al servicio de la comprensin y, por consiguiente, de la formacin. La evaluacin permite conocer como se ha realizado el aprendizaje (Santos Guerra, 1989a). De ah se puede derivar una toma de decisiones racional y beneficiosa para el nuevo proceso de aprendizaje. La evaluacin formativa se realiza durante el proceso (no slo esta atenta a los resultados) y permite la retroalimentacin de la prctica. II. CINCO SUGERENCIAS
La simple enumeracin de algunas funciones de la evaluacin nos permite conocer la complejidad de este proceso. La mejora del mismo no se produce automticamente, ni a travs de prescripciones legales, ni siquiera por el conocimiento de tcnicas y teoras transmitidas en curso o conocidas por lecturas especializadas. He aqu algunas sugerencias para cambiar positivamente la prctica evaluadora: Poner en tela de juicio la forma de evaluar . Sino se produce la interrogacin, no habr proceso de cambio en profundidad. El profesor suele repetir de un ao a otro sus modos de evaluacin. Lo saben muy bien los alumnos que, al comenzar el curso, preguntan a sus compaeros por las prcticas evaluadoras del profesor. Programa de Educacin a Distancia Pgina 57
Hay que poner en cuestin que es lo evaluado, por qu se avala as, con qu, criterios se realiza la evaluacin, cmo se utiliza para mejorar la prctica, qu otras formas habra de evaluarSino se interroga al profesor sobre el lenguaje, las actitudes y las prcticas se repetirn casi de forma mecnica. Investigar sobre los procesos de evaluacin . La investigacin del profesor sobre su prctica, nacida de las preguntas que se han formulado, permite descubrir las claves de la actuacin. La comprensin generada por el proceso de indagacin le permitir introducir cambios en su discurso educativo, en sus actitudes y en sus formas de realizar la evaluacin. Esta investigacin puede abordarse desde equipos de profesores, de forma que el proceso de indagacin se enriquezca con la aportacin de los compaeros. Desarrollo del dilogo profesional. La evaluacin no es un fenmeno que se agote en el marco de una disciplina o de un aula. El profesor comparte en las sesiones de evaluacin de un curso, de un nivel o de un centro, criterios, actitudes y resultados. La evaluacin horizontal que se produce entre los profesores integrantes de un curso exige un autentico intercambio de criterios y de experiencias. No es suficiente un recitado de notas en presencia del tutor La evaluacin vertical requiere una coordinacin entre los profesores responsables de la misma disciplina en cursos o niveles distintos. La participacin de los alumnos en su evaluacin . Los alumnos pueden participar en el proceso de evaluacin en diferentes momentos y aspectos. Uno de ellos es el de las decisiones que se toman en el aula para determinar el modo en que se ha de realizar la evaluacin. Otro es la autoevaluacin de su aprendizaje, que ha de ser uno de los elementos del proceso. El tercero es la intervencin en el conocimiento y reelaboracin de los criterios y de los mismos que se ha utilizado en la valoracin de sus trabajos. De ese conocimiento surgir un aprendizaje y de el se derivara un variacin que le facilitara la consecucin de xitos posteriores. La relacin con los padres sobre la evaluacin . Los padres viven frecuentemente obsesionados por la eficacia de los resultados de sus hijos. Repetir curso arrastrar asignaturas o recibir malas calificaciones son situaciones que viven, a veces, ms dramticamente los padres de los hijos. Hay en estas reacciones complicadas complicados mecanismos psicolgicos (adems de las complicaciones funcionales): Comparacin con los resultados de otro alumno, referencias al propio valor, repercusiones en la vida posterior del hijo Explicar y compartir con los padres los boletines informativos de la evaluacin, trabajar con ellos los modos de reaccionar, explicitar los procesos de trabajo en el aula ayudara l profesor ha ser entendido, potenciara el valor del proyecto educativo y convertir a los padres en aliados inteligentes. Relaciones del tipo: No hars deportes , te quedars el fin de semana estudiando, sta asignatura es una tontera, t nunca aprobaras, si fueras tan estudioso como tu hermano podran ser sustituidas por otras ms educativas. III. CINCO DIFICULTADES
S que no es fcil poner en marcha estos procesos de mejora. Porque existen dificultades arraigadas en la prctica profesional y en el contexto organizativo de la escuela: Programa de Educacin a Distancia Pgina 58
La escasez de tiempo. Las sugerencias propuestas requieren una elevada inversin de tiempo. Dnde lo ha de buscar el profesor? Pretender que utilice su tiempo libre para dedicarse ha investigar sobre la prctica no es una invitacin realista. Ni siquiera justa. La Administracin tampoco esta dispuesta a liberar tiempos que no sean de estricta dedicacin al aula. Parece tener la impresin de que todo l tiempo de aula es aprovechado y todo el tiempo que el profesor esta fuera del aula no tiene repercusin en la mejora de la educacin. La sociedad incurre en un error cuando se opone que el profesor tenga menos horas de clase. La falta de motivacin. Por qu habra que emplear el profesor horas de su tiempo libre para mejorar la prctica educativa? Qu ganancias le reporta ese plus de tiempos y dedicacin? Por quin es reconocido ese esfuerzo suplementario? Qu acreditaciones se le conceden a quin realiza ese trabajo? La acuciante llamada a la conciencia profesional, a la vocacin del docente, al beneficio de los usuarios, choca con los agravios comparativos, con la insensibilidad de algunos padres y con la irona de algunos compaeros A fin de cuentas, todos cobran el mismo sueldo y los que reciben acreditacin para la meritocracia son los que asisten a cursos de ms de veinte horas aunque luego ese curso no tenga incidencia alguna en la prctica. Individualismo profesional. Los profesores han recibido una formacin, han tenido un desarrollo profesional y han realizado un perfeccionamiento, casi siempre asentados en el individualismo. Cada uno ha sido evaluado individualmente, se ha encerrado en su clase con sus alumnos y ha asistido a los cursos de perfeccionamiento que ha podido o ha querido. Pocas veces se han producido procesos de carcter colegiado en la formacin inicial, en la prctica profesional y en el perfeccionamiento. El paradigma de la colegialidad exige una nueva concepcin y una nueva prctica. La rutinizacin institucional. Es tan fcil como peligroso mecanizar las prcticas profesionales en la escuela. Porque sta es una institucin que pervive independientemente de su xito. Es ms, ni siquiera necesita definir con preescisin qu es, en realidad, su xito. Evaluar como se ha evaluado anteriormente, sin preguntarse qu repercusiones tiene hacerlo de ese modo, qu ventajas tendra hacerlo de otra forma, es un riesgo convertido en cotidiana realidad. Carencia de ayuda. Para realizar un trabajo de ese tipo, asentado en la reflexin rigurosa y sistemtica de la prctica, en la comunicacin con otros profesionales, en el dilogo compartido con los alumnos, hace falta contar con ayudas institucionales. No basta una ayuda ocasional que hay que conseguir denodadamente y que se concede como favor o privilegio. Es necesario contar con la ayuda sistemtica y generosa de profesores de apoyo a la investigacin (no slo a la docencia), disponer de medios materiales, contar con tiempos, disponer de canales para la difusin de los trabajos. Conocer las dificultades es un modo de superarlas. De hecho, con la misma complejidad de la evaluacin, con el mismo sistema educativo, con la misma sociedad preocupada obsesivamente por los logros ms superficiales, con la misma escasez de medios, nos podemos encontrar con dos profesores completamente Programa de Educacin a Distancia Pgina 59
diferentes, separados por el espesor de un delgado tabique de mampostera. Uno trabaja con ilusin y empeo por mejorar la evaluacin. Otro arrastra su rutina pacientemente. Haciendo nfasis en el diagnstico educativo planteado por Miguel ngel Santos Guerra, nos lleva a reflexionar profundamente nuestra prctica pedaggica, por eso, en este pequeo y significativo monogrfico tenemos todo el texto de la primera unidad de su obra: evaluacin educativa: un proceso de dilogo, comprensin y mejora.
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TEMA: 3 PROCESO DE EVALUACIN La evaluacin no ha de ser un medio para conseguir que los sujetos se adapten a los medios instructivos, sino un sistema para adaptar las condiciones de instruccin a los individuos con la finalidad de maximizar su potencial de xito (Dochy y Mc Dovell, 1997). Los cambios fundamentales en la evaluacin de los aprendizajes del estudiante, en los ltimos diez aos se han producido un conjunto de cambios en la evaluacin de los aprendizajes que han supuesto posiblemente la innovacin ms importante que est afectando al pensamiento actual sobre aprendizajes, escuela y enseanza. A continuacin vamos presentar brevemente las diferentes caractersticas sobre el proceso de la evaluacin: 3.1 Evaluacin del estudiante En el centro educativo, es donde se desarrolla con frecuencia la evaluacin y con menos cambio. Esto hace dudar de la eficacia y rigor de la evaluacin como un proceso que conduce a la comprensin y la mejora de la actividad educativa. El Profesor repite un ao tras otro sus usos y costumbres acerca de la evaluacin, sin que la reflexin sobre la prctica le haga interrogarse sobre los mismos. No los pone en cuestin. As, los alumnos saben al comenzar cada curso qu es lo que suele hacer cada profesor respecto a la evaluacin, qu tipo de pruebas utiliza, con cunta frecuencia las aplica, qu tipo de pruebas utiliza, con cunta frecuencia las aplica, qu espera de los alumnos en ellas, etc. Los alumnos van adquiriendo capacidad adaptativa a las exigencias y expectativas de cada profesor (10). La evaluacin, planteada en profundidad, es un proceso que pone en cuestin todas nuestras concepciones sobre la enseanza y la educacin. En efecto, la evaluacin de los estudiantes es un sistema de mataevaluacin de la actividad del profesor (10). La evaluacin del rendimiento de los alumnos es un factor decisivo den el funcionamiento del sistema. De la forma y orientacin de este proceso de evaluacin del rendimiento individual se derivan profundos conocimientos para el desarrollo del sistema de comunicacin didctica (Prez Gmez, 1988). Qu preguntas se hace el profesor acerca de la evaluacin? lvarez Mndez (1985) formula 147 preguntas sobre el proceso de evaluacin en la escuela. En otro lugar (Santos Guerra, 1988), se han planteado las numerosas complicaciones conceptuales y funcionales que presenta la evaluacin educativa. Qu preocupaciones temticas y operativas se plantea un profesor cuando piensa, acta e interpreta la evaluacin de los alumnos? (Entindase que aqu nos limitamos a esa parcela de la evaluacin que tiene por objeto la actividad de los alumnos, en el buen entendido de que se podran / deberan evaluar tambin otras personas, estructuras, materiales, disposiciones, entornos, etc.)
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David Nevo (1986) plantea diez dimensiones de la evaluacin educativa. Cada una de ellas es una fuente inagotable de cuestiones y preocupaciones: Cmo se define la evaluacin? Cules son las funciones de la evaluacin? Cules son los objetos de la evaluacin? Qu tipos de informacin deberan ser recogidos en la contemplacin de cada objeto? Qu criterios deberan ser usados para juzgar el mrito y el valor de un objeto evaluado? Para quin se realiza la evaluacin? Cul es el proceso para realizar una evaluacin? Qu mtodos de indagacin deberan ser usados en la evaluacin? Quin debe realizar la evaluacin? Bajo qu patrones debera ser juzgada una evaluacin? Todas estas cuestiones ofrecen al profesor un abundante caudal de interrogantes sobre los que contrastar su prctica profesional acerca de la evaluacin. Nos interesa en estas pginas hacer algunas consideraciones sobre los caminos por los que la evaluacin de los alumnos puede convertirse en un proceso de mejora de la actividad del profesor. ETAPAS DE LA EVALUACIN: Podemos considerar tres fases o etapas de evaluacin: la evaluacin inicial, que comprende la evaluacin de contexto y la evaluacin diagnstica; la evaluacin de proceso o evaluacin formativa y la evaluacin de resultados o evaluacin sumativa, llamada tambin evaluacin de salida (6). Evaluacin Inicial Cuando nos hacemos cargo de algn curso, debemos pensar en un posible desarrollo curricular; esto implica preparar una programacin curricular que se plasma y divulga mediante el slabo (programa). Prepararlo constituye una tarea fundamental en la educacin superior pero no suele serlo en la escuela de educacin bsica (primaria secundaria), debiendo hacerse tambin. Para plantear el desarrollo del curso tenemos que averiguar las necesidades educativas y caractersticas del estudiante con el cual se va a trabajar, adems de tomar previsiones acerca de los medios necesarios para la ejecucin curricular. A esto se llama evaluacin del contexto. La evaluacin inicial comprende tambin a la evaluacin diagnstica, que puede ser de entrada o de prerrequisitos. Es de entrada cuando exploramos los aprendizajes que presenta el estudiante en relacin con lo que se espera logre en el curso que vamos a ensear, permitindonos comparar posteriormente sus condiciones de ingreso a la asignatura con las que presenta a la salida de la misma. Se llama evaluacin de prerrequisitos cuando averiguamos los aprendizajes previos que presenta el estudiante y que juzgamos indispensables para llevar el curso, de tal manera que al constatarse la carencia de stos
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debiera replantearse la programacin curricular o quizs en algunos casos organizar un programa preliminar de duracin variable, para cubrir esos prerrequisitos. Esto sera particularmente imprescindible en el aprendizaje de la matemtica, por ejemplo, sea cual fuere el nivel o modalidad del sistema educativo. Notemos que no es lo mismo decir evaluacin de entrada que decir evaluacin de prerrequisitos, aunque varias veces se les confunde en la medida que son evaluaciones tipo diagnstico y que en las pruebas de entrada suelen utilizarse tanto las preguntas o reactivos para averiguar prerrequisitos, como las que corresponden estrictamente a una evaluacin de entrada. Para la evaluacin diagnstica tambin pueden emplearse pruebas psicopedaggicas (tests de inteligencia o de personalidad, por ejemplo), anlisis del rendimiento en cursos anteriores, informes de profesores, encuestas y observacin. Lo mejor es siempre el contacto directo con el grupo de estudiantes mediante entrevistas y/o alguna oportunidad de generar discusiones en grupos pequeos para una posterior puesta en comn. Evaluacin de proceso Es la aplicacin sistemtica de procedimientos e instrumentos para seguir, acompaar y controlar el aprendizaje del estudiante, con el propsito de revisar el desarrollo del proceso educativo para orientar a los estudiantes en el momento oportuno y ayudarles a superar errores. La evaluacin de proceso, por ello, tambin se denomina evaluacin formativa. Al revisar su propio trabajo y reajustar el desarrollo del proceso educativo, los docentes tienen la oportunidad de retroalimentar el aprendizaje de los estudiantes. Una de las mayores dificultades en la aplicacin de la evaluaciones formativas, es la falta de habilidad en muchos docentes para utilizarlas dada la tendencia a calificar o clasificar a los estudiantes. La evaluacin formativa no consiste en poner notas, pero tampoco prescinde de ellas; lo ideal es interrelacionar la evaluacin de proceso con la evaluacin de resultados o evaluacin sumativa. Dicho de otro modo, la evaluacin de proceso puede ser cuantitativa o cualitativa pero provisional, modificable, de acuerdo al avance de los aprendizajes. Evaluacin de resultados Como su nombre lo dice, es la evaluacin final o evaluacin sumativa que se expresa en calificativos al trmino del proceso educativo, con fines de certificacin. La evaluacin de resultados se relaciona con tres niveles evaluativos, tal como se manifest anteriormente; con el de aprendizaje (resultados inmediatos), con el comportamiento laboral (resultados intermedios) y con el de funcionamiento (resultados finales o de largo plazo), aunque reiteramos suele limitarse exclusivamente a los resultados inmediatos.
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La evaluacin sumativa o de resultados debe hacerse al trmino del desarrollo curricular de una asignatura, anual o semestral. En nuestro medio escolar, la evaluacin sumativa se efecta trimestral y anualmente. En resumen, podemos afirmar que el proceso de evaluacin del estudiante, vara de acuerdo a los objetivos que traza cada docente, en un mbito educativo, esto puede ser primario, secundario y superior. Las tcnicas y procedimientos de la evaluacin, son mltiples y variados, la evaluacin formativa tiene preferencia por un determinado tipo de pruebas que, por sus condiciones tcnicas, se prestan ms al valor educativo que exigimos al proceso evaluador. Efectivamente, la evaluacin formativa debe ser, ante todo, correctiva, continua y criterial, lo cual quiere decir que tiene que ser capaz de reconocer dnde falla exactamente el alumno y en qu momento experimenta una dificultad (1). Los principales instrumentos de evaluacin que utilizan los profesores para la evaluacin de los estudiantes son las siguientes: La observacin directa del alumno La observacin del grupo de trabajo La Autoevaluacin La coevaluacin La heteroevaluacin A continuacin se presenta una ficha de Autoevaluacin del educando:
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FICHA DE AUTO-EVALUACIN DEL EDUCANDO ACTITUD CRTICA: SI 1. 2. NO Haces preguntas a tu profesor? Tratas saber el por qu de las cosas?
CREATIVIDAD: 3. 4. A veces inventas dibujos o cuentos? A veces inventas juegos o canciones?
SOLIDARIDAD: 5. 6. Juegas con tus compaeros? Prestas tus tiles escolares?
AUTONOMA: 7. Te peinas, te amarras los zapatos o te pones el mandil t solo? 8. A veces haces tus tareas t solo?
ACTITUD DEMOCRTICA: 9. 10. Dejas hablar a tus compaeros sin interrumpirlos? Aceptas que otros contradigan tus ideas?
RESPETO: 11. 12. Tratas bien a tus compaeros sin interrumpirlos? Siempre saludas a tus mayores y a tus compaeros?
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RESPONSABILIDAD: 13. 1. Casi siempre eres puntual en llegar a clase? Casi siempre cumples con tus tareas? ACTITUD CRISTIANA: 15. 16. Rezas con devocin? Compartes tus cosas con tus compaeros? IDENTIDAD INSITUCIONAL: 17. 18. Asistes al colegio bien uniformado? Cuidas las cosas de tu colegio?
IDENTIDAD NACIONAL: 19. 20. Sabes cantar o bailar huayitos, mineritos y otros? Sabes cantar el himno nacional? PUNTAJE:
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3.2 Evaluacin del Profesorado En muchos casos las evaluaciones a los profesores fracasa, por varias razones. En primer lugar, porque el propsito est mal formulado: a nadie se le ocurrira evaluar a mdicos, ingenieros o abogados porque estos profesionales histricamente legitimados por la sociedad, tienen sus instancias internas de evaluacin y control y, adems dispone de la primera instancia, el cliente directo, quien lo ratifica por las evidencias inmediatas de la calidad del servicio prestado. La evaluacin es contundente y ocurre sobre cada desempeo especfico. No se evala los servicios profesionales en general ni en abstracto (7). El caso de los profesores es diferente. Pueden pasar aos sin que la institucin contratante ni los mismos alumnos tengan evidencias suficientes para descalificar el desempeo de un profesor. La razn radica en que los involucrados en el servicio no diferencian entre la persona y el profesional que tiene un compromiso como educador. Un profesor nunca sale de la institucin estatal donde trabaja por fallas en la enseanza, sino por faltas contra el cdigo penal o moral. La estabilidad es pues condicin del oficio de ensear, y su desempeo implica un nivel tan alto de tolerancia que cualquier persona puede convertirse en profesor es como conseguir un cargo o una prebenda. Naturalmente, en este contexto, evaluar la calidad de la enseanza de un profesor es una tarea difcil. En segundo lugar, no existen parmetros universalmente vlidos para calificar el servicio. Tampoco se dispone de un modelo de profesor ideal con el cual comparar el desempeo de cada profesor real. Cada enseanza es un desciframiento y una interpretacin muy personal que realiza cada profesor con su grupo particular de estudiantes, enmarcado por la organizacin escolar de la institucin, el currculo y su propio modelo pedaggico-didctico, a propsito de cada tema especfico que le corresponde ensear. La complejidad de este proceso ha sido evadida por los evaluadores convencionales que prefieren analizar cifras de cobertura, retencin, desercin y promocin, que son indicadores elocuentes para los planificadores financieros, pero reflejan el desarrollo cognitivo y el mejoramiento sociocultural de la nueva generacin. En tercer lugar, los padres de familia y los mismos estudiantes carecen de criterios para diferenciar la buena enseanza de la deficiente. El modelo disponible es el de la enseanza convencional, el de la clase magistral transmisionista, autoritaria y repetitiva que los alumnos toleran a fin de que no se les impida la promocin al ao siguiente. Los alumnos se acostumbraron a una convivencia cmplice con sus profesores. Hugo Cerda (5) enfatiza, sobre la evaluacin del desempeo de los docentes. En el corriente desempear es cumplir las obligaciones inherentes a una profesin, cargo u oficio. Es sinnimo de hacer, realizar, de actuar y de ejecutar, es decir es un trmino que se asocia con el trabajo y la realizacin de tareas, pero tambin con el cumplimiento de las funciones. Hay que recordar que ste se utiliza en ingls con un sentido muy similar al del espaol: performance (actuacin), una actividad destinada al cumplimiento de una tarea o como resultado de una actividad. En la prctica, tanto los estndares como las competencias solo tienen forma a travs del desempeo, porque no es posible evaluarlos directamente sino por medio de la actuacin. Una persona competente es aquella que posee y utiliza los atributos (conocimiento, valores, habilidades y actitudes) que se Programa de Educacin a Distancia Pgina 67
usan en combinaciones diferentes cuando se desempea tareas ocupacionales. Tampoco los estndares son ajenos a la evaluacin del desempeo, ya que nos es posible evaluar si no se tiene un conjunto de estndares o criterios sobre la calidad del desempeo que se va evaluar y que le sirvan a los evaluadores para emitir los juicios requeridos en cada caso. El disponer de estndares consensuadas por la profesin docente y el sistema educacional es crucial para la instauracin de un sistema de evaluacin del desempeo, porque ste muestra los niveles de realizacin a los que se puede aspirar y sugieren los procedimientos de evaluacin que son apropiados o el tipo de preparacin que deben tener quienes realizan la evaluacin. Para este cometido plantean Cerda 4 (cuatro) modelos de evaluacin: Modelo centrado en el perfil del maestro. Modelo centrado en los resultados obtenidos. Modelo centrado en el comportamiento del docente en el aula. Modelo de la prctica reflexiva. En las instituciones educativas slo se evala a los estudiantes. No es casual que sean precisamente los estudiantes las personas con menos poder dentro del sistema. Lo cual quiere decir que la evaluacin es un proceso no solamente tcnico sino poltico e ideolgico. En la evaluacin de los estudiantes tiene una parte decisiva el profesor que realiza la evaluacin y la ha tenido tambin antes en el proceso de enseanza / aprendizaje que ha dirigido. Resulta obvio que si un profesor ao tras ao la noventa por ciento de sus estudiantes y el compaero del curso homlogo no suspende a nadie, alguna parte de responsabilidad tendr ambos en sus actuaciones. Sin embargo, el estudiante acarrea con las consecuencias de sus resultados. En esa valoracin que se hace del alumno no slo tiene importancia la actuacin del profesor. Hay parte de responsabilidad del sistema educativo en el que se enmarca el aprendizaje. El currculum establecido, la institucin educativa, el ambiente de aprendizaje, los medios disponibles, etc. Toda evaluacin, para que pueda facilitar la comprensin en profundidad de la actividad profesional, necesita estar contextualizada. Slo as podr facilitar luego una toma de decisiones justa y racional. De lo contrario, puede convertirse en un juicio inexacto, parcial y desalentador. Las escuelas estn organizadas, pero a menudo este hecho lo dan por sentado los que estn relacionados con ellas. Esta tendencia de los profesores a hacer caso omiso de la organizacin escolar cuando consideran la evaluacin es lo que quita gran parte de valor a la evaluacin basada en la escuela (Shipman, 1986). Los profesores estn inmersos en la organizacin escolar que, a su vez, est inmerso en un sistema educativo que condiciona el desarrollo profesional. Las prescripciones, las presiones jerrquicas, el desarrollo de las tradiciones, las expectativas sobre la organizacin que tiene la sociedad permiten explicar la actitud, el comportamiento y el discurso del profesor.
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Algunas caractersticas de la evaluacin del profesorado Lo importante no es evaluar por evaluar. O, sencillamente, por decir que se ha evaluado. Lo que se persigue con la evaluacin es transformar la realidad, mejorarla. Robert Mc Cormick y Mary James (1988) dedican el ltimo captulo de su obra Curriculum Evaluation in Schools a estudiar lo que se puede aprender de la evaluacin. Entienden que se trata de un proceso cclico o espiral y no de un acto aislado. De lo que se trata es de hacer de la evaluacin una estructura de aprendizaje. La evaluacin de los profesores tiene en su punto de mira la mejora de la accin profesional. Se evala, esencialmente, para comprender y transformar la prctica (Elliot, 1986; Sancho, 1988; McMullen, 1991; Thomas, 1991). Los cambios que se introducen como resultado de alguna forma de Autoevaluacin tienen muchas ms probabilidades de mantenerse que los cambios cuya introduccin haya sido negociada por alguien ajeno a la escuela. Con esto no quiero decir que las personas ajenas a la escuela no tengan un papel que desempear, sino ms bien que su papel debera consistir en ayudar a los profesores a aumentar sus propias percepciones (10). Las mejores pueden producirse por diversos caminos: En s mismo, el proceso de evaluacin se convierte en una estrategia de perfeccionamiento, ya que permite ejercitar actitudes de reflexin, cooperacin, negociacin, dilogo, redaccin, escucha, participacin, etc. De por s interesantes. La misma iniciativa de poner en marcha el proceso de evaluacin lleva consigo actitudes de incertidumbre, de reflexin, de preocupacin, que son necesarias para la transformacin en profundidad (no meramente superficial) de lo que se est haciendo. Las cuestiones que aviva la evaluacin durante el proceso constituyen un modo de reflexin sobre la prctica. Preguntas que realizan los evaluadores, focalizaciones de la observacin, previsiones crticas de la accin, ponen en nfasis en la reflexin sobre la prctica. La comprensin que promueve, sea a travs de la realizacin de diarios o de la lectura de informes, pone en el camino de las decisiones racionales de cambio. La discusin que promueve, entre los propios profesores, entre stos y los evaluadores, entre los alumnos y los profesores, entre padres y profesores, etc. favorecen el debate pblico sobre los valores de la educacin. Las decisiones de mejora pueden surgir desde diversos ncleos de intervencin: por parte de las autoridades que han descubierto carencias, desenfoques y problemas institucionales, por parte de los profesores que descubren modos de intervencin y tipos de relacin defectuosos, por parte de los alumnos que son tambin interpolados en la tarea de reflexin compartida. La comunidad educativa gana en coherencia, ya que el grupo de profesionales que la integra muestra de forma fehaciente la importancia de la reflexin, del aprendizaje y del cambio consiguiente. La produccin de informes sobre la prctica educativa. Informes que obligan a la estructuracin, a la sistematizacin del pensamiento pedaggico, frecuentemente catico y desarticulado.
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Instrumentos para la evaluacin del profesorado No debemos separar los conceptos de supervisin, evaluacin del profesorado e investigacin de la efectividad docente. En tal sentido, consideramos que no se ha investigado lo suficiente acerca de tcnicas e instrumentos para medir la efectividad docente; esta investigacin debiera comprender tanto los problemas sobre seleccin del profesorado como la formacin inicial para adquirir competencia profesional; la ejecucin curricular en el aula y la programacin correspondiente, as como estrategias para desarrollar experiencias y categoras de aprendizaje; finalmente, la investigacin deber encontrar que tipo de experiencias de aprendizaje son ms efectivas en el rendimiento especfico de un estudiante con ciertas caractersticas. Existen algunos instrumentos de evaluacin para el profesorado, entre los ms conocidos tenemos: cuestionario sociomtrico, anlisis de la interaccin verbal en clase y una tabla de factores de calificacin para el profesor. Los aspectos para la calificacin de docentes son los siguientes: Formacin profesional Experiencia profesional Especializacin 100 puntos 100 puntos 100 puntos
3.3 Evaluacin de centros educativos Evaluar los Centros Escolares (10) Se est extendiendo una nueva ola pedaggica sobre las estrategias de accin y de cambio en las escuelas. De ella se hace eco el pensamiento oficial, de ella hablan documentos de los especialistas, sobre ella inciden los cursos de formacin (...), me refiero al llamado paradigma de la colegialidad. Paradigma que conlleva la ruptura del individualismo, la planificacin conjunta, la reflexin compartida, la coordinacin intensa, la accin colegiada. El centro aparece como la unidad funcional de planificacin, trabajo, innovacin y evaluacin. Ahora bien, este nuevo enfoque exige un contexto que permite llevarlo a cabo, unas condiciones de trabajo que faciliten su desarrollo y unas motivaciones que acten sobre los profesionales para que sus convicciones no se conviertan en una contradiccin viva y en una paradoja crispante. Proponer que los centros articulen su vida sobre proyectos compartidos, exigir que la accin tenga coherencia y cohesin, exige tiempos, motivos, estrategias, espacios y dinmicas de participacin diferentes a los basados en la accin individualista. No basta un discurso convincente. Es preciso crear condiciones para que sea viable. En la escuela slo se hace evaluacin del rendimiento del alumnado. El sentido descendente de la evaluacin como criterio de contraste, de comprobacin, de seleccin y de control se realiza sobre el estamento ms frgil, ms desvalido y jerrquicamente ms dbil. Una parte del resultado del alumno se debe a factores que no tienen sus races en su esfuerzo, en su capacidad o en su motivacin. Parte de sus resultados se deben a la
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naturaleza y contenido de los aprendizajes, a las condiciones, a la intervencin del profesor. Pero, en la escuela, slo se evala a los alumnos (Santos Guerra, 1988). El sistema vive de la evaluacin que realiza y precisamente encuentra en el fracaso de algunos alumnos la base de su xito. De su xito como institucin clasificadora. Resulta evidente que la evaluacin institucional es una exigencia que ha de formularse a la escuela desde las instancias democrticas que la albergan (Simons, 1988) y una necesidad que proviene de los interrogantes sobre la calidad de los servicios que presta. La evaluacin es una garanta de calidad (Casanova, 1992). Las instituciones escolares, sin embargo, perviven sin esa exigencia que se pregunta por su xito. Es ms, ni siquiera existe la necesidad de precisar en qu consiste el xito (Santos Guerra, 1990), ya que la circunscripcin del buen resultado a las calificaciones de los alumnos es un planteamiento tan falso como simplista. Los resultados acadmicos no constituyen el nico indicador de la calidad. A veces, lo es de una seleccin sesgada de los alumnos o de un criterio benevolente en las calificaciones. Aunque no fuera as, habra que preguntarse por muchas otras cosas: qu se aprende mientras se aprende, qu otras cosas podran aprenderse, para qu sirve lo que se aprende, cundo se olvida... El curriculum oculto (Torres Santo-m, 1991) de las escuelas, los efectos secundarios que en ellas se consiguen, los aprendizajes larvados que se instalan en las rutinas, en las relaciones, en las normas, en los escenarios... son objeto de una evaluacin rica y enriquecedora. Tres caminos hacia la evaluacin del centro Un sendero descendente La evaluacin del centro puede llegar por tres sendas diferentes. Una de carcter descendente, que proviene de la decisin de agentes externos (responsables polticos, inspecciones tcnicas, instancias sociales...). El uso de bienes pblicos debe llevar aparejada la exigencia de su buena utilizacin, lo cual requiere no solamente la pregunta por el gasto del dinero en las correspondientes partidas, sino la eficacia de ese gasto en la consecucin de lo que se pretenda. Y otras preguntas relativas a valores sociales: Si esos destinatarios son los realmente ms necesitados de esos bienes, si estas pretensiones son precisamente las ms justas, si esos resultados son satisfactorios dados los medios empleados. Esta evaluacin se ha realizado algunas veces en las escuelas, con escaso rigor y con dudosa eficacia. En primer lugar, porque se ha hecho a travs de instrumentos poco sensibles a la complejidad de los fenmenos que se pretenda evaluar. En segundo lugar, porque no ha contado con la opinin de todos los estamentos participantes. En tercer lugar, porque los resultados de esa evaluacin no se han utilizado para conseguir una mejora. Al ser una evaluacin impuesta, los centros han permanecido de espaldas a ella. Sencillamente, la han padecido, la han soportado. No se han sentido partcipes de ella. Sobre todo cuando, despus de un tiempo, ni siquiera han tenido noticias de los resultados. La evaluacin ha sido un aadido, un elemento externo, ajeno a Programa de Educacin a Distancia Pgina 71
la vida del centro, desconectado de su dinmica interna. No se han percibido los efectos de la evaluacin en la mejora de las estructuras, en la facilitacin de los medios, en la mejora de las condiciones de trabajo, en la potenciacin de las estrategias de formacin del profesorado... A lo sumo, ha constituido un apoyo para exigir algo a algunos profesores. Aunque necesaria socialmente, no se ha realizado de una manera que facilite su autntica finalidad de anlisis, comprensin y ayuda para la mejora de la calidad. Un sendero ascendente El centro, por su propia iniciativa, puede poner en marcha procesos de autoevaluacin institucional (Martn, 1988). Cuando no existen iniciativas externas, cuando no es fcil disponer de evaluadores ajenos o cuando no se cuenta con medios para poder contratarlos, se pueden poner en marcha procesos de autorreflexin. Los protagonistas tienen en sus manos las claves del significado de lo que sucede en la escuela. La reflexin informal que se realiza casi incesantemente puede adquirir sistematizacin, rigor y formalizacin a travs de los informes. La canalizacin de la opinin y la bsqueda de referencias extradas de la realidad, permiten articular un debate consistente sobre la calidad del trabajo en la institucin escolar. Todos evalan el centro, de una manera informal. Los padres y madres valoran los resultados, la disciplina. La satisfaccin de sus hijos en la escuela. Los profesores emiten opiniones acerca de la organizacin, del conocimiento y del papel de la escuela en la sociedad. Los alumnos comentan entre s qu es lo que sienten y piensan respecto a lo que hacen en la escuela. Pues bien, la autoevaluacin eleva estas opiniones a un plano distinto: las hace ms rigurosas, ms colegiadas y ms aprovechables. "Las condiciones crticas para el xito de la autoevaluacin, comparada con la evaluacin por parte de inspectores o consejeros, son la confidencialidad garantizada, la oportunidad de formar una relacin de confianza con un igual y, dentro del clima creado por estas dos condiciones, un intercambio honrado" (Mortimore, 1986). No resulta fructfera la obligacin de hacer esta tarea autoreflexiva por mandato externo. La llamada Memoria de Centro, que debe presentarse al finalizar el curso, tiene un marcado carcter burocrtico y es considerada un trmite exigido por la Administracin al profesorado. El sendero que se obliga a recorrer por decreto acaba convirtindose en un laberinto. Un sendero en espiral El que proponemos como camino ms deseable es el que combina la iniciativa interna del centro con la ayuda de evaluadores externos. Los facilitadores externos gozan de mayor independencia al estar menos implicados en la accin. No son ellos los que han de emitir el juicio sobre la calidad del funcionamiento del centro. No sustituyen a los protagonistas de la accin en su valoracin y anlisis de la misma.
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No son ellos los que van a conseguir una mejora de las prcticas de las actitudes y de los discursos de los profesionales. Sencillamente, les ayudan a realizar el anlisis en mejores condiciones. Esta evaluacin, que tiene su origen en la decisin de la comunidad educativa, tiene muy fciles, casi inevitables conexiones con la comprensin y la mejora. La evaluacin es una concrecin de la profesionalidad. Si existe un deseo de poner en marcha la evaluacin es porque existe una preocupacin por la actividad del centro, por la calidad de su trabajo, por sus estrategias de mejora. La pretensin de la evaluacin se arraiga en una pregunta muy sencilla: Cmo podemos mejorar lo que estamos haciendo? Lo pueden conseguir solos, ciertamente. Pero existen peligros en la autoevaluacin que corrige la evaluacin externa, entendida como un modo de facilitar la comprensin de los protagonistas. Un peligro est en el fuerte compromiso de los participantes, que podra llevarles a calificar de bueno en la evaluacin aquello que consideran previamente bueno. Otro peligro es el inconsciente deseo de confirmar las teoras previas, desde el que se hara hablar a la realidad para que subrayase las creencias y las cuestiones apriorsticas de los profesionales. Otro no menor aunque de diferente tipo, es la escasez de tiempo del profesorado y del alumnado. La evaluacin: dilogo, comprensin y mejora La evaluacin de los centros es un proceso de anlisis que se apoya en el dilogo. Un dilogo entre los participantes, entre stos y los evaluadores y entre los evaluadores y la sociedad. El dilogo presupone que no todos tienen el mismo juicio sobre el funcionamiento, sobre la calidad y sobre lo que se pretende y se consigue en el centro. El dilogo se articula sobre actitudes de respeto y opiniones frecuentemente discrepantes. La evaluacin se convierte as en una plataforma de participacin que compromete a los protagonistas en la accin del centro y a toda la sociedad, interesada en los procesos de educacin que tienen lugar en las escuelas. "Gracias al debate siempre es posible hacer progresos en lo que se refiere a crear una comprensin mutua de los conceptos ticos y sus interrelaciones dentro de un ideal de la buena vida. Pero la naturaleza esencialmente indefinible de 'lo bueno' significa que jams es posible erradicar por completo la divergencia de comprensin", dice John Elliot (1986). La evaluacin es un fenmeno de comprensin. La comprensin exige una lectura atenta e inteligente de la realidad. Y unos cdigos que desenvuelven el significado. Para llegar el ncleo del significado hace falta penetrar en las capas ms profundas de la realidad, ya que ste no se encuentra en la superficie de las cosas. La comprensin se hace desde unas perspectivas determinadas de comprensin. Perspectivas que tienen que ver con los valores. Tanto los procesos como los resultados han de ser interpretados a travs del prisma de los valores.
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Dilogo y comprensin estn encaminados a la mejora de la realidad educativa del centro. No se evala por evaluar. No se evala para producir conocimiento sobre las escuelas. La evaluacin tiene conexiones con el cambio y la mejora. No es fcil definir el concepto de mejora, ya que tiene que ver con la esencia del proceso educativo. El aumento de las calificaciones, por s mismo, no es identificable con la mejora. Es preciso comprobar la naturaleza de los contenidos de aprendizaje, los procesos evaluadores que a signan la calificacin y, sobre todo, analizar qu caractersticas tiene el proceso de enseanza y aprendizaje, con todo lo que este proceso conlleva de aprendizaje implcitos y de efectos secundarios. En cualquier caso, la evaluacin nos permitira acercarnos con mayor precisin a un concepto ms afinado y democrtico de mejora. La evaluacin del centro tiene mucho que ver con el perfeccionamiento de los profesores. Porque la evaluacin permitir a los profesionales conocer crticamente el alcance educativo de su accin. Y desde esa comprensin surgir un perfeccionamiento ajustado a la situacin y fcilmente dirigible al cambio y a la transformacin. Las conexiones de la evaluacin con la mejora del centro han de ser estudiadas con sumo cuidado. Para entender por qu vas se pueden establecer. Y para que se hagan efectivas estas vas en la prctica. Los efectos benefactores de la evaluacin pueden ser anulados con facilidad: Descalificando el proceso mismo de evaluacin como poco cientfico o poco significativo. Atribuyendo los resultados de la evaluacin a diversas causas que eximen de tenerlos en cuenta. Manipulando las conclusiones que puedan extraerse del proceso de evaluacin. Hay quien se opone a que se realicen evaluaciones institucionales. Los argumentos pueden ser de muy diversa naturaleza. Algunos hay que tenerlos en cuenta, porque la evaluacin no est exenta de problemas ni de contradicciones. Rod McDonaId y Ernest Roe dicen que estos objetores: "Sealan el temor a que los evaluadores no sean competentes o considerados, o que utilicen un criterio equivocado, o que las revisiones cuesten dinero y no sirvan para ningn propsito til e, incluso, que puedan hacer dao. Las asociaciones del profesorado (se refieren los autores a Australia) tambin estn preocupadas porque podran utilizarse las evaluaciones para empeorar la situacin de los docentes..." (McDonaId y Roe, 1991). El hecho de que existan estos riesgos no ha de impedir que se pongan en marcha evaluaciones, ha de favorecer que se tenga sumo cuidado para hacerlas provechosas. Dilogo, comprensin y mejora no son tres fases diacrnicamente consecutivas en el marco de la evaluacin, sino que interactan de diversos modos. Mientras se dialoga, se comprende; al comprender, se mejora; la mejora es conseguir un mayor nivel de dilogo. Las caractersticas de la evaluacin Un problema con el que frecuentemente tropezamos cuando hablamos y escribimos sobre evaluacin es la polisemia del trmino. De la evaluacin basada en indicadores de rendimiento (De Miguel y otros, 1991) que
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tiende a elaborar clasificaciones de centros a la evaluacin interna entendida como investigacin cualitativa, existe una gama muy amplia de conceptos. Referirse a todos ellos con el mismo trmino es un modo de generar confusin. Para entender lo que decimos cuando aqu hablamos de evaluacin, sealar sus principales caractersticas: Tiene en cuenta el contexto. Es decir, analiza lo que sucede en un centro que ha tenido una historia irrepetible y tiene un ethos cultural nico. Se trata de una evaluacin que parte de las peculiaridades diacrnicas y sincrnicas del centro. Est atenta a los procesos y no slo a los resultados. Los procesos y los resultados no son excluyentes ni necesariamente contradictorios. Pero no se basa en la medicin de la efectividad o en el contraste de esos resultados numricos con los de otros centros (Reynolds, 1985). Da voz a los participantes en condiciones de libertad. Tiene en cuenta la opinin de los miembros de la comunidad educativa porque son ellos los que disponen de las claves interpretativas de lo que sucede en el centro. Son miembros de la comunidad educativa el profesorado, los padres y las madres, el alumnado y el personal no docente. Usa mtodos diversos y suficientemente sensibles para captar la complejidad de los fenmenos que se producen en la escuela. Mtodos diversos porque cada uno de ellos ofrece unas posibilidades de captacin fiel de la realidad. No siempre coincide la informacin obtenida en la observacin directa con lo que los informantes manifiestan en una entrevista. No siempre se asemeja el contenido de los documentos programticos a la realidad que los desarrolla. Mtodos que tengan capacidad de recoger la compleja vida del centro en la que se entremezclan motivos, expectativas, valores, intereses, conocimientos, relaciones... Est atenta a los valores, no circunscribiendo su preocupacin a la bsqueda de indicadores de carcter tcnico. Y est abierta a valores, no slo en el contenido de la evaluacin, sino en el mismo proceso evaluador. No convierte la complejidad en simplificaciones abusivas, a travs de nmeros y estadsticas. No porque stos no puedan ser utilizados, sino porque no deben ser el nico referente que exprese una realidad tan compleja y dinmica como es la vida de la escuela. La simplificacin hace ms fcil la comprensin, pero tambin ms errnea e injusta. Se realiza a partir de una negociacin en la que est garantizada la defensa de los intereses de toda la comunidad y no los de grupos determinados (Kemmis, 1988). Los intereses espurios pueden aparecer en el mismo hecho de solicitar la evaluacin. De ah la importancia de que los evaluadores externos tengan en cuenta quin solicita y por qu solicita la evaluacin. Adelman (1984) insiste en la necesidad de mantener la independencia de la evaluacin frente a los intereses particulares. Tiene un carcter estructural, ya que se preocupa del centro como unidad funcional. Esta visin holstica ha de tener lugar aunque se est evaluando algn aspecto parcial del centro, ya que solamente se podr comprender plenamente ese fenmeno desde las influencias de todos los dems factores.
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Se expresa, a travs de los informes, en un lenguaje accesible a los destinatarios. Y los destinatarios son los miembros de la comunidad educativa en cuestin, pero tambin otros posibles lectores interesados en la calidad de los procesos educativos. En este sentido, es preciso conjugar la confidencialidad de los informes con el derecho de los ciudadanos a saber acerca de la educacin (Pring, 1984). Es educativa, al menos, en dos sentidos: el primero, porque se ocupa del valor educativo de la accin escolar; el segundo, porque ella misma pretende ser educativa al impulsar el dilogo, la participacin y la reflexin compartida sobre la mejora. Pretende ser una plataforma de participacin y dilogo sobre la enseanza y la educacin. La evaluacin democrtica implica a todos los estamentos y personas implicadas e interesadas, y se convierte en una palestra de anlisis y de discusin en busca del valor autnticamente educativo. Est comprometida con la sociedad, no slo con el centro evaluado. Con la sociedad, ya que tiene en cuenta los intereses de quienes no pueden recibir esos bienes y de quienes los reciben de forma empobrecida. Esta evaluacin (ngulo, Contreras, Santos, 1991), que podra calificarse al mismo tiempo de externa e interna, en cuanto intervienen agentes externos para facilitar el proceso de autorreflexin, est guiada por principios democrticos. Y desde esta perspectiva, echa sus races en la participacin de los integrantes y en su conocimiento por parte de otros sectores de la sociedad, afectados o interesados por los fenmenos de la educacin. Por eso no afecta solamente al centro que es evaluado, sino que permite generar un conocimiento sobre las escuelas y aplicar procesos de transferibilidad a otras instituciones educativas de las mismas caractersticas. Dificultades y estrategias de superacin Amenazan este tipo de evaluacin diversos factores: la rutina que impide interrogarse sobre el alcance y el significado de lo que se hace; el simplismo, que convierte en innecesarias las preguntas y en molestas las complejidades: el individualismo, que circunscribe la accin educativa a las asignaturas y al aula; la comodidad, que elude las preocupaciones y los esfuerzos sostenidos; la aceleracin, que convierte lo urgente en importante; los temores, que hacen concebir la evaluacin ms como una amenaza que como una ayuda; la complejidad de los procesos educativos, que hacen igualmente compleja su evaluacin; la falta de experiencia en estas situaciones que hace concebir como algo peligrosamente novedoso e innecesario un proceso de evaluacin (...). Cualquiera de estos obstculos sera suficiente para que se silenciase la necesidad de poner en marcha estos procesos de reflexin colegiada. Cunto ms difcil de superar ser la influencia de todos los factores actuando simultneamente. De ah la importancia de crear condiciones en los centros para que sea posible e incluso fcil demandar o tomar la iniciativa de realizar la evaluacin. Las condiciones se refieren al tamao de los centros, a la configuracin de las plantillas, a los tiempos destinados a estas tareas, a la formacin de los profesores para que puedan ser abordadas, a la consideracin acadmica y profesional de quienes las ponen en marcha, a la facilitacin de medios para quienes toman esta iniciativa...
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Es importante empezar por pequeas experiencias, en las situaciones y condiciones reales, sin esperar los momentos y las condiciones ideales que acaso nunca lleguen. Ahora bien, la Administracin debera garantizar a quienes emprendan acciones de esta naturaleza que, por lo menos, no se van a sentir perjudicados. Y se sentirn cuando la poltica de la formacin y la meritocracia subrayen realmente la importancia de otro tipo de acciones formativas. Si solamente se hace hincapi en el discurso terico sobre la naturaleza de la evaluacin, en la problemtica metodolgica que tiene aparejada, en las exigencias ticas que conlleva, se habr conseguido, en el mejor de los casos, llevar a los profesores a la conviccin de lo interesante o importante que sera llevar a cabo procesos de evaluacin en los centros. No es suficiente. Es incluso peligroso. 3.4 Evaluacin de materiales educativos Evaluacin de textos escolares Dems estara recordar que el acto educativo dentro del aula se compone de un conjunto de procesos de muy diversa naturaleza al cual concurren diversos medios materiales. Uno de estos medios, tal vez el ms importante, en el texto escolar. Por lo mismo, la evaluacin de este material es indispensable si se pretende como no puede ser de otra manera que cumpla su funcin educativa par la cual fue explcitamente definida (2).
Maestro . Acto Docente .

Alumno Didcticos Recursos (Textos, etc.)
Aula de clase
Como en otros tipos de evaluacin, la que se refiere a un texto escolar debe comenzar por determinar qu caractersticas o variables se estiman necesarias de evaluar, pensando en la relacin que ellas puedan tener con el objetivo de facilitar el aprendizaje de su contenido al nivel de un cierto grado de la enseanza. A este
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respecto, si bien no existe un consenso total, se pueden sealar que los siguientes aspectos son especialmente relevantes para la evaluacin (ver el siguiente grfico). En esta seleccin nos apoyamos directamente en Vctor Garca Hoz y Ramn Prez Juste, La investigacin del profesor en el aula, Madrid. Editorial Escuela Espaola, 1984, pp. 309-320): Segn Miguel ngel Santos (10) nos indica que, llamamos materiales didcticos a las diferentes herramientas o utensilios que utilizan los profesores y los alumnos en el desarrollo del proceso de enseanza/aprendizaje. Unos tienen un carcter globalizador, articulante y orientativo de todo el proceso (materiales curriculares, libros de texto, por ejemplo) y otros son elementos vicarios, de carcter auxiliar (ordenadores, material de laboratorio, retroproyectores, diapositivas, etc.). Los materiales no son un fin en si mismos, por lo que ya desde aqu estamos refirindonos a un criterio de valoracin que no se encuentra exclusivamente en la calidad de los mismos sino en el modelo de enseanza que se persigue, en la finalidad a la que se los destina, en el modo de utilizarlos y en las repercusiones que su uso conlleva. En definitiva, solamente el uso de los mismos, puesto al servicio de un proceso de enseanza/aprendizaje y analizado desde una concepcin determinada del mismo, permitir entender si resultan tiles, estriles o, incluso, perjudiciales. Los llamados medios audiovisuales y las hoy denominadas nuevas tecnologas no tienen en s una inexorable capacidad didctica. Su uso indiscriminado, su utilizacin inespecfica, su condicin vicaria en un depauperado proceso de enseanza/aprendizaje, les convertira en elementos intiles cuando no perjudiciales. La evaluacin de materiales didcticos ha de tener en cuenta, a mi juicio, tres vertientes fundamentales, de las que hablaremos a continuacin. Vertientes que han de ser tenidas en cuenta de forma holstica, ya que la exclusivizacin en una sola de ellas impide llegar a un juicio comprensivo. La poltica de elaboracin y difusin. Es preciso saber quin elabora los materiales, por qu y para qu. La poltica de elaboracin y difusin de materiales tiene una importancia decisiva en la configuracin y desarrollo del currculum. La prescripcin legal y tcnica que conlleva la difusin de materiales que han de ser utilizados por todos los profesores, constituye una seria amenaza para la concepcin del profesor como un investigador que planifica, disea, desarrolla y analiza su prctica. La poltica de materiales que impone prescriptiva y minuciosamente a los profesores lo que tienen que ensear, cmo lo tienen que hacer y qu objetivos deben conseguir, les deja sin capacidad de maniobra, de reflexin y de adaptacin. El profesor se convierte as en el ejecutor de lo que los materiales curriculares dictaminan. Materiales que sern peores en la medida en que sean mejores. Esta paradoja es claramente comprensible si se tiene en cuenta que
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el profesor es sustituido por los materiales que le dicen qu, cmo, cundo y hasta por qu tiene que hacer las cosas. Esta poltica, nacida de la desconfianza en el profesorado ("si no se les dice clara y minuciosamente lo que tienen que hacer, muchos de ellos ni sabrn, ni podrn, ni querrn hacerlo"), engendra seguridad en los padres, en los alumnos y, a veces, en los mismos profesores. Todos ellos pueden pensar que, si se utilizan unos buenos materiales curriculares, se estn haciendo bien las cosas: los contenidos estn bien seleccionados, la articulacin de los mismos es correcta, las actividades son las adecuadas y las formas de evaluar propuestas tienen su justificacin y su sentido. Esta poltica permite homogeneizar el currculum, de modo que se conseguir que todos los profesores alcancen los niveles mnimos por el camino que los expertos han considerado mejor. En este sentido, la evaluacin se planteara algunas cuestiones determinantes: Nivel de concrecin de los materiales (que conlleva un grado de autonoma de criterio para el profesor). Nivel de obligatoriedad de las orientaciones o prescripciones de los materiales (que conlleva una autonoma funcional). Disponer de materiales que explicitan claramente los objetivos, los contenidos, las actividades, los ejercicios de control con sus correspondientes correcciones (complementados con otros materiales de actividades para el verano, con su libro del profesor para que ste se ahorre tiempo en la bsqueda y tenga la seguridad de la respuesta correcta), es un modo de cercenar la autonoma curricular. El libro de texto, entendido como prescripcin tcnica que cada profesor ha de poner en marcha, subraya el individualismo de la prctica docente y discente: cada profesor en su aula, con sus alumnos y con sus materiales. As, el profesor no se ve constreido a la discusin del diseo del currculum, a la coordinacin de su prctica ni al anlisis de sus resultados. A su vez, el alumno, con la seguridad que le ofrece el libro de texto, podr poner todo el empeo en aprender lo que l se dice y en rendir cuentas sobre ello. La naturaleza de los materiales Atendida la cuestin sobre la finalidad poltica (quiz sea ms preciso hablar de la poltica de la finalidad) de los materiales, nos podemos preguntar por la calidad de los mismos desde diversos puntos de vista. Pueden servirnos de gua los 12 principios que Raths (1971) ofrece para la valoracin de las actividades en el desarrollo curricular. La potencialidad didctica de los materiales estara centrada en las siguientes caractersticas: Que permitan al alumno tomar decisiones razonables respecto a cmo utilizarlos y ver las consecuencias de su eleccin. Que permitan desempear un papel activo al alumno: investigar, exponer, observar, entrevistar, participar en simulaciones, etc.
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Que permitan al alumno o le estimulen a comprometerse en la investigacin de las ideas, en las aplicaciones de procesos intelectuales o en problemas personales y sociales. Que implique al alumno con la realidad: tocando, manipulando, aplicando, examinando, recogiendo objetos y materiales. Que puedan ser utilizados por los alumnos de diversos niveles de capacidad y con intereses distintos, propiciando tareas como imaginar, comparar, clasificar o resumir. Que estimulen a los estudiantes a examinar ideas o la aplicacin de procesos intelectuales en nuevas situaciones, contextos o materias. Que exijan que los estudiantes examinen temas o aspectos en los que no se detiene un ciudadano normalmente y que son ignorados por los medios de comunicacin; sexo, religin, guerra, paz, etc. Que obliguen a aceptar cierto riesgo de xito, fracaso y crtica, que pueda suponer salirse de los caminos trillados y aprobados socialmente. Que exija que los estudiantes escriban de nuevo, revisen y perfeccionen sus esfuerzos iniciales. Que comprometan a los estudiantes en la aplicacin y dominio de reglas significativas, normas o disciplinas, controlando lo hecho y sometindolo a anlisis de estilo y sintaxis. Que den la oportunidad a los estudiantes de planificar con otros y participar en su desarrollo y resultados. Que permitan la acogida de los intereses de los alumnos para que se comprometan de forma personal. Los materiales curriculares tienen una vertiente explcita a la que se asoman el lector y el usuario a travs de la lectura y el uso, pero tiene un componente implcito que es necesario desvelar. Tanto el contenido como la estructura estn basados en concepciones que no aparecen expresamente enunciadas. Concepciones sobre la sociedad, la escuela, el profesor, el aprendizaje, el alumno (...). Es importante el hecho de que los materiales remitan al uso de otros materiales. En la medida en que los materiales atrofien la capacidad de bsqueda del profesor y de los alumnos por su carcter exhaustivo, resultaran perjudiciales. Es ms, sera deseable que invitasen de forma efectiva a construir materiales propios. Los instrumentos de evaluacin de materiales que circulan por el mercado pedaggico (las escalas estandarizadas de respuesta cuantificable y de confeccin descontextualizada) tienen limitaciones peligrosas en su configuracin y, por supuesto, en su aplicacin: Prescinden de aspectos relacionados con la poltica curricular. Estn descarnados de teora sobre los elementos esenciales del proceso educativo. No tienen en cuenta el anlisis de los materiales en el contexto del usuario. Encorsetan la realidad en casilleros difcilmente matizados en cuanto a valores didcticos. Muestran un aparente rigor a travs de cuantificaciones o graduaciones rgidas. No tienen en cuenta los efectos secundarios, colaterales o subrepticios que el uso de materiales conlleva. Se analizan desde un punto de vista exclusivamente temtico y formal.
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Centran la atencin en cuestiones secundarias (aunque no despreciables) como costo, durabilidad, atractivo del diseo, fungibilidad, etc. Salvar estos peligros exige, entre otras cosas, que sean los usuarios quienes planteen la valoracin de los materiales, atendiendo a la potencialidad educativa que han permitido desarrollar. El uso de los materiales Lo que realmente importa es la evaluacin del uso que se hace de los materiales. Lo que tericamente puede ser considerado positivo no resulta serlo en realidad. El uso de materiales tiene un aspecto preliminar que se pregunta por los motivos que han determinado la adquisicin o la eleccin. Quin y por qu ha decidido utilizar esos materiales precisamente? Una decisin colegiada permite contrastar opiniones y poner en discusin los criterios sobre la potencialidad pedaggica de los materiales. La evaluacin del uso de los materiales permite ver su potencialidad educativa, sobre todo cuando se realiza una evaluacin contrastada en diversos contextos. Puede ser que los materiales no sean auxiliadores eficaces en el proceso de enseanza/aprendizaje, sea porque el profesor haga una utilizacin mecnica de los mismos, sea porque no los adapte a las capacidades de los alumnos, sea porque los textos resulten ininteligibles para los alumnos. Ms an, puede ser que un uso excesivamente servil del texto impida una dinmica viva y reflexiva por parte del profesor como animador del proceso de aprendizaje. La prctica nos permitira descubrir, en ese caso, que la gua del aprendizaje ha asfixiado al profesor como investigador de su experiencia. Ciertamente que en este anlisis se est tomando en consideracin algn elemento que no est exclusivamente en los materiales sino en la capacidad de uso de los mismos que el profesor muestra. Unos materiales dan excelentes resultados en un aula, pero muy malos en otra. Y esa diferencia puede ser debida a la mala utilizacin de los mismos. Nos tendramos que preguntar si esos materiales han dinamizado el proceso de aprendizaje en el aula, si han ayudado a pensar al profesor (en lugar de haber suplido su pensamiento), si han dado lugar a la creacin de otros materiales. Quin evala los materiales La reflexin sobre los materiales y su uso es un excelente modo de someter la prctica al anlisis sistemtico. Pienso ahora en una evaluacin de los materiales desde la misma actividad del profesor, que puede ser ayudada por personas ajenas al proceso de enseanza/aprendizaje. La evaluacin externa e independiente tiene valor porque aporta al debate crtico una rica gama de evidencias. Esta evaluacin, en la que han de intervenir de manera inexcusable los alumnos para que sea democrtica y valiosa, requiere un tiempo para que se realice con rigor y una actitud abierta y positiva para que tenga eficacia en la transformacin de la prctica.
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Pueden existir otros modos de evaluacin externa, pero ahora nos referimos a un proceso de evaluacin centrado en la prctica escolar y destinada a su comprensin y a su mejora. Por eso, planteamos aqu el tema de la produccin de materiales curriculares a raz de la actividad escolar. Materiales que pueden ser sometidos a la discusin de otros profesionales y que pueden multiplicar las ejemplificaciones surgidas de la experiencia. En ese sentido, los materiales producidos tienen unas caractersticas inversas a las de los materiales impuestos. Su misma elaboracin requiere un esfuerzo de reflexin sistemtica, su discusin compartida, un enriquecimiento para los mismos profesores que los elaboran. Ahora bien, este planteamiento requiere un tiempo y una motivacin que no obliguen al profesor a dar por buenos los elementos que facilitan la reflexin, ya que todo le viene dado y organizado sin necesidad de tiempo y de esfuerzo. Es ms, le viene dado desde una particular y segura concepcin: no en vano lo han elaborado especialistas y no casualmente ha sido aprobado por la autoridad educativa. La ortodoxia tcnica, legal y social est asegurada. Poco importa que esos textos no recojan la actualidad ms inmediata, que no estn adaptados a la particularidad del contexto, que estn reflejando un nico saber establecido y que estn alimentando una industria editorial que vive y prospera hacia el futuro a costa de la educacin y de la escuela. Cmo realizar la evaluacin de materiales? Aqu planteamos la necesidad de hacer una evaluacin asentada en una pluralidad de recogida de evidencias y firmemente arraigada en cuestiones de valor. En definitiva, sobre aquello que nos ha permitido decir que los mejores materiales pueden convertirse en los peores y que no hay materiales en s mismos didcticos. Todo depende de la concepcin que los sustente, de la intencin con que se utilicen y de las condiciones de dicho uso. Observar cmo esos materiales orienta la prctica, cmo ayudan al profesor a ponerla en cuestin, cmo potencian una serie de actividades y de estrategias de pensamiento y de accin, cmo favorecen la discusin (...), ser un camino que permita recoger datos significativos y relevantes para la cuestin. Preguntar a los protagonistas (profesores y alumnos sobre todo, tambin padres) qu valor atribuyen a los materiales, qu facilidades o dificultades encuentran en su uso, qu aspecto potencian y cules atrofian... ser otro sendero que nos lleve a buen fin. Contrastar la utilizacin de unos materiales con la de otros, sean stos de carcter descendente o ascendente (llamo ascendentes a los que han sido elaborados por los profesores y por los alumnos, frente a los que tienen el marchamo de la aprobacin legal), ayudar a conocer las particularidades de ambos, si se someten a discusin y a un anlisis compartido de sus virtualidades didcticas.
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La propuesta que aqu hacemos entiende, pues, la evaluacin de materiales como un anlisis cualitativo de los mismos en sus dimensiones polticas, econmicas y didcticas, efectuado desde una perspectiva conceptual o terica (Mahung, 1980). Situado en un contexto organizativo, atento a los efectos colaterales y subrepticios de su uso, que cuenta de forma inexorable con la opinin de los protagonistas de la accin educativa y que tiene por finalidad fundamental la mejora de la prctica.
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AUTOEVALUACIN DE UN TEXTO ESCOLAR Ordene las respuestas en razn de su importancia: 1. Cul es el principal uso que da a su texto? Completar la instruccin Promover la discusin con/entre el grupo de estudiantes Como fuente de actividades Para asignar lecturas Como base para las clases o para la instruccin 2. Qu cosas hace usted para que su texto sea ms fcil de usar? Usa variadas fuentes de informacin Prepara y repasa el vocabulario Rescribe el texto (o prrafo) Lo lee en voz alta Hace ver cules son las ideas principales Utiliza actividades, aprovecha las ilustraciones Utiliza guas de lectura (estudio). 3. Qu le dificulta ms el aprovechamiento del texto? Las limitaciones de tiempo Las necesidades de los estudiantes Los requisitos del sistema (curriculares, institucionales, etc.) Las limitaciones del texto propiamente dicho. Sus propias limitaciones (falta de conocimientos, entrenamientos 1. Qu le gusta ms de los textos que usa? El contenido La organizacin de los textos Las ilustraciones, la letra, los grficos Las actividades y ejercicio al final de cada unidad La facilidad para leerlo Todo en general 2. Qu le molesta ms del libro del texto que usa El contenido ( ) Pgina 84 ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
La organizacin de los temas Las actividades y ejercicio al final de cada unidad. La facilidad de su lectura (demasiado fcil o Demasiado difcil) Todo en general
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NOTA: Cuando haya diligenciado el formulario, conforme sus respuestas con las de un colega. Comente con l sus coincidencias o diferencias en el ordenamiento de respuestas.
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TEMA 4: TCNICAS PARA EL DISEO DE PROYECTOS DE EVALUACIN (4) El cdigo de la evaluacin educacional Como todos los campos del conocimiento, ste se distingue por haber acuado una terminologa especfica, cuyo uso identifica a quienes trabajan en l. Este cdigo o diccionario bsico de la evaluacin educacional se ha construido a lo largo del tiempo, a medida que el campo se ha desarrollado y modificado. En este captulo explicitamos algunos elementos del cdigo de la evaluacin educacional aceptados convencionalmente, tiles para el diseo de proyectos de evaluacin. Claro que las palabras no son neutras y la mayora de ellas encarna, de alguna manera, ciertas posiciones tericas. Su uso depende de los propsitos que orienten el programa de evaluacin y los problemas que con l se deseen solucionar. El objetivo ser, entonces, desentraar los significados ms aceptados de cada una para que el lector pueda recurrir a ellas, contextualizando su uso, cuando necesite disear un proyecto de evaluacin. Qu significa disear un proyecto de evaluacin? Los docentes saben sobradamente elaborar pruebas, cuestionarios y exmenes que sirven para conocer mejor a sus alumnos. stos son instrumentos de evaluacin que deben ser aplicados ante la deteccin de ciertos problemas o reas crticas o ante la necesidad de corroborar o refutar hiptesis de trabajo acerca de cmo est funcionando la tarea. De nada sirve extrapolar un instrumento de esta naturaleza de una clase a otra, si los problemas pedaggicos son otros, aunque se est enseando la misma materia, en el mismo ciclo y nivel. As los instrumentos no tienen valor de pertenencia; sino slo una parte del diseo de evaluacin; sin duda, una parte clave, carecen de valor heurstico si no se los integra en la secuencia didctica que, como parte de la enseanza planificada, requiere disear un proyecto de evaluacin. El diseo de un proyecto de evaluacin consiste en la explicitacin de una ruta, un camino, un recorrido determinado para evaluar cierta realidad. Dicho camino involucra tanto la mirada o lente terica ante los problemas detectados, as como el abordaje metodolgico y tcnico con que se piensa encarar el proyecto. El itinerario o recorrido que expresa el diseo debe contemplar cierto margen de flexibilidad. Es posible que algunas de las circunstancias previstas en el diseo se modifiquen al realizar la evaluacin propiamente dicha. Por ejemplo, puede suceder que algunos de los recursos, que consideraban disponibles, disminuyan y, entonces, haya que simplificar o acortar el trabajo de campo. Ahora bien, esta flexibilidad, siempre debe ser relativa, no absoluta. Es decir, la evaluacin no puede desviarse de los problemas que la originaron, dado que la aceptacin del diseo implica, en cierta medida, un contrato entre los evaluadores y los evaluados. La comunidad evaluada da el aval para que se realice el itinerario previsto en el diseo contratado. Es en funcin de ese itinerario - y, eventualmente, de los cambios en las circunstancias previstas que debidamente se justifiquen que se leern los resultados de la evaluacin y se tomara en cuenta sus recomendaciones para el cambio. Al aceptar este contrato, los evaluados expresan su Programa de Educacin a Distancia Pgina 86
confianza hacia los evaluadores y, de este modo, les abren sus puertas para que busquen la informacin que necesitan. Si esta comienza no existe, la evaluacin fracasa. El diseo debe servir no slo para que los evaluadores sepan cmo encarar la evaluacin sino tambin para que los evaluados controlen y sigan de cerca la evaluacin de la que son objeto. Este seguir de cerca no significa slo un acto de monitoreo, sino tambin la posibilidad de sentirse protagonista y partcipe de la evaluacin de la cual se es objeto. En sntesis, el diseo es la hoja de ruta, la brjula, la gua de la evaluacin. Por ello, cuanto ms explcito sea, mayor claridad proveer acerca de qu esperar, para quines evalan y son evaluados. Ahora bien, Cules son las cuestiones bsicas que un buen diseo de evaluacin debe incluir? Fundamentalmente tiene que estar claro qu se evaluar y cmo. En la bibliografa especializada abundan las clasificaciones y los criterios para ordenar la diversidad de tipos de evaluaciones existentes. Tipificar implica reducir, perder en riqueza y agotar la diversidad. Pero tambin posibilita ordenar la mirada, sistematizar las opciones disponibles. A continuacin ofrecemos un repertorio bsico de opciones tcnicas relativamente inclusivo, es decir, que toma en cuenta la mayora de estos criterios y clases de evaluacin, al que los lectores pueden recurrir para elaborar sus propios diseos. Las etapas de un complejo proceso Independientemente del modelo, el paradigma y el tipo de diseo de evaluacin que se adopte, disear una evaluacin es un complejo proceso que incluye un conjunto de etapas: Definir los propsitos de la evaluacin; traducir esos propsitos a preguntas concretas a responder; determinar qu se va a evaluar o definir el objeto de evaluacin, sus dimensiones y subdimenciones (si las hubiera); explicar los presupuestos sobre el objeto evaluado; determinar quines van a ser los destinatarios o grupos destinatarios de la evaluacin (seleccionar muestras y definir el universo poblacional); determinar con qu criterios, parmetros o patrones de medida se va a juzgar vlidamente; determinar qu tipo/s de tcnica/s son las ms adecuadas para relevar la informacin necesaria (encuestas, cuestionarios, tests, pruebas, entrevistas, observaciones); elaborar los instrumentos concretos adecuados para recoger la informacin necesaria; administrar directamente o monitorear recerca la aplicacin de los instrumentos seleccionados; procesar los datos recogidos, segn las claves interpretativas pertinentes, interrogar a los datos segn las preguntas inicialmente formuladas; elaborar el o los informes donde se describan los resultados de la evaluacin (tngase en cuenta que segn los destinatarios, stos deben tener un tono diferente); Programa de Educacin a Distancia Pgina 87
Plantear la devolucin de la informacin a los destinatarios o grupos de destinatarios que proveyeron la informacin: qu y cmo transmitir los resultados, dentro de qu encuadre hacerlo, etctera. El debate terico metodolgico subyacente a los diseos Ya nos referimos a los entrecruzamientos entre el campo de la investigacin y el de la evaluacin educacional, aportando algunas definiciones bsicas para diferenciar ambas prcticas. Sin embargo, ha quedado en el tintero an la descripcin de cmo ciertos debates epistemolgicos han afectado al campo de la evaluacin, en particular los enfoques para encarar su diseo. La creacin, la difusin y la aplicacin de enfoques de evaluacin dentro de las organizaciones educativas no han sido ajenas a las transformaciones epistemolgicas, polticas y metodolgicas por las que ha atravesado la teora pedaggica. As, no slo los paradigmas que guiaron el pensamiento didctico y los que orientaron el anlisis institucional de la escuela, sino tambin las prioridades de la poltica educativa condicionaron los nfasis asignados a la evaluacin y, consiguientemente, a la creacin y la adopcin de unos u otros enfoques. Desde mediados del siglo XX, el campo de la evaluacin hasta entonces, apenas desarrollado tericamente comienza a fertilizarse con la creacin de enfoques innovadores. Esta tendencia se multiplica hacia la dcada de 1960 y de 1970, a partir de la aceptacin de los paradigmas de investigacin no tradicionales y de los abordajes cualitativos del fenmeno educacional. Con anterioridad a 1960, el campo fue hegemonizado por una perspectiva que utilizaba instrumentos cuantitativos tales como pruebas objetivas y tests estandarizados, reduciendo la tarea de evaluar a la de medir los aspectos observables del aprendizaje. A partir de ahora, utilizaremos, indistintamente los adjetivos tradicional, experimental o cuantitativo/a para denominar al paradigma y los enfoques que integran esta perspectiva, que ser definida a lo largo del captulo. El uso de estos adjetivos se comprender oportunamente. Los modelos tericos que afloran como alternativos a los enfoques tradicionales surgen como consecuencia del reconocimiento de que slo es posible evaluar la educacin a travs de una genuina comprensin de lo que acontece en el aula y en las escuelas. Presuponiendo la existencia de una compleja vida en las aulas siempre cambiante y dependiente de sus actores y de su contexto - , estas perspectivas objetan la evaluacin prepuesta por los enfoques tradicionales, argumentada que estereotipa el acontecer escolar. As, proponen correr el eje de la mirada evaluativo de los resultados observables hacia los procesos no siempre visibles, pero no por ello, imposibles de ser inferidos. Para hacerlo, recurren a una metodologa diferente de la que rega la tarea del evaluador cuantitativo. Entre otras cosas, consideran que la subjetividad del evaluador interviene activamente desde el momento mismo de planear la evaluacin, que el dato educativo es una construccin sensible al marco terico y a los instrumentos utilizados, y que los principales interlocutores con quienes los evaluadores deben dialogar a lo largo del proceso evaluativo y con los resultados de la evaluacin son los sujetos implicados en la misma, ms que quienes la solicitan. Asimismo, recurren a tcnicas de obtencin, registro y procesamiento de la informacin que Programa de Educacin a Distancia Pgina 88
no sirven para cuantificar la realidad sino para describirla exhaustivamente y proceder as a comprenderla e interpretarla. Dado que todas stas son premisas de la investigacin cualitativa, hay cierto consenso en englobar estos modelos bajo el nombre de evaluacin cualitativa. Tambin nos referimos a ellos como modelos alternativos. Los enfoques tradicionales y los alternativos se diferencian no slo en sus propuestas relativas a la evaluacin, sino que parten de un conjunto de supuestos bsicos acerca de la naturaleza del proceso educativo y de la investigacin educacional que intentaremos caracterizar someramente. Estas diferencias de carcter estructural nos permiten afirmar que estamos ante dos paradigmas mencionados incluye ms de un modelo de evaluacin. La educacin como proceso controlable o abierto Para el paradigma tradicional, la educacin puede ser regulada racional y sistemticamente a travs de una planificacin detallada. La evaluacin educacional es la ltima etapa de un ciclo educativo y aporta informacin para reorientar las decisiones del nuevo ciclo. Los modelos cualitativos, por su parte, renuncian a la posibilidad de control absoluto de la prctica educativa, a la que consideran una actividad abierta, permeable a la contingencia y a la incertidumbre, como toda actividad humana. Social, geogrfica, histrica e institucionalmente situada, la educacin es un proceso siempre cambiante, en el que lo imprevisto es parte constitutiva. En tal sentido, la evaluacin no corresponde slo a las conductas manifiestas, los resultados en l corto plazo y los efectos no previstos de los programas de estudio. Los efectos secundarios y en el largo plazo de las prcticas educativas pueden ser tantos o ms significativos y merecen, tambin, ser evaluados. Estos supuestos se reflejan en la planificacin del proceso evaluativo. Por ello, mientras en el paradigma tradicional el diseo de la evaluacin debe estar previsto detalladamente con anterioridad a su aplicacin, formando parte de la planificacin misma del proceso de enseanza, en el paradigma cualitativo se utilizan diseos de evaluacin suficientemente flexibles. La flexibilidad de estos diseos prev que se re estructuren los cursos de accin durante el proceso de evaluacin. Objetividad o intersubjetividad Para el paradigma cuantitativo, igual que la investigacin cientfica, la evaluacin persigue objetividad. Esta objetividad se alcanza si se cumplen tres condiciones. Por un lado, el informe de evaluacin se nutre de un conjunto de datos que deben reflejar todas y cada una de las propiedades de los elementos de la realidad a la cual representan. Subyace un principio e realismo. Como el vocablo lo indica, los datos palabra que deriva del participio pasado del verbo dar son algo existentes de antemano para el evaluador. Los datos de la realidad que se pretende evaluar deben ser recolectados en el curso del proceso de evaluacin. Programa de Educacin a Distancia Pgina 89
En segundo lugar, lo anterior es posible a travs del uso de instrumentos vlidos y confiables de obtencin de datos previamente piloteados y de tcnicas adecuadas del procesamiento. Objetividad es, segn esta condicin, equiparable a confiabilidad y a validez. Por ltimo, la objetividad viene dada por la actitud del evaluador quien no debe comprometer su subjetividad en la tarea de evaluar, sino mantener una actitud de imparcialidad y neutralidad frente a la realidad enjuiciada a travs del acto de evaluar. Por el contrario, los evaluadores cualitativos parten de considerar que los sujetos sociales construyen entre todos, mediante un proceso de negociacin semntica, los sentidos que sirven para interpretar la realidad en la que viven. Para ellos, la accin humana es accin motivada e intencionada: a medida que se acta sobre la realidad, se la modifica, persiguiendo algn fin. La vida en las aulas genera, entre sus participantes, el intercambio y la negociacin de significados explcitos y ocultos acerca de las prcticas y rituales escolares que en cada caso se desarrollen. Por ello, los partidarios de este paradigma renuncian a buscar significados objetivos en las prcticas escolares, dado que consideran que stas no son verificables , sino relativas a cada contexto en el que se crean. Frente a ello, prefieren el concepto de intersubjetividad. Suponen que no hay significados aceptables y otros inacatables a priori, sino que stos son construcciones sociales, que reflejan los acuerdos siempre situacionales y cambiantes de los sujetos que las realizan. En relacin con las tres condiciones que el paradigma tradicional exige a la objetividad, proponen como alternativa lo siguiente. En primer lugar, piensan que los datos en los que se sustenta la evaluacin son una construccin del evaluador, que se ve afectada por los supuestos tericos e ideolgicos de los que la evaluacin parte y por las herramientas tcnicas a las cuales se recurre. As, prefieren las expresiones obtencin y construccin, antes que recoleccin o relevamiento de datos. En segundo lugar, para validar la informacin que se produce en el curso de la evaluacin se incluyen estrategias que abren a los evaluados la posibilidad de acordar o disentir respecto de los resultados de la evaluacin. Como los datos son construcciones intersubjetivas nadie mejor que los mismos implicados en el proceso de evaluacin tanto como informantes, cuanto como evaluados para dar legitimidad al producto que se obtenga. Por ltimo, sostiene que el evaluador, durante el proceso mismo de evaluar, aporta su subjetividad a este proceso de construccin semntica. Esta subjetividad est integrada por sus supuestos previos acerca del objeto a evaluar e incide en las opciones tcnicas adoptadas para el diseo de la evaluacin. Asimismo, en tanto los criterios de evaluacin no son otra cosa que juicios de valor, la evaluacin incluye la subjetividad de quien determina estos criterios. Programa de Educacin a Distancia Pgina 90
Verificacin o descubrimiento de teora El paradigma cuantitativo se propone verificar teora. Pone especial nfasis en seleccionar muestras que, de algn modo, representen las caractersticas que definen la poblacin global. Por ello, las conclusiones a las que arriba tienden a referirse a la totalidad de la poblacin generando una teora de carcter general. Desde el punto de vista metodolgico, se recurre al mtodo hipottico deductivo, a travs del cual se trata de verificar un sistema de hiptesis de trabajo que se deducen lgicamente unas de otras, formuladas con anterioridad a la ejecucin de la evaluacin. Esta verificacin se realiza a travs de la confrontacin teora emprica. A la inversa, en el paradigma cualitativo, la construccin de hiptesis es el punto de llegada del proceso evaluativo. A estas hiptesis se arriba luego de interactuar con la realidad observada. Se orienta a descubrir y generar nuevo conocimiento acerca del objeto evaluado lo que, en el marco discursivo de sus enunciados, significa comprender e interpretar los significados profundos que los actores y las situaciones evaluadas asignan a sus actos. Esto implica, por parte del evaluador, asumir, cuanto menos, dos recaudos metodolgicos. Primero, acercase al campo de trabajo lo ms libre de perjuicios acerca de lo que va a encontrar. Como esto nunca es enteramente posible, se recurre a tcnicas de registro de sus ideas y supuestos previos, para hacerlos concientes y evitar que operen obstaculizando lo observado, en forma inconsciente. Segundo, utilizar tcnicas de obtencin de la informacin que permitan conectarse con la subjetividad de los informantes, sin rotular ni categorizar a priori sus respuestas o conductas, re preguntando a modo de chequeo de hiptesis prematuras cada vez que resulte necesario. Si bien, por nuestra parte, no acordamos en que los mtodos y las tcnicas de investigacin pertenezcan rgidamente a uno o a otro paradigma idea que se desarrolla ms adelante -, el lector debe estar advertido de que, en la literatura de referencia, puede llegar a encontrar con harta frecuencia una asociacin entre ciertos recursos metodolgicos y una determinada tradicin paradigmtica. El uso de la cuantificacin y el tratamiento estadstico de los datos, as como la recurrencia a los diseos experimentales o cuasi - experimentales provienen de las ciencias exactas y naturales, tipifican mejor al paradigma cuantitativo y han sido muy utilizadas dentro de la tradicin de la psicologa experimental, permitiendo sacar conclusiones universalmente generalizables. En cambio, los estudios de casos, las entrevistas en profundidad y la observacin participativa han nacido dentro del campo de la historia y la antropologa; buscan conocer a fondo la singularidad de situaciones particulares, ilustrando los propsitos del paradigma cualitativo.
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Evaluador no participante o interviniente En lo que hace al rol del evaluador, para los modelos tradicionales ste se limita a describir lo ms fielmente posible la realidad observada (etapa de diagnstico) y, en una segunda fase (etapa de anlisis e interpretacin), a emitir un juicio de valor acerca de ella. Por ltimo y slo si la demanda as lo exige, a efectuar recomendaciones acerca de los cursos de accin ms adecuados a seguir. As, el punto de vista del evaluador presente en las recomendaciones est claramente diferenciado en el informe de evaluacin respecto de las fases anteriores, a fin de evitar que contamine el resto. Asimismo, tampoco emana de la subjetividad de quien lo emite, sino que se deriva lgicamente de lo diagnosticado y de lo interpretado en las fases previas. Para los modelos cualitativos, en las sucesivas etapas del diseo evaluativo y no slo en la emisin de un juicio de valor acerca del objeto evaluado es preciso tomar decisiones: qu aspectos evaluar, cmo hacerlo, cmo interpretarlo. En el curso de estas decisiones interviene la subjetividad del evaluador. Su posicin no es neutral ni est libre de valores ya que l mismo se encuentra condicionado en forma mltiple: su lugar dentro de la institucin, el vnculo que lo liga a los sujetos evaluados, su formacin disciplinaria, su experiencia profesional, su pertenencia generacional, su gnero y su estrato condicionamientos ms evidentes que median sus puntos de vista. En tal sentido, el evaluador cualitativo no puede hacer odos sordos a tales condicionamientos. Por el contrario, stos deben ser concientizados por l mismo, a fin de evitar que obturen la evaluacin. Para ello, recurre a un proceso sistemtico de explicacin de los supuestos o hiptesis previas que tiene acerca del objeto a evaluar, antes y durante el proceso evaluativo. En la medida de lo posible, se prefiere el trabajo en parejas o en equipos de ms de un evaluador, de modo que sea posible cotejar pareceres, preconceptos, prejuicios que sesguen innecesariamente los juicios de valor a tomar. Por otra parte segn el tipo de diseo, el evaluador puede incluir su intervencin ms directa en la situacin evaluada en el curso mismo de la tarea. As es en los diseos de investigacin accin y reinvestigacin participante. Evaluacin de conductas observables o de procesos inferibles El paradigma tradicional presenta su objeto de evaluacin (un determinado mtodo didctico, el aprendizaje de los alumnos, una innovacin curricular, por ejemplo) descompuesto en una serie de variables y, cada una de ellas, a su vez, desagregada y dimensiones de anlisis. Para que las dimensiones puedan ser estudiadas, el evaluador debe encontrar indicadores que, por definicin, son atributos de la realidad que pueden observarse con un mnimo proceso de inferencia, esto es, en forma muy directa a la percepcin sensible. Por ejemplo, para evaluar el aprendizaje de determinados conceptos de matemtica por parte de los alumnos, este paradigma considera que los resultados obtenidos en una prueba con tems cerrados constituyen un adecuado indicador del aprendizaje que se desea medir. Este indicador batar para aportar informacin acerca del producto final del aprendizaje que se traduce en una nota numrica -, pero ser insuficiente para predicar Programa de Educacin a Distancia Pgina 92 socio cultural son algunos de los
algo acerca del aprendizaje como proceso cognitivo de media y larga duracin, en el que los alumnos toman decisiones acerca de los conceptos matemticos que se examinan en la prueba, descartando estrategias y eligiendo otras para arribar a determinadas soluciones de los problemas planteados. La nota obtenida en cada tem de la prueba de matemtica indica cul es el punto de llegada, cules los aciertos del alumno examinado respecto del contenido en cuestin. Nada explica acerca de su recorrido intelectual previo, de sus dudas, de la lgica subyacente a los errores cometidos. El paradigma cualitativo considerar, fundamentalmente, aquellos procesos internos de pensamiento y de resolucin de problemas que no necesariamente se traducen con tanta transparencia en conductas manifiestas. Y, a la inversa, suponen que los comportamientos visibles de los alumnos (en el ejemplo, las respuestas en una determinada prueba) no siempre son un adecuado reflejo de la forma cmo operan dichos procesos internos. A los resultados de las pruebas habr que agregar informacin que d cuenta de la lgica procedente del razonamiento empleado por el alumno. Para este paradigma, el conocimiento de la realidad a evaluar requiere capturar los significados asignados a sus acciones y decisiones por los individuos evaluados. En este caso, los resultados cobran sentido en funcin de los procesos: slo comprendiendo la gnesis y la historia, la sucesin compleja de fenmenos y acontecimientos, pueden explicarse las conductas de la prctica educativa. Paradigmas y opciones metodolgicas En cuanto a la relacin entre las estrategias metodolgicas empleadas en los diseos de evaluacin y la controversia suscitada entre ambos paradigmas, se advierten dos posturas encontradas. Por un lado, estn quienes consideran que los mtodos se hallan irrevocablemente ligados a una determinada posicin paradigmtica y, por el otro lado, se encuentran quienes suponen que los mtodos no son patrimonio excluyente de ningn paradigma sino que deben utilizarse con flexibilidad en funcin de la complejidad y la particularidad del objeto de evaluacin (sus unidades y niveles de anlisis). Nuestra perspectiva personal se identifica con esta ltima tendencia. Ante esta situacin, en la dcada de 1980 han surgido perspectivas tericas y diseos de evaluacin mixtos que se proponen saldar el enfrentamiento histrico entre los paradigmas de evaluacin cuantitativa experimentales y cualitativos, aprovechando las fortalezas de ambos. As lo expresa en una excelente sntesis Juan Manuel lvarez, en la introduccin a la edicin espaola de un libro destinado especialmente al tema. La polmica sobre mtodos de investigacin en Ciencias Sociales no es nueva. Son frecuentes las discusiones planteadas en trminos dicotmicos, a veces antagnicos, en torno a temas como: investigacin nomolgica / investigacin ideogrfica; investigacin psicometra/ investigacin etnometodolgica; investigacin de laboratorio/ investigacin de campo; investigacin experimental/ investigacin naturalista Las dicotomas podran multiplicarse, tal vez con mayor profusin que provecho, teniendo siempre puntos de referencia conceptuales y metodolgicos distintos sobre los que se pretende desarrollarla la ciencia , como si sta fuera Programa de Educacin a Distancia Pgina 93
una sola y la forma de hacerla y de interpretarla fuera lineal. A pesar de esta larga tradicin caracterizada por un fuerte desequilibrio entre las dos tendencias, que inclina la balanza del lado experimental debido al desarrollo e influencia del positivismo, tal vez lo ms novedoso en el momento actual resida en el inters por buscar las compatibilidades y la complementariedad entre las dos tendencias que posibilitan el trabajo conjunto y que, grosso modo, definen el panorama actual de investigacin () Intentar buscar coincidencias y colaboraciones mutuas no quiere decir que las cuestiones fundamentales que han distanciado ambas concepciones a lo largo del tiempo queden zanjadas () aunque s planteadas con suficiente claridad para descubrir ventajas e inconveniencias, poderes y debilidades, alcances y limitaciones de cada enfoque (). Algunos autores se refieren a esta nueva etapa de reconciliacin entre paradigmas, poniendo el nfasis en la necesidad mutua de intercambiar y compartir estrategias metodolgicas. Aunque el acercamiento de los dos enfoques se hace manifiesto en el plano terico, su incidencia fundamental aparece en el prctico, puesto que cualquier estudio de evaluacin que se lleva a cabo suele utilizar tcnicas, instrumentos y modos de interpretacin procedentes de ambos modelos. Es decir que al lado de anlisis descriptivos propios del marco cualitativo, pueden aparecer anlisis e interpretaciones estadsticas de aquellos datos a los que resulta fcil y adecuada la aplicacin de estas tcnicas. Criterios para disear un proyecto de evaluacin Los tipos de evaluacin que se describen, estn agrupados segn estos criterios: El objeto a evaluar, La funcin o la finalidad de la evaluacin, La extensin de la evaluacin, La procedencia de los evaluadores, El momento de su aplicacin, El grado de formalizacin de las instituciones y los instrumentos para obtener la informacin, El tipo de diseo. Segn el objeto a evaluar Este criterio de clasificacin responde a la pregunta qu se evala. El campo de la educacin es muy vasto y todo lo que all circula, se produce y se transforma es potencialmente evaluable. Ya en la introduccin de este libro anticipbamos esto con el fin de poner en evidencia la simplificacin que implica creer que slo puede evaluarse el aprendizaje de los alumnos como producto final del proceso pedaggico. Podemos evaluar todo lo que contribuya al proceso educativo, desde las personas hasta los centros educativos y los sistemas. Sin embargo, en este captulo nos interesa focalizar la mirada especficamente en el diseo de evaluaciones de polticas, programas, planes y proyectos educativos, es decir, en objetos para cuya implementacin se requiere cierto nivel de planificacin sistemtica.
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A su vez, debido a su complejidad, para encarar la evaluacin de cada uno de estos objetos es preciso delimitar temporalmente su estudio y efectuar su dimensionalizacin es decir, una divisin analtica en aspectos o componentes ms pequeos del objeto. Cada uno de los aspectos por ellos destacados constituye una dimensin del objeto total. El proceso de dimensionalizacin requiere, por parte del evaluador destreza tcnica, acumulada a lo largo de su experiencia previa, que le permite discernir con presteza y claridad cules son los aspectos calves que ponen en marcha el objeto evaluado. Pero, fundamentalmente, este proceso supone tomar decisiones tericas que se plasman en la forma final que sume el objeto a evaluar y los aspectos- potencialmente evaluables que quedan fuera de esta seleccin. Por ello, podemos decir que durante su dimensionalizacin se est construyendo el objeto de evaluacin. Veamos el siguiente ejemplo: En una evaluacin acerca de la calidad de la formacin docente en una determinada institucin, muchas son las alternativas a seguir. Podemos considerar, como nica dimensin, los antecedentes acadmicos de los formadores de docentes: sus ttulos, su trayectoria por el sistema educativo, si han publicado, si tienen experiencia en investigacin, etctera. Otra opcin sera, incluir no slo dichos antecedentes sino tambin las caractersticas del instituto en donde ocurre esta formacin: el estado del edificio, los recursos didcticos disponibles, la dotacin de la planta funcional, la antigedad institucional, la ubicacin geogrfica, etctera. Podramos considerar, tambin, el comportamiento pedaggico de los docentes ya formados : su forma de planificar, de organizar una clase, de evaluar a sus alumnos; y, en el plano de las ideas y las representaciones, indagar acerca de las justificaciones tericas en las que sustentan de sus decisiones pedaggicas, etctera. Asimismo, sera factible informarse acerca de las opiniones tanto de los formadores de docentes, como de los docentes en formacin, sobre la calidad de la informacin impartida y recibida, respectivamente. Y as, la lista podra seguir y seguir. Cada una de las opciones aqu sugeridas destacadas en itlica constituye una dimensin de anlisis del objeto de evaluacin calidad de la formacin docente. En la construccin de este objeto, puede tomarse cada dimensin, aisladamente o combinadas unas con otras. Segn cules sean las dimensiones consideradas, se estar definiendo, en forma operacional, el concepto calidad de la formacin docente del instituto X. Dicho en trminos ms simples, las dimensiones escogidas determinan los nfasis tericos del evaluador. Segn el tipo de diseo de evaluacin que se adopte, el proceso de dimensionalizacin del objeto ser simultneo o anterior al de evaluacin, por un lado, y ms o menos exhaustivo, por el otro.
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Como veremos, los diseos de evaluacin pensados con una lgica cuantitativa son ms cerrados de antemano: prescriben con gran precisin y detalle que se evala. El objeto de evaluacin es descompuesto analticamente en sus partes constitutivas. Por su parte, los diseos de evaluacin que responden a una lgica cualitativa se caracterizan por su apertura y flexibilidad y reservan la dimensionalizacin del objeto para el transcurso mismo del proceso de evaluacin, esto es, para el momento en que el evaluador adquiere un contacto ms directo con la institucin, el programa o el proyecto evaluado. Segn su funcin o finalidad Este criterio de clasificacin responde a la pregunta para qu se evala. Frente a ella, se han dado, bsicamente, tres respuestas principales, cada una de las cuales se corresponde con un tipo de evaluacin: Evaluacin diagnstica, Evaluacin formativa, Evaluacin sumativa. La evaluacin diagnostica es til para conocer el estado de situacin de uno o ms componentes de un programa, un proyecto, un mtodo o una poltica educativos con anterioridad a su aplicacin. Puede ser usada por los mismos docentes para determinar qu saben los alumnos sobre un tema antes de comenzar la secuencia didctica, con el fin de adaptar la propuesta pedaggica a estos contenidos previos. Tambin pueden recurrir a este tipo de evaluacin una dependencia del estado que est planeando desarrollar una poltica de ecuacin compensatoria. Para ello es necesario diagnosticar qu tipo de carencias tiene las escuelas de las regiones seleccionadas para participar del programa evaluado y, as, distribuir selectivamente en la direccin adecuada, los recursos y las estrategias compensatorias disponibles. Por su parte, la evaluacin formativa es aquella que se encarga de evaluar programas o proyectos educativos en curso. Su finalidad es la mejora del programa o proyecto evaluado, realizando los ajustes necesarios durante su desarrollo, a medida que la evaluacin va detectando dificultades en el cumplimiento de los objetivos fijados. En este sentido, ejerce una funcin reguladora de los procesos educativos bajo evaluacin, dado que sirve para fundamentar futuras decisiones pedaggicas. Al ser aplicada en forma simultnea a los procesos educativos que evala, se caracteriza por ser continua. Por ltimo, la evaluacin sumativa se utiliza cuando el propsito es evaluar la eficacia de los productos educativos (programa, proyecto, ttulo o recurso). De este modo, trabaja con procesos educativos terminados. Se abstiene de incidir durante el curso de programa o proyecto para su modificacin. Simplemente, se propone juzgarlo positiva o negativamente. Se utiliza, generalmente, con fines de acreditacin, certificacin o habilitacin. Debido al momento de su aplicacin, posee carcter final.
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Segn su extensin La extensin, como criterio de clasificacin, da respuesta a la pregunta cunto del objeto se evala. En relacin con ella, reconocemos dos tipos de evaluacin: Global Parcial Cuando una evaluacin se centra en todos los elementos del objeto, hablamos de evaluacin global. En cambio, cuando la valuacin es selectiva y elige analizar y emitir un juicio sobre algunos componentes del programa, el proyecto o el centro objeto de evaluacin, estamos en presencia de una evaluacin parcial. En el primer caso, se piensa el objeto de evaluacin como una totalidad o como un sistema en el que el cambio de una de las partes acarrea cambios en el todo. Si bien es cierto que este tipo de evaluacin proporciona una visin ms profunda y ms completa del objeto que se evala, tambin hay que reconocer que su ejecucin es ms costosa y ms larga que una evaluacin parcial. Por otra parte, como la interpretacin de la informacin relevada resulta un proceso altamente complejo, planear la devolucin de los resultados a la comunidad educativa involucrada es un desafo. Por su parte, la evaluacin parcial es, comparativamente con la global, menos costosa, ms breve y, por ello, ms factible. Puede ser un fin en s misma o constituir una etapa de la evaluacin global. Es un fin si el propsito de evaluar aspectos puntuales y especficos de un programa o del funcionamiento de una institucin, ya sea porque resultan problemticos, o bien porque se trata de innovaciones que requieren un monitoreo de su evolucin. En cambio, si lo que se persigue es evaluar todo el programa o todo el centro, pero se decide hacerlo en forma progresiva y se recurre a sucesivas evaluaciones parciales, stas se transforman en un medio, en una etapa de la evaluacin global. Por ejemplo, esta situacin puede darse cuando el objeto de evaluacin es una institucin educativa que posee una estructura acadmica departamentalizada, en la que cada departamento tiene autonoma de gestin y administra sus propios programas y proyectos. As, se decide encarar una evaluacin global (de toda la institucin) pero en etapas: cada etapa abarca la evaluacin parcial de uno o ms departamentos. El diseo de evaluacin global contempla evaluaciones parciales de los distintos departamentos, pudiendo ser stas sucesivas y/o simultneas. Es importante establecer claramente la diferenciacin entre ambos tipos de evaluaciones antes de emprender el diseo. Cuando la evaluacin parcial est al servicio de la global, es preciso prestar atencin a dos riesgos. El primero de ellos se evita al saber que la global no proporciona la misma calidad de informacin que muchas evaluaciones parciales ya que el todo no es igual a la sumatoria de las partes. La articulacin y la integracin de la informacin contenida en una evaluacin global no se reducen a la adiccin de la informacin relativa a muchas evaluaciones parciales del mismo objeto. Durante el momento de anlisis e interpretacin de los datos
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de una evaluacin global, es necesario trascender, en busca de una sntesis, la perspectiva analtica aportada por la evaluacin parcial de cada componente, aisladamente. El segundo riesgo ocurre cuando los componentes evaluados por la evaluacin parcial se modifican durante el transcurso de la evaluacin global de la que la primera es slo una etapa. Por ejemplo, como parte de una evaluacin de un programa institucional (evaluacin global), primero se realizan evaluaciones parciales. Entre ellas, se evalan las caractersticas profesionales del personal de las dependencias o reparticiones en que la institucin se halla parcelada (sus antecedentes laborales, su experiencia previa y la antigedad en sus respectivos cargos, sus competencias para realizar las tareas asignadas, etctera). Pero se trata de una institucin de frecuente rotacin del personal en sus cargos. As, si la evaluacin parcial de las caractersticas profesionales del personal se realiza con demasiada anterioridad a que se concluya la evaluacin global, se corre el riesgo de que el personal evaluado haya abandonado su cargo, antes de que esta ltima hubiera comenzado. Segn la procedencia de los evaluadores Este criterio clasifica los tipos de evaluacin que responden a la pregunta de dnde provienen los evaluadores. Al respecto, se reconocen dos tipos de evaluacin: Interna, Externa. Se habla de evaluacin interna cuando los evaluadores son los mismos protagonistas del objeto evaluado y de evaluacin externa, cuando los evaluadores son ajenos a la institucin, al programa o al proyecto evaluado. Mara Antonia Casanova reconoce tres variantes de la evaluacin interna: autoevaluacin, heteroevaluacin y coevaluacn. Como se apreciar a partir de los ejemplos, estas situaciones son, de hecho, poco frecuentes en la enseanza primaria o la EGB y en la secundaria o Polimodal. Si, en cambio, son prcticas habituales en las instituciones de educacin superior. Sealiza autoevaluacin cuando el rol de evaluadores y evaluados coincide en las mismas personas. Ejemplo: una ctedra decide evaluar un seminario dictado por ella misma, lo que implica que profesores y docentes deben evaluarse a s mismos como planificadores del curso, como enseantes y como evaluadores. Si est frente a una heteroevaluacin cuando quienes toman la decisin d planificar y ejecutar la evaluacin no son los mismos que los sujetos evaluados, aunque ambos grupos pertenezcan a la misma institucin. Ejemplo: un departamento acadmico dentro de una universidad convoca a los miembros de la divisin de metodologa de la investigacin, perteneciente a l, para que integren el comit de evaluacin de posproyectos de investigacin que se presentan al departamento para ser becados.
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Por ltimo, la coevaluacin es la situacin en la que se intercambian, alternativamente, los roles de evaluadores y de evaluados. Ejemplos: dentro de un mismo centro educativo, los profesores evalan a los alumnos pero esperan que estos los evalen a ellos; el equipo de conduccin evala el equipo docente y viceversa. Por su parte, la evaluacin externa puede tener varios orgenes que, a su vez, implican su carcter voluntario o no. Por ejemplo, puede ser que una institucin contrate a un equipo de especialistas en evaluacin, porque a su conduccin le preocupa un determinado segmento de su estructura (el funcionamiento de un plan de estudios, la insercin ocupacional de sus graduados, la oferta de cursos a la comunidad, etc.) y considera que debe ser evaluado. En este caso, la evaluacin institucional global o parcial es una prctica cercana al anlisis institucional. Este ejemplo puede resultar muy lejano a la cotidianeidad de las escuelas pblicas argentinas, dado que no disponen de presupuesto para este tipo de servicios, pero s puede ser un recurso al que apelan organizaciones de educacin formal y no formal de gestin privada. Las instituciones pblicas, ante esta necesidad, suelen recurrir a firmar convenios con universidades o centros de investigacin, tambin pblicos, de su rea de influencia solicitndoles la evaluacin o pedir asistencia a otros segmentos internos de la institucin, especializados en el tema objeto de evaluacin, empleando la ya mencionada heteroevaluacin. En todos estos casos, la evaluacin externa es un proceso voluntario. Tambin la evaluacin externa puede realizase en forma obligatoria, al estar dispuesta por ley o por la reglamentacin vigente. Hay buenos ejemplos de estos en la historia reciente de las polticas de evaluacin educacional en la Argentina. Recordemos los operativos nacionales de evaluacin de calidad de los aprendizajes coordinados por el SINEC, realizados anualmente desde 1993 que afectan a los alumnos de la EGB y de la escuela media (segn la anterior denominacin). En el nivel universitario, es ilustrativo lo dispuesto por la Ley de Educacin Superior N 24.521, promulgada en 1995, y el decreto reglamentario de la CONEAU, sancionado al ao siguiente, en los que reestablece que las universidades deben asegurar el funcionamiento de instancias internas y externas de evaluacin institucional estas ltimas cada diez aos que abarquen las funciones de docencia, investigacin, extensin y gestin (estas dos ltimas slo para las universidades nacionales). Las ventajas de las variantes de la evaluacin interna y de las iniciativas voluntarias de evaluacin externa son obvias. Dado que gozan del consenso, la aceptacin y la motivacin de quienes las disponen, es ms fcil garantizar la colaboracin y la participacin de la comunidad educativa involucrada y ellos, por su parte, promueven que las conclusiones de la evaluacin no se archiven en un cajn. Dicho en otros trminos, la evaluacin interna es ms proclive a ser usada con una finalidad formativa, regulatoria de las acciones y las decisiones posteriores.
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Sin embargo, hay que reconocer que la evaluacin interna encuentra importantes obstculos. Por un lado, arribar a los consensos necesarios para realizarla no siempre es posible en las instituciones educativas. Por otro lado, hay dimensiones o componentes del objeto a evaluar que, por su naturaleza conflictiva, requieren mayor distancia e imparcialidad por parte de los evaluadores (tal es el caso, por ejemplo, de la gestin de los presupuestos educativos). En tercer lugar, se corre el riesgo de caer en una evaluacin ritual autocomplaciente, en la que se indague superficialmente slo aquello que no hiera los intereses ms profundos de los actores involucrados. En estos casos, la evaluacin externa es, sin duda, una mejor opcin. Tambin es posible utilizar ambas formas de evaluacin como complementarias de un mismo proyecto educativo .En estos casos la evaluacin externa viene a refrendar o a refutar las apreciaciones aportadas por la evaluacin interna. O simplemente aporta un punto de vista diferente sobre el mismo objeto. Segn el momento de aplicacin La evaluacin tambin vara segn cul sea la respuesta que da a la pregunta cundo se aplica la evaluacin. Al respecto, los tipos de evaluacin ms reconocibles son: Inicial, Procesual, Final. Como se ver, esta clasificacin supone pensar la educacin desde un enfoque de sistemas. La evaluacin inicial es anterior a la aplicacin del programa o el proyecto a evaluar. Sirve para apreciar o medir todos aquellos factores que constituyen las condiciones de partida que afectan al objeto de evaluacin. Desde una perspectiva sistmica, esta evaluacin focaliza su atencin en los elementos que constituyen el input, o elementos de entrada, esto es, recursos, insumos y factores contextuales. Parte de la idea de que estos elementos condicionaran el devenir del centro, el programa o el proyecto educativo bajo anlisis. Por lo general, la finalidad este tipo de evaluacin es diagnstica y, en tal sentido, preventiva o anticipatorio de algunas decisiones que seria conveniente tomar durante la ejecucin del programa o del proyecto. Las caractersticas socio econmicas de los estudiantes y su historia educativa reciente, la formacin y la experiencia del docente, los materiales didcticos disponibles son posibles dimensiones en la evaluacin inicial de determinadas estrategias de enseanza. Cierto es que la determinacin de las dimensiones consideradas iniciales esta a merced de cmo el evaluador conciba conceptualmente su objeto de evaluacin. Si en la aproximacin en las estrategias de enseanza prima una perspectiva cognitiva, difcilmente el evaluador este interesado en relevar el perfil socio econmico de los alumnos, lo que s es consistente con un enfoque socilogo. Desde la primera perspectiva, ms que considerar dnde se form el docente, cuntos cursos de capacitacin ha aprobado y qu antigedad reviste, a modo de evaluacin inicial, los supuestos y las ideas implcitas del
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profesor acerca de la disciplina que ensea y, en particular, acerca de la estrategia de enseanza que se desea evaluar. La evaluacin de proceso de centra en el desarrollo del objeto. Es simultneo con el proceso pedaggico que se est evaluando. Permite ser utilizada como evaluacin formativa, ya que al generar informacin fresca esto es, muy reciente al momento en que se producen los hechos evaluados posibilita controlar con flexibilidad si lo planificado esta dando buenos frutos y si es preferible torcer algunos rumbos y replanificar. Hay decisiones pedaggicas que no pueden esperar a finalizar un determinado periodo lectivo, sino que deben tomarse durante el transcurso del proceso. Para que estas decisiones no se tomen en el aire e incurran en una gran arbitrariedad, este tipo de evaluacin es imprescindible. La evaluacin final o de resultados, como su nombre lo indica se aplica al concluir una poltica, un proyecto o un ciclo educativo. Permite apreciar en qu grado los objetivos del centro o el programa evaluado se han cumplido. Hace posible, tambin comparar los resultados entre dos o ms contextos de aplicacin de la poltica o del mtodo analizado. Segn el grado de formalizacin de las situaciones y los instrumentos para obtener la informacin Al responder al interrogante cun formalizadas son las situaciones y los instrumentos diseados para evaluar, podemos encontrar dos clases de evaluacin: Formal o explcita, Informal o implcita. La explcita o formal es aquella planeada especficamente para relevar informacin sobre el objeto a evaluar, mientras que la implcita o informal, al integrarse en los procesos cotidianos de enseanza, es aquella forma de evaluacin a travs de la cual es posible evaluar sin disponer de dispositivos creados ad hoc. Ambos tipos de evaluaciones an la informal son precedidas por una intencionalidad evaluativa por parte del evaluador. En los dos casos, ste es cociente de que est evaluando, esto es, buscando determinados datos para luego orientar su curso de accin. Si hablamos de la evaluacin del aprendizaje, hay que destacar que su carcter implcito radica en que el contexto de enseanza dentro del contexto del uso real del contenido enseado. Por ello, se evitan las conductas estereotipadas y el estrs en los evaluados que toda situacin de evaluacin provoca. sta es su principal ventaja frente a la evaluacin formal en la qu ambos contextos de enseanza y de evaluacin son bien diferenciados.
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Segn el tipo de diseo Puede disearse una evaluacin ms o menos pautada, dependiendo esto de muchos factores tales como el tiempo, los recursos humanos, financieros y materiales disponibles, la disposicin y la motivacin de los actores involucrados en el proceso, la profundidad del conocimiento previo del objeto a evaluar. Un diseo experimental consiste en modificar el valor de una o, ms variables (denominadas independiente) para observar el efecto de cambio en las variables que se presumen dependientes de dicha modificacin. El evaluador, interesado en establecer relaciones de causa y efecto entre las variables independientes y las dependientes, manipula deliberadamente las condiciones de partida de los hechos y aleatoriza toda las otras variables intervenientes, creando dos grupos que compara entre s: el grupo experimental cuando, debido a la naturaleza del objeto o situacin investigada, es imposible acceder a controlar todas las variables que estn en juego. De hechos, en educacin no es posible controlar todas las condiciones de partida. Como se ver este tipo de diseos encuentra su racionalidad en el paradigma tradicional y es compatible con el enfoque de sistemas que estructuran el proceso educativo en inicio proceso producto. Estos diseos son tiles para conocer el efecto, por ejemplo, de la aplicacin de un mtodo a una poltica educativa en una determinada poblacin, ya que permiten comparar cmo funciona dicha poblacin antes y despus del mtodo o la poltica implementados. Por ltimo, existe una gran variedad de diseos no experimentales, es decir, que escapan a esta lgica de la medicin.
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TEMA 5: ACTIVIDADES DE LA UNIDAD 5.1 PARA RECORDAR:
Resumiendo tenemos: La evaluacin es uno de los componentes ms complejos del Proceso Enseanza y Aprendizaje (P. E. A.). Est constituida por pruebas, informes, prcticas y tareas, las cuales han sido los instrumentos ms comunes para evaluar un logro. Sin embargo, el uso y abuso de la evaluacin se ha deformado, ya que la evaluacin, en muchos casos, se ha utilizado como instrumento de venganza, de represin, de desquite o de tortura. Por otro lado, existe la tendencia a utilizar los trminos valorar, medir, y acreditar como sinnimos de evaluacin. El desarrollo curricular, en cualquiera de sus niveles est recorrido por un proceso evaluador de triple naturaleza: La evaluacin diagnstica, la evaluacin procesual y la evaluacin de trmino. En el buen entendido de que el proceso es circular, no meramente lineal, dinmico en su entraa. Los cambios fundamentales en la evaluacin de los aprendizajes del estudiante, en los ltimos diez aos se han producido un conjunto de cambios en la evaluacin de los aprendizajes que han supuesto posiblemente la innovacin ms importante que est afectando al pensamiento actual sobre aprendizajes, escuela y enseanza. A este se suma como innovacin, la evaluacin del profesorado, centros educativos y materiales educativos. El diseo de un proyecto de evaluacin consiste en la explicitacin de una ruta, un camino, un recorrido determinado para evaluar cierta realidad. Dicho camino involucra tanto la mirada o lente terica ante los problemas detectados, as como el abordaje metodolgico y tcnico con que se piensa encarar el proyecto. El itinerario o recorrido que expresa el diseo debe contemplar cierto margen de flexibilidad. Es posible que algunas de las circunstancias previstas en el diseo se modifiquen al realizar la evaluacin propiamente dicha. Por ejemplo, puede suceder que algunos de los recursos, que consideraban disponibles, disminuyan y, entonces, haya que simplificar o acortar el trabajo de campo.
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5.2 Reflexin: Anota en breves palabras respecto al tema desarrollado y responda a preguntas propuestas a continuacin: Cmo se concepta la evaluacin educativa? ................................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................................... Anote las caractersticas de la evaluacin educativa: ................................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................................... Explique, los tipos de evaluacin educativa: ................................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................................... Describa, los aspectos principales del diagnstico de la evaluacin: ................................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................................... Anote, las patologas de la evaluacin educativa: ................................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................................... Escriba, los (ab) usos de la evaluacin: ................................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................................................
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5.3 ACTIVIDADES:
1) De los conceptos y tipos de evaluacin educativa, realice un mapa conceptual, entregue el trabajito al Tutor. 2) Despus de una lectura sobre el diagnstico de la evaluacin, realiza una investigacin en la institucin educativa donde Ud. Cumple labores educativas, bajo la siguiente pregunta: Cmo evalan los docentes a sus estudiantes?; el trabajo prctico entregue al Tutor. 3) Referente al proceso de evaluacin, sobre: los Estudiantes, profesorado, Centros Educativos y materiales educativos. Desarrolle un instrumento de evaluacin adecuado para cada uno de los mencionados. El trabajo entregue a la Tutora ms cercano. 4) De las tcnicas para el diseo de proyectos de evaluacin, identifique las fortalezas y debilidades del mismo. Entregue el ejercicio al Tutor.
5.4 HOJAS DE AUTOEVALUACIN A. PREGUNTAS DE SELECCIN MLTIPLE: Marca con una X sobre el inciso de la respuesta correcta. 1.- La evaluacin es un proceso: a) Sistemtico, gradual y continuo. b) Planificado, intencional y continuo. c) Dirigido, evaluado y gradual. 2.- Los tipos de evaluacin son: a) De contexto, salida, proceso y final. b) De contexto, entrada, proceso y final. c) Ninguno de los anteriores. 3.- Algunas patologas de la evaluacin son: a) Se avala: para controlar, observar los resultados y otros. b) Se evalan a todos los alumnos, docentes y a la comunidad. c) Slo se evala: alumnos, resultados, conocimientos y (...). 4.- Segn Miguel ngel Santos, la evaluacin es: a) Un proceso de dilogo, comprensin y mejora. b) Un proceso de comprensin de la evaluacin. c) Los incisos a) y b) respectivamente. Programa de Educacin a Distancia Pgina 105
5.- Uno de los (ab) usos de la evaluacin es: a) Elegir democrticamente la evaluacin. b) Convertir la evaluacin en un instrumento de dominacin, control y opresin. c) Realizar una evaluacin diferente y homognea. 6.- Cerda, plantea el modelo de evaluacin docente: a) Modelo participativo del docente. b) Modelo centrado en el estudiante. c) Modelo centrado en el perfil del maestro. 5.5 PREGUNTAS ABIERTAS: 1. Desde su punto de vista explique Qu es la evaluacin? ................................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................................... 2. Fundamente, la evaluacin como un proceso de dilogo, comprensin y mejora: ................................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................................... 3. Escriba las metforas para comprender la evaluacin: ................................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................................... 4. Argumente, las formas de evaluacin de los estudiantes: ................................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................................... 5. Explique, la evaluacin del profesorado: ................................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................................... 6. Desde su punto de vista, plantee un tipo de evaluacin ms adecuado: ................................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................................................
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5.6 GLOSARIO: Autoevaluacin. Informacin que sobre s mismo y su aprendizaje suministra el estudiante. Acreditacin: La acreditacin es el acto de criticar los conocimientos conforme a una necesidad institucional. Coevaluacin. Participacin en el proceso evaluador de todos los beneficiarios implicados es decir, profesores, estudiantes y padres de familia. Currculo. Todo el conjunto de acciones desarrolladas por el centro educativo, en el sentido de oportunidades de aprendizaje global. Diseo de evaluacin. Consiste en la explicitacin de una ruta, un camino, un recorrido determinado para evaluar una cierta realidad. Evaluacin: La evaluacin es un proceso sistemtico, gradual y continuo que conlleva el anlisis tcnico de situaciones y la emisin de un juicio crtico de valor. Evaluacin educacional. Comparar objetivos y resultados. Evaluacin inicial. Comprende tambin a la evaluacin diagnstica, que puede ser de entrada o de prerrequisitos. Evaluacin formativa. Proceso de identificar obtener y proporcionar informacin til y descriptiva acerca del valor y el mrito de las metas la planificacin la realizacin y el impacto de un objeto determinado. Evaluacin sumativa. Trata de valorar si las alternativas elegidas son las ms idneas y justifican debidamente los esfuerzos realizados. Evaluacin de proceso. Gradualmente integra la informacin proporcionada por las evaluaciones de contexto, de entrada y final, con el propsito de explicar la presencia o ausencia de logros y reajustar las acciones. Medicin: La medicin es una simple descripcin cuantitativa en la que se establecen grados de comparacin mediante la utilizacin de instrumentos, es decir; la medicin consiste en comparar la evaluacin numrica de una cualidad con la unidad o escala que sirve como parmetro o base de referencia. Metaevaluacin. Evaluacin de las tcnicas y estrategias manejadas a lo largo del proceso de evaluacin. Valoracin: La valoracin es un proceso ontolgico de elementos analticos, sintticos, objetivos y subjetivos que pueden participar o no en la evaluacin.
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5.7. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS: (1) Almeida Saenz, Orlando. Nuevo Enfoque Pedaggico. Editorial J. C. Lima Per, s/a. (2) Briones, Guillermo. Evaluacin Educacional. Editorial Convenio Andrs Bello. Santa Fe de Bogot Colombia, 1996. (3) Calero Prez, Mavilo. Tecnologa Educativa. Editorial San Marcos, Lima Per, s/a. (4) Carlino, Florencia Ruth. La Evaluacin Educacional: Historia, Problemas y Propuestas. Editorial AIQUE, Buenos Aires. Argentina, 1999. (5) Cerda Gutirrez, Hugo. La Nueva Evaluacin Educativa. Ed. Magisterio. Bogot Colombia. 2002. (6) Delgado Santa Gadea, Kenneth. Evaluacin y Calidad de la Educacin. Coopetativa Editorial Magisterio. Bogot Colombia, 2003. (7) Florez Ochoa, Rafael. Evaluacin Pedaggica y Cognicin. Ed. McGrawHill. Santaf de Bogot Colombia, 2000. (8) Lpez Calva, Martn. Planeacin y Evaluacin del Proceso Enseanza Aprendizaje. Ed. Trillas. Mxico, 2001. (9) Prez, Purificacin. Evaluacin Curricular, mdulo 12 del Programa F-3. Ed. CEE FERIA, La Paz Bolivia. 1998. (10)Santos Guerra, Miguel ngel. Evaluacin Educativa 1 y 2. Editorial Magisterio del Ro de la Plata. Buenos Aires Repblica Argentina, 2000.
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