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Enseanza Contextual

Investigacin, Fundamentos y Tcnicas para Mejorar la Motivacin y el Logro de los Estudiantes en Matemtica y Ciencias

Michael L. Crawford

2004, CORD

Publicado y distribuido por: CORD P.O. Box 21689 Waco, Texas 76702-1689 254-772-8756 800-972-2766 www.cord.org CORD Desde 1979, CORD (del ingls, Center for Occupational Research and Development) se ha dedicado a elaborar y poner en prctica innovaciones educativas para ayudar a los estudiantes de secundaria (equivalente a preparatoria en Mxico) a ser ms exitosos, ya sea en sus trabajos (carreras) o en su educacin superior. CORD, una organizacin sin fines de lucro, apoya a educadores de escuelas secundarias, preparatorias y universidades a travs de estrategias de enseanza innovadoras, desarrollo e integracin curricular, capacitacin y perfeccionamiento docente, desarrollo de material didctico y asociaciones con lderes comunitarios y del sector productivo. Acerca del Autor Michael L. Crawford fue vicepresidente de Desarrollo Curricular y Material Didctico de CORD. Estuvo a cargo del diseo, desarrollo y produccin de materiales educativos y curriculares en los campos de matemtica, ciencias y tecnologa, orientados a escuela secundaria, preparatoria y universidad. l ha sido coautor de libros de matemtica y ciencias en los cuales se implementan estrategias de enseanza contextual, entre los que se mencionan Physics in Context, CORD Bridges to Algebra and Geometry y CORD Geometry. El doctor Crawford tambin se desempe como profesor de fsica en la Academia de la Fuerza Area de los Estados Unidos, jefe cientfico de un directorio tecnolgico en el Laboratorio Phillips de la Fuerza Area, asistente especial para investigacin y tecnologa de la Oficina del Secretario de Defensa, director de programas de la Agencia de Armas Especiales de Defensa e ingeniero en investigacin en los rubros de dinmica de fluidos y anlisis estructural. El doctor Crawford recibi sus ttulos universitario y de maestra (en ciencias) en la New Mexico State University y su ttulo de doctor en el Air Force Institute of Technology.

ISBN 1-57837-321-2

Enseanza Contextual
Investigacin, Fundamentos y Tcnicas para Mejorar la Motivacin y el Logro de los Estudiantes en Matemtica y Ciencias

SINOPSIS
Los mejores profesores de matemtica y ciencias parecen tener una habilidad natural para involucrar activamente a los estudiantes en el proceso de aprendizaje. Estos profesores desarrollan prioritariamente en los estudiantes el entendimiento de conceptos fundamentales, en lugar de priorizar la memorizacin de hechos, definiciones y mtodos. Muchas de las estrategias utilizadas por estos profesores han sido analizadas en investigaciones relacionadas con las ciencias cognitivas y del aprendizaje, lo que permiti catalogarlas como las mejores estrategias para ayudar a los estudiantes a construir, elaborar y usar conocimientos en matemtica y ciencias. Esta publicacin presenta cinco de estas estrategias, llamadas estrategias de enseanza contextual, con el objeto de que los profesores creen las condiciones adecuadas en el aula para que se apliquen estas estrategias. Las palabras que identifican estas estrategias de enseanza son las siguientes:

Relacin. Consiste en aprender en el contexto de las experiencias de la vida o conocimiento preexistente. Experimentacin. Consiste en aprender en el contexto de exploracin, descubrimiento e invencin. Concretamente es aprender haciendo. Aplicacin. Consiste en aprender conceptos en el contexto de su puesta en prctica. Cooperacin. Consiste en aprender en el contexto de compartir e interactuar. Transferencia. Consiste en aprender en el contexto de la aplicacin del conocimiento en nuevos contextos o en nuevas situaciones (no abordadas en clase).

Esta publicacin presenta ejemplos del uso de estas estrategias en las aulas de matemtica. Tambin menciona estudios e investigaciones que documentan cmo las estrategias antes mencionadas pueden mejorar la motivacin y los logros estudiantiles en matemtica y ciencias.

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NDICE
Sinopsis .................................................................................................................. iii Constructivismo .......................................................................................................2 Relacin ...................................................................................................................4 Experimentacin ......................................................................................................7 Aplicacin ..............................................................................................................11 Cooperacin ...........................................................................................................14 Transferencia..........................................................................................................17 Cambio Gradual .....................................................................................................20

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Investigacin, Fundamentos y Tcnicas para Mejorar la Motivacin y el Logro de los Estudiantes en Matemtica y Ciencias

. . . El bienestar futuro de nuestra nacin no depende tanto de cuan bien eduquemos a nuestros jvenes en general, sino ms de cuan bien los educamos en matemtica y ciencias1.
Comisin Nacional de Enseanza de Matemtica y Ciencias para el Siglo XXI

Los conclusiones de la Comisin Nacional de Enseanza de Matemtica y Ciencias para el Siglo XXI demostr lo que muchos padres y empleadores han repetido durante muchos aos. La educacin en matemtica y ciencias es crucial. Desafortunademente, sta no est a la altura de los estndares necesarios. Como reaccin frente al pobre desempeo de nuestros jvenes en el Tercer Estudio Internacional sobre Matemtica y Ciencias (siglas en ingls: TIMSS) y en la Evaluacin Nacional del Progreso Educativo (siglas en ingls: NAEP), la mencionada comisin concluy que Est suficientemente claro que no estamos haciendo el buen trabajo que debiramos hacer, o podemos hacer, en la enseanza de nuestros jvenes para que entiendan y usen las ideas de estas reas de estudio. Nuestros jvenes se estn quedando atrs; simplemente no llegan a ser alumnos excelentes cuando de matemtica y ciencias se trata2. Los mtodos de enseanza usados por la gran mayora de los profesores probablemente dieron buenos resultados en el pasado, pero no estn dando buenos resultados hoy en da. Necesitamos cambiar de estrategias educativas, y el punto de partida est en el aula: Despus de una intensa y minuciosa revisin de lo que est ocurriendo en nuestras aulas, la Comisin concluy que el instrumento ms poderoso para el cambio, y por lo tanto el punto de partida, est en el mismo acto de educar, es decir, en la enseanza en s misma3. Pueden los profesores cambiar lo que hacen en el aula de tal manera que los estudiantes mejoren su entendimiento y habilidad para usar matemtica y ciencias? En CORD creemos que la respuesta es positiva, pero solamente si los profesores primero hacen un

National Commission on Mathematics and Science Teaching for the 21st Century. Before Its Too Late: A Report to the Nation from The National Commission on Mathematics and Science Teaching for the 21st Century. Jessup, MD: Education Publications Center, 2000, p. 4. Tambin disponible en: www.ed.gov/americacounts/glenn. 2 Ibid. 3 Ibid., p. 5.

cambio fundamental, un cambio en sus objetivos principales en el aula. Hoy, los objetivos de la mayora de los profesores son cubrir el programa de estudios y poner una nota fruto de una evaluacin. Los descubrimientos de la Comisin demuestran que las estrategias de enseanza orientadas a estos objetivos no lograron producir alumnos excelentes. Nosotros creemos que el aprendizaje puede mejorar significativamente si el objetivo principal de los profesores es generar un entendimiento profundo de los conceptos fundamentales del programa de estudio. En esta publicacin presentaremos estrategias que ayudan a desarrollar este entendimiento. Las llamamos estrategias de enseanza contextual. Estas estrategias estn basadas en investigaciones sobre cmo la gente aprende para entender y sobre cmo los mejores profesores ensean para entender.

CONSTRUCTIVISMO
Antes de presentar las estrategias, analizaremos brevemente la forma moderna de aprendizaje, investigada por John Dewey, Jean Piaget y Lev Vygotsky, llamada constructivismo. Investigadores, psiclogos y cientficos de lo cognoscitivo han publicado cientos, quizs miles, de artculos sobre varios aspectos del constructivismo. Afortunadamente para los profesores y los diseadores curriculares, varias fuentes con autoridad en la materia han resumido y generalizado las investigaciones ms importantes. Por ejemplo, en 1999 la National Academy Press public How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School, que fue el resultado de un proyecto de dos aos en el cual los principales investigadores de Estados Unidos evaluaron los ltimos descubrimientos en la ciencia del aprendizaje. Ellos definieron al constructivismo de la siguiente manera: En el sentido ms general, el modo contemporneo de aprendizaje es que la persona construye nuevo conocimiento y entendimiento basndose en lo que ya conoce y cree4. J. Lynn McBrien y Ronald S. Brandt, en The Language of Learning: A Guide to Education Terms, definen al constructivismo como un enfoque de enseanza basado en la investigacin acerca de cmo las personas aprenden. Muchos investigadores dicen que cada individuo construye conocimiento en lugar de recibirlo de otros5. Estos autores tambin describen estrategias de enseanza basadas en la creencia de que los estudiantes aprenden mejor cuando adquieren conocimiento a travs de la exploracin y del aprendizaje activo. En estas estrategias se hace uso de actividades prcticas o manuales, alentando a los estudiantes a pensar y explicar su razonamiento en lugar de memorizar y recitar informacin, y se ayuda a que los estudiantes vean las conexiones entre temas y conceptos a diferencia de presentarlos de forma aislada.

Bransford, John D., Ann L. Brown, and Rodney R. Cocking, eds. How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School. Washington, DC: National Academy Press, 1999, p. 10. 5 McBrien, J. Lynn, and Ronald S. Brandt. The Language of Learning: A Guide to Education Terms. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development, 1997. Tambin disponible en: http://www.ascd.org/readingroom/books/mcbrien97toc.html.

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Los profesores pueden basarse en el constructivismo para ensear de la forma en que mejor aprenden los estudiantes, pero cmo? cmo se diferencia un aula constructivista de un aula tradicional? Simplemente, los profesores en aulas constructivistas involucran activamente a los estudiantes en el proceso de aprendizaje. En estas aulas, los estudiantes estn ms dispuestos a compartir estrategias para resolver problemas con sus compaeros en lugar de recibir la estrategia directamente del profesor. Los estudiantes son ms propensos a trabajar cooperativamente en pequeos grupos para dar forma y formular de nuevo sus conceptos, en vez de practicar destrezas silenciosamente en sus asientos. Es ms probable que estos estudiantes se involucren en actividades prcticas que en escuchar clases expositivas. En aulas constructivistas, los profesores generan en sus alumnos un ambiente de inters, de confianza y de necesidad de entender. En CORD a lo largo de nuestra experiencia (en enseanza, supevisin y diseo curricular), hemos observado muchos profesores excelentes creando estos ambientes en sus aulas. Estos profesores han obtenido distinciones, son profesores que triunfan con aquellos alumnos frente a los cuales otros profesores se han dado por vencido, son profesores que los padres quieren para sus hijos, en otras palabras, son profesores que marcan la diferencia en la vida de los alumnos. Aunque muchos de ellos no son concientes de los descubrimientos de las investigaciones de la ciencia cognitiva y no conocen la definicin, sus aulas fueron y son modelos del constructivismo. Cada uno de estos profesores es nico, y cada uno usa mtodos diversos en el aula. Sin embargo, hemos observado cinco estrategias de enseanza utilizadas por todos estos profesores, aunque sea solamente algunas veces. Las llamamos estrategias de enseanza contextual, y se las puede resumir en cinco palabras: relacin, experimentacin, aplicacin, cooperacin y transferencia6. Estas estrategias se concentran en la enseanza y el aprendizaje en contexto, que es un principio fundamental del constructivismo. En Relacin resumen, podemos llamar REACT a aquellos mtodos Experimentacin usados por los mejores profesores, y que las investigaciones comprobaron que se trata de estrategias Aplicacin mediante las cuales las personas aprenden mejor. Cooperacin El resto de esta publicacin tratar cada estrategia en Transferencia detalle, mencionando ejemplos de profesores de matemtica y de materiales didcticos, con referencias a aspectos de la ciencia congnitiva que validan cada estrategia. (Se eligi la matemtica porque el autor pas buena parte de los ltimos aos leyendo y escribiendo sobre matemtica y trabajando con profesores de matemtica).

Hull, Dan. Opening Minds, Opening Doors: The Rebirth of American Education. Waco, TX: CORD Communications, 1993; y Crawford, Michael, and Mary Witte. Strategies for Mathematics: Teaching in Context, Educational Leadership 57(3), 1999, pp. 3438.

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RELACIN
Relacin es la estrategia de enseanza contextual ms poderosa. sta es tambin una parte central del constructivismo. Segn esta estrategia, aprender por relacin consiste en aprender en el contexto de las experiencias de la vida o conocimiento preexistente. Los profesores usan esta estrategia cuando conectan un nuevo concepto con algo que es conocido o familiar para los estudiantes, conectando de esa manera lo que los estudiantes ya conocen con la nueva informacin. Cuando la conexin es exitosa, los estudiantes tienen un acto de discernimiento casi instantneo. Los doctores Caine y Caine llaman discernimiento a esta reaccin como consecuencia de que hay una sensacin de ohhh! que acompaa a este proceso7. Este discernimiento puede ser muy grande, como cuando un estudiante ve por primera vez la solucin a un problema que ha venido trabajando por mucho tiempo y con mucho esfuerzo. El discernimiento tambin puede ser sutil, como cuando este proceso lleva a una reaccin ms moderada, como Ah, ahora esto tiene sentido. Los buenos profesores planean cuidadosamente las situaciones de aprendizaje en que los estudiantes pueden experimentar este discernimiento. La planificacin detallada es necesaria porque a menudo los estudiantes no conectan automticamente la informacin nueva con la informacin ya conocida. Hay estudios e investigaciones que muestran que aunque los alumnos pueden recordar un conocimiento previo pertinente a la nueva situacin de aprendizaje, ellos pueden fallar en reconocer su relevancia8. Cuando los profesores proveen ambientes aptos para que los estudiantes activen el recordar el conocimiento previo y tambin reconozcan la relevancia de recordar ese conocimiento previo, estn aplicando esta estrategia (relacin). Por ejemplo, consideremos una clase de matemtica sobre razones y proporciones. Un enfoque tradicional comienza tpicamente con una definicin, seguida por un ejemplo: Definicin: Una razn es una comparacin de dos cantidades. Ejemplo: Supongamos que una bolsa contiene cinco esferas de cristal. Tres de estas esferas son azules. Los nmeros tres y cinco forman una razn, que se puede expresar de tres formas diferentes: 3a5 3:5
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Un profesor que utiliza la estrategia de relacin puede comenzar la clase haciendo preguntas que casi todos los estudiantes pueden responder en funcin de sus experiencias diarias fuera del aula: Alguna vez hicieron jugo a partir de un envase de concentrado?
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Caine, R. N., and G. Caine. Making Connections: Teaching and the Human Brain. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development, 1993. 8 Bransford, Brown, and Cocking.

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Qu decan las instrucciones?. Con las respuestas de los alumnos, el profesor reforzar el conocimiento previo de ellos leyendo las instrucciones teniendo en sus manos un envase real. Cuando el profesor relaciona una experiencia conocida con la definicin de una razn, los alumnos pueden ver inmediatamente la relevancia de su conocimiento previo. La mayora de los alumnos piensa que ellos ya saben acerca de razones, o que el concepto de razn es accesible, porque estn familiarizados con la experiencia de hacer jugo. Ellos tambin tienen ms probabilidad de recordar la definicin de una razn porque pueden relacionarla con las instrucciones para hacer jugo. Lo que aprenden los alumnos est influenciado por sus ideas. Las personas tienen que construir sus propias concepciones sin importar qu tan claramente los profesores o los libros presentan los temas. Una persona hace esto al conectar nuevos conceptos e informacin con aquello de lo cual ya est convencido9. La buena enseanza normalmente comienza con preguntas y fenmenos que son interesantes y conocidos para los alumnos, no con abstracciones o fenmenos fuera de su capacidad de percepcin, entendimiento o conocimiento10.
Asociacin Americana para el Avance de la Ciencia, Proyecto 2061

Hay investigaciones que muestran que el aprendizaje se incrementa cuando los profesores usan esta estrategia de relacin, especialmente al comienzo de la clase al hablar del conocimiento previo y obtener lo que el alumno piensa como punto de partida. Posteriormente, ajustarn su plan de enseanza conforme cambien las concepciones de los alumnos durante la clase11. Pero cmo los profesores saben, o descubren los conocimientos y convicciones previas de los alumnos? Existen tres fuentes fundamentales de esta informacin12:

American Association for the Advancement of Science, Project 2061. Science for All Americans. New York: Oxford University Press, 1990, p. 198. 10 Ibid., p. 201. 11 Bransford, Brown, and Cocking. 12 e.g., American Association for the Advancement of Science, Project 2061. Benchmarks for Science Literacy. New York: Oxford University Press, 1993; National Council of Teachers of Mathematics. Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning. New York: MacMillan Publishing Company, 1992; y Wagner, Sigrid, ed. Research Ideas for the Classroom (3 volmenes). New York: MacMillan Publishing Company, 1993.

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1) Experiencia. Se refiere a la experiencia propia del profesor con alumnos de caractersticas similares, o a las experiencias, en general, del profesor y sus colegas. 2) Investigacin. Se refiere a la evidencia documentada de las ideas que tienen comnmente los alumnos. 3) Sondeo. Se refiere a preguntas o tareas diseadas cuidadosamente que revelan los conocimientos y convicciones previas de los alumnos. Como los alumnos aprenden al conectar nuevas ideas con el conocimiento previo, es necesario que los profesores sepan lo que sus alumnos saben. Un buen profesor sabe cmo formular preguntas y planear clases que pongan al descubierto el conocimiento previo de sus alumnos; conociendo lo que ellos ya saben, el profesor puede disear experiencias y actividades para que los alumnos puedan construir a partir de ese conocimiento previo13.
Consejo Nacional de Profesores de Matemtica

Los conocimientos y las convicciones previas de los alumnos sirven de cimiento o base para agregar o incorporar conocimiento. Pero el conocimiento previo tambin puede ser un impedimento, especialmente en la ciencia14. A veces el sondeo de los profesores a los alumnos revelan un entendimiento incorrecto, incompleto o ingenuo. Estos conceptos errneos previos pueden ser difciles de superar. Sin una tcnica cuidadosa, los alumnos pueden construir una interpretacin perfectamente razonable (para ellos) de la nueva informacin, habiendo malinterpretado profundamente dicha informacin15. Cuando esto ocurre, se refuerzan las concepciones errneas y stas se convierten en parte del cimiento defectuoso sobre el cual se incorpora la nueva informacin. Por el contrario, una tcnica cuidadosa puede proveer oportunidades para que los alumnos recopilen evidencia experimental. El aprendizaje a travs de experiencias es una forma para que los alumnos confronten los conceptos errneos y tambin agreguen nuevos conocimientos. Esta es la segunda estrategia de enseanza contextual.

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National Council of Teachers of Mathematics. Principles and Standards for School Mathematics, 2000, p. 18. 14 e.g., American Association for the Advancement of Science, Project 2061, 1990. 15 e.g., Bransford, Brown, and Cocking.

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EXPERIMENTACIN
La estrategia de relacin conecta nueva informacin con experiencias de la vida real o conocimiento previo que los estudiantes traen con ellos al aula. Sin embargo, esta estrategia no se puede realizar si los alumnos no tienen experiencia o conocimiento previo relevantes. Los profesores pueden superar este obstculo y ayudar a los alumnos a incorporar nuevos conocimientos a travs de experiencias aplicadas programadas para hacer en el aula. Esta estrategia se llama experimentacin. La misma consiste en aprender en el contexto de la exploracin, descubrimiento e invencin. Concretamente, es aprender haciendo. Dentro de estas experiencias aplicadas en el aula, se puede mencionar el uso de actividades manipulativas, actividades de resolucin de problemas y actividades de laboratorio. Actividades manipulativas. Son actividades en las cuales los alumnos pueden trabajar con objetos simples para modelar conceptos abstractos de manera concreta. Por ejemplo, en matemtica, los bloques en base 10 modelan representaciones numricas del sistema decimal. Las barras de fraccin pueden usarse para mostrar el sentido de fracciones simples, de suma y de multiplicacin de fracciones. Las regletas de reas modelan la multiplicacin de polinomios. Algunos programas de computacin, como Geometers Sketchpad y Cabri, pueden considerarse manipulativos ya que permiten que los alumnos visualicen y exploren conceptos y rpidamente obtengan respuestas a preguntas como: Qu pasara si?. Las actividades manipulativas han demostrado la capacidad de incrementar el desempeo de los alumnos cuando estn coherentemente integradas dentro del plan de estudios16. Los datos provenientes de dos muestras nacionales de aproximadamente 15 000 alumnos del 8 grado (del examen NAEP de 1996) muestran lo siguiente: Los alumnos que tienen profesores que utilizan actividades prcticas de aprendizaje superaron a sus compaeros en ms del 70% en las notas de matemtica y ms del 40% en las de ciencias17.
Harold Wenglinsky

Actividades de Resolucin de Problemas. Estas son experiencias de aprendizaje que involucran la creatividad de los alumnos al mismo tiempo que aprenden conceptos significativos. Estas actividades tambin ensean destrezas para la resolucin de problemas, pensamiento analtico, comunicacin e interaccin grupal.

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e.g., White, B. Y., and J. R. Frederiksen. Inquiry, Modeling, and Metacognition: Making Science Accessible to All Students, Cognition and Instruction 16(1), 1998, pp. 3118; y Wenglinsky, Harold. How Teaching Matters: Bringing the Classroom Back Into Discussions of Teacher Quality. Milken Family Foundation and Educational Testing Service, 2000. 17 Wenglinsky, p. 7.

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Las mejores actividades de resolucin de problemas introducen conceptos significativos, normalmente objetivos o estndares curriculares, que de esa manera van apareciendo de forma natural en situaciones problemticas. Estas actividades permiten que los alumnos vean la necesidad o el motivo para usar esos nuevos conceptos. Cuando los alumnos entienden los usos relevantes del conocimiento para resolver problemas interesantes, le dan sentido a lo que aprenden18. Esto ha demostrado ser motivador suficiente para que los alumnos hagan el esfuerzo necesario para obtener y usar el conocimiento nuevo19. Podemos ver un ejemplo de este tipo de actividades de resolucin de problemas si continuamos con el tema razones y proporciones mencionado con anterioridad. Despus de introducir el concepto de razn usando la estrategia de relacin y las instrucciones para hacer jugo, el profesor plantea el siguiente problema: Cuntas medidas de concentrado y cuntas medidas de agua se necesitan para hacer jugo para toda la clase?. Es probable que los alumnos, trabajando individualmente o en grupos, prueben varias formas de resolver este problema y tengan diferentes soluciones, porque las respuestas dependen de las hiptesis iniciales de los alumnos. (Cunto jugo se necesita? Cmo podemos asegurarnos de que usaremos la misma razn 3 : 1 de agua a concentrado?) La relevancia y motivacin puede incrementarse si los alumnos saben que al final de la actividad decidirn, con toda la clase, sobre la mejor solucin y luego harn el jugo para probar su respuesta. Esta actividad puede motivar al alumno sobre la necesidad de saber y usar razones y proporciones, pero es muy probable que los alumnos no descubran por s mismos los conceptos matemticos involucrados. El profesor debe prepararse para facilitar en sus alumnos el anlisis y la resolucin de problemas, resumir sus enfoques y los resultados que obtuvieron, y demostrar y generalizar el concepto en el momento justo. En matemtica, las definiciones y procedimientos de resolucin son parte de esta generalizacin. La generalizacin de experiencias o informaciones especficas es un paso importante del aprendizaje. Hay estudios que han demostrado que los alumnos tienen una mayor habilidad para usar conocimiento nuevo en contextos mltiples, ms all de los tratados en clase, cuando el profesor (o, de ser posible, el alumno) generaliza informacin significativa despus de que el alumno usa la informacin o experiencia en un contexto especfico20. La habilidad para usar conocimiento nuevo en situaciones novedosas se llama transferencia, y la analizaremos en detalle ms adelante como una estrategia separada de enseanza y aprendizaje contextual.

Bransford, Brown, and Cocking. Pintrich, Paul R., and Dale H. Schunk. Motivation in Education: Theory, Research, and Application. New Jersey: Prentice Hall, 1996. 20 Perfetto, Greg A., John D. Bransford, and Jeffery J. Franks. Constraints on Access in a Problem Solving Context, Memory and Cognition 11(1), 1983, pp. 2431.
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Actividades de laboratorio. Estos proyectos son usualmente ms largos y requieren ms planificacin que las actividades de resolucin de problemas. En un laboratorio, los alumnos trabajan en grupos pequeos para recopilar datos tomando medidas, analizando los datos, sacando conclusiones, haciendo predicciones y reflexionando sobre los conceptos fundamentales involucrados en la actividad. Los alumnos pueden estar involucrados en actividades de laboratorio aun en clases de matemtica. Por ejemplo, una actividad tpica pide a los alumnos que, en grupos, midan cada uno su altura y la longitud entre la punta de los dedos con los brazos extendidos. Se les pide que mezclen los datos de su grupo con los del resto de la clase y que presenten todos estos datos en un cuadro. ste es una forma de representar los datos. Posteriormente, los alumnos harn un sistema de ejes coordenados y graficarn los pares ordenados (altura, longitud entre la punta de los dedos con los brazos extendidos). El grfico es otra forma de representar los datos. En el mismo, los alumnos observarn un patrn y una relacin entre la altura y la longitud entre la punta de los dedos con los brazos extendidos. Usando estos datos graficados, los alumnos podrn dibujar una lnea de mejor ajuste. Los alumnos podrn descubrir la potencialidad y la utilidad de la correlacin al medir la longitud entre la punta de los dedos con los brazos extendidos del profesor y usar la lnea ajustada (ya sea la ecuacin de esa lnea o el grfico, o ambos) para predecir la altura del profesor. Esta actividad ensea diferentes formas de representar informacin, patrones y pares ordenados; ensea cmo graficar pares ordenados en un plano coordenado (cartesiano); ensea cmo dibujar una lnea de mejor ajuste; y ensea cmo usar correlaciones lineales entre dos variables. El usar su propia informacin predispone a los alumnos a tener mayor inters en la creacin de modelos para representar y entender relaciones, y por lo tanto, desarrollar un sentido de entendimiento o discernimiento de estos conceptos21.

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National Council of Teachers of Mathematics, 2000.

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La progresin en el aprendizaje es usualmente de lo concreto a lo abstracto. La gente joven puede aprender con mayor facilidad sobre cosas que son tangibles y directamente accesibles a los sentidos, visuales, auditivos, tactiles y cinestsicos. Al experimentar, ellos incrementan su habilidad para entender conceptos abstractos, manipular smbolos, razonar lgicamente y generalizar. Sin embargo, estas destrezas se desarrollan lentamente, y la dependencia que la mayora de la gente tiene de ejemplos concretos de ideas nuevas persiste durante toda la vida22.
Asociacin Americana para el Avance de la Ciencia

Es importante observar que ni el aprendizaje experimental (mediante actividades manipulativas, actividades de resolucin de problemas y actividades de laboratorio) ni el constructivismo en general, implican que los profesores nunca deberan decirle a sus alumnos nada directamente, sino que deberan permitir que los alumnos descubran el conocimiento por s mismos23. De hecho, los maestros deben organizar estas experiencias porque, aunque los alumnos saben a menudo cmo tomar medidas, normalmente no saben qu medidas tomar o cundo deben tomarlas24. Hay estudios que muestran que el descubrimiento guiado y el cuestionamiento estructurado son mucho ms efectivos para el aprendizaje que el descubrimiento no limitado de antemano25. La estructuracin es como un apoyo suministrado por un profesor para asegurarse que los alumnos tengan xito en una tarea compleja que de otra manera no podran hacer. Los alumnos aprenden mientras trabajan en la tarea, y no antes de comenzar la misma. La simple asignacin de materiales de lectura y la exposicin de clases representan solo un extremo de una serie de estrategias de enseanza. Los profesores que tan solo exponen su clase mantienen control total del ambiente de aprendizaje. El descubrimiento no limitado de antemano representa el otro extremo de la serie. En este extremo, los alumnos tienen control total del ambiente. Existen estudios que demuestran que trabajar consistentemente en solo uno de estos extremos no es eficiente para muchos alumnosla mejor estrategia se encuentra en el punto medio, usando las estrategias de relacin y experimentacin para que los alumnos estn mejor preparados para asistir a clases expositivas y para leer26.

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American Association for the Advancement of Science, Project 2061, 1990, p. 199. Bransford, Brown, and Cocking. 24 American Association for the Advancement of Science, Project 2061, 1993. 25 e.g., Schwartz, Daniel L., and John D. Bransford. A Time for Telling, Cognition and Instruction 16(4), 1998, pp. 475522. 26 Ibid.

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Cuando se le dice a los alumnos algo sin que estos estn preparados, su primera reaccin es tratar esta nueva informacin como un producto final a ser memorizado y no como una herramienta que los ayudar a percibir y pensar27.
Daniel L. Schwartz y John D. Bransford

La relacin y la experimentacin son dos estrategias para incrementar la habilidad del alumno para aprender conceptos nuevos. Pero no es simple saber cundo y cmo integrar estas estrategias en la enseanza. Los profesores necesitan investigacin, colaboracin y excelentes materiales didcticos para saber cundo activar experiencias familiares y el conocimiento previo, cundo disear y organizar actividades que ayuden a los alumnos a construir nuevo conocimiento para ellos mismos y cundo es mejor exponer la clase y asignar lecturas.

APLICACIN
Definimos esta estrategia como aprender conceptos en el contexto de su puesta en prctica. Obviamente, los alumnos aplican conceptos cuando estn involucrados en actividades de resolucin de problemas prcticos y proyectos como los mencionados anteriormente. Los profesores tambin pueden motivar la necesidad de aprender conceptos mediante la asignacin de ejercicios realistas y relevantes. Estos ejercicios son problemas escritos de casos reales como los que se encuentran en todos los libros escolares. Pero tienen dos diferencias importantes: 1) plantean situaciones de la vida cotidiana, y 2) demuestran la utilidad de los conceptos acadmicos en algn rea de la vida de una persona. Ambas son importantes para que los problemas aplicados sean motivadores. Por ejemplo, el siguiente es un problema tpico de la vida cotidiana en una clase de geometra sobre el volmen de los slidos. Puede ser del mundo real, pero, despus de asignar este problema, cmo le contestara a un alumno que pregunta: Para qu me sirve?. Una cpula hemisfrica de plstico cubre una piscina. Si el dimetro de la cpula mide 50 metros, encuentra el volumen cubierto por la cpula en metros cbicos. El propsito de este problema es hacer que los alumnos recuerden y usen la frmula del volumen de una esfera. El enunciado del problema que est a continuacin tambin requiere que los alumnos recuerden y usen esta misma frmula. Pero en este problema, la frmula y los clculos son importantes en una situacin realista de toma de decisiones. Este problema contiene la pregunta: Para qu me sirve?.

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Ibid., p. 477.

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El Sr. Gutirrez es un profesional farmacutico que trabaja en una empresa farmacutica. l es responsable de seleccionar el tamao correcto de las cpsulas para algunos productos de la empresa. El tamao de la cpsula determina la dosis. La empresa usa ocho tamaos de cpsula. El largo del cuerpo lC, el largo de la tapa lt y el dimetro d de las cpsulas se pueden ver en la tabla que est a continuacin.
Tamao de la cpsula 000 00 0 1 2 3 4 5 Largo del cuerpo (mm) 22.96 20.50 18.86 16.51 15.35 13.60 12.30 9.84 Largo de la tapa (mm) 13.44 12.00 11.04 9.65 9.10 8.13 7.20 5.76 Dimetro (mm) 9.52 8.50 7.82 6.86 6.25 5.47 5.10 4.08

El Sr. Gutirrez debe seleccionar un tamao de cpsula para producir una dosis de 25 miligramos de un antidepresivo. Cada cpsula debe contener 650 10 mm3 del compuesto. Qu tamao de cpsula debe elegir el Sr. Gutirrez? Todos los alumnos vern la importancia de los conceptos significativos al solucionar este problema de la vida cotidiana. Pero no todos los alumnos desean ser farmacuticos. As que tambin se puede asignar otros problemas para tratar diversas situaciones. Al trabajar con ejercicios durante el ao escolar, los alumnos podrn encontrar escenarios de la vida cotidiana que sean aplicables a sus vidas presentes o futuras fuera del aula (por ejemplo, como consumidores, miembros de una familia, atletas, trabajadores y ciudadanos). Si los alumnos practican solamente clculos de respuestas a ejercicios predecibles o problemas no relacionados con la vida real, eso es lo que seguramente aprendern28.
Asociacin Americana para el Avance de la Ciencia, Proyecto 2061

Hay investigaciones que muestran que los ejercicios reales o de la vida cotidiana pueden motivar a los alumnos a aprender conceptos acadmicos a un nivel ms profundo de entendimiento. Entre las estrategias recomendadas de investigacin podemos incluir:

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American Association for the Advancement of Science, Project 2061, 1990, p. 199.

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Concentrarse en los aspectos significativos de las actividades de aprendizaje. Los profesores deben enfatizar cmo las tareas acadmicas que se hacen en el aula son tareas relevantes y reales con sentido en el mundo real29. Disear tareas novedosas, variadas, diversas e interesantes. Los profesores deben intentar proveer un amplia variedad de tareas para motivar a los alumnos y asegurarse que las tareas tengan ingredientes novedosos, interesantes o sorprendentes que involucren a los alumnos30. Disear tareas desafiantes pero razonables en trmino de las capacidades de los alumnos31.

Esta ltima estrategia es importante desde el enfoque constructivista del aprendizaje. Si una tarea es demasiado fcil, los alumnos pueden aburrirse, o convencerse que ya han dominado el material necesario y perder la motivacin para aprender nuevos conceptos. Si una tarea es muy difcil, los alumnos no pueden progresar significativamente y pueden llegar a creer que son incapaces de dominar los conceptos. Una tarea que sea razonablemente desafiante es aquella en que los alumnos pueden lograr progreso legtimo al mismo tiempo que construyen (o refuerzan) un nuevo conocimiento. Vygotsky defini este tipo de tarea dentro de la zona de desarrollo prximo32. Si tenemos en cuenta la naturaleza del plan de estudios y de las actividades, Maehr & Midgley (1991) sugieren que una escuela orientada hacia el dominio de temas enfocar el plan de estudios y las tareas acadmicas de tal manera que promueva el valor y el inters que el alumno tenga sobre el aprendizaje, en lugar de proveerle simplemente cobertura del plan de estudios para llegar a una nota o satisfacer necesidades burocrticas. Se puede hacer esto alentando el uso de tareas reales y significativas que conecten el contenido del plan de estudios con problemas del mundo real, conocimientos previos y experiencias de los alumnos. Estas tareas tambin deben presentar un desafo a los alumnos, sin ir ms all de su nivel de competencia33.
Paul R. Pintrich and Dale H. Schunk

La relacin y la experimentacin son estrategias para desarrollar el proceso de discernimiento y el entendimiento. Este proceso es fortalecedor, ya que promueve en los

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Pintrich and Schunk, 1996, p. 248. Ibid. 31 Ibid. 32 Vygotsky, L. S. Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge: Harvard University Press, 1978. 33 Pintrich and Schunk, p. 379.

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alumnos la actitud de yo puedo aprender esto. La aplicacin es una estrategia de enseanza contextual que desarrolla un sentido ms profundo de comprensin, una razn para aprender. Esta estrategia promueve una segunda actitud que dice yo necesito o quiero aprender esto. Juntas, estas actitudes son altamente motivadoras.

COOPERACIN
Muchos ejercicios de resolucin de problemas, especialmente cuando incluyen situaciones reales, son complejos. A veces, cuando los alumnos trabajan individualmente en estos problemas, no logran progresar lo suficiente en un perodo de clase. Como consecuencia de esto, pueden frustrarse a menos que el profesor les d orientaciones paso a paso. En cambio, cuando los alumnos trabajan en grupos, a menudo pueden resolver estos problemas complejos con poca ayuda externa34. Los profesores que usan grupos liderados por alumnos para hacer ejercicios o actividades prcticas estn usando la estrategia llamada cooperacin, que consiste en aprender en el contexto de compartir e interactuar. Al trabajar con compaeros en grupos, la mayora de los alumnos sienten menos vergenza y pueden hacer preguntas sin sentirse intimidados. Tambin van a explicar fcilmente lo que entienden a sus compaeros o proponer al grupo diversos enfoques para la resolucin de problemas. Por el hecho de que escuchan a los compaeros dentro del grupo, los alumnos pueden volver a evaluar y formular su propio entendimiento. Aprenden a valorar las opiniones de los dems porque, a veces, una estrategia diferente puede ser mejor para resolver el problema. Cuando un grupo tiene xito en lograr un objetivo comn, sus miembros tienen una mejor motivacin y ms seguridad en s mismos que cuando trabajan individualmente35. El aprendizaje a menudo se produce cuando los alumnos tienen la oportunidad de expresar ideas y obtener retroalimentacin de sus pares36.
Asociacin Americana para el Avance de la Ciencia, Proyecto 2061

Las actividades prcticas y las actividades de laboratorio se hacen mejor en grupos, e inclusive hay actividades que solo se pueden hacer en grupos. Muchos profesores asignan roles o funciones a los alumnos para realizar estas actividades, tales como encargado del equipamiento, cronometrador, medidor, registrador, evaluador y observador. Los roles inculcan el sentido de identidad y responsabilidad y se vuelven muy importantes cuando los alumnos descubren que la realizacin exitosa de una actividad depende del

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Pintrich and Schunk. Ibid. 36 American Association for the Advancement of Science, Project 2061, 1990, p. 199.

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desempeo de cada miembro del grupo37. El xito tambin depende de otros procesos grupales (comunicacin, observacin, sugerencia, debate, anlisis y reflexin). Estos procesos constituyen en s mismos importantes experiencias de aprendizaje. Muchos estudios e investigaciones muestran que el aprendizaje cooperativo o colaborativo promueve un logro por parte del alumno mayor que los mtodos tradicionales individualistas y competitivos38. No obstante, un mejor entendimiento de los conceptos acadmicos no es el resultado de simplemente poner alumnos en grupos y pedirles que trabajen juntos. De hecho, algunos esfuerzos de aprendizaje cooperativo pueden ser contraproducentes. Por ejemplo, algunos alumnos pueden no participar en los procesos grupales, mientras que otros pueden dominar los mismos; los miembros de un grupo pueden rehusarse a aceptar o compartir la responsabilidad del trabajo del grupo; el grupo puede ser muy dependiente de la orientacin del profesor; o el grupo puede estar trabado por algn conflicto interno. Dos de los investigadores lderes en aprendizaje cooperativo, David Johnson y Roger Johnson, han establecido pautas para ayudar a los profesores a evitar esas situaciones negativas y crear ambientes en los cuales sea esperable que los alumnos puedan aprender conceptos con un nivel ms profundo de entendimiento39. Entre estas pautas podemos mencionar las siguientes:

Estructurar interdependencia positiva dentro de los grupos. Interdependencia positiva significa que cada estudiante siente que no tendr xito a no ser que todos los miembros del grupo lo tengan. Segn Johnson y Johnson, los profesores pueden crear este ambiente de interdependencia positiva asegurndose que los alumnos tengan objetivos y recompensas comunes, haciendo que los alumnos sean fuente de informacin de sus propios compaeros, asignando un papel a cada alumno dentro del grupo y asegurando una equitativa distribucin de tareas. Hacer que los alumnos interacten mientras hacen sus tareas y asegurarse que esa interaccin proviene de trabajar en las mismas. Podemos incluir en estas interacciones a la ayuda y estmulo entre estudiantes, a las explicaciones de ideas y estrategias de resolucin de problemas, y a los anlisis de otras ideas relacionadas con la tarea. Hacer que todos los alumnos sean responsables individualmente por la ejecucin de las tareas y que no se apoyen en el trabajo de los otros. Johnson y Johnson mencionan dos estrategias para hacer responsables a los alumnos: aplicar pruebas individuales a cada alumno en lugar de permitirles trabajar las pruebas en grupo y seleccionar aleatoriamente el trabajo de un alumno para representar el trabajo del grupo.

Davidson, Neil, ed. Cooperative Learning in Mathematics: A Handbook for Teachers. Menlo Park, CA: Innovative Learning, Addison-Wesley, 1990. 38 e.g., Pintrich and Schunk; Davidson; y referencias ah citadas. 39 Johnson, David W., and Roger T. Johnson. Using Cooperative Learning in Mathematics, Cooperative Learning in Mathematics: A Handbook for Teachers, Neil Davidson, ed. Menlo Park, CA: Innovative Learning, Addison-Wesley, 1990.

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Hacer que los alumnos aprendan a usar habilidades interpersonales y de trabajo en grupos pequeos. Estas habilidades son las de liderazgo, toma de decisiones, generacin de confianza, comunicacin y manejo de conflictos. La mayora de los alumnos de escuela secundaria (equivalente a preparatoria en Mxico) nunca ha aprendido estas habilidades y desafortunadamente no se las ha enseado o practicado en la escuela. Muchos investigadores y educadores han publicado estrategias exitosas para ensear este tipo de habilidades40. Asegurar que los grupos analicen cmo estn desempeando sus funciones. Cuando los alumnos reciben retroalimentacin acerca de su participacin en el grupo, pueden reflexionar sobre el rol que desempean y, si es necesario, ajustar y adaptar sus habilidades sociales para ayudar a que el grupo logre sus objetivos. Johnson y Johnson caracterizan al proceso grupal como pensamiento metacognitivo acerca del funcionamiento del grupo.

El aprendizaje cooperativo claramente le exige ms al profesor. Es decir, el profesor debe formar grupos eficientes, asignar tareas apropiadas, ser un observador perspicaz durante las actividades grupales, diagnosticar problemas rpidamente y proveer la informacin o la orientacin necesaria para mantener a todos los grupos en movimiento. Al igual que con las otras estrategias de enseanza contextual, el rol del profesor cambia cuando ste aplica estrategias de aprendizaje cooperativo. El profesor es a veces expositor, a veces observador y a veces facilitador41. Al igual que las otras estrategias de enseanza contextual, la cooperacin es difcil pero vale la pena el esfuerzo adicional, si un objetivo importante es incrementar los logros estudiantiles. Los estudios realizados por Johnson y Johnson indican que, cuando los profesores usan la cooperacin, sus alumnos incrementan sus logros significativamente. Tambin se encontr que, en promedio, los alumnos en aulas cooperativas trabajan ms efectivamente que los alumnos en aulas competitivas o individualistas. Especficamente, los alumnos que estn en el percentil 50 en aulas cooperativas tienen rendimiento equivalente a alumnos que estn en el percentil 71 en aulas competitivas y equivalente a alumnos que estn en el percentil 75 en aulas individualistas42. Adems de la solucin exitosa de problemas matemticos y del dominio y retencin de conceptos y principios matemticos, el aprendizaje cooperativo, comparado con el competitivo e individualista, promueve descubrimientos ms frecuentes y el uso de estrategias de razonamiento de alta calidad. Tambin promueve la generacin de ideas y soluciones nuevas (es decir, procesar nuevamente), y la transferencia de las estrategias matemticas y conceptos aprendidos dentro del grupo a

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e.g., Davidson. Ibid. 42 Johnson and Johnson.

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otros problemas de los alumnos (es decir, se da una transferencia desde el grupo al alumno)43. Los cambios en el lugar de trabajo demandan cada vez ms trabajo en equipo, colaboracin y comunicacin. De la misma manera, los cursos de matemtica de nivel universitario estn enfatizando cada vez ms la habilidad para transmitir ideas claramente, en forma oral y por escrito. Para estar preparados para el futuro, los alumnos de secundaria (equivalente a preparatoria en Mxico) deben ser capaces de intercambiar ideas matemticas44.
Consejo Nacional de Profesores de Matemtica

TRANSFERENCIA
En un aula tradicional, el rol principal de los profesores es transmitir hechos y procedimientos. El rol de los alumnos es memorizar los hechos y practicar los procedimientos realizando ejercicios repetitivos a manera de test y, a veces, problemas escritos de casos reales. Los alumnos que pueden acordarse y repetir los hechos y procedimientos pertinentes sacan buena nota en los exmenes (parciales y finales). Por el contrario, en un aula contextual o contructivista, el rol del profesor es mayor al incluir la creacin de una variedad de experiencias de aprendizaje centradas en el entendimiento y no en la memorizacin. Los profesores contextuales usan las estrategias mencionadas anteriormente (relacin, experimentacin, aplicacin y cooperacin) y asignan una gran variedad de tareas para facilitar el aprender para entender. Adems de ejercicios repetitivos a manera de test y otros problemas escritos de casos reales, estos profesores asignan actividades prcticas y de experimentacin y problemas realistas a travs de los cuales los alumnos logran un primer entendimiento y profundizan su dominio de conceptos. Los alumnos que aprenden para entender tambin pueden aprender a transferir conocimiento45. La transferencia es una estrategia de enseanza que consiste en aprender en el contexto de la aplicacin del conocimiento en nuevos contextos o en nuevas situaciones (no abordadas en clase).

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Ibid. National Council of Teachers of Mathematics, 2000, p. 348. 45 Bransford, Brown, and Cocking.

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Si se espera que los alumnos apliquen ideas en situaciones novedosas, deben practicar dicha aplicacin46.
Asociacin Americana para el Avance de la Ciencia, Proyecto 2061

Los resultados de algunos estudios demuestran que, cuando los profesores disean actividades novedosas y variadas, puede incrementarse el inters, la motivacin, el involucramiento y el dominio de las metas matemticas47. Los buenos profesores parecen tener una habilidad natural para introducir ideas novedosas que motivan intrnsecamente a los alumnos al despertar la curiosidad o las emociones. Como un ejemplo de emociones despertadas, un profesor de matemtica con alumnos de 16 o 17 aos puede distribuir un artculo de una revista que usa la estadstica para plantear que a la gente joven no se le debiera permitir obtener una licencia para conducir hasta los 18 aos de edad. Como es de esperar, la mayora de los alumnos reaccionar emocionalmente frente a este argumento. La energa generada puede dirigirse a involucrar a los alumnos en una anlisis o debate, seguido por una tarea a realizarse en grupo escribiendo crticas sobre el artculo. Las crticas incluirn tambin el anlisis de la matemtica. Se us mal la estadstica? Existieron hechos o suposiciones omitidas o falseadas? Fue lgico el argumento? Si las crticas son convincentes, el profesor puede alentar a los alumnos a entregarlas al editor de la revista. Los alumnos tambin tienen una curiosidad natural sobre situaciones poco conocidas. Un profesor puede sacar provecho de esta curiosidad mediante ejercicios de resolucin de problemas como el siguiente. Una hoja de papel tiene aproximadamente 2 milsimas de pulgada de espesor. Si uno dobla una hoja de papel a la mitad, el espesor total es 4 milsimas de pulgada. Si se dobla a la mitad nuevamente, el espesor se convierte en 8 milsimas de pulgada. Supongamos que se puede doblar a la mitad una hoja de papel 50 veces. Cul de las siguientes respuestas se aproxima ms al espesor total? a. Espesor menor que diez pies. b. Espesor mayor que diez pies pero menor que la altura de un edificio de diez pisos. c. Espesor mayor que la altura de un edificio de diez pisos pero menor que la altura del monte Everest. d. Espesor mayor que la altura del monte Everest pero menor que la distancia de la Tierra a la luna. e. Espesor mayor que la distancia de la Tierra a la luna.

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American Association for the Advancement of Science, Project 2061, 1990, p. 199. Pintrich and Schunk.

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A pesar de que doblar una hoja de papel no es nada nuevo, los alumnos con anterioridad nunca han hecho 50 dobleces porque doblar una hoja tantas veces es casi imposible. Los maestros alientan a los alumnos en pequeos grupos a analizar las diferentes opciones de espesor y luego votan en grupo por la opcin que consideran verdadera. Un portavoz de cada grupo explicar la razn fundamental de la prediccin. Despus de contar los votos en el pizarrn, los alumnos ya estn involucrados en el problema, y estn ansiosos por saber la respuesta correcta. En este momento, el maestro puede hacer que cada grupo de alumnos encuentre el espesor, sin darles frmula alguna. La solucin del problema involucra series, patrones, modelacin matemtica, funciones exponenciales, factores de conversin, potenciacin y notacin cientfica. La solucin es sorprendente y el profesor puede conducir un debate con todos los alumnos sobre las razones del porqu la mayora de las predicciones fueron errneas, y mostrar cmo en otras situaciones donde haya que hacer dobleces, la matemtica es necesaria. . . . Un objetivo importante de la matemtica de secundaria (equivalente a preparatoria en Mxico) es equipar a los alumnos con conocimiento y herramientas que los preparen para formular, enfocar y solucionar problemas ms all de los que estudiaron en clase48.
Consejo Nacional de Profesores de Matemtica

Los buenos profesores usan ejercicios como estos para despertar la curiosidad y la emocin como motivadores en la transferencia de ideas matemticas de un contexto a otro. El discernimiento creado al relacionar, experimentar, aplicar, cooperar y transferir involucra adems las emociones de los alumnos. Los doctores Caine y Caine proponen doce Principios de Aprendizaje Basados en el Cerebro. Durante el desarrollo de uno de estos principios, estos autores sealan: Las emociones y la cognicin no se pueden separar y la conjuncin de las dos es el ncleo del aprendizaje49. Aunque ellos no utilizaron el trmino constructivismo, sus ideas sobre discernimiento, emociones y cognicin claramente marcaron el camino: El cerebro necesita crear sus propios significados. El aprendizaje significativo se basa en la creatividad y es la fuente de la mayora de las satisfacciones que un alumno puede experimentar durante su educacin50.

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National Council of Teachers of Mathematics, 2000, p. 335. Caine and Caine. 50 Ibid., p. 105.

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CAMBIO GRADUAL
La creatividad, alegra, motivacin, compromiso, comunicacin y procesos grupales son caractersticas de las aulas de nuestros mejores profesores. La misin de CORD es promover el uso de prcticas de enseanza y aprendizaje contextual para que estas caractersticas puedan aplicarse cada vez ms. Sin embargo, el convencer a los profesores de que cambien es difcil. La mayora de los profesores tienen la tendencia natural de ensear con mtodos tradicionalesde la misma manera que a ellos les ensearon, de la misma manera que a sus profesores tambin les ensearon y as sucesivamente. A pesar de las dramticas transformaciones de nuestra sociedad en la ltima mitad del siglo XX, los mtodos de enseanza en clases de matemtica y ciencias han permanecido virtualmente inalterados. La prctica docente apenas ha comenzado a incorporar las muchas dimensiones del proceso de aprendizaje51. Adems, la enseanza contextual no es fcil, requiere de tiempo adicional de preparacin y mucho trabajo. Por lo tanto, los profesores deben estar motivados para dedicar el tiempo y esfuerzo adicional que requiere probar las estrategias y persistir cuando se encuentran con obstculos y dificultades. Hemos visto muchos casos de profesores que se motivan cuando, al probar una nueva estrategia, tienen xito y ven cambios positivos en el nivel de compromiso de sus alumnos. Descubrimos que la motivacin y la implementacin exitosa de estas estrategias contextuales normalmente son el resultado de un proceso gradual de cambio que combina desarrollo profesional docente a largo plazo, orientacin y consejera, colaboracin con compaeros, prctica y reflexin. La estrategia REACT no es el resultado de un nico proyecto de investigacin, sino que est basada en investigaciones conducidas por educadores, psiclogos y cientficos de la cognicin, y reforzadas por observaciones de cmo los mejores profesores ensean facilitando el entendimiento. Los programas de desarrollo profesional de CORD demuestran que las estrategias pueden aprenderse y que, si se introducen gradualmente y con apoyo, los profesores estarn motivados al cambio. La mayora de los profesores, padres y empleadores saben que no existe una solucin milagrosa que producir repentina y milagrosamente alumnos excelentes en matemtica y ciencias. Mejorar el desempeo de los alumnos en matemtica y ciencias depende del mejoramiento de la enseanza de ambas materias. Y la clave para mejorar la enseanza es la premisa bsica de que un mejor entendimiento de conceptos fundamentales dar como resultado mejores evaluaciones, y no viceversa.

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National Commission on Mathematics and Science Teaching for the 21st Century, p. 20.

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