SCUOLA CITTÀ PESTALOZZI

Scuola sperimentale statale - Centro Risorse per la formazione docenti

Via delle Casine, n.1 50122 FIRENZE tel. 055-2340825 fax 055-2261070
e-mail: pestal@tin.it URL: http://www.bdp.it/pestalozzi

Nome di chi redige la scheda: Gabriella Lisi

A
TITOLO

PROGETTO di AREA: IL PIANO, LO SPAZIO, IL DISEGNO

(intervento dell'insegnante di Ed. Tecnica in 5° elementare)
1. Disegni grafici a colori per il calendario della scuola (superficie e figure
geometriche piane, strisce, pattern, figura-sfondo)
2. Progettazione e realizzazione di scatole di legno, decorate (percezione e
rappresentazione della tridimensionalità dello spazio)

CONDUTTORI DELL'ESPERIENZA
Stefania Cotoneschi doc. matematica e scienze Gabriella Lisi doc. Ed. Tecnica Francesca Natali
doc. Area matematico-scientifica Annalisa Sodi responsabile Laboratorio COSTRUZIONI

ANNO/I SCOLASTICO 2001-02

CLASSI COINVOLTE: 5° elementare

MODALITA' DI LAVORO
Alcuni incontri in compresenza, a classe intera; altri divisi in due gruppi: uno in falegnameria e
l'altro in classe, a rotazione

SPAZI e TEMPI
In classe ed in falegnameria, nell'orario dell'area matematica-scienze.
TOT. 40 ore ( 32 ore in classe più 8 ore di programmazione; monte ore previsto: 33 compresa la
programmazione)
- 10 incontri nel primo quadrimestre, da settembre, per le attività di disegno geometrico e grafico, -
- 10 incontri da marzo a maggio per il percorso di progettazione-costruzione delle scatoline
- 8 ore di programmazione (non sempre con tutti e 4 gli insegnanti contemporaneamente)

IDEA E TEMA CENTRALE

1 - GRAFICA - Sperimentare nella classe 5 elem. alcune attività fino ad ora svolte in 1°media, per
verificare la possibilità di costruire competenze per quanto riguarda il disegno geometrico e tecnico
(uso degli strumenti, procedure, metodi, abilità manuali).
2 - SCATOLE - Introdurre alcune problematiche della progettazione, della percezione dello spazio
e della tridimensionalità degli oggetti, anche in funzione della costruzione di un curricolo ottennale
della tecnologia.

I tre aspetti più interessanti dell'esperienza

1. Imparare ad usare gli strumenti e i metodi del disegno tecnico in una fascia d'età in cui i ragazzi
dimostrano di essere interessati ad una rappresentazione realistica del mondo circostante
2. Fondare la rappresentazione codificata dello spazio tridimensionale su una esperienza
manipolativa
3. Avvicinare l'uso dei linguaggi non verbali come rappresentazione di idee e come strumenti per
1
 elaborare problemi

MATERIALI PRODOTTI
Disegni per i calendari.
Scatole decorate, di uso personale

PAROLE calde (da tre a max. dieci parole che possono essere identificatori dell'esperienza)
disegnare…spazio disegno geometrico disegno tecnico rappresentare progettare problem
solving

Condizioni di trasferibilità dell'esperienza

1. Per i disegni grafici, l'esistenza di una "occasione" reale di utilizzo, in modo che non siano
percepiti come una esercitazione fine a se stessa
2. Per il progetto e realizzazione della scatola, l'esistenza del laboratorio di falegnameria (o
comunque disponibilità di strumenti specifici)

2
B
Descrizione del lavoro

GRAFICA (superficie)

Disegni grafici a colori per il calendario della scuola (superficie e figure geometriche piane,
strisce, pattern, figura-sfondo)

1. Si propone ai ragazzi di fare alcuni disegni per i calendari della scuola seguendo
regole precise e figure geometriche.
Ciascuno può scegliere il disegno e i colori che preferisce, ma poi deve realizzarlo
con la massima precisione possibile
Devono fare un prototipo sul quaderno a quadretti prima di passare al cartoncino
bianco, di dimensioni prestabilite, che sarà poi incollato sul calendario.
Si mettono a disposizione:
- fotocopie in bianco/nero di disegni geometrici tratte da libri di testo di Ed. Tecnica
della scuola media inferiore, dove compaiono sia i disegni finiti sia i disegni
preparatori, ma senza istruzioni scritte. I disegni non prevedono l'uso del
compasso che i ragazzi non hanno mai usato.
- i volumi da cui sono tratte le fotocopie, con i disegni a colori

2. Ognuno sceglie il disegno e lo riproduce sul foglio quadrettato, mentre gli insegnanti
osservano per capire se riescono a ricostruire da soli la procedura del disegno ed
utilizzare gli strumenti adeguati.
Si interviene solo se/quando lo richiedono.
Prima di passare al colore si controlla insieme che non ci siano errori di costruzione,
nel caso si cerca di individuare la possibile correzione.

3. Prima di passare al disegno sul cartoncino bianco si mettono in evidenza alcune

caratteristiche importanti, - tutto lo spazio deve essere riempito, il disegno deve essere
centrato - e si cercano i metodi per rispondere a questi requisiti. (Pattern,
figura/sfondo)
Per la campitura del colore si replicano le soluzioni che sono risultate positive, si
cambiano le altre.

4. Costruzione di triangoli di vario tipo a partire dai lati, in posizioni casuali e delle loro
altezze; uso del compasso come distanziatore e delle squadre per le perpendicolari.
E' importante non utilizzare lo stereotipo del triangolo con la "base" disegnata nella
direzione della coordinata "x" e non usare le parole "orizzontale" e "verticale" ma
"perpendicolare", per non costruire immagini mentali scorrette dal momento che si
lavora comunque sul piano e il concetto di verticalità deve essere associato al filo a
piombo e allo spazio, e sottolineare bene il carattere convenzionale delle parole usate
anche nella geometria e nella matematica.
Preparazione di altri cartoncini per i calendari utilizzando anche triangoli e figure
geometriche inscritte nel cerchio.

5. Riflessione collettiva sul percorso fatto, cosa abbiamo capito, cosa abbiamo imparato
a fare, cosa ci piace.

Contemporaneamente a queste attività, e successivamente, le insegnanti di matematica

hanno lavorato sui triangoli dal punto di vista della geometria, sulla misura di angoli, sulla
classificazione dei triangoli rispetto agli angoli, ai lati, alle simmetrie.

3
SCATOLE (spazio)
Progettazione e realizzazione di scatole di legno, decorate (percezione e rappresentazione della
tridimensionalità dello spazio)

• Ad ogni coppia di ragazzi si consegna un prototipo di scatola chiedendo a ciascuno di

OSSERVARE- DESCRIVERE- RAPPRESENTARE, senza dare ulteriori spiegazioni
Si leggono le descrizioni, mettendo in evidenza i termini specifici e si sottolinea il fatto
che siano stati usati tutti sensi per osservare, escluso il gusto. (L'insegnante di lingua
1 stava proprio lavorando sull'osservazione nello stesso periodo)
Si osservano i disegni senza esprimere giudizi di "giusto" o "sbagliato" ma
evidenziando il punto di vista utilizzato dal disegnatore, l'efficacia comunicativa
dell'immagine per comprendere alcuni aspetti formali della scatola, in particolare il tipo
di assemblaggio delle facce laterali e di queste con il fondo.
Si esplorano e classificano le soluzioni presenti: prima si separano le scatole con il
fondo a vista da quelle con il fondo a scomparsa e quindi si evidenziano e si
disegnano i tre modi di accostare le facce laterali

• Si chiarisce che per progettare la loro personale scatola devono pensare:

- 1 a cosa serve/cosa contiene e dove sta (in quale stanza, su quale appoggio..)
- 2 come si accostano le facce
Devono tener conto di questo per decidere le misure, il colore, il tipo di decorazione.
Si chiede di fare questo a casa, "guardandosi intorno" e tornare con le singole facce
disegnate sul foglio a quadretti: saranno riportate su legno dello spessore di 1 cm che
è a disposizione, e tagliate.

• A scuola le facce sono ridisegnate sul legno senza controlli preventivi, tagliate e
ognuno prova l'assemblaggio. In moltissimi casi si rivela impossibile e si apre un
percorso di ricerca dell'errore.

• Si disegna una scatola (inventata) vista dall'alto e, per ogni faccia, si trovano insieme
le misure della lunghezza della faccia, dell'interno e dell'esterno corrispondente, per
mettere in evidenza il "problema degli spessori"

• Disegno in scala della propria scatola vista dall'alto, sottolineando l'efficacia di quel
tipo di immagine rispetto alla individuazione delle misure dei pezzi da tagliare,
correzione delle facce di legno tagliate, assemblaggio con colla e chiodi

• A gruppi alterni in falegnameria completano le scatole con una decorazione in legno

e il colore. In classe si ridisegna la propria scatola in assonometria cavaliera, dopo
aver precisato le regole a partire da uno dei tanti disegni già fatti in un modo che
potremmo definire "assonometria casuale o spontanea".

• Si fotografano le scatole per la documentazione e si presentano ai genitori nella

mostra di fine anno. (FOTO)

• Disegno a mano libera, a colori, della propria scatola finita. Confronto dei vari disegni
prodotti e riflessione sulla convenzionalità e funzionalità dei diversi linguaggi, iconici e
verbali

Con le insegnanti di matematica i ragazzi hanno calcolato la quantità di legno usato e il

costo in euro (progetto euro doc. leggera cotoneschi-spinelli…). La parte interessante che
con questa esperienza, insieme alle altre relative a prezzi di materiali e oggetti, e’ nata la

4
riflessione collettiva sulla proporzionalità quantità prezzo. Rendersi conto di questa
relazione rappresenta un tassello nella competenza trasversale del porre in
relazione, con approfondimento di competenze specifiche nella zona
"INTERFACCIA CON LA REALTÀ".
Le scatole sono state utilizzate anche nel percorso di costruzione del concetto di volume
e della sua misurazione. La domanda posta è stata quella di spiegare cosa può voler dire:
“Quanto è grande la scatola” subito è apparso evidente che ci sono molteplici
interpretazioni di questa frase:
quanto spazio occupa, quanto può essere il suo contenuto, con quanto materiale è fatta,
quanto misurano le sue dimensioni. Da questa discussione si è pian piano arrivati al
concetto di volume.
Anche in questo caso siamo in presenza della nascita di una competenza trasversale
della zona "SPAZIO-TEMPO".

Indicazioni pedagogiche e didattiche sul lavoro svolto. (Perché si è fatta questa particolare
attività, quali competenze si intendeva sviluppare, quale metodologia si è seguito….).

Attenzione particolare alla motivazione e al coinvolgimento dei ragazzi

Problematizzazione del percorso.
Ricognizione e attivazione dei saperi d'ingresso e attraverso discussioni frequenti per fare
ipotesi sulla soluzione del problema posto.
Brain storming, discussioni guidate, costruzione collettiva delle conoscenze, alternati ai
momenti di spiegazione frontale.
Attenzione e valorizzazione alle osservazioni di tutti, scrittura collettiva delle soluzioni
trovate insieme.
Il calendario è, contemporaneamente, uno strumento di documentazione di un progetto
della scuola e un'efficace strumento di autofinanziamento e la costruzione e vendita dei
calendari è un'attività tradizionale della prima parte dell'anno scolastico che coinvolge tutte
le classi. Un certo numero di calendari viene personalizzato con i disegni dei ragazzi i
quali, in genere, sono interessati ad ottenere un risultato che possa essere giudicato
"bello".
Si presenta quindi come un'occasione adatta per valorizzare un prodotto che altrimenti
rimarrebbe una delle tante esercitazioni scolastiche.
Le attività di disegno geometrico e di grafica richiedono una buona precisione di
realizzazione e quindi una buona manualità, una certa disinvoltura nell'uso degli strumenti
e pazienza nel lavoro: senza coinvolgimento ed interesse non è possibile ottenere
l'impegno necessario a superare la fatica e la delusione degli eventuali risultati inadeguati,
per la gran parte dei ragazzi.
Anche nel percorso sullo spazio la costruzione di scatole decorate è una collaudata attività
di forte coinvolgimento personale, ed è importantissimo che si arrivi alla realizzazione
finale, meglio ancore se c'è un'occasione di valorizzazione condivisa del prodotto ottenuto.
E' importante non solo ripetere a parole, ma soprattutto dimostrare in concreto come
l'esercizio produca risultati via via migliori e saper evidenziare il contributo delle tecniche e
delle procedure che stiamo imparando.
Ad ogni passo è stato chiarito il più possibile quale fosse il risultato atteso ma non sono
state spiegate subito le procedure per ottenerlo, sollecitando ciascuno a fare ipotesi e a
cercare una personale soluzione, attingendo ai saperi pregressi. Spesso la spiegazione
necessaria può essere l'esplicitazione collettiva dell'intuizione di qualcuno o può nascere
dagli errori di cui, in questo caso, è importante sottolineare la valenza positiva, perché
proprio l'errore ci permette di capire.
Infatti il percorso è stato proprio pensato prevedendo l'errore nei passaggi ritenuti
fondamentali, per avere l'occasione di mettere a fuoco i problemi che ci interessano,

5
costruire concetti e relazioni fra elementi diversi, oggetto, immagine, linguaggi.
(competenza trasversale della zona "SPAZIO-TEMPO").
Abbiamo verificato che anche in quinta, non solo in prima media, diversi ragazzi
disegnano la scatola con la profondità obliqua anche se con inclinazioni casuali, e questo
consente l'introduzione delle regole del disegno tecnico in un modo che non crea
problemi, ma sicurezze, rispetto alle proprie conoscenze e all'acquisizione di competenze
congruenti al desiderio di ottenere un'immagine efficace della realtà.
In questa occasione emerge spesso la confusione sul concetto di "altezza" generato da un
uso del termine nella geometria piana non ancorato all'esperienza del filo a piombo e
quindi possono essere necessarie altre esperienze di riconoscimento, misurazione,
rappresentazione di questa dimensione rispetto al piano e all'osservatore.

Competenze trasversali interessate

Osservare, osservare per riprodurre (forma-funzione), esplorare utilizzando tutti i sensi,
descrivere usando linguaggi verbali e non, classificare, fare ipotesi, analizzare e
sintetizzare, misurare, riconoscere relazioni, percepire e organizzare lo spazio.

Difficoltà (le difficoltà ed i problemi incontrati Eventuali soluzioni (le soluzioni o i correttivi
nello svolgere il lavoro progettato) trovati, se ce ne sono).

Le competenze, anche quelle manuali Attenzione a non proporre, all'inizio del

nell'uso degli strumenti, possono essere
molto diversificate e i percorsi possono
risultare molto individualizzati e in qualche
momento la molteplicità e diversità delle
richieste può rendere più agitato il clima
della classe e risultare difficile avere il tempo
per una efficace relazione individuale.
Tuttavia limitare le spiegazioni frontali serve
a sollecitare un impegno non solo imitativo.
lavoro, modelli troppo difficili che facciano
sorgere aspettative impossibili rispetto alle
competenze.
Fare attenzione alle mete che si prefiggono i
ragazzi con poche competenze e/o in
difficoltà, osservare se e quale strategia
sono capaci di darsi per raggiungere il
risultato, intervenire con altre proposte.
Per mettere in evidenza errori da evitare o
risultati

Osservazioni sui risultati (riflessioni sul lavoro svolto e sugli obiettivi raggiunti o da raggiungere)

Entrambi i percorsi, già sperimentati positivamente nella 1° media per due anni
consecutivi, si sono dimostrati efficaci anche nella quinta elementare, con i dovuti
aggiustamenti dei tempi, della quantità (ma non della complessità) delle richieste.
L'interesse e la partecipazione dei ragazzi sono stati positivi e sono entrati nella consueta
dotazione scolastica strumenti di lavoro più precisi, che stentavano ad essere accolti.
Si è avviato uno stile di lavoro e un rapporto dei ragazzi, con l'educazione tecnica e il
laboratorio delle costruzioni, che può essere l'inizio di un percorso di conoscenza di
esplorazione delle personali inclinazioni.
È risultata una attività ricca, densa di spunti per sviluppare competenze trasversali.

Possibili sviluppi (ipotesi per la prosecuzione del lavoro)

In prima media proseguirà il lavoro sulla grafica, ampliandosi verso la simmetria, in

collegamento sempre con la geometria (matematica) e riflettendo meglio sugli aspetti

6
estetici (collegamento con ed. artistica).
Proseguirà anche il lavoro di progettazione e realizzazione di oggetti cercando di
allontanarsi il più possibile dall'imitazione o dalla riproduzione di un prototipo per
sperimentare percorsi progettuali creativi.

Ore di compresenza

ore di attività di personale esterno (se ci sono state)

(tipo di competenze dell’operatore, ore di intervento)
Ha partecipato, per tutta la durata del progetto, una studentessa della Facoltà di Scienza della
Formazione di Firenze, che faceva il suo tirocinio con l'insegnante del Laboratorio COSTRUZIONI

Altre osservazioni