SeminariointroduccionReggioEmilia, BogotaOct 6y7de2006

Bogot, Oct 6 y 7 de 2006
Seminario Introduccin a la propuesta Educativa Reggio Emilia, Italia. Una mirada reflexiva hacia la cultura de la infancia
Organizan: *Jardn Infantil Platero y Yo - Proyecto Prisma. 30 aos de la mano de los nios. www.plateroyyo.edu.co *RedSolare. Colombia. Asociacin Latinoamericana inspirada en Reggio Emiliawww.redsolare.com
Indice.
Loriz malaguzzi: Pedagogo polifactico.
Alfredo hoyuelos..............................................................................
Pag. 3
* La Propuesta Educativa Reggio Emilia: Nuestra Inspiracin

Por: Sausan Burshan...............................................................
Pag. 7
*Implicaciones de la imagen del nio

Por: Sausan Burshan Traduccin: Emy Denis Gonzlez..............................................
Pag. 10
*La pedagoga de la escucha: La perspectiva de la escucha desde Reggio Emilia.

Por: Carlina Rinaldi Traduccin: Emy Denis Gonzlez..............................................
Pag. 14
*La pedagoga de la escucha: Una experiencia que nos ha hecho vibrar

Por: Tulia Gmez...............................................................
Pag. 19
*Procesos de co-construccion de los proyectos. Del modelo Reggio Emilia a los aportes desde lo local.
Por: Juan Carlos Melo Hernndez.............................................
Pag. 23
Seminario Introduccin a la propuesta Educativa Reggio Emilia, Italia. Una mirada reflexiva hacia la cultura de la infancia Bogot, Oct 6 y 7 de 2006
Loriz malaguzzi: Pedagogo polifactico.

Alfredo hoyuelos.
"El impacto de la II Guerra Mundial le marc tanto que le hizo replantearse el mundo educativo hasta comprender que se poda construir, a travs de la educacin, otra forma de convivencia que no llevara a cometer las atrocidades del pasado. De hecho, afirmaba que la historia se puede cambiar empezando desde los nios". Tras la II Guerra Mundial, Malaguzzi, crtico con el sistema educativo vigente en la escuela primaria donde trabajaba, la abandon para ejercer alguna de las profesiones anteriormente citadas. Despus, trabaj como psiclogo en un centro de atencin a nios con impedimentos en su ciudad, Reggio Emilia. All, precisamente, el conflicto blico haba arrasado las escuelas, por lo que los ciudadanos, fundamentalmente mujeres, haban iniciado, a partir de 1945, la reconstruccin de escuelas "con sus propias manos y con los ladrillos de las casas derruidas por los bombardeos". "poco a poco, la idea de Malaguzzi de aplicar otro enfoque educativo logr cuajar y, tras solventar muchos problemas administrativos y burocrticos, el ayuntamiento de Reggio Emilia fund en 1963 la primera escuela infantil laica para nios de 3 a 6 aos y, en 1970, la primera para nios de entre 0 y 3 aos. En esa poca, el ayuntamiento estaba gobernado por la izquierda; de ah el inters por fundar una escuela laica, ya que la educacin, hasta ese momento, estaba vinculada a rdenes religiosas". No hay que olvidar que Loris Malaguzzi militaba en el partido comunista de Italia, "aunque siempre tuvo una gran autonoma y se mostr muy crtico con l". Loris Malaguzzi fue nombrado en 1963 director de las escuelas municipales de Reggio Emilia, donde desarroll un amplio trabajo pedaggico hasta jubilarse, en 1985. Despus, continu su labor, hasta su muerte en 1994, divulgndola por todo el mundo mediante viajes, conferencias y una exposicin itinerante Los cien lenguajes del nio. Esta experiencia educativa comenz a suscitar inters internacional hace veinte aos hasta el punto de que, en 1991, la prestigiosa revista estadounidense "Newsweek", con ayuda de un jurado de expertos
Loriz malaguzzi:Pedagogo polifactico. Alfredo hoyuelos.
internacionales, destac la escuela Diana de Reggio Emilia como "la ms vanguardista de todo el mundo en el campo de la educacin infantil". Sus ideas se han propagado ya por los cinco continentes . Rasgos de la personalidad de Malaguzzi . "Malaguzzi era, por naturaleza, un inconformista; un transgresor, en el sentido de inventar algo inexistente y aplicarlo; y, adems, un creativo. Parti de la idea de que, para hacer buena pedagoga, hay que cerrar para siempre los libros de esta materia. Sin embargo, era un grandsimo lector, lo que le permiti indagar en distintos campos del saber, como el arte, el diseo, la arquitectura, la biologa o la qumica, para luego, aplicarlos a la educacin". El pedagogo italiano parti de la idea de que "la educacin empieza con la imagen del nio, que revela la indeterminacin del ser humano". "entonces, al nio, al tener un comportamiento inesperado, se le debe dar libertad y no condicionar". As, el maestro debe estar atento a escucharle y observarle, desde el respeto y sin juzgar, como forma de "indagar en las capacidades infantiles". "Esto, en la prctica, significa el rechazo a las programaciones educativas, que implican el prever de antemano, de forma rgida, lo que tiene que ocurrir en la enseanza. Sin embargo, Malaguzzi no dej todo a la improvisacin, sino que aplic los denominados proyectos, que consisten en disponer situaciones de aprendizaje, ya que educar significaba, para l, incrementar el nmero y la calidad de posibilidades de aprendizaje". Esas situaciones de aprendizaje van desde el cuidado exhaustivo del ambiente, la arquitectura, el mobiliario y los materiales de las escuelas infantiles hasta la presencia de un Atelierista (profesional con diploma de arte) que se ocupe del taller, donde los nios emplean las manos en lugar de la palabra como medio de relacionarse, y la incorporacin de la cocina como experiencia educativa. "ide tambin la pareja educativa y oblig a que, en cada aula, hubiera, por lo menos, dos educadores trabajando conjuntamente con el mismo grupo de nios. Adems, consider que las escuelas deban ser amables, por lo que apost por un nmero reducido de alumnos ya que, de la calidad, puede surgir la cantidad, pero no al revs". Al mismo tiempo, respet el tiempo de la infancia, ya que "detestaba los mtodos de estimulacin precoz que violentan el ritmo natural de aprendizaje". Optimismo en la educacin. No olvid nunca que educar significa optimismo, surgido de la conviccin profunda de las potencialidades y creatividades del ser humano. En el caso de los nios, son ilimitadas y, si hay un lmite, ste se encuentra en la persona que mira. Por ello, l siempre luch denodadamente por el desarrollo de las potencialidades de todos los nios, con la conviccin profunda de que haba que darles lo que se merecen: lo mejor. El pedagogo italiano "consider que
Loriz malaguzzi:Pedagogo polifactico. Alfredo hoyuelos.
traicionar las potencialidades de los nios equivala a traicionar todas las riquezas de la especie humana". La participacin social en la gestin de la escuela para "desburocratizarla", la formacin permanente del profesorado, la investigacin y la documentacin son otros rasgos de la pedagoga de Malaguzzi. "su pedagoga es transgresora, porque lucha contra la acomodacin, el aburrimiento y el tedio y busca la alegra y el optimismo".
"La escuela infantil es un teatro continuo, fascinante y de gran inters, lleno de improvisaciones, de hechos, de gestos, de tramas, de comportamientos y de relaciones entre los nios. Las imgenes describen los hechos y las situaciones, narran la historia." Loris Malaguzzi
La Propuesta Educativa Reggio Emilia: Nuestra Inspiracin

Por: Sausan Burshan
La Filosofa y Pedagoga de gora, Comunidad Educativa, estn inspiradas por la obra pedaggica de Loris Malaguzzi y por las experiencias de los centros de infancia y preescolares de la Municipalidad de Reggio Emilia, Italia. La Propuesta Educativa Reggio Emilia es el resultado del trabajo en colaboracin de Loris Malaguzzi con dichos centros educativos por cerca de 50 aos. Reggio Emilia es una cuidad de 144,000 habitantes que se ubica en el Norte de Italia en el regin de Emilia Romagna. Una cuidad donde, en 1945, justamente al final de la dictadura fascista en Italia y de la Segunda Guerra Mundial, con el deseo de cambiar y crear un mundo nuevo, ms justo y libre de opresin, las mujeres y los hombres unieron fuerzas para construir con sus manos, centros de educacin temprana para sus nios. Centros que hoy forman parte de un sistema pblico de servicios educativos reconocidos como un centros de innovacin e inspiracin a nivel mundial. Hoy la red de servicios educativos de la Municipalidad de Reggio Emilia incluye 13 centros de infantes y 21 preescolares. Desde su inicio, esta red fue supervisada pedaggicamente y guiada por Loris Malaguzzi, hasta su muerte en 1994. La Propuesta Educativa Reggio Emilia, tiene los siguientes principios, los cuales se deben considerar como un conjunto, conectado y coherente, en el cual cada punto influye y es influenciado por los dems. La imagen del nio Todos los nios tienen la preparacin, el potencial, la curiosidad y el inters por establecer relaciones e involucrarse en las interacciones sociales, construyendo su aprendizaje y negociando con todo lo que el ambiente les brinde. Las relaciones e interacciones de los nios La educacin tiene que enfocarse en cada nio, pero no considerados aisladamente, sino en relacin con la familia, otros nios, los maestros, el ambiente de la escuela, la comunidad y la sociedad en general. Bienestar de los nios, padres y maestros Para que los nios aprendan, su bienestar tiene que estar garantizado. Los derechos de los nios deben ser reconocidos, no slo sus necesidades. Tienen derecho a tener un cuidado de calidad y una educacin que procure el desarrollo de su potencial. El papel de los padres Los padres de familia son considerados como un componente esencial en el programa. Los padres son una parte competente y activa de la experiencia de aprendizaje de los nios y, al mismo tiempo, una ayuda para asegurar su bienestar en la escuela.

Sausan Burshan
Una escuela amable La composicin del espacio fsico es acogedor y propicia encuentros, comunicacin y relaciones. El acomodo de estructuras, objetos y actividades animan a la eleccin, a la solucin de problemas y a nuevos descubrimientos dentro del proceso de aprendizaje. Tiempo y Continuidad El sentido propio del tiempo en los nios y su ritmo personal son considerados en la planeacin de las actividades y proyectos. Maestros y nios como compaeros Para saber qu planear o cmo seguir con su trabajo, los maestros observan y escuchan a los nios con atencin. El papel de los maestros, exige investigacin y aprendizaje continuos, que se lleva a cabo con los nios. Currculum emergente Los maestros expresan metas generales y hacen hiptesis acerca de la direccin que deben tomar los intereses de los nios, las actividades y proyectos, para que en consecuencia se hagan los preparativos apropiados. Entonces, despus de observar a los nios en actividad, hacen elecciones acerca de qu ofrecerles y cmo sustentarlos en su exploracin y aprendizaje. La cooperacin y colaboracin Los maestros trabajan en parejas, con el mismo nivel, en cada aula. Las relaciones colegiadas y los intercambios entre los maestros proveen la instruccin profesional continua y el enriquecimiento terico. Atelierista y Atelier Un maestro, atelierista (tallerista), experto en las artes visuales, trabaja estrechamente con los dems maestros y con los nios en las escuelas. Un taller especial, atelier, que contiene una gran variedad de materiales, herramientas y recursos, es usado por todos los nios y maestros para explorar, expresar y crear pensamientos. Los proyectos Los proyectos son investigaciones profundas que pueden comenzar con cualquier acontecimiento casual, una idea o un problema puesto por uno o ms nios, o una experiencia iniciada directamente por los maestros. Los proyectos pueden durar desde algunos das hasta varios meses. La documentacin La documentacin incluye las transcripciones de comentarios de los nios y sus debates, las fotos de sus actividades y las representaciones de su pensamiento y aprendizaje al usar diferentes medios, se estudian con cuidado. La documentacin tiene varias funciones. Entre stas se encuentra el hacer conscientes a los padres de familia de las experiencias de sus nios; permitir a los maestros entender a los nios mejor y evaluar su propio trabajo, as como promover su crecimiento profesional; facilitar la comunicacin y cambio de ideas entre educadores; hacer conscientes a los nios de que su esfuerzo es apreciado y para crear un archivo que traza la historia de la escuela y el placer de aprender por muchos nios y sus maestros.

Sausan Burshan
Para nosotros, inicialmente y a travs de los aos, los encuentros con las experiencias de las escuelas municipales de Reggio Emilia, nos trajo muchas preguntas y dudas. Investigamos las repuestas a preguntas lgicas, creyendo que en las respuestas encontraramos la receta. Sin embargo, como Loris Malaguzzi dijo en algunas ocasiones: "No hay recetas". Esto se hizo evidente para nosotros cuando visitamos los centros de infantes y las escuelas municipales de Reggio Emilia. Ninguna era copia de un original, cada escuela era nica, con su propia identidad. Creamos que deba existir un nexo ms fuerte, un nexo que era constante y que al mismo tiempo era flexible. Para descubrirlo fuimos al origen de estas escuelas, cuando los padres de Reggio Emilia crearon la primera escuela. Uno de los alcaldes de Reggio Emilia explicaba, en una entrevista, que la experiencia fascista les haba enseado que la gente que se conformaba y obedeca era peligrosa, y en la construccin de una nueva sociedad era imperativo guardar, comunicar y mantener la imagen de los nios como personas que pueden pensar y actuar por s mismos. Loris Malaguzzi extendi sus ideas en una entrevista con Lella Gandini para el libro "Los cien lenguajes de los nios". Y cit: "La escuela que construyeron con sus propias manos, deba ser una escuela diferente para educar a los nios de diversas maneras. Esto lo reclamaban sobretodo las mujeres, la ecuacin era simple: si los nios tienen verdaderos derechos, entonces deben de tener las oportunidades para desarrollar sus inteligencias y poder estar listos para el xito que no deba escaprseles". Con esto pusieron las bases para la definicin acerca de la imagen del nio, que contina presente en cada escuela de Reggio Emilia. La imagen del nio como una persona con capacidades, potenciales y derechos. La imagen del nio se convirti en la base sobre la cual la misin de la educacin fue definida posteriormente. En 1961 Bruno Ciari, una fuente de inspiracin y colaborador de Loris Malaguzzi expres la misin de la educacin diciendo que: "La educacin debe liberar la energa y las capacidades de la infancia, as como promover el desarrollo armnico de los nios, en todas las reas comunicativa, social, afectiva, y con respeto al pensamiento crtico y cientfico". Esta imagen del nio y la misin de la educacin son, tal vez, con las que todos podemos identificarnos. Empezamos por entender que nuestras energas deban enfocarse hacia el respeto de esta imagen del nio y estar conectado con la misin de la educacin en nuestro propio y nico contexto. Loris en una entrevista con Lella Gandini afirm: "Para m, el mirar atrs significa que esta eleccin por el respeto, di fuerza a nuestra autonoma conforme bamos elaborando nuestro proyecto educativo y nos ayud a resistir muchas presiones contrastantes." La obra pedaggica de Loris Malaguzzi y las experiencias de los centros de infancia y preescolares de la Municipalidad de Reggio Emilia, nos inspiran por las conexiones que percibimos con la imagen del nio y con la misin y visin de una comunidad educativa. Nos inspiran a hacernos preguntas significativas que tienen, como parte de su respuesta, otras preguntas. Nos inspiran a valorar a los integrantes de nuestra comunidad y nuestro contexto. Nos inspiran a seguir en el continuo camino hacia la utopa, conscientes de que nunca llegaremos
Referencias: Artculo: "Los principios fundamentales de la Propuesta Educativa Reggio Emilia", Lella Gandini. Articulo: "The History of the Municipales Preschools and Infant-Toddler Center of Reggio Emilia, Italy", Reggio Children
Implicaciones de la imagen del nio

Por: Sausan Burshan Traduccin: Emy Denis Gonzlez
"La vida de los nios es vivida a travs de infancias construidas para ellos por comprensiones adultas sobre la infancia y sobre qu y cmo deberan ser los nios" (Mayall, 1996: 1) Nosotros, educadores, frecuentemente decimos que estamos tomando la perspectiva del nio o que nuestra prctica pedaggica se centra en el nio. Qu queremos decir con eso? Poner al nio en el centro parece ser un concepto concreto y poco problemtico, pero en la prctica es muy abstracto y bastante problemtico. Adems, el significado de "poner al nio en el centro" depende de lo que entendamos por lo que es el nio. Cada uno de nosotros tiene una imagen del nio, la expectativa que tenemos cuando vemos al nio. Esto es verdadero tambin para la sociedad. Cada sociedad crea su propia imagen del nio. Esta imagen es el factor principal en determinar los valores que la sociedad pone en el nio y en su rol en la sociedad, as como en la definicin de sus derechos. Tambin la imagen del nio est ligada inexorablemente a las polticas y prcticas en la educacin temprana. Por lo tanto, debemos hacernos algunas preguntas bsicas que nos obliguen a reflexionar en la idea fundamental sobre lo que nuestro sistema de enseanza y la sociedad estn basados. Las preguntas tales como: Quin es el nio? Qu es la infancia? Qu es una "buena" infancia? Cmo aprenden los nios? Cul es la misin de la institucin educativa? Hay muchas y posibles imgenes del nio. Comenzamos aqu con el anlisis de tres imgenes predominantes, seguida por la introduccin de una imagen alternativa:
El nio como reproductor de conocimiento, identidad y cultura. En esta versin, la imagen del nio es entendida como una vida que comienza, con y desde la nada, como un envase vaco. El nio est en el proceso de convertirse en adulto y representa el capital humano en potencia, esperando su realizacin a travs de la inversin; l o ella es lo que est por ser. Visto desde esta perspectiva, la educacin temprana es la base del xito para la vida posterior. Es el comienzo de un viaje de realizacin del estado incompleto que es la niez hacia la madurez y a la posicin humana completa que es la edad adulta, de un potencial incompleto hacia un recurso humano que es econmicamente y socialmente productivo. Durante una infancia as, por lo tanto, el nio necesita ser "llenado" con conocimiento, habilidades y con los valores culturales dominantes que estn ya determinados, socialmente sancionados y listos para ser administrados. El nio necesita ser entrenado para conformarse a las

Sausan Burshan Traduccin: Emy Denis Gonzlez
demandas fijas de la sociedad. El aprendizaje es el proceso de la transmisin y la reproduccin que se realiza en el aislamiento a travs de la memorizacin. As, la misin de la institucin educativa sera la de llenar estos "envases vacos" lo ms rpido y eficientemente como sea posible. El nio como un ser inocente La imagen del nio como un ser inocente es una visin que refleja la creencia en la capacidad del nio para la autorregulacin y que de manera innata busca la virtud, la verdad y la belleza. Esta imagen produce una visin utpica de la infancia como la edad dorada que es estropeada por la amenaza constante de la corrupcin del mundo circundante. Una infancia "buena" basado en esta imagen, es una donde los adultos protegen a los nios del mundo violento, opresivo, comercializado y explotador. El aprendizaje contina siendo el proceso de transmisin y reproduccin que se realiza en el aislamiento a travs de la memorizacin, sin embargo, lo que se transmite y cuando se transmite es controlado para evitar metdicamente la contaminacin. En este caso la misin de la institucin educativa sera la de construir una forma de ambiente en la que al nio se le ofrecer proteccin, continuidad y seguridad al transmitir la informacin que se considera apropiada. El nio como naturaleza La tercera imagen dominante produce una comprensin del nio como un ser esencial de las propiedades universales y las capacidades inherentes cuyo desarrollo se ve como un proceso innato, determinado biolgicamente y que sigue las reglas generales. Considera al nio individualmente, sin consideracin del contexto, sigue una sucesin uniforme de etapas biolgicas que constituyen un sendero a la completa realizacin o un proceso en escalera hacia la madurez. La infancia es definida por esta sucesin uniforme de etapas biolgicas. Este proceso puede ser controlado creando los criterios que reducen el proceso en categoras separadas y mensurables. As, una "buena" infancia sera una en la que la sucesin se completa de acuerdo a criterios fijos. El aprendizaje se ve como la construccin del concepto en una sucesin y tiempo predeterminados e invariables, sin la consideracin del contexto. Esta imagen del nio nos dirige a identificar las instituciones educativas como lugares donde este proceso sucede de modo ordenado y en donde el progreso se puede medir para poder hacer los ajustes necesarios.
Las versiones del nio consideradas hasta ahora tienen en comn que son imgenes en las que la naturaleza humana inherente y predeterminada del nio se revela a travs de procesos de desarrollo y madurez y que se pueden describir en trminos de conceptos y clasificaciones cientficas. Personifican una comprensin del nio como un sujeto aislado y fijo que se puede ver y puede ser tratado por separado de las relaciones y del contexto. Estas construcciones tambin tienen algo ms en comn, presentan una imagen del nio como un ser dbil, pasivo, incapaz, dependiente y aislado. La mayor implicacin de estos tipos de imgenes, es la de la marginalizacin de los nios como un grupo improductivo en la sociedad. Los nios son vistos como cargas en la sociedad dadas sus necesidades de cuidado, proteccin y enseanza para poder convertirse en seres productivos. As, los nios son miembros de la sociedad sin tener voz, ya sea porque no tienen el conocimiento suficiente o porque son demasiado inocentes para entender las ramificaciones de una situacin dada.

Imgenes nuevas, de un nio muy diferente, han estado surgiendo como resultado de perspectivas socio constructivistas dentro de la filosofa, sociologa y psicologa. Tambin, por el trabajo de investigadores y un sinnmero de proyectos, incluyendo las experiencias en Reggio Emilia, Italia. El nio como co-constructor de conocimiento, identidad y cultura Esta imagen ve al nio como un ser extraordinario, complejo e individual que existe a travs de sus relaciones con los otros y siempre dentro de un contexto particular. El nio surge como co-constructor, desde el comienzo de su vida, conocimiento, cultura y de su propia identidad. El nio es entendido y reconocido como un miembro activo de la sociedad. Esta construccin produce a un nio que, en palabras de Loris Malaguzzi, fundador de la propuesta educativa Reggio Emilia, es "rico en potencial, fuerte, poderoso y competente". Carlina Rinaldi, pedagogista de Reggio Emilia, comenta: "Uno de los puntos fundamentales de la filosofa de Reggio es la imagen de un nio que experimenta el mundo, que se siente parte de l desde el momento de nacer, lleno de curiosidad y de ganas de vivir Un nio que est lleno del deseo y la habilidad de comunicarse desde el inicio de su vida, completamente capaz de crear mapas para la orientacin personal, social, cognitiva, afectiva y simblica. Por todo esto, el nio reacciona en un sistema competente de habilidades, aprendiendo las estrategias y las maneras de organizar las relaciones". Basado en esta imagen del nio, la infancia es entendida como un componente bsico de la estructura de la sociedad una institucin social importante en su derecho como una etapa del curso de la vida, no ms ni menos importante que las otras etapas de la vida. La infancia es vista tambin, como una construccin social, construida tanto para y por los nios, dentro de un conjunto activamente negociado de relaciones sociales. Mientras la infancia es un hecho biolgico, la manera en la que se entiende es determinada socialmente. La infancia siempre est en contexto con relacin al tiempo, el lugar y la cultura y vara segn la clase, el gnero y otras condiciones socioeconmicas. No hay, por lo tanto, una niez natural o universal, ni un nio natural o universal verdaderamente, pero s existen muchas infancias y s existen los nios. Por lo tanto, una buena infancia sera en la cual, el potencial del nio es reconocido y promovido. En esta imagen, el nio es un co-constructor activo de su conocimiento y nace con las capacidades para aprender, no necesita preguntar ni tener el permiso adulto para comenzar a aprender. El aprendizaje es una actividad cooperativa y comunicativa, en la cual nios son agentes activos que construyen el conocimiento, el compromiso y crean significados del mundo, en conjunto con los adultos y, de igual importancia, con otros nios. Una misin de la institucin educativa quizs sea la de proporcionar un foro donde nios y adultos se renan para construir juntos, conocimiento y cultura. La mayor implicacin de esta imagen, es la comprensin de que el nio est en el mundo actual, lo personifica y es afectado por ese mundo, pero tambin acta y crea significados de l. Esta imagen promueve el entendimiento de que el nio tiene una voz propia y es un actor social, que toma parte en la construccin y en la determinacin de su vida, pero tambin en la vida de aquellos que se encuentran a su alrededor y en la sociedad en la que vive. Por lo tanto, debe ser escuchado, tomado en cuenta, involucrndolo en un dilogo y toma de decisiones democrticas y para entender la infancia.

Conclusin Otra vez, la imagen es una convencin o interpretacin cultural y, por lo tanto, un asunto poltico y social que nos permite reconocer, o no, ciertas cualidades y el potencial de nios. La imagen del nio es, por lo tanto, un factor determinante en la definicin de la identidad social y tica del sujeto. Es el factor determinante en la definicin de sus derechos. La implementacin de polticas y prcticas en la educacin temprana est ligada inexorablemente a la pregunta pedaggica de lo que la sociedad y nosotros esperamos de los nios. Hay muchas posibles imgenes, algunas de las cuales se enfocan en lo que el nio es o tiene, pero los otros, desgraciadamente, se enfocan en lo que el nio no es o no tiene, lo que l no es capaz de hacer. Algunas imgenes se centran ms en las necesidades del nio antes que en su poder y capacidad. Se centran en lo que los nios no pueden ser ni hacer antes de lo que el nio puede ser o hacer. As que la pregunta permanece: Cul es tu imagen del nio?...
Referencias: Rinaldi, C. (1999) The image of the child and the child's environment as a fundamental principle of the infant-toddler centers of Reggio Emilia. En "Innovations in Early Education: The International Reggio Exchange" Vol. 7, No. 1 Dahlberg, G., Moss, P., and Pence, A. (1999) Beyond Quality in Early Childhood Education and Care: Postmodernist Perspectives, London: Falmer Press.
La pedagoga de la escucha: La perspectiva de la escucha desde Reggio Emilia.

Por: Carlina Rinaldi Traduccin: Emy Denis Gonzlez
Carlina Rinaldi es asesora pedaggica de Reggio Children y fue directora pedaggica de las escuelas municipales de Reggio Emilia. Carlina es profesora en la Universidad de Bologna, sin embargo, actualmente se encuentra de ao sabtico de esa posicin. Durante el otoo 2001 fue profesora visitante en la Universidad Webster en St. Louis, Missouri. El siguiente documento se basa en un captulo del libro: Making Learning Visible: Children as Individual and Group Learners, publicado por Reggio Children en 2001. Este artculo se publico por primera vez en: Children in Europe, nmero 1, septiembre, 2001. La escucha es una idea fundamental de los mundialmente famosos centros de infantes de la municipalidad de Reggio Emilia, Italia, que atienden nios de 0 a 6 aos. Es la base del enfoque pedaggico, poltico y de sus programas, que involucra un dilogo democrtico con las familias, la ciudad y la cultura. Este artculo explora lo que en Reggio Emilia significa escuchar a los nios.
Mensaje del autor Quise re-escribir este artculo despus de los terribles ataques en Nueva York y Washington. He elegido ofrecer algunas reflexiones iniciales como prefacio a este artculo. Siento fuertemente que los contenidos del artculo adquieren nuevos valores y significados a la luz de la tragedia que nos ha devastado a todos. Durante estos das, se ha sugerido fuertemente escuchar a los nios. Esta palabra "escuchar", este concepto, parece haber llegado a ser ms reconocido, compartido y practicado. Pero esta actitud no se puede limitar nicamente a esta emergencia; tenemos que escuchar a los nios no slo porque podemos ayudarles sino porque ellos nos pueden ayudar. Deberamos escuchar a los nios, para que puedan expresar sus temores pero tambin para que ellos nos den el valor a encarar los nuestros, por y con ellos. Deberamos escuchar a los nios para que su sabidura nos d confort, para que sus "porqus" orienten nuestra bsqueda por las razones y nos d la fuerza para encontrar respuestas no violentas, honestas y responsables. Deberamos escuchar a los nios para que sus palabras nos den el coraje para el futuro y nos ayude a encontrar una nueva manera de dialogar con ellos y con nosotros mismos.

Carlina Rinaldi. Traduccin: Emy Denis Gonzlez
La bsqueda del significado La escucha juega una parte importante para lograr un objetivo que siempre ha caracterizado nuestra experiencia en Reggio: la bsqueda del significado. Entendemos la escuela (las cuales son, para nosotros, los centros de la infancia) como un lugar que juega un rol activo en la bsqueda por significar El significado de nios y adultos as como sus significados compartidos-. Una de las primeras preguntas que nos hacemos como educadores es Cmo podemos ayudar a los nios a encontrar un significado en lo que hacen, en lo que encuentran, en lo que experimentan? Cmo podemos hacer esto por nosotros mismos?. En la bsqueda del significado debemos preguntarnos: "Por qu?", "Cmo?", "Qu?". stas son las preguntas claves que los nios hacen constantemente, dentro y fuera de la escuela. Es una bsqueda muy difcil, especialmente para los nios que tienen muchos puntos de referencia en sus vidas diarias: familia, televisin, escuela y los lugares que frecuentan. Pero no podemos vivir sin significado; esto impedira cualquier sentido de la identidad, cualquier esperanza o cualquier futuro. Los nios saben esto; tienen el deseo y la habilidad de buscar el significado de la vida y su propio sentido del ser desde que nacen. Esto es el porqu, en Reggio, vemos a los nios como seres activos, competentes y fuertes, explorando y encontrando significados -no como un ser predeterminado, frgil, necesitado e incapaz-. Para ambos, nios y adultos, "entender" significa ser capaz de desarrollar una teora interpretativa, una narrativa que da significado al mundo alrededor de ellos. Para nosotros, en Reggio, estas teoras son extremadamente importantes para revelar cmo los nios piensan, cuestionan e interpretan la realidad y sus propias relaciones con ella y con nosotros. Estas teoras son provisionales y pueden rehacerse continuamente. Para que sean tiles y para satisfacer nuestras necesidades, deberan ofrecernos explicaciones satisfactorias que complazcan y convenzan. Las teoras tambin deberan complacer y ser atractivas a otros. Necesitan ser escuchadas por otros. Expresar nuestras teoras a otros transforma un mundo que no es intrnsecamente nuestro, en algo compartido. Compartir las teoras es una respuesta a la incertidumbre. sta es la razn porque cualquier teora, para existir, necesita ser expresada, comunicada y escuchada por otros. En esto yace la base para "la pedagoga de las relaciones y de la escucha", que distingue el trabajo en Reggio Emilia.
El significado de la escucha
La escucha debera ser sensible a los patrones que nos conectan con otros. Nuestro entendimiento y nuestro propio ser son una parte pequea de un conocimiento ms amplio e integrado que mantiene el universo junto. La escucha debera estar abierta y ser sensible a la necesidad de escuchar y a ser escuchado, y la necesidad de escuchar con todos nuestros sentidos, no slo con los odos.

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La escucha debera reconocer los mltiples lenguajes, smbolos y cdigos que la gente usa para comunicarse y expresarse. La escucha a nosotros mismos, "la escucha interna" nos motiva a escuchar a otros pero, en cambio, se genera cuando otros nos escuchan. La escucha como tiempo. Cuando realmente escuchamos, nos introducimos en el tiempo del dilogo y de la reflexin interior, un tiempo interior que se compone del presente pero tambin del pasado y del tiempo futuro y es, por lo tanto, un tiempo cronolgico exterior. Es un tiempo repleto de silencios. La escucha se genera por la curiosidad, el deseo, la duda y la incertidumbre. Esto no significa inseguridad sino la tranquilidad de que cada verdad existe, slo si estamos enterados de sus lmites y su posible falsificacin. La escucha produce preguntas, no respuestas. La escucha es emocin. Es generada por emociones, es influenciada por las emociones de otros y estimula las emociones. La escucha debera dar la bienvenida y estar abierta a las diferencias, reconociendo el valor del punto de vista de los dems y de su interpretacin. La escucha es un verbo activo, que involucra dar una interpretacin, dar significado al mensaje y valor a aqullos quienes estn siendo escuchado por otros. La escucha no es fcil. Requiere una conciencia profunda y una suspensin de nuestros juicios y prejuicios. Requiere una gran apertura al cambio. Demanda que valoremos lo desconocido, y venzamos los sentimientos de vaco y la precariedad que experimentamos cuando nuestras certezas son cuestionadas. La escucha elimina el anonimato del individuo (los nios no toleran ser annimos). Nos da legitimidad y visibilidad. Enriquece tanto a los que escuchan como a los que producen el mensaje. La escucha es la base de cualquier relacin de aprendizaje. A travs de la accin y la reflexin, el aprendizaje toma forma en la mente del sujeto y, a travs de la representacin y el intercambio, se convierte en conocimiento y habilidad. La escucha toma lugar dentro de un "contexto de escucha", donde uno aprende a escuchar y a narrar, donde cada individuo se siente libre de representar y ofrecer la interpretacin de sus teoras a travs de la accin, la emocin, la expresin y la representacin, usando smbolos e imgenes ("los cien lenguajes"). La comprensin y la conciencia se generan a travs del compartir y del dilogo.
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Los nios como oyentes La capacidad de escuchar y la recproca expectacin es una cualidad importante que permite la comunicacin, el dilogo y requiere ser sostenida y entendida. De hecho, esta capacidad abunda en los nios pequeos, que son los mejores oyentes del mundo que les rodea. Escuchan a la vida en todas sus formas y colores. Escuchan a otros adultos y compaeros-. Rpidamente perciben cmo la escucha es esencial para la comunicacin. Desde el inicio, los nios demuestran que tienen una voz, saben cmo escuchar y quieren ser escuchados por otros. La socializacin no se ensea a los nios: son seres sociables. Los nios pequeos son fuertemente atrados por los modos, lenguajes (y por consiguiente, los cdigos) que nuestra cultura produce as como por otras personas. Escuchar, entonces, parece ser una predisposicin innata, presente desde el nacimiento, que apoya el proceso de culturizacin de los nios. Este es un camino difcil que requiere energa, trabajo constante y, a veces, sufrimiento. Pero tambin ofrece asombro, alegra, entusiasmo y pasin. Es un camino que toma tiempo tiempo que los nios tienen y que los adultos, con frecuencia, no tienen o no quieren tener-. Aqu es donde la escuela juega un papel importante; debera ser primeramente "un contexto de escucha mltiple", que involucra a los maestros y a los nios, individualmente y como un grupo, que debera escuchar el uno al otro y a s mismos. Este concepto de un contexto de escucha mltiple derriba la relacin tradicional de aprendizaje-enseanza. El enfoque cambia el aprendizaje el autoaprendizaje de los nios y el logrado por un grupo de nios y adultos juntos-. La escucha y la documentacin Cuando los nios comunican sus imgenes mentales o sus teoras a otros, tambin se las representan a ellos mismos, desarrollando una visin ms consciente. Esto es lo que significa la "escucha interna". Movindose de un lenguaje a otro, y de un campo de experiencias a otro y reflexionando sobre estos movimientos, los nios modifican y enriquecen sus teoras. Pero, esto es verdad slo y slo si los nios tienen la oportunidad de hacer estos movimientos en un contexto grupal con otros- y si tienen la oportunidad de escuchar y ser escuchados por otros, de expresar sus diferencias y ser receptivos a las diferencias de los otros. La tarea de los educadores no slo es permitir que las diferencias puedan ser expresadas, sino hacer posible que ellos puedan negociar y nutrirse a travs del intercambio y la comparacin de ideas. De esta manera, no slo el nio como individuo aprende cmo aprender, sino que el grupo se vuelve consciente de ser "un lugar de enseanzas", donde los lenguajes son enriquecidos, multiplicados, refinados y generados pero tambin donde se hibridizan, chocan el uno con el otro y se renuevan. En adicin de ofrecer apoyo y mediacin a los nios, el maestro que sabe cmo observar, documentar e interpretar estos procesos se hace consciente de sus potenciales como aprendiz en este caso, aprende cmo ensear-. La documentacin puede ser vista como una escucha visible: asegura el escuchar y ser escuchado por los dems. Esto significa producir huellas como notas, fotos y videos- para hacer visible los medios a travs de los cuales los individuos y el grupo estn aprendiendo. Esto asegura que el grupo y cada nio pueda observarse desde un punto de vista externo mientras aprenden (durante y despus del proceso).

Una variada y amplia documentacin (videos, cassettes, notas, etc.):
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Hace visible los procesos de aprendizaje y las estrategias utilizadas por cada nio, sin embargo, siempre en un modo parcial y subjetivo. Permite la lectura, el reencuentro y la evaluacin. Estas acciones se convierten en parte integral del proceso de construccin del aprendizaje. Parece ser esencial para el proceso meta-cognitivo y para el entendimiento de nios y adultos.
La observacin, documentacin y la interpretacin se tejen juntas en lo que yo definira como un "movimiento espiral", en el cual ninguna de estas acciones puede separarse de las otras. Es imposible, de hecho, documentar sin observar e interpretar. Por medio de la documentacin, el pensamiento o la interpretacin del documentado llega a ser tangible y capaz de ser interpretado. Las notas, grabaciones y fotografas representan fragmentos de la memoria. Mientras cada fragmento est saturado con la subjetividad de quien documenta, al mismo tiempo es sujeto a la interpretacin de otros, como parte de un proceso colectivo de construccin del aprendizaje. En estos fragmentos se encuentra el pasado y tambin el futuro (por ejemplo: "Qu hubiera pasado si..."). El resultado es un conocimiento abundante, co-construdo y enriquecido por las contribuciones de muchos.
Referencias Rinaldi, C. (2001) The Pedadgogy of Listening: The Listening Perspectiva from Reggio Emilia. En "Innovations in Early Education: The International Reggio Exchange" vol. 8 no. 4
La pedagoga de la escucha: Una experiencia que nos ha hecho vibrar

Por: Tulia Gmez.
"Escuchar como metfora de disponibilidad y sensibilidad para escuchar y ser escuchado". Carla Rinaldi Escuchar es darse tiempo. Una entrada a mundos insospechados. Una experiencia que inicialmente fue exploratoria, nos llen de preguntas e inquietudes, Cmo nos vamos a capacitar para ella? Por donde comenzamos? Leer sobre estas experiencias, reflexionar en grupo. Buscar las herramientas, pero viene lo ms importante: la Disponibilidad y la Sensibilizacin, una capacitacin; continua, inagotable y vital. El educador, al igual que el resto de los profesionales, estn atravesados por la inmediatez en su cotidianidad. Por eso, hablamos de un tiempo del "escuchar". Un tiempo fuera del tiempo cronolgico, un tiempo pleno de silencio, de pausas largas, de espacio interior. "Para saber escuchar hay que abrir el corazn". "Lo realmente importante es invisible a los ojos hay que verlo con el corazn". (El Principito de Antoine de Saint Expure). En este sentido el poder escuchar al otro implica el saber escucharse a s mismo. Escuchar nos permite una mejor y mayor cercana al mundo y por lo tanto a los nios. Esto implica un cambio de actitud, un comprender que a veces no hay que hablar tanto, que el dialogo implica un escuchar atento y una postura abierta, para comprender "ms all de las palabras". Si le encontramos el gusto a escuchar podemos tener ms placer de vivir. El escuchar contiene curiosidad, deseo, dudas, intereses. Nos conduce siempre a alguna emocin. Escuchar no es solo or las palabras de los nios, vemos sus actitudes corporales y hasta nos pueden conmover sus gestos cuando estos estn transmitiendo emociones. Es escuchar los ms de cien lenguajes con todos nuestros sentidos. La posibilidad de sta captacin esta directamente relacionada con nuestra capacidad de vincularnos. Escuchar a los nios tiene que ver con creer en sus potencialidades, con tomar en serio sus posibilidades de hipotetizar, con valorar la expresin de sus sentimientos. En fin con creer que cada etapa de su crecimiento es digna de ser respetada y acompaada, estando disponibles a posibilitar sus cambios desde el aqu y ahora en que se encuentran.

Tulia Gmez.
Escuchar con respeto y lograr el encuentro. Cuando el nio se siente escuchado, se siente reconocido, se crea un vnculo importante entre el educador y el nio. De ste modo se genera confianza en s mismo, sale del anonimato, legitima su posibilidad de confrontar lo que piensa en un dialogo. El dialogo lo llevar a la comprensin y a la conciencia de poner a prueba sus ideas, de imaginar nuevas formas de simbolizar. El maestro es invitado a crear un contexto propicio en el cual la curiosidad, las teoras y las investigaciones de los nios puedan sentirse legitimadas y escuchadas; un contexto en el cual se sientan a gusto, motivados y estimulados en sus recorridos y procesos existentes y de conocimiento, un contexto de escuchas mltiples, pero tambin un contexto lleno de emociones y excitaciones. El rol del adulto, o mejor de los adultos, se distingue, adems, por su permanente elaboracin de hiptesis acerca de los posibles desarrollos del proyecto educativo, y esta dinmica est en estrecha relacin con los otros aspectos que caracterizan el obrar del maestro: la escucha, la observacin, la documentacin y la interpretacin. Sensibilizacin. Iniciar todo un camino de preparacin a travs de experiencias que implican abrirse a la sensibilizacin, la observacin y la documentacin con el profesorado; Son experiencias complejas para nuestras estructuras formales, pero que poco a poco van tomando relevancia en nuestro quehacer practico, permitiendo mejores e interesantes lecturas de los nios. Talleres de expresin, reuniones peridicas para reflexionar y retroalimentar nuestras practicas, aprender a escribir acerca de nuestro sentimiento frente a las experiencias, buscamos su significado y valoramos a cada uno, en su expresin, eliminando nuestros juicios de valor y nuestros prejuicios, estando disponibles a posibilitar sus cambios. Observacin, documentacin e interpretacin. Llevamos a cabo asambleas peridicas con los nios con un punto en comn a analizar, todos toman la palabra, a todos escuchamos. Se toman decisiones. En el inicio de un proyecto por ejemplo. Un procedimiento que invita a los nios a agruparse para compartir sus propios pensamientos acerca del problema del cual se esta discutiendo o a producir hiptesis e interpretaciones con respecto a las temticas del proyecto en el cual se est avanzando. * Vienen las hiptesis de los nios, y la habilidad de hacer preguntas del maestro, para captar el nivel de conocimiento sobre el proyecto. * El maestro junto con el equipo tambin crean hiptesis y se enriquecen, cada da es un da nuevo y a travs del escuchar a los nios y verlos hacer, todo lo que tenamos planeado puede cambiar. * Involucramos todas las reas, se ayuda al nio a aprender a aprender, favoreciendo la natural predisposicin de ellos a la relacin y a la consecuente constructividad cognitiva. Utilizo una cita que el profesor Malaguzzi amaba citar: "No ensear al nio nada que no pueda aprender solo".

Tulia Gmez.
La observacin. No existe un punto objetivo del adulto con respecto al nio, sino un modo en el cual hay una gran cantidad de sujetos interrogantes que entre ellos construyen la realidad partiendo de puntos de vista diferentes, porque observar no significa tanto recibir la realidad sino construirla (as como educar significa compartir significados). * Observar no es hacer un registro fiel del nio, ni de su desarrollo. * Observar es, antes que nada elegir, por eso es indispensable delimitar el campo de observacin. * Observar adems de un proceso, es una interpretacin: lo que observo es un posible indicio que confirmar o desmentir mis hiptesis(y mis tesis).
Cmo observar? El problema de los instrumentos nos lleva inmediatamente al tema de la documentacin:
La documentacin e interpretacin pedaggica.
"La documentacin supone una forma diferente de planificar un proyecto, ayuda a tomar conciencia de recorridos ontogenticos originales, al mismo tiempo que involucra una manera distinta de organizar el espacio y el tiempo de cada proyecto. Planificar un proyecto que va a ser documentado obliga a una meta reflexin, ayuda a establecer nuevas relaciones, sntesis complementarias y a saber transferir los problemas." Alfredo Hoyuelos
La documentacin requiere de un proceso y un contenido importante de este proceso; es en cuanto a contenido un material de registro. Documentar a travs de fotografas, diapositivas, videos anotaciones escritas, registros, son materiales fundamentales para tratar de interpretar los procesos de los nios y entender los significados que ellos les atribuyen, sus elaboraciones personales de los smbolos y de los sistemas simblicos. Los trabajos realizados por los nios, su arte realizado en el atelier, este material da forma concreta al trabajo pedaggico y lo hace visible (o audible) y por tanto es un ingrediente importante del proceso de documentacin pedaggica. El proceso implica el uso de ese material como medio para la reflexin rigurosa, metdica y democrtica sobre el trabajo pedaggico. Carlina Rinaldi, habla, por ejemplo, de la necesidad de elegir entre muchas incertidumbres y perspectivas posibles, y de atreverse a ver ambigedades. "Nosotros mismos en definitiva, co-construimos y co-producimos la documentacin como sujetos y participantes. Nunca hay una nica historia verdadera". Cuando documentamos

Tulia Gmez.
somos co-constructores de la vida de los nios y las nias, y, al mismo tiempo, incorporamos nuestras opiniones implcitas sobre las acciones que creemos valiosas o no en una prctica pedaggica. Nos permite ver que nuestras propias descripciones como pedagogos son descripciones construidas. As pues, se vuelven investigables y abiertas al debate y al cambio. Escuchar-observar-documentar e interpretar se han convertido en nuestra obsesin poco a poco se descubre este arte y los beneficios que da, se torna en una pasin.
Referencias: *Fornasari de Menegazzo, Lilia. Peralta E. Maria Victoria (2005): Neurociencia, Vincularidad y escucha, desafos en la educacin. Ediciones Infinitojuvenil, Buenos Aires, Argentina. *Autores Varios (2001) Escuelas Infantiles de Reggio Emilia, Historia, filosofa y un proyecto de trabajo. Novedades Educativas, Marzo de 2001, ao 4 #33.
Procesos de co-construccion de los proyectos. Del modelo Reggio Emilia a los aportes desde lo local.
Por: Juan Carlos Melo Hernndez
Hemos intentado comprender la infancia tantas veces... Pero cuando creamos que la habamos encontrado, nos deca burlona que no. De nuevo hemos vuelto a empezar, sabiendo que las mltiples infancias son inalcanzables. Isabel Cabanellas, Alfredo Hoyuelos. Nuestra infancia nos provee de mgicos captulos llenos de interpretaciones del mundo, del nio frente al entorno y frente a s mismo en una relacin reciproca con el universo. Sus lenguajes nos hablan de cdigos secretos armados y por descubrir que solo a travs de la interaccin con lo otro y con los otros se pueden dar como construcciones sociales. Sus interlocuciones, sus formas de lenguaje no verbal, simblica y emocional nos brindan una gama interminable de manifestaciones directas de esa relacin en reciprocidad con el entorno. El nio es un actor social, nuestra imagen de l se fundamenta en la idea de un ser en determinacin frente a sus potenciales, un co-constructor de su idea de cultura, que por derecho es as, un coconstructor activo que es dotado por la naturaleza de una inimaginable capacidad para aprender, no como un saco que acumula datos sino como un explorador de experiencias con el mundo. El aprendizaje es una construccin cooperativa y una oportunidad para desarrollar la comunicacin, porque antes de interiorizarse se vuelve observacin, deduccin y dialogo con los otros, para luego s hacerlo suyo. La comunicacin es un factor por el cual el nio establece sus relaciones simblicas con el mundo, como semntica y sintaxis de l mismo. Las formas de la comunicacin determinan, su complejidad deductiva y reflexiva en la construccin de sus procesos creativos. Para nosotros como escuela, es importante brindar los escenarios que contengan y estimulen esta relacin en reciprocidad con el mundo, a travs de vivencias y espacios para reflexionar, en preguntas con las cuales no se esperan respuestas que cierren la riqueza de esa pregunta inicial, sino que se expandan en un universo de probabilidades deducibles, que se empapen de inquietudes y que alimenten su capacidad de asombro. Referencias de los proyectos en las escuelas infantiles de Reggio Emilia Me parece importante desarrollar aqu el proceso que desde el concepto de Reggio tienen los Proyectos, para luego compararlos con las iniciativas e inquietudes que desde lo local han ido confluyendo junto a las referencias reggianas. Loris Malaguzzi, estableci la idea de la construccin cultural de un proyecto pedaggico que aluda a las necesidades de cada entorno cultural o ambiental, por lo cual aboga por la bsqueda de las necesidades dentro del contexto del nio, una base ecolgica que se funda en el intercambio continuo entre el individuo y su ambiente:
Juan Carlos Melo Hernndez.
1) Buscar una motivacin inicial que sea atractiva y de "calor" al propio proyecto. Se inicia con una "asamblea del quehacer" con participacin de los chicos, por la cual se establece un consenso de ideas en las cuales hay expectativas del docente que se cumplen y otras que no. (puede durar 2 o 3 das) "El proyecto es un viaje que comienza, sabe donde tiene que llegar, pero que desconoce el itinerario y las formas del viaje." Son proyectos largos que se desarrollan en continuidad temporal y una discontinuidad de previsiones. 2) Bsqueda de fuentes de informacin. (Libros, videos, salidas, entrevistas a personas especializadas). 3) Organizacin del trabajo. 4) Desarrollo de las actividades. 5) "Y el proyecto en la escuela termina-como casi siempre- con una gran fiesta pblica, una muestra o un documental que narra lo acontecido". Reggio es un proyecto ambicioso y una realidad diferente, pero cuando nos proponemos conocerlo es factible encontrar posibilidades desde proyectos realizables, materiales y herramientas simples: espejos, lupas, mesa con luz, computadoras, retroproyector, caleidoscopios manuales, linternas, materiales de la naturaleza y un cambio de actitud en nuestras acciones sin duda ayudarn a los nios y nias a definir su propia imagen infantil. Desde estas referencias nos basamos para hacer observaciones e interpretaciones constantes sobre cmo ejecutamos nuestros propios proyectos. "No es la idea de Reggio, ofrecer recetas ni modelos, sino constituirse en disparador para que cada grupo de docentes y en cada lugar puedan crear sus propios proyectos: Un ejemplo conocido de Reggio es el "Parque de diversiones para pjaros" o el experimento sobre cmo construir un "arco iris" con una fuente con agua, una linterna y un espejo. Dentro del rea de la esttica, el "atellier", la expresin y creatividad a travs de los "cien lenguajes del nio" es instrumentado con variedad de materiales que llevan al pensar y crear desde sus propios intereses" Mara Graciela Alvez : Observaciones locales. La iniciativa. Esa primera pregunta de la que hablbamos, funciona como un primer ladrillo para la construccin de un proyecto o lo que puede ser la iniciativa para uno. Los nios trabajan por empata y sus deducciones van seguidas de un dialogo permanente con los otros, por ello es tan importante incluir formas legitimas de comunicacin, que no violenten o ensombrezcan la tarea de construir o fomentar el desarrollo de esas deducciones para los proyectos. Los proyectos nacen de una inquietud individual o colectiva y son en todo sentido una construccin cooperativa, los nios traen consigo una cantidad de objetos y recuerdos en su memoria que en algn momento de la maana salen como cohetes al espacio, llenando el imaginario de otros nios como un grato virus que se propaga en el
conciente colectivo, enriqueciendolo con otros en una relacin entre el adentro y el afuera. Los proyectos deben ser un recorrido dinmico enriquecido por la interaccin con los adultos, no en contenido si no en trascendencia, con un objetivo primordial como lo es la experimentacin y la interpretacin del mundo. El desarrollo de las hiptesis. "Las Hiptesis -escribi Novalis- son redes: t lanzas la red y, de un momento a otro, encuentras algo" Aqu Novalis, citado por Gianni Rodari en su Gramtica de la fantasa, nos habla de una metfora consecuente a la labor del educador: el trabajo, la paciencia y por ultimo los resultados. Promover el ejercicio de hipotetizar, es un ejercicio enmarcado en el acto de provocar la afluencia de la fantstica (el acto anlogo a la lgica) y de la escucha como herramientas para explorar el inconsciente deductivo, interpretativo y analtico de los nios. Las hiptesis nos enmarcan las predisposiciones de los nios y las empatas que se van generando de las construcciones colectivas, del acto coconstructor. Los nios tienen la enorme facilidad de construir e interpretar circunstancias muy variadas en el escenario de la vida. Seleccionan su historia, del abanico de posibilidades que el mundo les ofrece, y comienzan como acto consecuente, una construccin desde el imaginario, que es el lugar donde afloran las definiciones simblicas de los objetos del mundo. "El adulto en cambio, suele tener elegido su papel y le cuesta seguir el juego lbil de la infancia. Le cuesta comprender cmo configuran los nios sus actuaciones, cmo a travs de la materia y de la forma van construyendo sus conocimientos" Isabel Cabanellas-Alfredo Hoyuelos (Mensajes entre lneas, Dilogos entre la forma y la materia). Seducir la capacidad de asombro y de experimentacin. " la infancia corre desde tantas fuentes que seria vano trazar su geografa como trazar su historia" Gaston Bachelard. Antes de crear una idea sobre la capacidad de asombro y la experimentacin en los nios, hay que entender la complejidad y la multiplicidad de la infancia. La complejidad de sus estructuras mentales los hacen seres difciles de encasillar, cada estimulo recibido tiene una carga cultural, social y particular, que describe la intrnseca complejidad de su cognicin. Por otro lado la multiplicidad en las formas del ser de la infancia, nos ponen en la bsqueda de un juicio fuera de una concepcin de desarrollo del nio por escalas de crecimiento, tan estandarizadas como la misma concepcin del adulto que las elabora. Los juicios sobre la multiplicidad de las formas de comunicacin, anlisis y expresin, son deducciones de los caminos que cada infancia desarrolla por aparte, los lenguajes que desarrolla y la manera como los comunica. El asombro en los nios es, antes que una circunstancia espordica, un hecho fortuito de su naturaleza curiosa, analtica y constante; es una manifestacin emotiva de su relacin con el mundo, del valor de la empata como juicio esttico y de gusto. Asombrarse es vivir, es llenar el mundo de nuevos colores, es establecer nuevas formas
de comunicacin y de trazar nuevos caminos para su expresin, descubrir sin asombro es como hablar sin provocar la magia de las imgenes mentales, experimentar sin asombro es pensar sin cabeza es sentir sin corazn. Del otro lado, la experimentacin, es un proceso donde el juego toma relevancia como proceso cognitivo, ella es vehiculo de reflexiones profundas y preguntas que detonan y movilizan pensamiento. No es posible demarcar las formas del pensar, la experimentacin es abordar esos nuevos caminos donde la curiosidad juguetea y habla en susurros que hacen eco en la memoria, en la reflexin, en el habla y en la manifestacin de sus lenguajes simblicos. Seducir la capacidad de asombro y de experimentacin es enriquecer una amalgama de hiptesis llenas de deducciones espontneas y autnomas, es posibilitar espacios para la co-construccion de sentidos donde especulacin y fantasa no son ajenos a sus procesos intrnsecos de veracidad o anlisis; ellos arman mundos imaginados nicos y autnticos, como objetivo ldico, como construccin social, como manifestacin de la multiplicidad, que se hacen realidad de la mano del los adultos. Las formas de hacer. La motivacin no es proceso anterior al acto de asombrarse y autoseducirse, es un proceso constante de retroalimentacin tanto del nio como del adulto; su capacidad de asombro y la bsqueda de fuentes de informacin para interpretar y experimentar conceptos y actividades, son constantemente nutridas a travs de sensibilizaciones que no buscan otra cosa que alimentar los imaginarios. Los nios buscan informacin, en libros buscando imgenes que hablen, pelculas, salidas a museos, lugares geogrficos o histricos, o personas que se dedican a lo que estn buscando; Estas interacciones con las fuentes les proporcionan un sentido de la veracidad, conjugado con duda e inquietud intelectual; seduciendo siempre, su capacidad de anlisis, critica y autocrtica. Ellas llegan al jardn retroalimentadas por sus padres desde la casa, por medio de carteleras, hallazgos de libros o videos que los nios comparten con curiosidad y que identifican, esta vez, no las inquietudes generales del proyecto, sino su sensibilidad e intereses particulares. El Atelier y el Atelierista. Loris Malaguzzi, creador de las escuelas infantiles de Reggio Emilia, fue un defensor del pensamiento mgico de los nios, de la metfora, de la esttica del conocimiento ms que del conocimiento esttico; de que la creatividad es una forma caracterstica de pensar y responder al mundo. "El animismo puede y debe convivir con la lgica". "La prepotencia lgica y cientfica de la sociedad occidental, nos lleva a rechazar lo simblico, el alma de las cosas, la metfora de los objetos que slo los nios y los artistas saben manejar". La infancia hace uso constante de las metforas, entendidas como estructuras indispensables de la comprensin humana, utilizadas para captar figuradamente el mundo, y que se expresan a travs de los diferentes lenguajes: plstico, corporal, simblico, fantstico, etc. Ellas mismas buscan un lugar dentro de la comprensin racional del mundo, que no es abstrado objetivamente sino por medio y a travs de lo que los adultos llamamos arte, y que para los nios es reflexin, expresin y emocin.
Un lugar, que brinde el pleno funcionamiento de sus cien lenguajes, es un lugar que posibilita instancias de juego, de deduccin y de la capacidad de asombro, de la que tanto hemos hablado. Es un lugar que interacta con las posibilidades, con la libre eleccin y participacin de sus potenciales; en todo sentido un lugar abierto al juego, al juego que moviliza pensamiento, al juego que no es otra cosa que una facultad de la cognicin. El atelier, es un lugar abstrado de los alcances de una racionalidad conductista o la programacin que tanto desvo Malaguzzi de su pedagoga; por lo contrario es un escenario donde florecen y se alimentan las formas simblicas y racionales del nio en sus cien lenguajes. La muestra de "los Cien lenguajes del nio" que Malaguzzi mostr al mundo, tras su retiro como director de los centros de infancia de Reggio Emilia, fue una creacin de la relacin del nio dentro de un entorno rico, que favoreca el acto del co-constructor, que pona en evidencia al nio como sujeto contenedor y portador de cultura, y como status poltico del sujeto de derechos (La imagen del nio). La relacin con un entorno potencializador evidencia al nio que en el devenir de su papel dentro de la vida es un constructor de sociedad. Por otro lado, el papel del atelierista, como profesional en el campo de las artes, no es ms que un provocador e interlocutor de los pensamientos, emociones y sensaciones del nio frente a los medios, los materiales y las inquietudes particulares y generales. Malaguzzi, as como Joan Mir (pintor cataln), describieron las grandes similitudes del artista y el nio, en su relacin con el juego, como pensamiento, como desarrollo de los lenguajes simblicos, y el arte como forma de comunicacin activa, alegre y vital. Poltica para la infancia, la buena infancia Desde que se fund la primera escuela preescolar municipal de Reggio Emilia en 1963, hasta nuestros das, los compromisos han sido bastantes y las formas de ver a la infancia han cambiado no solo en Reggio Emilia, sino en muchas partes del globo. La infancia pide nuevos desafos, nuevos compromisos frente a ese ser que aun es desconocido para nosotros; el compromiso no est solo en atender y dar va a los potenciales de los nios, sino establecer a ese nio dentro de un marco poltico en los distintos pases, los derechos fundamentales aplicados desde la cultura y la sociedad, hacia los nios como sujetos de derechos y participacin social. En este momento muchas batallas polticas se lidian bajo la bandera de "la cultura de la infancia" en los atriles de muchos gobiernos, ciudades y pequeas comunidades al rededor del mundo; son batallas inspiradas en las que un da, la comunidad de Reggio Emilia dio, para reconocerle a los nios, un status como grupo social, y un ser mismo en las determinaciones de las polticas publicas; batallas que aun hoy pensamos como va lgica de emancipacin de la infancia, nuestra infancia, la que recordamos cada vez que leemos en las sonrisas de los nios, la que recordamos cuando remos, lloramos y nos maravillamos, cuando recordamos con la nostalgia de aquellos das al sujeto autnomo y autentico que algn da fuimos, y como sostiene Antoine de Saint-Exupry, aun llevamos dentro.
Referencias: *Gianni Rodari, 1973. Gramtica de la fantasa, Introduccin al arte de inventar historias. Columna editores. *Howard Gardner. Arte, mente y cerebro, Una aproximacin cognitiva a la creatividad. Paidos. *Isabel Cabanellas, Alfredo Hoyuelos. Mensajes entre lineas, Dialogos entre forma y materia. Centauro editores.

SeminariointroduccionReggioEmilia, BogotaOct 6y7de2006

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* La Propuesta Educativa Reggio Emilia: Nuestra Inspiracin

*Implicaciones de la imagen del nio

*La pedagoga de la escucha: La perspectiva de la escucha desde Reggio Emilia.

*La pedagoga de la escucha: Una experiencia que nos ha hecho vibrar

Loriz malaguzzi: Pedagogo polifactico.

Loriz malaguzzi:Pedagogo polifactico. Alfredo hoyuelos.

Loriz malaguzzi:Pedagogo polifactico. Alfredo hoyuelos.

La Propuesta Educativa Reggio Emilia: Nuestra Inspiracin

La Propuesta Educativa Reggio Emilia: Nuestra Inspiracin

La Propuesta Educativa Reggio Emilia: Nuestra Inspiracin

Implicaciones de la imagen del nio

Implicaciones de la imagen del nio

Implicaciones de la imagen del nio

Implicaciones de la imagen del nio

La pedagoga de la escucha: La perspectiva de la escucha desde Reggio Emilia.

La pedagoga de la escucha: La perspectiva de la escucha desde Reggio Emilia.

La pedagoga de la escucha: La perspectiva de la escucha desde Reggio Emilia.

La pedagoga de la escucha: La perspectiva de la escucha desde Reggio Emilia.

La pedagoga de la escucha: La perspectiva de la escucha desde Reggio Emilia.

Una variada y amplia documentacin (videos, cassettes, notas, etc.):

La pedagoga de la escucha: Una experiencia que nos ha hecho vibrar

La pedagoga de la escucha: Una experiencia que nos ha hecho vibrar

La pedagoga de la escucha: Una experiencia que nos ha hecho vibrar

La documentacin e interpretacin pedaggica.

La pedagoga de la escucha: Una experiencia que nos ha hecho vibrar

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