INSTITUCIN EDUCATIVA SAGRADO CORAZN- CHALET NIVEL PRIMARIA

TALLER DE CAPACITACIN DOCENTE SOBRE ESTRATEGIAS PARA LA PROMOCIN DE LA COMPRENSIN LECTORA

Y PRODUCCIN DE TEXTOS.

Fechas: Del 12 de Abril al 16 de Abril de 2010 ********************************************************************

Av. Chorrillos 258 Chorrillos - Lima Per

Telfono: 467-0708

COMPRENSIN LECTORA La lectura es reconocida como otro centro de inters de la psicologa cognitiva y se debe a varias razones como: Mediante la lectura se accede a una vasta cantidad de informacin, la cual es

necesaria para estar al da y responder a las exigencias intelectuales y sociales. En el mbito instruccional, la lectura es fundamental para el aprendizaje. meta-

La lectura implica una amplia variedad de procesos y destrezas cognitivas y

cognitivas. El conocimiento de stos facilitar la comprensin de la informacin y las formas para mejorar la lectura. 1. Comprensin lectora Entre los procesos cognitivos ms complejos que lleva a cabo el hombre se encuentran la lectura y el aprender a leer, constituyendo tareas difciles y decisivas a travs de las cuales se inserta en una sociedad en una cultura desarrollada. Leer es un proceso: * Interactivo que compromete, involucra, fundamentalmente al lector y al texto. * Cuyo resultado ser la construccin de significados y sentidos expresados por medio de la lengua escrita.

Esto significa que la lectura es un proceso complejo de interaccin de procesos cognitivos que, a su vez interactan con la experiencia y los conocimientos previos del lector, los objetivos de la lectura y las caractersticas del texto, es

decir, incluye actividades ms complejas que la simple decodificacin o la captacin del significado del texto, se trata de la apropiacin del contenido y la utilizacin del significante y del significado del texto escrito para incrementar el conocimiento, para ir ms all de lo expresado o para disfrutar con l.

En la vida estudiantil, difcilmente puede concebirse una actividad acadmica de aprendizaje en la cual no haya que valerse de la lectura, en algn momento de su conduccin. Por todo lo anterior, leer es algo ms que decodificar: es comprender. Las investigaciones han demostrado que la comprensin lectora es un proceso altamente complejo en el que interactan procesos perceptivos, cognitivos, meta-cognitivos y lingsticos. Una vez que se aprende a leer, se realiza esta actividad con cierta frecuencia, lo cual permite que algunos de los procesos involucrados en la lectura se automaticen y ocurran muy rpidamente, de tal manera que el lector no tiene conciencia de ellos. Sin embargo, otros procesos s son parte de la experiencia consciente del lector.

La

comprensin lectora ms que un contenido de comunicacin es una

destreza o habilidad que se pone de manifiesto de forma continua a lo largo del proceso educativo. Vidal Abarca y Gilabert, (1991) y Sol (1992), afirman: implica un conjunto de habilidades y destrezas ms que un cuerpo de conocimientos, hechos o conceptos. (Puente, p. 113). Los modelos de lectura constituyen una aproximacin conceptual del proceso presentado en forma organizada y sistematizada, y los postulados acerca de lo que ocurre en el lector cuando lee un texto y le encuentra significado. La mayora de modelos coinciden en considerar que: hay varios niveles en el proceso de lectura, conocimiento significado de que van desde la identificacin de las letras hasta el distintas oraciones del reconocer texto: el predecir informacin y conocer el la importancia de hacer establecimiento de relaciones entre las previo es importante para palabras desconocidas;

inferencias basndose en el contexto y en los esquemas cognitivos del lector. En los modelos interactivos convergen paralela y simultneamente los procesos

ascendentes. Es decir, los procesos de alto nivel asimilan la informacin que proporcionan los niveles de bajo nivel, de acuerdo con las expectativas del lector. Los procesos de bajo nivel, en cambio, van dando informacin nueva a la cual el lector debe estar atento para contrastarla con sus conocimientos y con las hiptesis que ha ido formulando. Cada nivel del proceso se activa dependiendo de los estmulos que proceden de otros niveles, que pueden ser superiores o inferiores.As rompe la unidireccionalidad, aunque la comunicacin ocurra entre niveles contiguos. Esto se demuestra en el esquema propuesto por De Vega (1990) que aparece en la figura. Sol (1992) afirma: El enfoque interactivo ha logrado mucha aceptacin en los ltimos aos, por lo cual hoy est bastante aceptado que el procesamiento de un texto es un proceso interactivo y que el significado no est en el texto, sino que es el lector quien lo construye. (Puente, p 113). Existen otros grupos de modelos, que enfatizan la comprensin tomando en cuenta los micro-procesos y macro-procesos, como se muestra en la siguiente figura. (Daz Barriga y Hernndez, p. 145 ).

Figura Representacin del procesamiento interactivo demostrando la dependencia y ocurrencia simultnea de los procesos de orden inferior y superior:

Interaccin bidireccional

Microprocesos Macroprocesos

Denominada procesamiento en paralelo abajo arriba y arriba abajo

Los microprocesos son de ejecucin relativamente automtica y tiene que ver con todos los subprocesos involucrados que se dirigen a la codificacin de proposiciones. Algunos de los microprocesos son: Identificacin de grafas (letras) e integracin silbica. Reconocimiento y anlisis de palabras. Anlisis y codificacin de reglas gramaticales y sintcticas pertinentes. Establecimiento de proposiciones. (Daz Barriga y Hernndez, p. 144) Las actividades de macroprocesamiento tienen son de ejecucin

relativamente consciente, y

que ver directamente con la

construccin de unidades mayores que la oracin: macroestructura. En otras palabras, estos modelos se centran en la estructura del texto. Kintsch y Van Dijk (1978) y Kintsch (1988) de acuerdo con su modelo, la

comprensin de un texto es algo ms que la suma de enunciados que lo forman (Daz barriga y Hernndez). Al procesar un texto, el lector debe integrar sus enunciados y hacer inferencias de acuerdo a sus esquemas cognitivos y su conocimiento del mundo; todo ello le permitir interpretar el texto que lee. Macroestructura es la representacin abstracta de la estructura global del significado de un texto (Van Dijk. 1978, p. 55). El procesamiento del texto implica los siguientes pasos: primero, los distintos enunciados o proposiciones del texto se agrupan en bloque en ciclos sucesivos (estableciendo coherencia local ); segundo, se establece una red proposicional por la interrelacin de los bloques. Esta red constituye el texto base (macroposiciones: macroestructura); tercero, se transforma el texto base en macrotexto, formado por macroproposici0ones que, en realidad, representan la informacin relevante, esencial del texto (construccin de un modelo mental o de situacin). La macroestructura general en algunas ocasiones ser el ttulo, hacia abajo estarn los otros niveles de la macroestructura : subttulos, captulos, pargrafos, oraciones temticas. (Prez, 1995, p.30).

2.Metacognicin y lectura: metacomprensin lectora Las investigaciones realizadas en el rea de lectura indican que lo metacognitivo tiene un papel fundamental en la comprensin de la lectura. La metacognicin aplicada a la comprensin lectora recibe el nombre de metacomprensin. Metacomprensin, entonces se refiere al conocimiento que tiene el lector de las estrategias con que cuenta para comprender un texto escrito y al control que ejerce sobre estas estrategias para optimizar su comprensin lectora. (Puente, p. 117). La metacomprensin implica establecer los objetivos de la lectura; aplicar estrategias para lograr esos objetivos; reflexionar sobre el proceso mientras se lleva a cabo; y evaluar el proceso a fin de determinar si se lograron los objetivos y, en caso contrario, tomar las acciones correctivas necesarias.

3 .Niveles en la comprensin lectora Se pueden diferenciar distintos niveles en la comprensin lectora, desde un nivel superfluo a uno profundo.

a. Decodificar: significa descifrar un cdigo, comprende un doble proceso: de una parte la traduccin de los signos grficos a sus representaciones fonolgicas (remodificacin). De otra, asignar el significado que corresponde a cada una de las unidades lxicas en las oraciones del texto. b. Comprensin literal: consiste en combinar el significado de varias palabras de forma apropiada para formar proposiciones. La comprensin literal refleja aspectos reproductivos, es decir, se atiene a la informacin explcitamente reflejada en el texto. c. Comprensin inferencial: proporciona una comprensin ms

profunda del texto y va ms all de lo explcito. El lector, mediante inferencias, elabora una representacin mental ms integrada y esquemtica a partir de la informacin expresada en el texto y de sus conocimientos previos. Nivel de comprensin inferencial. Tiene que ver directamente con la aplicacin de los macroprocesos, y se relaciona con ( implicados esquemas y representacin una elaboracin semntica profunda

estrategias). De este modo, se consigue una

global y abstracta que ms all de lo dicho en la informacin escrita (inferencias, construcciones, etctera).( Daz Barriga y Hernndez, p. 145). d. Comprensin crtica: Juzga la verosimilitud o valor del texto, separa hechos de opiniones, juzga la actuacin de los personajes y realiza 4. Factores apreciaciones crticas de forma subjetiva.

de la comprensin y metacomprensin lectora

Son actividades complejas y graduales,

que pueden llegar a diferentes

niveles de profundidad dependiendo de diversos factores. Considerar estos factores es primordial para ensear a aprender eficazmente. Elosa y Garca (p. 29) proponen como factores los que aparecen en la figura.

Figura Factores que influyen en la comprensin y metacomprensin de un texto - Conocimientos del lector - Declarativos y procedimientos. - Esquemas y guiones. - Modelos mentales. - Dominio lingstico.

COMPRENSIN DE TEXTOS

Objetivos del lector: * Metas y planes. * Motivaciones y expectativas.

Caractersticas del texto: *Tipo, esquema. * Temtica.

Procesos en el lector: * Cognitivos. *Metacognitivos.

* Intenciones. P r

* Dificultad.

* Lingsticos.

5. Estrategias en la comprensin Los procesos cognitivos (conscientes e inconscientes) que realiza el lector condicionan su comprensin, por ello es necesario desarrollar en los lectores estrategias que les permitan convertirse en lectores estratgicos. Las estrategias cognitivas como metacognitivas que se desarrollan a continuacin, intervienen en los niveles superiores de procesamiento y comprensin que conllevan mayor grado de conciencia y reflexin. Para ello, es obvio que los microprocesos operan adecuadamente. 5.1 Estrategias cognitivas La comprensin lectora es una actividad compleja de

procesamiento de informacin, cuyo objetivo es la comprensin del mensaje escrito. Es posible y adems deseable ensear al lector estrategias para llevar a cabo eficazmente tal actividad. Elosan y Garca y Puente las definen de la siguiente manera: Estrategias de focalizacin: 1. Mediante estas estrategias el lector concentra su atencin en

las informaciones del texto que estima ms relevante. Estn en funcin de las caractersticas del texto y de los propsitos que guan la lectura y expectativas del lector. (Estrategias de concentracin) 2. Estrategias de organizacin :

El lector

reorganiza la informacin del texto de modo que

le resulte ms significativa. Tal organizacin puede hacerse con diferentes criterios: cronolgico, jerrquico, relaciones de causa-efectos, estrategia se funciones, deducciones, actividades etc. Para esta recomiendan como obtener

informacin, ideas, conceptos, etc. 3. Estrategias de resolucin de problemas : son los

procedimientos para resolver los problemas que se encuentran durante la lectura, por ejemplo: dificultad para comprender palabras, oraciones, relaciones entre oraciones, esquema del texto. Las estrategias en estos casos pueden ser, por ejemplo, buscar en el diccionario palabras desconocidas, inferir el significado a partir del contexto, deducir el significado descomponiendo la palabra, releer y parafrasear el texto, etc. Figura Estrategias y tcnicas para la comprensin lectora

ESTRATEGIAS

TCNICAS

* Focalizacin

* Ideas principales. * Ideas secundarias.

* Elaboracin

* Ideas especficas. * Superestructura

* Organizacin

* Responder a preguntas.

*Solucin de problemas

* Formar imgenes mentales. * Relacionar lo ledo con lo que

* Integracin

ya se sabe del tema.

* Establecer relaciones y *Verificacin analogas. * Parafrasear. * Comentar la lectura. * Categorizar o clasificar la informacin. * Hacerse preguntas. * Formular hiptesis. * Establecer inferencias y conclusiones. * Ordenar informacin (ideas, conceptos, etc.) segn criterios. * Resolver test de ejercitacin de comprensin de lectura. * Notas o resmenes de las interpretaciones parciales del texto y luego integrarlos. * Interpretacin general de lo ledo integrndolo con lo que ya se conoca del tema. * Confirmar ideas. * Detectar errores (Consistencia interna y externa).

ESTRATEGIAS DE CONSTRUCCIN DEL SIGNIFICADO ANTES DE LA LECTURA: ACTIVACIN DE CONOCIMIENTOS PREVIOS

Existe consenso entre los psiclogos cognitivos y los educadores, que slo se aprende cuando se integra una nueva informacin dentro de un esquema o estructura cognitiva ya existente. Los esquemas cognitivos o conocimientos previos, son estructuras que representan los conceptos almacenados en nuestra memoria de largo trmino (Bartlett, 1930; n Rumelhart, 1980). Los estudios confirman la incidencia de los conocimientos previos de los alumnos, sobre la construccin del significado de los textos. Cuando se activan y desarrollan los conocimientos previos y se establecen propsitos para leer, se mejora la construccin del significado. Del mismo modo, se sabe que los lectores que poseen conocimientos ms avanzados sobre un tema, comprenden y retienen mejor la informacin contenida en el texto, son ms aptos para hacer inferencias a partir de l y tienen ms facilidad para incorporar los nuevos conocimientos. Tambin se ha demostrado que los lectores leen ms rpido y retienen mejor la informacin de los textos referentes a su propia cultura. La investigacin se refiere a la incidencia de la falta de conocimientos o de la presencia de conocimientos errneos sobre la comprensin de los textos. Los lectores adquieren ms conocimientos nuevos a partir de la lectura, cuando no

poseen conocimientos sobre un errneas.

tema que cuando tienen informaciones

Consistentemente con lo anterior, el profesor debe considerar con qu bagaje de conocimientos sus alumnos abordarn la lectura. Si estos conocimientos son correctos, incorrectos o ausentes y que stos no sern homogneos dentro de su grupo de alumnos. As la comprensin de cada alumnos, depender de sus conceptos y esquemas conceptuales, pero tambin de sus expectativas, intereses y experiencias. La activacin de los conocimientos previos consiste en permitir que los conocimientos del alumno estn disponibles para ser utilizados durante la lectura; es decir, hacerles tomar conciencia de ellos. Para esto es importante en primer lugar, estimular sus conocimientos, pero tambin es necesario ofrecerles apoyo para que los organicen 7y los relacionen con el texto que van a leer. Esta activacin es mayor y ms enriquecedora cuando se realiza interactivamente, en grupo de alumnos que compartan lo que saben sobre el tema que les interesa. La activacin y desarrollo de los conocimientos previos es importante

especialmente en las siguientes instancias: Cuando los alumnos tienen que leer un tema que requiere del conocimiento de determinados conceptos para entenderlo. Cuando se observa que, en un curso, ciertos alumnos necesitan ms conocimientos previos para entender mejor lo que est leyendo. Cuando se presenta un texto literario desconocido para los alumnos

dentro de la unidad temtica u otros contextos. Cuando se trabaja la activacin de los conocimientos previos de los alumnos sobre el tema de un texto que se va a leer, es importante evitar que las actividades de preparacin sean demasiado generales y tengan poca relacin con el contenido del texto, pero que no sean esenciales para su comprensin. Las siguientes sugerencias pueden serle tiles para ayudar a sus alumnos a actualizar los conocimientos previos:

Ofrezca informacin general sobre el tema que va a leer o sobre el tipo de texto, intentando que los alumnos lo relacionen con sus propias vivencias. Esta informacin previa sobre el tipo de texto, permite que ellos anticipen si se trata de una ficcin o contenido real, si describe hechos del presente o del pasado, si proporcionar determinados conceptos, instrucciones, etc.

Ayude a los alumnos a fijarse en trabajar en determinados aspectos del texto que puedan activar su conocimiento previo: ilustraciones, ttulos, enumeraciones, subrayados; cambios tipogrficos, palabras claves.

Invtelos a exponer lo que saben sobre el tema y a intercambiar sus vivencias con las vivencias de los otros. Esto constituye, la mejor forma de enriquecer los conocimientos previos de los nios.

Facilite la organizacin de sus

conocimientos, solicitndoles que

justifiquen las asociaciones iniciales que formularon; es ms fcil recordar un todo organizado, que un conjunto de informaciones dispersas. Apoye a sus alumnos a establecer relaciones entre sus conocimientos previos y los aportados por el texto. Estimlelos a destacar los conceptos ms importantes y no los accesorios. La pregunta ms importante que debe plantearse para ayudarlos es : Qu saben los alumnos a cerca del concepto que vamos a trabajar y cmo puedo yo utilizar ese conocimiento para iniciar una nueva informacin?. Las siguientes estrategias de enseanza pueden contribuir a poyar a los

estudiantes a activar informacin de sus conocimientos previos y a establecer sus propsitos para leer de manera autnoma:

PREGUNTAS PREVIAS Y FORMULACIN DE PROPSITOS

Una estrategia efectiva para activar el conocimiento previo de los alumnos y mejorar su construccin del significado, consiste en formularles una o varias preguntas; o bien, proponerles un propsito para fiscalizar su atencin a medida que ellos leen. Preguntas basadas en la organizacin del texto La organizacin interna del texto permite establecer algunas preguntas que ayudan a construir su significado y facilita que el lector tenga una visin de conjunto antes de leerlo. Para esto es interesante que el lector conozca los elementos que conforman la organizacin del texto, tales como: Ttulo y subttulos Claves visuales: colores, palabras subrayadas, cuadros, sntesis, ndices o tablas de materia. Nombre del autor. Fecha y lugar de aparicin del libro. Referencias y bibliografa consultada. Primer captulo, segundo captulo, etc. Resmenes.

Para que el alumno se sirva de estos elemento de los textos, es importante que el profesor explicite su utilidad y los estimule a practicar su uso. Por ejemplo:

 Solicite a los alumnos que lean el ttulo y subttulos y anticipen de qu se trata el libro. Estimlelos resumen del a leer el ndice o tabla de materias y a hacer un breve contenido.

Invtelos a formularse preguntas entre ellos que puedan ser respondidas rpidamente mirando el libro. Por ejemplo: En qu ao fue publicado? Cundo fue impresa la primera edicin? Cuntas ediciones lleva? De qu se trata el tercer captulo? Cul es la idea principal que trata el libro?, Cuando se trata de leer un texto narrativo, invite a sus alumnos autoformularse preguntas como las siguientes: Aspectos de la estructura del Texto Referidas al escenario Referidas a los personajes Referidas al problema Referidas a la accin Referidas a la resolucin Referidas al tema Dnde ocurrir la historia? En qu poca? Cmo son los personajes? De qu se trata la historia? Qu problemas enfrentan los personajes? Qu hechos importantes ocurrirn? Cmo se resolver el problema? Qu intentar comunicarnos esta historia? Qu lecciones podrn extraerse? Preguntas

Con el fin de aplicar esta estrategia de formulacin de preguntas es conveniente realizar los siguientes pasos:

Examine el texto que ser

ledo por los estudiantes para

determinar la lnea argumental ( en caso de texto narrativo) o los conceptos o ideas principales ( en caso de textos expositivos). Decida qu conocimientos previos necesitarn los alumnos para comprender el texto. Formule una pregunta o plantee un propsito para leer el texto, con el fin de que sus alumnos piensen en l, antes de empezar a leer. Invite a los estudiantes a leer el texto para responder la pregunta o para satisfacer el propsito planteado. Despus de la lectura, retome la pregunta o el propsito planteado, para ver si los estudiantes han logrado sus metas y para discutir lo que ellos encontraron. El hecho de controlar si el propsito planteado fue logrado, es importante para ayudar a los estudiantes a construir el significado del texto.

Asociaciones de CONCEPTOS

Para estimular a sus alumnos a realizar asociaciones conceptuales como una modalidad de activacin de los conocimientos previos, se sugiere utilizar siguientes tcnicas: las

- Escoja 3 4 conceptos claves del texto que van a leer y presente uno de los conceptos a cada grupo de 10 alumnos e invtelos a hacer asociaciones. - A partir de las respuestas de los alumnos, Ud. Puede hacerse una idea de sus conocimientos acerca del tema. - Pregunte a sus alumnos por nivel superior de complejidad. - Estimlelos a compartir las nuevas ideas que surgieron a partir de la discusin. qu hicieron cada unas de sus

asociaciones , con el fin de que precisen sus ideas y las expresen en un

Presente a sus alumnos un conjunto de palabras claves representativas de los aspectos ms importantes del texto informativo que van a leer. Ejemplo:

400 las

kg de miel flores obreras 5

100

kg de miel km

5 millones flores alvolos de cera los znganos

recolectar el nctar 80 000 Km

5 semanas

un verano

Explqueles a sus alumnos que estas palabras estn extradas de un texto sobre la fabricacin de miel y solictales que, por grupos, ellos las organicen de una manera que les parezca lgica.

Invite a sus alumnos a justificar sus puntos de vista y a confirmarlos o rechazarlos leyendo el texto.

Advierta

a los alumnos que las informaciones aportadas por el texto tal

vez sean contradictorias con sus propios conocimientos y que, por lo tanto, deben estar abiertos a modificarlos, puesto que es probable que sean errneos.

Para aplicar esta tcnica referida a textos narrativos, despierte la curiosidad de los alumnos sobre lo que van a leer y estimlelos a activar sus conocimientos sobre el tema, invitndolos a conversar activamente.

Una vez que los alumnos hayan manifestado presente una

sus puntos

de vista,

sinopsis o un resumen de la historia, incluyendo al

personaje principal, la situacin inicial y los principales elementos del conflicto o la intriga, hasta el punto culminante de la accin. Luego invite a sus alumnos cuando sea necesario a predecir el resto de la historia. Si es a los alumnos, enriquecer sus

necesario, explique los trminos desconocidos. Utilice esta tcnica slo motivar conocimientos o facilitar la comprensin de una trama algo complicada.

Dgame todo lo que se le venga a la mente.

Presnteles un conjunto de palabras claves desordenadas, como las que se observan en el listado, por medio de un retroproyector o tarjetones y pdales que, en grupos, ordenen , estas palabras por medio de flechas, anticipando una posible secuencia.

Explqueles que van a tratar de predecir el contenido de la historia a partir de esas palabras claves y que luego compararn sus historias con el texto original.

Una vez que hayan ordenado este listado, solicteles que individualmente inventen una historia. Invtelos a leer sus propias versiones y a compararlas con la historia original.

Palabras claves en el camp Historia personal

Haba vez una un establo zorrillo se bandidos animales se bolsa deseo realizado de asusta diner acercaba a comer campesin dese

una

Divida el curso en equipos de 4 o 5 alumnos y propngales dos palabras claves sacadas del texto que van a leer. Por ejemplo, si el texto se refiere a las relaciones entre los seres humanos y la televisin; las palabras podran ser televisin y libertad. Por ejemplo, para la televisin: programas diversin entretencin animadores teleseries noticias volumen dolos sola compaa propaganda cantantes msica pelculas

Cada equipo dispone de 3 minutos para asociar todas las palabras que pueda a la primera palabra clave. Un secretario toma nota y cuando el tiempo se acaba, las relee el resto.

En seguida, durante otros 3 minutos, asocian palabras a la segunda palabra clave. El secretario toma nota en otra hoja y relee las palabras al final. El grupo elige cinco palabras de la primera lista y las asocia a cinco palabras de la segunda lista, fundamentando dichas asociaciones. Por ejemplo, para libertad: aire libre silencio msica naturaleza felicidad jugar pasear volar paz escribir tiempo libre leer decir lo que quiero hacer lo que quiero

Cada grupo escribe en el pizarrn sus palabras asociadas: el resto del curso puede preguntar las razones que tuvieron para hacerlo, especialmente cuando la asociacin no sea evidente o explcita.

Invite a los alumnos a leer el texto; ellos seguramente se sorprendern de encontrar muchas de las palabras y asociaciones que hicieron en sus grupos.

Mirada preliminar y predicciones basadas en la estructura de los

textos.

La

mirada preliminar y las predicciones, han demostrado ser

estrategias

efectivas para apoyar a los alumnos a construir el significado. Algunos estudiantes necesitan efectuar una mirada preliminar en forma ms estructurada bajo el apoyo del profesor. En este caso es conveniente la utilizacin de algn tipo de representacin grfica de la informacin para apoyar a los estudiantes a reconocer las ideas que estn representadas en el texto y cmo ellas estn organizadas. En el cuadro siguiente se sugieren algunos pasos para dar una mirada preliminar y hacer predicciones sobre un texto. A continuacin se sugieren algunos procedimientos diferentes, segn si la mirada se refiera a textos narrativos o expositivos:

Los textos narrativos se caracterizan porque cuentan una historia y se organizan de acuerdo a un patrn secuencial que incluye un comienzo, un medio y un final. Dentro de este esquema, un texto narrativo puede estar compuesto de varios episodios que incluyen personajes, escenarios o localizacin, un problema o conflicto, accin y resolucin del problema. Estos elementos constituyen gramtica o el plan bsico de la historia. La gramtica o el plan de un texto narrativo posee algunas partes principales tales como la exposicin, el acontecimiento gatillador, la complicacin secuencial que incluye un comienzo, un medio y un final. Dentro de este esquema, un texto narrativo puede estar compuesto de varios episodios que el final y la moraleja. Cada una de estas partes se describe en el cuadro siguiente: Exposicin o presentacin Acontecimiento gatillador Descripcin de personajes, tiempo, lugar, situacin inicial. A menudo comienza por Haba una vez. Presentacin de acontecimiento que hace comenzar la historia. A menudo comienza por Un da Comprende la reaccin del personaje lo que piensa o siente del acontecimiento; el objetivo (lo que la

Complicacin

decide hacer respecto al acontecimiento) y la tentativa (el esfuerzo del personaje para resolver el problema). Fin Moraleja La consecuencia a largo plazo de la accin del personaje. Proyecto o leccin que puede extraerse de la noticia.

Los textos informativos o expositivos presentan mayores dificultades

a los

alumnos que los textos narrativos, para su comprensin. Algunos autores explican este hecho, argumentando que los textos informativos poseen informaciones que les son menos familiares, conceptos nuevos, oraciones ms largas y estructuras sintcticas complejas. Otros autores explican estas dificultades de comprensin, en la falta de inters de los alumnos por los contenidos de los textos y en el tipo de estructura que presentan. Existen distintos tipos de textos informativos o expositivos. Meyer (1987), ordena los distintos tipos de texto segn la complejidad creciente que plantea su estructura, en la siguiente forma:

Distintos tipos de textos expositivos Textos expositivos Descriptivos Caractersticas Contienen informaciones sobre un tema, especificando algunos de sus atributos o caractersticas. Generalmente se presenta primero la caracterstica principal, seguida de detalles referentes, al color, la forma, hbitat, etc. Por ejemplo, un texto que describe las caractersticas de los pinginos.

Enumerativos o secuenciales

Presentan una lista de elementos relacionados entre ellos por un aspecto comn referente a la secuencia o al orden temporal. Por

ejemplo, un texto que enumera los componentes de los distintos grupos de alimentos; o bien, un texto que escribe la secuencia de la transformacin de la rana.

Comparativos

Este tipo de textos compara objetos, personas o acontecimientos considerando sus semejanzas y diferencias. Por ejemplo, un texto que compara el planeta Marte con la Tierra.

De causa - efecto

En este tipo de textos se describen las relaciones causales entre las ideas. Una idea constituye el antecedente o la causa y la otra, la consecuencia o el efecto. Por ejemplo, un texto que describe los efectos de la contaminacin atmosfrica, de la ciudad de Lima, sobre la salud de sus habitantes.

De problemasolucin

Este tipo de texto se parece al de la estructura causa efecto, dado que el problema es el antecedente de la solucin; pero en este caso, se observa, adems, una cierta sobreposicin entre el problema y la solucin. Por ejemplo, un texto que describe una o ms soluciones al problema de la basura en las ciudades.

Cuando se trate de leer textos informativos o expositivos, invite a sus alumnos a seguir los siguientes pasos: Invite a sus alumnos a dar una mirada preliminar al texto para determinar las ideas principales. Presnteles un organizador grfico que los ayude a visualizar cmo se compone la informacin. Es importante utilizar diferentes tipos de organizadores grficos, adaptados al tipo de textos: descriptivo, enumerativo, secuencial, comparativo, causa- efecto o problema- solucin. Por ejemplo un texto descriptivo puede adoptar el siguiente organizador grfico.

Familia

Hbitos

Caractersti cas

PINGINO

Hbitat

Alimenta cin

Formule algunas preguntas y planteamientos para ayudar a los estudiantes a dar una mirada preliminar al texto, usando la lectura del ttulo y los subttulos, mirando las ilustraciones y las leyendas bajo ellas.

Apoye

a los alumnos a predecir qu tipo de informacin

aprendern, utilizando la mirada preliminar del texto.

Presente un organizador grfico e informe a los alumnos que las ideas del texto estn organizadas de acuerdo al esquema mostrado.

Invite a sus alumnos a leer el texto para descubrir las ideas principales presentadas en su organizador grfico, ellos tambin pueden identificar la informacin que apoya estas ideas principales.

Las respuestas de los alumnos a las miradas preliminares ayudan a determinar el nivel y adecuacin de sus conocimientos previos y a observar lo que ellos estn obteniendo de esa mirada preliminar. Esta estrategia puede combinarse con cualquiera de las otras.

Las predicciones son hiptesis que el autor se autoformula sobre lo que ocurrir en el texto; constituyen actividades que se sitan a nivel textual ms que a nivel de la frase e involucran a las ideas y conocimientos previos del lector. Las predicciones son tiles para preparar la lectura dado que requieren habilidades cognitivas de nivel superior tales como realizar inferencias, anticipar alternativas, emitir juicios o extraer conclusiones. Para que los alumnos establezcan predicciones resulta interesante que ellos se basen en aspectos como la macro estructura del texto, los ttulos, ilustraciones, encabezamientos y tambin en sus propias experiencias y conocimientos. Es importante que el profesor explicite a sus alumnos que las predicciones son slo eso: predicciones y que se pueden conformar en la medida que se lea el texto. Hablar de los viajes de coln y otros navegantes, de los antiguos habitantes de Amrica. Para ensear a predecir es necesario que el alumno tome conciencia acerca de algunos aspectos. Por ejemplo:

Diferenciar entre predecir (utilizando las claves) y adivinar. Justificar las propias predicciones y luego confirmarlas. Evitar que los alumnos se sientan descalificados por el profesor o por sus compaeros, y procurar que en la sala de clases se viva un ambiente de aceptacin y confianza mutua dado que, cuando los nios explicitan sus predicciones, ellos estn corriendo riesgos al expresar sus sentimientos, experiencias o sus conocimientos.

Prepare una serie de preguntas que favorezcan la prediccin de los aspectos ms importantes del texto. Solicite a los alumnos que formulen hiptesis que respondan a las preguntas que usted acaba de hacerles y que las fundamenten. Por ejemplo, si el texto se refiere a la construccin del tren elctrico, usted podra preguntarles: * Segn tu parecer, por qu razones se habr construido el tren? * Cunto tiempo crees que demor su construccin ? Qu dificultades se habrn encontrado para su construccin ? El hecho de haber realizado sus propias predicciones, favorecer una lectura activa de los alumnos, en bsqueda de confirmarlas o rechazarlas.

Consiste en que los profesores solicitan a los alumnos que anticipen el final de una historia. No obstante el inters de esta actividad, ella puede ser enriquecida si el profesor pide a los alumnos predecir todas las partes del relato, una despus de la otra. A partir de ttulos y subttulos: escriba un ttulo y pida a los alumnos que escriban 10 preguntas a las cuales ellos pretenden encontrar respuestas en el texto. Pauta de predicciones: A partir de la introduccin y de las imgenes, cuadros, palabras, invite a los alumnos a responder la siguiente pauta: 1. Despus de leer el ttulo y la introduccin pienso que este captulo trata de 2. La razn sobre la que me apoyo para decir esto es 3. Despus de haber hojeado ese captulo, pienso que los personajes principales sern 4. Los acontecimientos principales sern 5. Las siguientes fechas parecen ser importantes .

Despus de hojear el texto, los alumnos escriben 10 palabras que ellos creen, sern importantes en el texto. Luego intercambian estas palabras con sus compaeros y verifican su presencia durante la lectura.

Divida una historia segn las categoras del relato; entregue a cada grupo los trozos de la historia y estimule a los alumnos a ponerlas en orden y a leerlas en voz alta, individual y colectivamente.

Entregue a sus alumnos una historia en la cual se ha omitido el final y solicteles que la completen individualmente. Luego invtelos a comparar, comentar y disfrutar de los diferentes finales creados por ellos. Comente con sus alumnos qu los llev a imaginar tal desenlace, cmo este desenlace hizo cambiar el carcter de la historia, etc. Destaque aqullos ms divergentes con el fin de favorecer el pensamiento creativo de sus alumnos. Finalmente, invtelos a leer el autntico final de la historia.

Divida la clase en cinco grupos y entregue a cada grupo, una historia, en la cual se ha omitido una de las categoras del relato. En el texto del primer grupo, falta la situacin inicial, en el segundo, el elemento gatillador; en el tercero, la complicacin; en el cuarto, la resolucin del problema y el quinto, el final o la moraleja de la historia. (Sol, 1992)

Los equipos completan lo que les falta; luego, cada uno lee en voz alta su parte de la historia, procurando que el conjunto se escuche de manera coordinada y amena. Grabe esta lectura para formar una historia diferente. Lean enseguida la historia original y estimule a los alumnos a comentar las semejanzas y diferencias, el curso que tom la historia en los diferentes casos, los factores que influyeron en las creaciones diferentes, etc.

Solicite a un alumno que escriba la situacin inicial de una historia en una hoja y que la entregue a un compaero. ste deber escribir el acontecimiento gatillador; en seguida otro, la situacin conflictiva; otro la resolucin y en ltimo, el final de la historia. Finalmente, los alumnos leen

la historia y realizan ajustes para garantizar su coherencia. Invtelos a comentar los diferentes estilos utilizados por ellos, a explicar qu los llev a hacerlo de esa manera.

A partir del cuento que ley a sus alumnos en la actividad anterior, invtelos a crear nuevas historias cambiando los personajes, los lugares donde ocurren los hechos, el elemento gatillador, la situacin problemtica, etc. Invtelos a escribir sus historias y a publicarlas en un Libro llamado Cuentos a partir de un cuento. Discusiones y comentarios

La discusin es una de las estrategias ms ampliamente usadas para activar el conocimiento previo de los estudiantes antes de la lectura o la escritura. Constituye un procedimiento interactivo durante el cual el educador y los estudiantes comentan acerca de un tema; no consiste simplemente en proporcionarles un cuerpo de informacin, sino que debe satisfacer por lo menos tres criterios: Los participantes deben desplegar mltiples puntos de vista y estar dispuestos a cambiar sus ideas en relacin a la materia en discusin. Los alumnos deben interactuar entre ellos y con el educador. La interaccin debe constituir una oportunidad para que todos los participantes escuchen y tomen la palabra. Pautas para realizar discusiones y comentarios Las siguientes pautas pueden ser comentarios: Revise el texto antes de leerlo. Determine la lnea argumental de la historia o los conceptos claves, necesarios para comprender el texto. Por ejemplo, si los alumnos van al leer un texto expositivo sobre los salmones, focalice la atencin tiles para conducir la discusin y

sobre lo que ellos ya saben sobre estos peces. Por otro lado, si ellos van a leer una narracin de ciencia ficcin, centre la discusin en cmo ellos reaccionaran si eres extraplanetarios irrumpieran en sus vidas. Formule preguntas que requieran que los estudiantes respondan con algo ms que s o no. Invtelos a pensar y a explicar sus respuestas. preguntas sean pertinentes, elabrelas anticipadamente. Estimule a los alumnos a formular sus propias preguntas sobre un tpico o sobre las respuestas de sus compaeros. Modele tal conducta y pdales que hagan preguntas similares a las suyas o las que formulan otros alumnos. Estimule a todos los estudiantes a responder preguntas en forma individual y no esperar a que otros lo hagan. Incentive la mxima participacin de todos los alumnos, aun de los ms reacios a responder. Cuando se invita a todos los estudiantes a responder preguntas, constituye una buena idea formular las preguntas antes de pedirle a alguno que la responda. Esta prctica tambin los estimula a escuchar. Despus de formular una pregunta, d a los estudiantes el tiempo suficiente para responderla. Considere que los alumnos necesitan cantidades variables de tiempo para pensar sus respuestas. Mantenga la discusin localizada en un tpico. Para el fin propuesto, es mejor y ms motivante provocar una breve y vvida discusin, que una extensa incluya variados tpicos. Participe en la discusin y haga que los estudiantes resuman los puntos planteados. Modele la participacin en una discusin, estimulndolos a verbalizar y resumir los puntos que se han desarrollado. que Para que las

La lluvia de ideas constituye una buena Lluvia de ideas estrategia para activar el conocimiento previo de los estudiantes. Requiere que ellos expresen todo lo que saben acerca de un tema particular o de una idea, antes de iniciar una lectura o a redactar un escrito.

Los estudiantes pueden trabajar en forma individual o en pares, primero sacando a luz todas las ideas que ellos tienen sobre un tpico especfico y luego compartindolas con el grupo. El profesor lista las ideas en la pizarra y luego los invita a discutirlas. En la medida que los alumnos escuchan las ideas de los otros, ellos generalmente recuerdan informacin adicional o bien adquieren nuevos conocimientos.

Los pasos a seguir son: Proporcione a los alumnos tarjetas para registrar su informacin. Pdales que escriban todas las palabras, ideas o frases que acudan a su mente sobre el tpico dado. Solicteles que lean sus listas en voz alta al grupo, mientras usted registra todas las ideas sobre la pizarra o en un proyector.

Doiron (1994), sugiere que los buenos textos informativos estimulan la imaginacin de los nios tanto como los textos narrativas, dado que relacionan los hechos, hacen pensar ms profundamente y amplan los patrones de comprensin y pensamiento. Algunas recomendaciones proporcionadas por este investigador para leer textos informativos en voz alta a los alumnos, son las siguientes:

Comience por leer libros informativos que a usted le entretengan.

Lea el libro con anterioridad para que cuando lo lea a los alumnos, lo haga con soltura y expresin.

D a los alumnos la posibilidad de conversar sobre el tema antes de comenzar a leer.

Estimule la discusin y el pensamiento crtico a partir de los textos ledos en voz alta.

Llame la atencin de los alumnos, durante o despus de la lectura, acerca del autor, fecha de publicacin, lugar, conceptos relacionados con el contenido, estilo, formato, argumentos, etc.

Principales estrategias utilizadas para procesar la informacin y controlar el proceso lector durante la lectura de un texto.

1. Inferencias y predicciones

Esta actividad constituye el corazn de la construccin del significado para los lectores de cualquier edad. La inferencia es utilizada aun por los lectores participantes cuando complementan la informacin que no est explcita en una oracin simple. Inferir implica ir ms all de la comprensin literial o de la informacin superficial del texto. Por ejemplo, a partir de la lectura de la siguiente frase: Aqu no llueve nunca, el lugar es tan seco que no permite la vida de animales y plantas. Si el alumno dice: ese lugar es un desierto

En este caso, el alumno est efectuando una inferencia, dado que la palabra desierto no est presente en el texto. La inferencia tambin es equivalente al proceso de juzgar, sacar conclusiones o razonar a partir d la informacin dada

2. Ficha de inferencias: Ejercite en sus alumnos desde pequeos la capacidad de hacer inferencias.

Qu ocurrir despus?
Utilice la estrategia de Hahn (1985) que se escribe en el acpite generar preguntas para los alumnos diferencien entre la informacin explcita (ah mismo) que aporta el texto y la informacin que puede ser inferida leyendo de un prrafo, el texto completo o acudiendo al conocimiento previo que cada uno tiene sobre tema. que

ms el

Modele a sus alumnos la actividad de inferir. Mientras usted lee en voz alta una seleccin, puede detenerse cuando sea necesario. Estimlelos a decir en voz alta sus predicciones, conclusiones, razonamientos, etc. a medida que leen y justifican en qu se basan para hacerlos. Apoye a los estudiantes a inferir en forma independiente, el significado de palabras que le Estrategias utilizadas por los lectores expertos: Realizan inferencias de distinto tipo. Plantean preguntas sobre el texto. Revisan y comprueban su propia comprensin. Toman decisiones adecuadas ante los errores o comprensin.

lagunas en la

Papel del maestro: Plantea actividades de lectura compartida. Ofrece andamiajes para una mejor comprensin y su control. Utiliza estrategias y promueve actividades de lectura independiente, por ej.: realizar predicciones sobre lo que se lee; detectar errores o incoherencias en un texto. Pasos para ensear a realizar inferencias (Holmes, 1983) Leer el texto a los alumnos y formular preguntas inferenciales. Estimular para formular hiptesis. Formular preguntas del tipo s o no y responderlas. Encontrar, por descarte, la respuesta ms plausible. Confeccionar fichas de inferencia.

1. Imgenes mentales y respuestas afectivas Las imgenes mentales son importantes, porque: Aumentan la capacidad de memoria de trabajo, reuniendo los detalles en conjuntos mayores; Facilitan la creacin de analogas o de comparaciones; Sirven de herramienta para estructurar y conservar en la memoria la informacin; Aumentan el grado de compromiso con el texto; Despiertan el inters por la lectura; Mejoran la comprensin lectora; Aumentan la capacidad para descubrir errores de comprensin. Tambin las respuestas afectivas son muy importantes en el proceso lector. El lector, al conmoverse con el texto, se compromete afectivamente con la lectura, la procesa ms afectivamente y aumentan las posibilidades de comprenderlo. Actividades que estimulan la creacin de imgenes mentales y respuestas afectivas Para textos narrativos: Pensar en situaciones anlogas a episodios del texto y vividas por ellos.

Dramatizar las escenas del texto creando los dilogos. Describir a los personajes; imaginar cmo se siente frente a una situacin dada. Entrevistar a un personaje del texto. Preparar la entrevista. Escribir una carta, un mensaje, un diario de vida ponindose en el lugar del personaje.

Situarse en la poca, lugar o momento cual transcurre la historia. Dramatizar el texto a travs de tteres, teatro de mimos, marionetas. Crear una coreografa si el texto lo permite. Elegir la msica apropiada. Crear poesas, canciones, psters, dioramas, juegos y otras actividades de imaginera creativa.

en el

3. Formular Preguntas Es muy importante estimular a los estudiantes a formular preguntas sobre el texto. Un lector autnomo es aquel que asume responsabilidad por su proceso de lectura y no se limita a contestar preguntas, sino tambin pregunta y se pregunta. Esta dinmica ayuda a los estudiantes a alcanzar una mayor y ms profunda comprensin del texto. Por eso es necesario formular preguntas que trasciendan lo literal y que lleven a los estudiantes a los niveles superiores del pensamiento.

Estas preguntas son las que requieren que los estudiantes vayan ms all de simplemente recordar lo ledo. Las investigaciones realizadas (Redfield y Rousseau, 1981; Andre, 1979 y Gall, 1970) demuestran que los docentes que utilizan preguntas que estimulan los niveles ms altos del pensamiento promueven el aprendizaje, ya que requieren que el estudiante aplique, analice, sintetice y evale la informacin en vez de recordar hechos. Algunos ejemplos de este tipo de pregunta son: Cun diferentes o parecidos son los dos personajes ms importantes de la obra?; Cul es el punto de vista del editorialista sobre la legalizacin de las drogas?; Crees que sera beneficioso aumentar la jornada escolar a ocho horas? Por qu?

4.- Preguntas orientadas hacia la estructura del relato

Cuando se utiliza la estructura de la narracin como marco para formular preguntas, se tiene ventaja de centrar la atencin de los alumnos sobre elementos importantes de la historia, favoreciendo de esa manera su recuerdo. Las preguntas deberan recapitular la progresin lgica de la historia.

la

Dnde y cundo tuvo lugar esta historia y quines estaban involucrados? Qu acontecimiento es el ms importante? Cmo reaccion el personaje frente a este hecho?

5.- Relacin entre oraciones

Uno de los elementos que forman parte importante de la comprensin del texto, es la comprensin de las relaciones entre las oraciones, las cuales estn dadas por claves tales como las repeticiones, los pronombres y conectores, los cuales garantizan la cohesin del texto. Para establecer esas relaciones es necesario que el lector:

 comprenda las claves explcitas que indican una relacin entre las proposiciones o frases, es decir los referentes o los conectores. Infiera las relaciones implcitas que existan entre las proposiciones o frases, fundadas tanto en el texto como en los conocimientos del lector.

6.- Comprensin de las claves explcitas

Las claves explcitas incluyen principalmente los referentes y los conectores. Los referentes son aqullos que reemplazan a una palabra o expresin. Por ejemplo, l en la frase siguiente es un referente o anfora, dado que reemplaza a Juan.

Juan estudi toda la tarde, luego l se fue al cine. En esta relacin es importante considerar: El referente o concepto que ser reemplazado El trmino que reemplaza a referente. cine. La relacin o referencia entre el primero y el segundo. luego l ir al

7. Conectores Son elementos que unen dos sucesos entre ellos; pueden ser utilizados para unir dos proposiciones o dos frases. Algunos conectores son fcilmente comprensibles; sin embargo, otros causan problemas a los lectores. 8. Formular Preguntas Es muy importante estimular a los estudiantes a formular preguntas sobre el texto. Un lector

autnomo es aquel que asume responsabilidad por su proceso de lectura y no se limita a contestar preguntas, sino tambin pregunta y se pregunta. Esta dinmica ayuda a los estudiantes a alcanzar una mayor y ms profunda comprensin del texto. Por eso es necesario formular preguntas que trasciendan lo literal y que lleven a los estudiantes a los niveles superiores del pensamiento .Estas preguntas son las que requieren que los estudiantes vayan ms all de simplemente recordar lo ledo. Las investigaciones realizadas (Redfield y Rousseau, 1981; Andre, 1979 y Gall, 1970) demuestran que los docentes que utilizan preguntas que estimulan los niveles ms altos del pensamiento promueven el aprendizaje, ya que requieren que el estudiante aplique, analice, sintetice y evale la informacin en vez de recordar hechos. Algunos ejemplos de este tipo de pregunta son: Cun diferentes o parecidos son los dos personajes ms importantes de la obra?; Cul es el punto de vista del editorialista sobre la legalizacin de las drogas?; Crees que sera beneficioso aumentar la jornada escolar a ocho horas? Por qu?

Las preguntas que pueden sugerirse sobre un texto guardan relacin con las hiptesis que pueden generarse sobre ste y viceversa. Puede ser til hacer las preguntas a partir de las predicciones (e incluso al margen de ellas). Es sumamente importante establecer una relacin entre las preguntas que se generan y el objetivo o propsito de la lectura. Si el objetivo es una comprensin global del texto, las preguntas no deben estar dirigidas a detalles. Obviamente, una vez se ha logrado el objetivo principal, se pueden plantear otros. 9. Discusin sobre ideas principales Planifique la discusin preparando una serie de preguntas que se relacionen con los conceptos centrales del texto y conduzcan, por lo tanto, a la identificacin de la idea principal a travs de una lnea de razonamiento, sobre la base de algunos pasos como los siguientes Invite a los alumnos a leer un texto completo

Pdales que lo relean rpidamente, subrayando la informacin que consideran importante. Estimlelos a mirar detenidamente lo que subrayaron y a determinar de qu trata el texto. Invtelos escribir una sola frase que resuma la idea central. Abra espacios para que los alumnos fundamenten su seleccin, explicitando qu informacin apoya a su conclusin.

10. Buscando la idea principal Leas un prrafo en voz alta a los alumnos, anticipndoles que se tratar de que ellos le cuenten con sus propias palabras despus Solicteles que resuman el prrafo en una sola oracin. Pdale a un alumno que lea en voz alta para que lo otros cuenten el prrafo con sus propias palabras y luego lo resuman en una frase. Enseles cmo usted selecciona la frase del prrafo en la cual el autor expresa la idea principal. Realice la misma actividad, pero ahora con ideas principales implcitas.

11. Buscando la idea principal en el peridico Selecciones un artculo del peridico que sea atractivo para los alumnos y tape o recorte el titular. Invite a los alumnos a leer el artculo y a escribir un ttulo que recoja la idea principal. Sugirales que comparen sus titulares con el del diario y a discutir sus diferencias, aciertos o desaciertos. 12. Monitorear la lectura y controlar los errores de comprensin. Ensear a comprender tambin significa que no todos los errores son iguales, que tienen menor incidencia en al comprensin texto o en la que necesitamos comprender acuerdo a nuestros objetivos. Discuta con los alumnos los objetivos de la ensear algunos toral del de lectura.

Trabaje con materiales de dificultad moderada. Ayude a los alumnos a activar los conocimientos previos. Enseles a inferir, a hacer conjeturas, a arriesgarse y a verificar sus hiptesis. Explqueles qu pueden hacer cuando se enfrentan a un problema durante la lectura. 13. Tomar notas Para ensear esta habilidad se recomienda lo siguiente: Pida a los alumnos que expongan oralmente un tema de su dominio, mientras usted va tomando notas del contenido. AL finalizar, muestre y comente la sntesis y el esquema empleado. Presente oralmente o por escrito un contenido organizado que facilite os proceso cognitivos de clasificar, resumir, relacionar y poner en secuencia. Active previamente los esquemas mentales de los alumnos en relacin al contenido. Si el tema trata de viajes especiales, comente primero los antecedentes conocidos por ellos. En la medida en que un tema sea conocido se facilitan la asimilacin y organizacin de la nueva informacin. Invite a los alumnos a anticipar l contenido de la exposicin oral o escrita, colocando los ttulos y subttulos en el pizarrn. Solicteles que intercambien, comenten y critiquen las notas tomadas de una exposicin oral hecha que el educador o un compaero. Utilice el color como cdigo para diferenciar ttulos de subttulos o para marcar ideas centrales o relaciones importantes. Se pueden subrayar con marcadores o lpices de colores.

Principales estrategias utilizadas para procesar la informacin y controlar el proceso lector despus la lectura de un texto

1. Recuerdo o Parfrasis Consiste en decir los contenidos de un texto con las propias palabras. Importancia: Pasos: Explicar la estrategia diciendo que al contar con las propias palabras se verifica si se ha comprendido. Realizar un ejemplo parafraseando una historia. Guiar a los alumnos en la lectura silenciosa y dar algunas claves para recordar. Ej.: En qu momento sucede? Cul es el problema del personaje? etc. Trabajar agrupando en parejas para que parafraseen un texto por turno. Coevaluar la produccin explicitando lo que le gust a cada uno. Contestar una gua de anlisis que incluya los elementos que hay que recordar. Obliga a reorganizar los elementos del texto de manera personal. Aportan ms informacin sobre lo que los alumnos piensan de la historia.

2. Organizadores Grficos Consiste en mostrar la informacin obtenida de un texto de manera visual. Requiere: Identificar la informacin importante del texto. Buscar las relaciones que se establecen entre las ideas principales, los detalles que las sustentan y otros temes de informacin.

Los organizadores grficos pueden ser usados antes, durante o despus de la lectura. Si se utiliza antes, debe ser construido por el maestro para preparar y estimular la lectura. Para ser usado durante y despus de leer, debe ser realizado por los alumnos y revela su manera de comprender el texto.

ANIMACIONES DESPUS DE LA LECTURA DEL LIBRO

Esto de quin es?

Ttulo: A travs de dibujos haremos que los nios relacionen objetos del libro con los personajes a los que pertenecen. Participantes: Pueden participar de 20 a 30 nios. Puede ser adecuada para el Primer y el Segundo Ciclo de Primaria. Objetivos: - Comprender el libro ledo. - Distinguir unos personajes de otros. - Comprender cmo son los personajes. Material: Necesitaremos al menos un ejemplar por cada dos nios del libro que hemos elegido y tantos dibujos como nios participantes de objetos pertenecientes a los personajes del libro. Estos dibujos pueden estar hechos en cartulina tamao folio y trataremos que se parezcan a los del libro. Tcnica: Los nios deben haber ledo el libro antes de realizar la animacin (no ms de 15 das antes). Antes de empezar recordaremos los datos del libro y dejaremos que los nios comenten libremente lo que ms les ha gustado. Despus se explica que se van a ensear unos dibujos de objetos pertenecientes a los personajes del cuento y que ellos deben mirar en silencio pensando de quin puede ser cada objeto. Se vuelven a ensear luego preguntando: Esto de quin es? y dirigiendo la pregunta a un nio distinto cada vez. Si no sabe contestar le pueden ayudar sus compaeros y como ltimo recurso se busca en el libro. Tiempo: De 25 a 30 minutos. Inters y dificultad: El inters de esta animacin se centra en la ayuda de los dibujos para comprender cmo son los personajes. La dificultad estriba en la adecuada eleccin del libro para que permita identificar a los personajes a travs de su vestuario y de los objetos que utilicen.

Se escaparon del cuento

En esta animacin siguen siendo muy importantes las ilustraciones que se escapan del cuento mezcladas con otras que no son del libro para que los nios las identifiquen. Participantes:

De 20 a 30 nios. Esta animacin es apropiada para el primer y segundo Ciclo dePrimaria. Objetivos: - Estimular la atencin, observacin y memoria visual. Material: Necesitaremos suficientes ejemplares del libro elegido (al menos uno para cada dos nios).

Adems precisaremos otro libro del mismo ilustrador. Prepararemos pegadas en cartulinas fotocopias de las ilustraciones de los dos libros o las mismas ilustraciones. La proporcin ser 70% de ilustraciones del libro ledo y 30% del otro libro.

Tcnica: Los nios deben haber ledo el libro anteriormente, o bien puede leerlo el animador invitando a los nios a seguir la lectura a travs de las ilustraciones. Una vez ledo el libro, el animador dejar que los nios comenten lo que ms les ha gustado. Se dejan caer del libro las cartulinas con las ilustraciones. Los nios tendrn la

sensacin de que el libro se ha roto y en general se precipitan a recogerlas, el animador advertir que slo puede cogerse una. Se pedir a los nios que la estudien en silencio pensando si pertenece o no al libro que hemos ledo y a qu parte del libro corresponde. Despus se pregunta individualmente a cada nio, dejando que ensee a los dems su ilustracin, si algn nio no sabe los compaeros pueden ayudarle y si no hay ninguno que identifique la ilustracin se recurre al libro. Tiempo: De 30 a 45 minutos. Inters y dificultad: Es una animacin que gusta mucho a los nios. La dificultad estriba en elegir un libro en el que destaque la calidad de las ilustraciones y en encontrar dos libros del mismo ilustrador.

Aquest!

En esta animacin vamos a trabajar la atencin del nio de una forma divertida.

Participantes: De 20 a 30 nios. Es adecuada para el Primer y Segundo Ciclo de Primaria. Objetivos: - Entender lo que escuchan. - Identificar personajes u objetos del cuento. - Trabajar la atencin. Material: Necesitaremos suficientes ejemplares del libro elegido, al menos uno por cada dos nios. Tantas cartulinas como nios, en las que estarn dibujados personajes u objetos del libro. Tcnica: Si los nios son pequeos el animador leer el libro en voz alta si .

son ms mayorcitos pueden leer el libro con anterioridad. Antes de empezar la animacin se dejar que los nios comenten el libro diciendo lo que ms les ha gustado. Despus se repartirn las cartulinas y se pedir a cada nio que identifique el objeto o personaje. Es preferible que cada nio elija su cartulina. Una vez que todos los nios tengan su cartulina se volver al leer el libro. Cada vez que se nombre el personaje u objeto el nio levantar su cartulina diciendo: Aqu est!. Tiempo: De 45 minutos a una hora. Inters y dificultad: Es una animacin muy divertida. Debe elegirse un libro que no sea muy largo y que tenga abundancia de objetos y personajes que se repitan a lo largo de la historia

Toma,esto es tuyo

En esta animacin convertiremos a los nios en personajes del libro. Participantes: De 20 a 30 nios. Es apropiada para el Primer y Segundo Ciclo de Primaria. Objetivos:

- Educar la atencin. - Favorecer la comprensin del cuento. - Identificar las caractersticas de los personajes. Material: Necesitaremos suficientes ejemplares del libro elegido, al menos uno para cada dos nios. Nos har falta una maleta o caja grande y objetos de los personajes del cuento. Cuanto ms pequeos sean los nios participantes ms parecidos debern ser los objetos a los que aparezcan en las ilustraciones del cuento. Tcnica: El animador leer el libro en voz alta mientras los nios siguen la lectura a travs de las imgenes. (Se puede hacer que los nios lean el libro con anterioridad.)

Se deja que los nios comenten lo que ms les ha gustado del libro. A continuacin se eligen tantos nios como personajes tenga el cuento. Cada nio representar un personaje. Volcaremos la caja o maleta y los dems nios irn eligiendo un objeto. Cada nio entregar el objeto que ha cogido al compaero que est interpretando al personaje al que pertenezca el objeto y le dice: Toma, esto es tuyo. Una vez repartidos todos los objetos a los personajes se comenta si estn bien y se rectifica lo que est equivocado hasta que cada personaje tenga los objetos correctos. Tiempo: Una hora. Inters y dificultad: La mayor dificultad se encuentra en elegir bien el libro con un nmero suficiente de personajes y objetos que permita participar a todos los nios que realicen la animacin.

Te la digo, te la explico

En esta animacin jugamos tambin con las adivinanzas, slo que en este caso estarn sacadas de un libro. Participantes: De 20 a 30 nios. Esta animacin es apropiada para el Tercer Ciclo de Primaria. Objetivos: - Comprender lo ledo. - Apreciar el lenguaje potico del libro. Material: Tantas cartulinas como nios. Las cartulinas pueden tener el tamao de un octavo de folio. En cada cartulina estar escrita una adivinanza que se refiere a objetos o personajes del libro con las mismas metforas y descripciones del texto. Necesitaremos tambin un nmero suficiente de ejemplares del libro elegido

(al menos uno por cada dos nios). Tcnica: Los nios deben haber ledo el libro con anterioridad (no deben pasar ms de quince das desde la lectura del libro). Antes de empezar la animacin dejaremos un tiempo para recordar los datos del libro y dejar que los nios comenten lo que ms les ha gustado. Despus se reparten las tarjetas, se deja un tiempo para que los nios las lean en silencio. Pasado este tiempo se pide a cada nio que lea su tarjeta y diga cul es la solucin de la adivinanza. Si no la acierta pueden ayudarle sus compaeros. Tiempo: De 35 a 40 minutos. Inters y dificultad: Su principal inters consiste en acercar a los nios al lenguaje potico. Resulta atractiva por la fuerza motivadora que tienen las adivinanzas.

La frase falsa
En esta animacin vamos a trabajar la atencin del nio para descubrir la frase que no pertenece al libro. Participantes: De 20 a 30 nios. Es apropiada para el Segundo y el Tercer Ciclo de Primaria. Objetivos: - Entender lo que lee. - Ejercitar la memoria. - Poner atencin en lo que dice el libro. - Saber discernir si un texto es coherente o no. Material: Necesitaremos suficientes ejemplares del libro elegido, al menos uno para cada dos nios. Tantas cartulinas del tamao de un octavo de folio como nios participen en la animacin. Cada cartulina tendr escrito una prrafo del libro en el que habremos introducido una frase falsa, tanto ms disparatada cuanto ms pequeos sean los nios que participen en la animacin o menor sea su nivel lector. Tcnica: Los nios habrn ledo el libro con anterioridad. Antes de empezar la animacin se dejar un tiempo para que los nios comenten lo que ms les ha gustado. Despus se reparten las cartulinas y se pide a los nios que las lean en silencio buscando la frase que no corresponde al libro. Pasado un tiempo (5 o l0 minutos) cada nio leer su cartulina y nos dir qu frase es la falsa. Tiempo: De 45 minutos a una hora. Inters y dificultad: Puede ser interesante que los mismos nios preparen los prrafos con las frases falsas. La dificultad puede aumentarse si la frase falsa est muy bien incorporada al texto.

Antes o despus

Ttulo:

En esta animacin vamos a trabajar el orden temporal de los acontecimientos que narra el libro. Participantes: De 20 a 30 nios. Es apropiada para el Tercer Ciclo de Primaria. Objetivos: - Ejercitar la atencin en la lectura. - Valorar el orden cronolgico. Material: Necesitaremos suficientes ejemplares del libro elegido, al menos uno para cada dos alumnos. Tambin ser preciso tener tantas cartulinas como nios participantes en las que escribiremos un fragmento del libro. De forma que el conjunto de cartulinas nos permita reconstruir la historia en sus momentos ms importantes. Tcnica: Los nios deben haber ledo con anterioridad el libro. Antes de empezar la animacin dejaremos que los nios .

comenten lo que ms les ha gustado del libro. Para comenzar los nios se colocarn de pe o sentados pero formando una fila (tambin puede hacerse en crculo). Se reparten las cartulinas. Se deja un tiempo para que los nios lean en silencio la cartulina. Despus el primer nio lee su cartulina en voz alta, luego lo har el segundo que se quedar en su lugar o se pondr delante del primero, dependiendo de si su texto va antes o despus del texto de su compaero. De esta forma se van colocando los nios hasta conseguir el orden correcto. Una vez conseguido pueden volverse a leer las cartulinas para ofrecer una visin cronolgica del libro. Tiempo: Una hora. Inters y dificultad: Hay que tener cuidado preparar la animacin para que se distinga claramente el orden de los prrafos. No se debe elegir un libro que repita acciones. Se pueden leer varias veces las cartulinas de los nios que ya se han situado para que puedan irse colocando los siguientes en el lugar que les corresponda

El Libro Misterioso Es bueno realizar esta animacin cuando los nios ya conocen bien los libros de su biblioteca de aula. Participantes: El grupo de clase. Es adecuada para el Segundo y Tercer ciclo de Primaria. Objetivos: Que los nios demuestren el conocimiento que tienen de los libros de la biblioteca de aula, o de los que se han ledo a lo largo del curso. Materiales: Una biblioteca de aula. Cartulinas con los mensajes. Tcnica: El animador explicar a los nios que cada da les ir dando pistas con las que deben encontrar un libro de la biblioteca de aula. Cada da dejar en el corcho de la biblioteca la posta: Fragmento del libro, personaje, nombre del autor, nombre del ilustrador. Los nios pueden ayudarse para descubrir el libro del que se trata. El ltimo da el profesor pedir a los nios que digan cul es el libro misterioso. Tiempo: Es conveniente realizar esta tcnica a lo largo de una semana. Inters y dificultad: Es necesario preparar bien las pistas para que cada da vaya disminuyendo el nmero de libros que podran ser el libro misterioso.

Que te pillo!

Aqu no se trata de pillar al compaero/a como si se jugara al escondite, sino de pillarlo en sentido figurado. Consiste en "pillarle" en falta cuando lee en voz alta un fragmento de un cuento. Participantes: El resultado ptimo se obtiene con nios y nias de diez aos en adelante, a ser posible el nmero de participantes que no sea superior a treinta. Objetivos: La comprensin de la lectura en voz alta. La atencin a lo que se est leyendo. El dominio de s mismo. La diccin. Material: Un aula o espacio que no sea demasiado grande y que recoja bien la voz. Tambin ser conveniente que cada participante disponga de un ejemplar del libro que se vaya a emplear en esta animacin. Si ello no es posible, hay que disponer, al menos, de cinco o diez ejemplares. Tambin de silbatos. Tcnica: Los nios y nias que toman parte en el juego pueden haber ledo el libro o el cuento fijado, pero no es necesaria su lectura previa. La animacin se desarrolla as: 1. Llegado el momento de la animacin, los participantes se colocan en crculo cerrado. Al menos los cinco primeros lectores que han de tener el libro en la mano. El animador o animadora y uno de los participantes se sitan fuera del crculo, en lugares opuestos. Ambos llevarn sus silbatos colgados del cuello.

2. El animador o animadora explica que se han reunido para leer todos los mismos libros en voz alta, por turno, uno tras otro, y que luego la comentarn. Deben leer sin cometer falta de lectura.

3. A una seal del animador o animadora, el chico/a que se ha elegido para iniciar la lectura empieza a leer en voz alta. En cuanto comete la primera falta lectora, el que le sigue, situado a la derecha, y que a partir de ahora llamaremos "el inmediato", dice: "Alto!" y contina leyendo l a partir de la equivocacin.

Si el lector/a no se equivoca, el animador o animadora a los noventa o cien segundos toca el silbato dos veces, para que siga la lectura el inmediato. Hay que tener en cuenta que las faltas lectoras sern las habituales: decir mal una palabra, no hacer punto donde lo hay, pronunciar mal un nombre, suprimir una interrogacin, pararse donde no hay ni punto ni coma, leer un singular en plural... Si el lector/a de turno comete una falta y si el inmediato/a no se ha dado cuenta, el chico/a que est fuera del crculo seala la falta con una pitada y el inmediato/a, que debera haberla sealado, queda descalificado y sale del crculo para ir al rincn. Si tanto el inmediato/a como el que est fuera del crculo no han sealado la falta, el animador o animadora dar tres pitadas y el que queda descalificado/a es el chico/a que est fuera del crculo, ocupando su lugar uno de los participantes (mejor si es uno/a que ya haya ledo).

Si el grupo es poco numeroso, puede permitirse que cada uno/a acumule dos faltas. El/laque sale del crculo de lectores/as debe escribir su falta en la pizarra para comentar despus.

Al terminar la lectura se comenta lo ledo. Inters o dificultad: El inters depende de la rapidez y agilidad mental de quienes controlan el juego, la atencin a los despistes que manifiestan los chico/as, de la capacidad de quienes descubren las equivocaciones... La dificultad puede estar en la falta de habilidad lectora de los participantes, lo que puede ser causa de que los errores sean continuos y se pierda la ilacin del cuento. Evaluacin: Una vez acabada la sesin sera conveniente hacer la evaluacin de la estrategia para ver si se han conseguido los objetivos.

LOS ORGANIZADORES GRFICOS: TCNICAS PARA LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE

Descripcin: Un organizador Grfico es una representacin visual de conocimientos que presenta informacin rescatando aspectos importantes de un concepto o materia dentro de un esquema usando etiquetas. Se le denomina de variadas formas, como: mapa semntico, mapa conceptual, organizador visual, mapa mental y otros. Habilidades que desarrolla : Desarrolla el pensamiento crtico y creativo. Comprensin Memoria Interaccin con el tema Empaque de ideas principales Comprensin del vocabulario Construccin de conocimiento Elaboracin del resumen , la clasificacin, la grfica y la categorizacin.

Qu es un Organizador Grfico? Los O.G. se enmarcan en el cmo trabajar en el aula de acuerdo con el modelo constructivista del aprendizaje. Moore, Readence y Rickelman (1982) describen a los O.G como el suministro de una estructura verbal y visual para obtener un nuevo vocabulario, identificando, clasificando las principales relaciones de concepto y vocabulario dentro de una unidad de estudio. Un organizador grfico es una presentacin visual de conocimientos que presenta informacin rescatando aspectos importantes de un concepto o materia dentro de un armazn usando etiquetas. Los denominan de diferentes formas como: mapa semntico, organizador visual, cuadros de flujo, cuadros en forma de espinazo, la telaraa de historias o mapa conceptual. Los organizadores grficos son maravillosas estrategias para mantener a los aprendices involucrados en su aprendizaje porque incluyen tanto palabras como imgenes visuales, son efectivos para diferentes aprendices, dificultades para el aprendizaje. Los organizadores grficos presentan informacin de manera concisa, resaltando la organizacin y relacin de los conceptos. Pueden usarse con cualquier materia y en cualquier nivel. Daniel A. Robinson (1998) realiz una investigacin sobre organizadores grficos y sugiere que los maestros /as e investigadores/as usen slo aquellos organizadores creados para principiantes y los que se adaptan al contenido. incluso con estudiantes talentosos y con

Mapa Mapa Histrico

Mapa mental

Organizar Jerrquic

Mapa

Qu son los Organiza dores Grficos

Diagrama de Venn

Telaraa

conceptual Por qu debo usar O.G en los procesos de enseanza y de aprendizaje? Organizador

1. Ayudan a enfocar lo que es importante porque resaltan conceptos y vocabulario que son claves y las relaciones entre stos, proporcionando as herramientas para el desarrollo del pensamiento crtico y creativo (BROMLEY, IRWIN DE VITIS, MODLO, 1995). 2. Ayudan a integrar el conocimiento previo con uno nuevo. 3. Motivan el desarrollo conceptual. 4. Enriquecen la lectura, la escritura y el pensamiento. 5. Promueven el aprendizaje cooperativo. Segn Vigotsky (1962) el aprendizaje es primero social; slo despus de trabajar con otros, el estudiante gana habilidad para entender y aplicar el aprendizaje en forma independiente. 6. Se apoyan en criterios de seleccin y jerarquizacin, ayudando a los aprendices a aprender a pensar. 7. Ayudan a la comprensin, recordacin y aprendizaje. 8. El proceso de crear, discutir y evaluar un organizador grfico es ms importante que el organizador en s. 9. Propician el aprendizaje a travs de la investigacin activa. 10. Permiten que los aprendices participen en actividades de aprendizaje que tiene en cuenta la zona de desarrollo prximo, que es el rea en el al ellos pueden funcionar efectivamente en el proceso de aprendizaje (Vigotsky, 1962). Sirven como herramientas de evaluacin.

Qu tipos de O.G. hay? Para Bromley, Irwin De Vitis y Modlo (1999), la gran variedad y combinaciones posibles de organizadores grficos estn dentro de las siguientes categoras bsicas.

Mapa Conceptual

El mapa conceptual es una tcnica creada por Joseph D. Novak (1988) para aplicar en el aula el modelo de aprendizaje significativo. Lo presenta como estrategia, mtodo y recurso esquemtico. Estrategia : Procuraremos poner ejemplos de estrategias sencillas, pero poderosas en potencia, para ayudar a los estudiantes a aprender y para ayudar a los educadores a organizar los materiales objeto de este aprendizaje (Novak).

Mtodo/Tcnica : La construccin de los mapas conceptuales (...) es un mtodo para ayudar a los estudiantes y educadores a captar el significado de los materiales que van a aprender (Ibid.). Recurso : Un mapa conceptual es un recurso esquemtico para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones (Ibid.).

MAPA CONCEPTU AL

Conce ptos

Palabr as enlace

Proposi ciones

Es una Es una palabra o frase Unen trmino que conce que consta ptos y manifiesta seal de dos una an la o ms regularida relaci concept d en los n os hechos, que acontecim unidos existe ientos, por entre objetos, palabra ellos. ideas, s cualidade enlace, s, etc. dndon Los mapas conceptuales son un medio de visualizar conceptos y relaciones jerrquicas os un entre conceptos, adems de revelar con claridad la organizacin cognitiva de los significa aprendices. do determi nado.

Los M.C son un entramado de lneas cuyos puntos de unin son los conceptos. En el grfico, los conceptos se colocan en una elipse o cualquier otra figura. Las palabras enlace se escriben sobre o junto a la lnea que une los conceptos. EJEMPLO de un OG. Mapa Conceptual: Texto: Las caractersticas que definen la participacin podemos sintetizarla en dos: compromiso y cooperacin. Hace referencia a un trabajo conjunto de varias personas. Con vista a un objetivo comn. Se aprende a travs de la socializacin y del proceso social del aprendizaje. El compromiso se identifica con trminos como preocupacin por la tarea, inters por el proceso. En una palabra, se equipara a responsabilidad por parte de cada uno y del grupo. Trabajo en la pizarra: CONCEPTOS: Participacin Compromiso Cooperacin Responsabilidad Inters Preocupacin Trabajo conjunto Aprendizaje Socializacin Individuo Grupo Tarea Varias personas Objetivo comn PALABRA ENLACE: se requiere a se identifica con se caracteriza por Se refiere a se adquiere por por el del por la de con vista a un

Participaci n

Se caracteriza Compr omiso

Inters

por

Se caracteriza Cooper acin

por

Proceso

Trab ajo conju nto

Apren dizaje Socializ acin

Preocu pacin

Responsa bilidad

Conj unt o

Tarea

Vari as pers ona s

Individ uo

Grupo

Obj etiv o com n

Co m n
* Qu se recomienda para elaborar un mapa conceptual? Cuando se trate de elaborar un mapa conceptual se recomienda lo siguiente: 1. Es conveniente que el mapa conceptual tenga un nmero reducido de conceptos e ideas (favorece la claridad y simplicidad). Si necesita poner muchos conceptos de un captulo, por ejemplo, es preferible hacer un mapa general del captulo, y posteriormente otros mapas parciales, importantes. 2. En el mapa conceptual slo debe aparecer una vez el mismo concepto o expresin conceptual. 3. En los mapas conceptuales se aplica el concepto de JERARQUA CONCEPTUAL. Es decir, tratan de organizar las relaciones entre conceptos en una estructura en la que se pueden apreciar diferentes niveles de generalidad entre stos. correspondientes a los sub-apartados

4. En la JERARQUA DE CONCEPTOS se tiene en cuenta INCLUSORES y los INCLUIDOS segn su nivel de generalidad.

los

conceptos

Es importante,

adems, tener en cuenta que un concepto puede ser a la vez inclusor (tiene otros conceptos subordinados) e incluido (est supraordenado al pertenecer a otro ms general que l). 5. Los conceptos y palabras enlace forman frases o expresiones con sentido correcto. 6. En las relaciones cruzadas conviene terminar las lneas de enlace con una flecha para saber el concepto que se relaciona con el otro. 7. Los ejemplos o nombres propios se sitan en ltimo lugar y no se enmarcan en etiqueta. 8. Los conceptos y palabras enlace desempean funciones diferentes en la transmisin del significado. A continuacin les presentamos plantillas con ejemplos de los cuatro tipos de Organizadores Grficos, listos para aplicarlos en el aula.. Jerrquico Estos organizadores empiezan con un tema o concepto, y luego incluyen un nmero de rangos o niveles debajo de este concepto. La caracterstica clave es que existen diferentes niveles que proceden de la parte superior hasta la parte inferior o viceversa.

TEMA PRINCIPAL

Subcategoras

Cclico
6 1

Secuencial

Los organizadores secuenciales disponen los eventos en orden cronolgico. Este tipo de organizador es til cuando los eventos tienen inicio y final especficos. Tambin es apropiado para causa y Ejemplo: Mapa Secuencial S.Q.A.

TEMA: ............................................................................................

S Lo que yo s

Lo que quiero
A

Lo que aprend :

* Cmo explicar y evaluar en el aula la construccin de los organizadores grficos?

Exploracin de conocimiento previos sobre O.G Explicacin inicial Breve introduccin sobre las razones para usar el O.G Explicacin con ejemplos del significado de los trminos: concepto, proposiciones y palabras enlace y su representacin grfica. Determinar el tema de estudio.

Se hace dos columnas en la pizarra: en una se escriben los conceptos principales del tema y en la otra las palabras de enlace. Es importante hacer esta actividad. Se establecen cules son los conceptos ms generales y los ms especficos. Segn el tema, se elige el tipo de organizador ms apropiado y se construye en la pizarra. Luego, cada aprendiz utilizar su creatividad e ingenio para crear su propio O.G., es decir, podr utilizar conos, ilustraciones, colores, para que su organizador sea visualmente atractivo.

El trabajo puede ser individual o grupal.

El Mapa de la Palabra

Este mapa tiene un formato fijo. Son dos lneas (vertical y horizontal) que se cortan en un rectngulo central generando cuatro cuadrantes. En el rectngulo central se coloca la palabra motivo de aprendizaje y en el cuadrante superior izquierdo se escribe la definicin correspondiente y en el derecho una oracipn que haga uso de la palabra o un grfico ilustrativo. En los cuadrantes inferiores se escriben ejemplos o sinnimos en el izquierdo y contraejemplos o antnimos en el derecho.

Jarrn o cubo grande usado los griegos y los romanos para tener el vino puro.

Acratfero

Vasija

Embudo

El grfico de la Araa

Este grfico tiene la forma de una araa al presentar dentro de una elipse un concepto, palabra o idea de la cual se desprenden cuatro lneas en las cuales se escribe las ideas o conceptos asociados al concepto principal. De cada una de estas lneas se desprenden pequeas lneas horizontales en las cuales se escriben especificaciones de los conceptos escritos en las primeras lneas.

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