TRANSMISIN DE LA EXPERIENCIA, ENTRE PALABRA Y ESCRITURA.

1 Mireille Cifali

Hace ya tiempo que los problemas de la escritura aparecen en el campo de la enseanza y de la educacin. Podemos abordarlos de diferentes maneras. Junto con otros autores, como Michel de Certeau, Cornelius Castoriadis o Francis Imbert2, pienso que nuestros oficios pertenecen a una praxis: es decir a un arte de hacer que depende de un actor; all no hay interaccin (un acto con los otros), se trata de algo singular, lo que sucede all es nico. Por su complejidad humana, en la cual un actor realiza un acto con uno o varios receptores que lo reciben y lo transforman, un tal oficio exige una teorizacin apropiada.3 Me parece que hoy en da es necesario de inscribirlo en una tarea clnica4 o an en una clnica, es decir un lugar de teorizacin en el cual los conocimientos se construyen an vivindolo en la implicacin. Mi planteo sobre la escritura est ligado a ello y se resume de esta manera: Cmo se escribe la prctica cotidiana? Por qu los saber-hacer, las prcticas, los oficios no tienen una escritura propia y se hacen colonizar por los tericos venidos de fuera que acaban por escribir en su lugar? A partir de estas simples preguntas, he realizado algunas investigaciones histricas que me llevan a proponer como hiptesis que el relato sera el espacio terico de las prcticas. Esta escritura, cercana a la literatura, que por otra parte tambin conocen la historia y la etologa, podra ser entrevista como uno de los modos de inteligibilidad de las situaciones vividas. No estoy sola en esta tarea, ni he sido la primera en plantear esta hiptesis.5 Debo en esta materia lo esencial a Michel de Certeau que llega a afirmar que una teora del relato es indisociable de una teora de las prcticas, como su condicin y al mismo tiempo la de su produccin. 6 Sin embargo sobre las historias contadas pesa un descrdito: no es esto lo primero que se piensa de un practicante? Narra lo que ha pasado y es el terico quien agregar a esta narracin lo que le falta, es material bruto de la experiencia, a veces solamente una descripcin; est lejos de un conocimiento y sobre todo de una explicacin de lo que pas. Este relato es
1

Este texto proviene en parte de una conferencia ofrecida en la Universidad de Verano, N 101, El anlisis de las prcticas en vista a la transferencia de los logros, Saint Jean DAngely, setiembre de 1995. Una nueva versin aparecer en las actas de esta universidad. 2 M. de Certeau, linvention du quotidien. 1. Arts de Faire. Paris, Gallimard, Folio, 1990 ; F. Imbert, Pour une praxis pdagogique, Vigneux, matrice, 1985 ; C. Castoriadis, Psychanalyse et politique, Lettres internationales, , n 21, 1989 3 M. Cifali, Le lien ducatif : contre-jour psychanalytique, Paris, PUF, 1994 4 M. Cifali, Demarche clinique, formation et criture, in Paquey, L., Charlier, E., Perrenoud, Ph., Former des enseignants professionnels, Qelles stratgies pour quelle comptences ?, Bruxelles, De Boeck, 1996 5 Cf. no solamente los excelentes nmeros de la revista Education Permanente n 102 (1990) y n 120 (1994), que refieren a los principales parmetros de la transmisin de la experiencia de los formadores, sino sobre todo a los suplementos (Education nationale, AFPA y EDF/GDF) que publica esta revista. 6 M. de Certeau, linvention du quotidien, op cit, p.120,

en el mejor de los casos reconocido como el modo por el cual la gente poco dotada los que no tienen el bagaje terico que les permiten elevarse por encima de la pequea historia da testimonio de lo que les sucedi con todos sus prejuicios e ilusiones pticas. Pero ya sea a nivel de un pueblo o de un individuo, estas historias contribuyen a forjar su identidad. No hay pueblo sin una historia en la que reconocerse. El psicoanlisis ha mostrado que todo sujeto se construye a travs de los fragmentos de su historia. El proceso analtico parte de (brides) , de acontecimientos discontinuos y sin relacin aparente, de vacos, para construir una continuidad, una coherencia y finalmente una historia de vida, en la cual el sujeto se encuentra sin perderse. No sera lo mismo para un oficio, para una profesin? Se habla mucho de identidad profesional; sin embargo se habla muy poco acerca del relato como condicin de la memoria que contribuye a su construccin. Yo creo en la fuerza del relato como modo de trasmisin de la experiencia. He ido pues a buscar en historiadores como Michel De Certeau, Pierre Irene Marrou o Paul Veyne, en algunos filsofos como Paul Ricoeur, Paul Misrahi, en antroplogos como Marcel Mauss o los crticos literarios como Maurice Blanchot o Walter Benjamin7 para comprender cmo se trasmite la experiencia. Estoy cerca del notable trabajo que lleva a cabo Francis Imbert con el Grupo de investigacin en Pedagoga institucional que lo lleva a publicar relatos de profesores. 8 Paralelamente a esta investigacin, los estudiantes que asisten a mis cursos escriben desde hace mucho tiempo situaciones que les plantean problemas, a partir de los cuales ellos tratan de comprenderlos. A veces mencionan situaciones pasadas en las cuales ellos pasaron mal o bien, a veces situaciones a propsito de las cuales hay elementos que eran difciles de captar; a veces presentaban situaciones frente a los cuales no podan tomar distancia y les provocaban angustia. Tambin han escrito relatos de una gran fuerza, a partir de los cuales yo misma me puse a trabajar. Los uso ahora sistemticamente en mis clases universitarias para considerar cmo provocan una toma de conciencia en quien los escucha. Volver visible nuestro trabajo cotidiano no es nada fcil. Esto exige un compromiso personal y nos confronta inevitablemente con asuntos de poder y de contexto institucional. De qu est hecha esta accin pedaggica susceptible de ser escrita? Con qu se relaciona su xito o su fracaso? De qu experiencia y de qu transferencia de saber hablamos? Uno aprende

Benjamin, W., Le narrateur, Rastelli raconte et autres cris, Paris, Seuio, 1987 ; Blanchot, M., Le livre venir, Paris, Folio Gallimard, 1993 ; De Certeau, M., Histoire et psychanalyse. Entre Science et fiction . Paris, Gallimard, folio, 1987 ; Marrou, H.I., De la connaissance historique, Paris, Seuio, Poui,t, 1975 (publicacin original 1954) ; Mauss, M., Sociologie et anthropologie, Paris, PUF, 1968 ; Mishahi, R., Les actes de la joie. Fonder, aimer, agir. Paris, PUF, 1987 ; Ricur, P. Temps et rcit 3. Le temps racont. Paris, Seuil, Points, 1985 ; Veyne, P. Comment on crit lhistoire, Paris, Seuil, Point, 1979 (Publicacin original 1971) 8 F. Imbert y el GRPI, Mdiations, institutions et lois dans la classe , Paris, ESF, 1994 ; Linconscient dans la classe, Paris, ESF, 1996.

de la dificultad o aprende de los logros? Qu es lo que uno puede escribir y por lo tanto trasmitir? 1 - Las pequeas cosas de lo cotidiano Se podra afirmar que una accin pedaggica est constituida principalmente por un dispositivo, manuales y un contexto institucional. En el momento de la clase la transferencia del dispositivo y de su material tanto sea una simple lectura o un libro- permitira la repeticin del beneficio obtenido y no habra por qu escribir la experiencia. El xito de una accin pedaggica, no se explica solamente por sus mediadores, eso sera de alguna manera demasiado fcil; por el contrario est hecha de otras mil pequeeces. Tomemos un ejemplo. Un profesor9 analiza el trabajo personal de los alumnos y anuncia en la institucin que algunos alumnos van a volver luego de haber hecho el curso, incluyendo algunos que cambiaron de Colegio y los ayudan a hacer su trabajo [frase muy oscura en el original, retocada como nos pareci que aclaraba ms ]. Esto parece marchar bien, vienen frecuentemente, muchos utilizan esta posibilidad que se les brinda. Me pregunt: Quin hace esto? Descubro un profesor de matemtica, que parece ser el origen de la iniciativa. Es l quin est presente luego de las horas de clase. Dice que hay un buen ambiente de trabajo y como al pasar destaca: el recibimiento agradable de la portera sin importar la hora y la tolerancia de la administracin con relacin a un cierto ir y venir (los alumnos que terminaron se van cuando otros estn llegando). El dispositivo es simple: una clase, un colegio, un profesor, una disponibilidad y alumnos que vuelven. Qu es lo que permiti que esta accin tuviera su efecto? Antes que nada est ligada a personas que se comprometen en una accin porque se sienten comprometidas. Tomemos ahora un ejemplo ficticio. Tres amigos, uno de ellos tiene un pasado que lo vuelve sensible a las frustraciones de los que casi no tienen espacio donde trabajar. Han querido hacer alguna cosa entre todos. EL director no pone obstculos, deja crear, incluso les da un lugar, no tiene temores. La portera deja de ser amable. Hay alumnos que les caen bien a estos profes y los dems ven bien esta iniciativa y la valoriza, no lo juzgan de inmediato, no piensan en competir con ellos y pueden convivir con la experiencia nueva. En ese colegio habra milagrosamente un respeto por la creacin de algunos, sin que eso se volviera una cuestin de poder entre adultos. En concreto, son una y mil pequeas cosas , detalles, que son factores extremadamente sensibles, donde hay seres particulares, un contexto que no se parece a ningn otro, un reencuentro singular, un impulso, un deseo, una postura, palabras, una manera de ser, que hace que un dispositivo sea habitado y pueda desembocar en una creacin. Una accin pedaggica no se reduce por lo tanto a un dispositivo, sino que se realiza en una temporalidad en la cual un proyecto se estructura en un posible, en
9

En: Des russites au collge et au lyce. Ministre de lducation nationale de lEnseignement superieur, de la recherche et de lInsertion professionnelle, junio de 1995

fracasos, en adecuaciones, decisiones, cosas que se retoman, cuestionamientos, riesgo e inteligencia. Se reflexiona acerca de lo que pasa, se modifica, se inventa; se est abierto a todos los factores en juego, humanos y materiales; se hacen opciones, se toma en cuenta a los otros. As, en ese contexto particular, con ese director, en esa arquitectura, ese rector, esos compaeros, esos padres, ese inspector, uno sabe qu hacer. Tenemos que tener en cuenta tambin, la reaccin de los jvenes que se involucran o no. El xito de una accin parte de una idea y luego exige creatividad frente a lo imponderable: deseamos crear lo que todava no existe, es decir arriesgarnos sabiendo que podemos fracasar. Toda experiencia est ligada al tiempo como a la comprensin de la accin as como al dispositivo de partida y al material del que se dispone. Si uno confunde una accin pedaggica con su dispositivo, uno borra todas estas mini regulaciones por las cuales uno acepta volver sobre lo que ha sido hecho, y por las cuales uno intenta comprender por qu lo que uno ha hecho se resiste a ser entendido, y de hacerlo entendible aceptando esa opacidad. Adems, si las cosas fueron bien, es que antes exista una dificultad, exista algo fuera de la norma: para algunos, la dificultad de aprender o simplemente de estar all, para otros la violencia como nico lenguaje de la existencia. Deseamos inventar alguna cosa, para que hagan pie en la proyeccin de un futuro posible. En la relacin pedaggica siempre tenemos a otros quienes nos hacen movernos y es su resistencia las que nos cuestionan y nos hace movernos. De dnde viene el xito cuando uno de ellos le toma el gusto a los gestos del aprender, cuando no contina en cada libre y va un poco mejor? De dnde viene? De nosotros, del dispositivo, de l? Cmo vamos a robarle su parte de xito? No podemos valorizar los xitos como nuestras victorias, y poner los fracasos en su cuenta. Tenemos inters en aceptar que l tambin es parte del xito, que resulta tambin de su accin y de su intervencin. El cambio que realiza entonces, an estando en una situacin comprometida es la consecuencia de un trabajo de todos: del dispositivo, de las mediaciones, del exterior, de l mismo, de las circunstancias sociales. Pero si lo logra, es l quien se beneficia porque pudo tomar lo que le fue ofrecido. Si no pudo hacerlo, es que intervinieron otros factores. Existe, como escribe Bettelheim, una motivacin tan fuerte para fracasar como para triunfar. 10 En consecuencia, si hablar de nuestras innovaciones no s pertenece, hablar de xitos o de logros, le pertenece igualmente. Trasmitir el saber de la experiencia es hablar de l (del otro). Dnde est en nuestras escrituras el trabajo de nuestra contraparte, su inteligencia, la manera en que l mismo se ha construido una competencia? Los logros estn por lo tanto hechos de dificultades. Mi trabajo actual permite que uno enuncie las dificultades que tiene para valorar los xitos. No hay accin pedaggica sin fracaso y obstculos. A causa de sus parmetros, que son a la vez sociales, cognitivos, personales, histricos,
10

Bettelheim, B., Le parti pris de lchec scolaire, Survivre, Paris, Laffond, 1985

nosotros no podemos hacer que nuestra accin sea eficaz pensando slo en nosotros, estamos obligados tambin a tener en cuenta al otro; en todo esto la dificultad que se encuentra es normal e ineludible. A partir de ah, el anlisis de las dificultades es particularmente importante. 11 Decir la dificultad es actualmente un desafo en el campo de la educacin, reconocer que forma parte de la accin, que uno aprende de ella, y que ella no siempre viene del otro, osar confesarla, no tener vergenza, comprender cmo se construye, no travestir y embellecer lo que uno ha hecho es el leitmotiv. Una accin pedaggica se desarrolla en una temporalidad en la cual la eficacia da cuenta de una alquimia en la cual las cosas me salen bien cuando a veces he credo haberlas hecho mal, y viceversa. No sirve de nada idealizar nuestras acciones para borrar sus dificultades y nuestra lentitud. 2- El efecto de una palabra Es delicado hablar de esta experiencia de lo cotidiano en todas sus dimensiones. En los seminarios universitarios, cuando yo propongo tener en cuenta lo cotidiano, aseguro que tiene su importancia y una frase aparece: pero esto no es interesante, esto no es gran cosa, esto es banal, realmente le interesa como terica? En los practicantes hay una desvalorizacin de la experiencia singular, les da pudor hablar de ella, casi vergenza. Esta desvalorizacin ha sido fabricada y tiene un vnculo con el desprecio que tienen ciertos tericos respecto de las prcticas. Hay desvalorizacin para aquel que pone el conocimiento en el Olimpo de los tericos, pero no se da cuenta de que puede surgir de la prctica cotidiana. Para comprender que estos gestos son dignos de un pensamiento, remito en particular a los trabajos de Michel De Certeau sobre la invencin de lo cotidiano. 12 Esta experiencia permanece generalmente en el silencio; uno se la guarda para s mismo. Esta resistencia debe ser tenida en cuenta. Desde que uno habla de eso, uno sabe que se expone y en el ambiente de la enseanza, casi de inmediato uno siente miedo de ser juzgado, colocndolo en una escala entre lo bueno y lo malo. Por lo tanto no tenemos la costumbre de dar cuenta de nuestros actos a otros. Como lo experimentan algunos quedamos aislados y tenemos miedo a hacer visible lo que hemos hecho. La situacin es ambivalente: a la vez nos quejamos de estar solos y tenemos temor de compartir nuestra prctica, pero efectivamente si uno quiere extraer conocimientos de la experiencia, se trata de habituarse a dar cuenta de sus gestos, saliendo de la lgica del juicio, de lo bueno y lo malo. Emerge por lo tanto a menudo un temor al develamiento: exposicin de una intimidad que podra ser mal interpretada por otro. Los espacios de habla sobre la prctica exigen por lo tanto ciertas condiciones ticas.
11

Cifali, M., Une difficult en question. Service de soutien pdagogique primaire, Lugano, en prensa. 12 M. de Certeau, linvention du quotidien. 1. Arts de Faire. Paris, Gallimard, Folio, 1990 , edicin original de 1980

Cuando yo comparto estos espacios, yo instauro- siguiendo en esto una tradicin y una tica psicoanaltica- una clusula de secreto que protege la palabra de cada participante; esta palabra no ser retomada en el exterior en asuntos institucionales. Cada uno puede entonces tener una palabra autntica porque sabe que nadie la utilizar contra l. Si queremos hablar de nuestras prcticas, una libertad de palabra debe ser otorgada por la institucin que, an si es quien paga el tiempo y al profesional no tiene ningn derecho de acceder a lo que ha sido pronunciado all; acepta as dejar a los participantes hablar de su dificultad, de su angustia, de su fracaso, de su xito, de su alegra, de su transgresin, de sus dudas, sin control En los grupos de profesionales con los cuales yo trabajo, se ha hablado de lo que resiste, lo que es opaco, incomprensible, tanto de lo que es pesado, como de lo que ha salido bien. Se acepta hablar de lo que es difcil para uno o para un lugar. La cotidianeidad, nuestra angustia, nuestra implicacin, pueden ser pensadas. Uno no est ms aplastado por lo que sucede. Cuando un profesional se compromete, acepta los riesgos pero tiene beneficios. No puede hacerlo de la boca para afuera. Y es all que uno abandona el discurso polticamente correcto que oculta a menudo lo que se ha vivido. La mirada reflexiva, que se dirige a lo que uno ha hecho, aceptar dar cuenta delante de otro de sus acciones, de compartir nuestra duda, es un paso inmenso dado por algunos para abandonar una pesada soledad. Hablar de esa prctica es el resultado simplemente de unas herramientas que uno da, sino que lo compromete a uno mismo, an si es una situacin didctica que tiene su racionalidad, an si uno piensa que est lejos, a distancia de la situacin analizada. Yo estoy siempre all. Por lo tanto poder volver sobre lo que hice es muy exigente. Lleva mucho tiempo poder encontrar la autenticidad de estas palabras. Si hay resistencia, si los practicantes no quieren que se toque su prctica, escamados por cmo otros la han utilizado. En algunos contextos institucionales es cierto que ms vale no decir nada y protegerse. Cuando yo trabajo en estos espacios de aula con profesionales, cuando la confianza se ha establecido, entonces sucede algo que me emociona mucho. Nuestras prcticas son prcticas de angustia, de confrontacin. No solamente en las unidades de cuidados intensivos donde uno se enfrenta a la muerte, al riesgo de no poder sostener ms la vida es que sentimos impotencia. Se objetar tal vez que no es lo mismo una innovacin en didctica, unos dispositivos pedaggicos que no nos enfrentan a tales confrontaciones ya que uno puede detenerse o contentarse con la descripcin del dispositivo, con la valorizacin de lo que pas y callarse todas las angustias y las dudas. Lo que yo relato es vlido solamente para circunstancias singulares, en las que hay sufrimiento y en las cuales el afecto es predominante. Se podra tambin decir que hay situaciones puramente didcticas, puramente sociolgicas, puramente relacionales, y que cada una tendra su anlisis bien calibrado. Yo no niego que los estilo sean diferentes, pero tampoco pienso que la realidad se divida segn las 6

miradas disciplinares. Hay ponderaciones diferentes, pero una prctica contiene todo el conjunto, que va de lo social a lo cognitivo, de lo psquico a lo social, etc. Por cierto, los asuntos no son siempre de vida o muerte, pero con seguridad son de acceso al s mismo y al saber. Hablar metaboliza la angustia, a fin de que ella no quede enquistada en el cuerpo. Uno se da cuenta que uno se puede resultar sabio en las situaciones ms difciles. Al volverse inteligente y creativo, uno soporta las peores pruebas. Y an uno extrae de lo que le sucede, algo ms que la impotencia, a veces recoge grandeza humana. Cuando existen estos lugares de habla, cuando uno se confronta con lo que pasa, ve reaparecer una energa y eso se vuelve interesante sin perder su dificultad, a veces insoluble, nunca ideal, an si las condiciones del ejercicio del oficio son particularmente duras. Este es uno de los efectos de la palabra sobre las prcticas. En el medio educativo, a menudo faltan estos lugares de habla y de reflexin. Son lugares que permiten respaldarse psquicamente y que son fuente de conocimiento. La enseanza, tal vez est encerrada en s misma. Tenemos que buscar fuera de ella, maneras de hacer que pudieran ayudarnos a no caer en discursos deprimidos. Recordemos que una parte del conocimiento mdico naci al lado de la cama del paciente, y es lo que llamamos la clnica13. Y an si la medicina est confrontada a los desafos del presente que no son clnicos, esta parte del oficio no puede desaparecer, cuidar no puede volverse una pura tcnica, aplicacin tcnica sin trabajo en la situacin viva con el enfermo. Esta sensibilidad clnica, es realmente enigmtica en cuanto a su formacin, porque est hecha a la vez de conocimiento, de intuicin, de saber previo, de entendimiento del momento, de presencia, de tacto y de relacin. Es este sentido clnico el que permite a fuerza de trabajo de y de reflexin ser capaz de un gesto adecuado. Pierre Vermersch o Nadine Faingold 14 muestran en una entrevista de explicitacin con profesores, la riqueza de lo que precede a una decisin, a una accin. Como profesional, uno no est atado al programa, uno est siempre preparado para desviarse para estar en sintona con lo que sucede. La enseanza est hecha de un dilogo, en el cual toda una parte tiene lugar en el silencio, tal vez sin que los protagonistas lo sepan. Dilogo en el cual yo est en relacin con t, en el cual yo no niega su interlocutor. Es una inmensa suma de conocimientos la que est detrs, la que permite sentir lo que pasa. Conocimiento e intuicin no son antagonistas, sino que estn asociados para que uno est presente en una situacin o en una accin. Sentimos, observamos, miramos, escuchamos no por un don innato sino porque uno se confronta con teoras, con lo que nos ha descolocado de nuestra manera de ver y de comprender, porque eso que a uno lo confronta en los otros, es lo que uno busca en uno mismo. El sentido clnico implica
13 14

Foucault, M., Naissance de la clinique. Paris, PUF, 1972 Faingold, N., De la pratique la pratique par le dtour de lanalyse. Paris, LHarmattan (1996) ; Vermersch, P., Lentretien dexplicitation en formation initiale et en formation continue. Paris, ES, 1993

nuestra capacidad de aceptar nuestra ignorancia, no nuestro dominio de cualquier situacin por racional que sea. Volverse comprensivo, hacer que las situaciones se vuelvan inteligibles, comprender es una manera de llevar las cosas placenteramente, y que permite no hacer pesar sobre los otros la falta de no ser ms los que eran antes, complicndonos el trabajo. Los desafos a los cuales nos confrontan hoy en da son vitales. Nos provocan. Somos nosotros quienes debemos considerar si aceptamos enriquecernos por quienes nos llevan fuera de nosotros mismos, nos imponen salir de lo que sabemos hacer, nos desestabilizan por su manera diferente de posicionarse. Estos desafos se plantean en trminos de vida o muerte y de relacin con el aprender. Desafos de todos los das, desafos del hoy que podemos esquivar bajo pretexto de que no tenemos las herramientas adecuadas, que uno no ha sido formado para afrontar este tipo de cosas. 3. El riesgo de una escritura Hablar en un grupo Balint, en espacios de discusin, es algo que sucede en un espacio que no es privado, pero tampoco pblico. Escribir su experiencia, es ir todava un poco ms lejos precisamente en la publicacin, en la socializacin de su conocimiento. Cuando yo digo: yo los comprometo a escribir su experiencia, a no guardarla para ustedes o a exponerla en un grupo en el cual poco a poco se ha construido una solidaridad, una confianza, yo los comprometo a escribir para un lector del cual ustedes no saben nada, qu sucede? A menudo repetimos que en el mundo de la enseanza existe una resistencia a la escritura, que uno est all en el mundo de la palabra hablada. Nos quejamos. Los profesores dicen: Son los tericos porque tienen el hbito, el tiempo y el don los que escriben y se apropian de nuestro saber para sus publicaciones, que les dan beneficios para sus carreras y para su narcisismo. Pero por su parte, existe un temor a escribir y un rechazo, a veces diciendo yo no s escribir, a mi no me gusta escribir. Cuando uno traba esta relacin con la escritura, uno se remonta al liceo o a la escuela primaria, a las prcticas de la escritura escolar. Algunos dicen: Yo no escrib nunca, tal profesor me bloque; despus de ese da perd todo placer en hacerlo. Hay recuerdos sobre la escritura, recuerdos transpuestos, tal vez dramatizados, pero que obstruyen, an si uno se volvi profesor, la prctica de la escritura y que uno crea que puede hacerla posible en los alumnos. El profesor hace escribir, pero a menudo su relacin con la escritura es doloroso. Deberamos reflexionar sobre esta cuestin, como lo anunci la Revista Educacin Permanente N 120 luego de que Guy Jobert, en su artculo titulado Escribir la experiencia es un capital , invitar a los docentes a pasar a la escritura. 15 La escritura expone, no es neutral. Escribir exige un compromiso: yo empeo en ella a m mismo, mis ideas, mis capacidades. Es all que reside uno de los principales obstculos, lo que sucede por otra parte con cualquier texto. Y cuando uno ha superado el
15

En : Education permanente, n 102, abril de 1990

miedo a escribir, cuando ha trabajado ciertas representaciones sociales inhibitorias, y uno se pone a escribir su experiencia, qu es lo que resulta de eso? Qu han dicho por ejemplo, los estudiantes de mi curso acerca de sus prcticas de escritura? He aqu un ejemplo: yo me acuerdo de mi 7 ao de enseanza. Tena una clase de 32 alumnos de 9 aos. Eran por lo tanto numerosos, ruidosos, cansadores, y an ms. Yo haca reinar una especie de terror. Yo no tolero ningn ruido, ningn despropsito. Yo soy de una nerviosidad extrema con esos alumnos. Les doy miedo. A penas hay algo que no me conviene que me pongo a gritar. No hay ninguna interaccin con ellos. No soporto que me hagan preguntas. Sucedi incluso que ese ao llegu a tirar cuadernos por la ventana. Un da, un nio, tomando coraje con las dos manos os levantar la mano y me dijo: Seor, por lo menos nos deja respirar? Para m eso fue un shock terrible. Los alumnos me pedan por su derecho a vivir. Yo no lo haba suprimido con mi dureza, por mi miedo a que me gritaran [en realidad: armaran relajo], por mi deseo de amoldarlos a un sistema, por la loca voluntad de dar el programa a cualquier precio. Decir que mi comportamiento cambi radicalmente desde ese da, es obviamente equivocado. Pero creo que conect con la idea de tener nios en una clase, y uno una clase llena de nios. Pienso pues, y sin comentario, que en ese momento transfer mis propios temores de alumno sobre esos nios. Inconscientemente los sufrimientos que fueron los mos a su edad, se los hice experimentar. Los golpes que yo haba recibido, yo se los daba. De hecho, yo enseaba como me haban enseado cuando tena 9 aos.16 Cuando la historia pertenece a un pasado ms o menos lejano, el recurso a la escritura impone antes que nada osar decir, y a veces tenemos que usar la palabra confesar. No dejar en silencio alguna cosa que uno ha hecho mal. Osar, no tener ms vergenza, en fin, poder compartir. La escritura no puede cambiar ese pasado, pero por la escritura uno se reapropia del mismo, lo abre, lo que deja la posibilidad de un futuro diferente. Se trata de una reapropiacin de un fragmento de su pasado, que no bloquear tal vez ms el presente o el futuro. Uno se siente en libertad. Ha aprendido, y tal vez comprendido. Se sabe que, con las mismas trampas, se puede volver a caer: pero uno se siente un poco ms seguro de no volver a tomar idnticos caminos. La posibilidad de escribir lo que qued en silencio, an si uno no logra una comprensin definitiva, parece reinscribirse en la perspectiva de un porvenir diferente. Al escribirla, la historia se modifica; lo que uno crea se transforma. Ya no es ms la misma historia la que se escribe, la misma que uno tena en la cabeza, dolorosamente. Aparece estructurada de otra manera, ordenada de un modo diferente. A menudo la escritura ha transformado el saber que uno crea tener. La escritura funciona entonces en un primer momento como un impedimento. Luego uno lo dice: Tom distancia, ya no es la misma cosa, tengo la impresin de haberme desplazado Qu ha pasado? Nadie puede
16

Publicacin con la autorizacin del autor

comprobarlo. Impresin de haberse desplazado, tmida certidumbre de que la escritura ha permitido tomar otra posicin en la cotidianeidad. Luego, haberse implicado, una posible puesta en distancia. Sobre todo se repite esta impresin de una desdramatizacin de lo vivido, la toma de conciencia del efecto del tiempo sobre la relacin con un alumno, la sorpresa de descubrir por donde uno ha pasado y como pensaba antes. Se trata sin embargo de un emergente de las dudas acerca de una realidad recreada de esa manera por las palabras. Cada vez o ms o menos, uno se queja y tiene miedo: Esta historia escrita es muy pobre en relacin a lo que viv y sent. Olvid los detalles, la linealidad de la escritura impide mostrar todo lo que era simultneo. Lo he travestido, y an traicionado. Uno desconfa del poder objetivo de la escritura. Yo he sesgado llevando tal vez al lector por falsas pistas. Esta duda es difcil de asumir. La cuestin de la escritura de la realidad merecera ser profundizada, esta concepcin primaria nuestra de que el lenguaje no hace ms que traducir lo real es decir algo que ya est ah, en tanto que la realidad no es ms que lenguaje, o ms bien que nada es real si no est recreado por el lenguaje. No podemos tomar al relato como la realidad si fuera as funcionara como un texto totalitario17, sino que tenemos que hacerlo como una versin posible de la realidad. Sera necesario retomar, junto a Ricur, esta exigencia imposible de traducir exactamente la realidad profesional. Cmo puede uno escapar de esta exigencia para reconocer que se trata de una reconstruccin, de una transfiguracin de la realidad, y que ella tiene vale por el mundo? Aspecto del mundo, realidad transfigurada con esta necesidad de asumir que la realidad no ser jams simplemente traducida si no lo es en la palabra y en la escritura. La realidad no existe sin el lenguaje, y por lo tanto sin su orden. Se trata de un texto que no ha de tomarse por la realidad, pero que nos permite ver un mundo. Volver inteligible la accin implica necesariamente elegir, ordenar, ligar. Es por lo tanto efectivamente reconstruir la realidad, mostrar un fragmento pero nunca la totalidad. Debemos abstraernos de una creencia superyoica: que el lenguaje debera simplemente traducir exactamente. Tenemos que hacer operar las opciones, trazar un orden para la historia pueda ser comprendida. Sin embargo uno siempre cree haber cometido la falta de no haber dicho exactamente lo que pas. El texto de Ricur sobre la Interpretacin18es sumamente importante en lo referente a esta cuestin: de qu manera la accin se convierte en texto, como el texto produce un mundo, cmo necesitamos textos para comprendernos. Una profesin tiene necesidad de texto para comprenderse. No se puede afirmar que el mundo pedaggico no tiene texto, bien por el contrario es abatido por los textos. Pero los textos de lo cotidiano, los que producen un mundo en su complejidad, yo dira que no hay muchos [ ahora podras cambiar de idea]. Se tratara de comprender realmente por qu algunos textos pedaggicos no funcionan como constructores de s profesional y en qu
17 18

Faye J-P., Thorie du rcit. Introduction aux langages totalitaires . Paris, Hermann, 1982 Ricur, P., Du texte a laction, Essais dhermneutique II. Paris, Seuil, 1986

10

se diferencian de los relatos que tienen efecto y funcionan como mediadores para una comprensin de s. La escritura no traduce por lo tanto lo real, sino que lo reinventa. Si uno escribe lo que ya sabe, la escritura no aporta nada. La escritura produce un desplazamiento cuando otra cosa toma el lugar de lo que yo crea haber vivido. La escritura hace pensar. Cul escritura? Hay debates acerca del debate de la narracin. Algunos afirman que no es suficiente con describir. Por el contrario Philippe Meirieu piensa que es necesario describir, 19 ir hasta el fondo de la descripcin, pero hay que aceptar que cuando uno empieza a escribir uno no sabe lo que va a salir. Uno cree saber lo que habra que escribir y luego, cuando lo escribe se sorprende. Un trabajo de la memoria se instaura entonces. Cuando uno ha escrito puede releer lo que hace la diferencia entre la escritura y el habla. A veces me dicen: prefiero hablarle a un colega porque me puede hacer preguntas, no me quedo solo, es ms vital; la escritura es muy solitaria. Ciertamente la escritura no es el dilogo, no lo reemplaza, pero permite volver sobre el asunto y hacer memoria. El efecto de distanciacin viene luego. Uno relee, con altas y bajas, con sentimientos ambiguos. La relectura es penosa yo no me animaba a releer, sentimos atraccin y repulsin como cuando estamos demasiado cerca de un objeto. Sin embargo la relectura permite crear lazos, pensar, darse cuenta de las repeticiones, de por donde andaba cuando escribi. Uno tiene ese sentimiento tan extrao, que lo obliga a comprobar soy yo, y sin embargo ya no lo soy. La prctica de la escritura es una prctica de duelo. Mi escritura convertida en texto, yo la pierdo, pero a la vez es lo que me permite reencontrarme, retrabajar en ella, y construir as una identidad. La escritura es una prctica que implica la soledad, pero hace memoria, y por lo tanto, puede ser socializada. An cuando uno le pide a alguien que escriba una ficha acerca de su experiencia, el beneficio aparcera al sobrepasar esa escritura, lo que sera una especie de formacin por la escritura. Descubrimiento, placer, sealamiento, toma de distancia, desplazamiento con relacin a su prctica, desarrollo de la curiosidad, deseo de saber, deseo de comprender, toma de conciencia de la complejidad de los gestos cotidianos, rehabilitacin de lo banal, valoracin de la cotidianeidad, tales pueden ser los efectos de la escritura. Insisto en que toda escritura no compromete de la misma manera, pero todo pasaje por la escritura implica un riesgo, una confrontacin de uno mismo con su accin, un desafo a poner a prueba el pensamiento sobre el papel, y a salir de uno, cuyos beneficios son innegables cuando el proceso termina. Los relatos de la prctica plantean naturalmente problemas ticos importantes, porque en ellos se exponen a otros, hay obligaciones que a veces vuelven impublicables algunas historias. La escritura no entra sin embargo en el registro del saber y de la trasmisin del saber, sino cuando autoriza ms de un lector. Una de las caractersticas del saber es que puede
19

Meireieu, Ph., criture et recherche, Cahiers Pdagogiques, crire, un enjeu pour les enseignants, 1993

11

ser socializado, es decir, confrontado con otros. Al plantearles la cuestin del saber a los autores de los relatos, para saber si ellos aceptaban ser publicados, la respuesta fue no. Uno de los principales obstculos era qu dirn de esto los colegas? Es muy fuerte el miedo al juicio de los colegas, un juicio no tanto sobre lo que uno ha escrito, sino ms bien sobre el hecho de haber osado tomar la pluma. Qu van a decir los colegas cuando lo lean? Seguramente dirn: Quin te crees que eres para escribir? Lo que significa te crees alguien importante. All donde la normatividad reina, la escritura individualiza; es peligroso hacerse visible, es decir diferente, parece que no hay inters en singularizarse. En el ambiente de la enseanza uno se queja de los tericos que se apropian de la escritura, pero a la vez, los profesores no quieren verdaderamente escribir. Se animan a hablar y a escribir sobre s mismos, pero no se animan a publicar. He aqu un problema importante que uno no encuentra en otras profesiones. Nunca escuch pero yo no pertenezco a ese medio que los mdicos se inhiban de escribir por miedo a lo que dirn sus colegas. Es evidente que la escritura implica rivalidades de poder, pero hasta el punto de poner barreras y provocar autocensura, no lo haba visto antes. La historia de la escritura de los profesores nos revelar tal vez detalles preciosos sobre este plano, aunque en los textos ms antiguos no encontraremos ms que raramente la mencin de esta actitud de ensimismamiento o el eco de los sufrimientos infligidos o padecidos por quien os escribir. Esto ha quedado en las sombras de una vida. Yo crea sin embargo que la escritura tena una fuerza de valorizacin de una profesin. La distancia entre un investigador y un clnico es notoria: eleccin entre ejercer su oficio privilegiando la investigacin con un tiempo para escribir y ejercerla directamente sobre el terreno. Cuestin de gusto? Puede ser. Esta distancia se acenta actualmente, por mi parte, yo deseara que se difuminara. Por otra parte, da menos miedo ser ledo por quienes uno no conoce, puesto que uno resiente particularmente de aquellos con quienes trabaja. Hay una acentuacin del poder del colega, el temor es fantasmtico o tiene una justa razn? Un cierto nmero de acontecimientos conocidos me incita a pensar que no se trata de fantasmas. En la revista Educacin Permanente20 se plantea tambin que a veces se exagera el riesgo que implica el hecho de escribir. Pero, cuanto ms escriban los profesores, ms se alivianar el efecto de semejante atmsfera. Es al menos lo que yo espero. Esto me hace pensar que una teora del relato no es pensable si una teora de la lectura; que una prctica del relato no se puede desprender de una prctica de la lectura. En relacin a la lectura, podemos realizar tal vez el mismo trabajo que para la escucha. Escuchar al otro en su diferencia, es como escuchar un texto. Cmo es que yo leo un texto de otro? Algunos tienen una lectura poco generosa, tratando de encontrar los errores del
20

N 120, nov, 1994

12

autor del texto, ms que de dialogar con l, de aprender con l. Se asiste a menudo a una lectura que implica un juicio, que entra inmediatamente en el plano de la rivalidad del saber. Un profesor puede resistirse a aprender de un par, como si no creyera que puede ser potencialmente creador de un saber trasmisible. Esto tiene que ver con la teora de la recepcin. Hay que decir adems que el gusto por la escritura tiene sus ambigedades. Segn la revista Educacin Permanente parece que la escritura es cada vez ms algo a lo que muchas empresas apuestan. No hay tampoco que descuidar que el hecho de pedir que alguien escriba, abarca muchas dimensiones. Cuando un investigador escribe, lo hace segn la exigencia de su oficio pero con una cierta libertad. No es su superior jerrquico quien se lo exige, tiene la opcin y escribe dentro y fuera de su tiempo de trabajo. Cuando uno le pide a alguien que escriba desde una posicin jerrquica, estamos frente a otro tipo de escritura. No se puede demandar una autenticidad de escritura si hay una relacin de poder. La escritura se vuelve entonces en un verdadero revelador de los juegos de poder. Debemos estar atentos a la demanda de escritura y a la posicin que uno ocupa. A veces se trata efectivamente de la obligacin de escribir, y si no, nadie escribe. La obligacin no es negativa sino cuando permite al otro apropiarse de alguna cosa que no habra ido a buscar por s mismo. Sin embargo tenemos que estar alertas de poner a una persona en situaciones pesadas psquicamente, en las cuales su escritura sobre s misma sera motivo de nuestra valorizacin. Se le pedira as escribir, no tanto en relacin a lo que hizo, sino porque de otra manera estaramos en falta. Esto puede provocar la destruccin ms que la construccin, heridas ms que saberes. Importa siempre clarificar las condiciones de una escritura. No es imposible, desde una posicin jerrquica solicitar una escritura, pero las reglas de juego deben ser explicitadas tanto como el contexto y las posibles ambigedades. Debemos atenernos a ellas, an si eso nos pone en peligro, an si para eso debemos asumir una posicin ms llana de nuestra propia jerarqua, contrariamente a lo que ella supone. La escritura es una herramienta muy preciada- como lo es por otra parte la palabra- para que uno la cortocircuite con demandas ambiguas. Para quien demanda la escritura, es imposible eludir su posicin institucional, los lugares de poder, si no la escritura se vuelve una obligacin en el peor sentido del trmino. La escritura da a veces lo mejor y a veces lo peor. Nada est por lo tanto garantizado cuando uno la utiliza como tampoco lo est en otras cosas. Un gran trabajo de lucidez debe hacer quien recibe la demanda. Si uno percibe que las condiciones no dan una garanta, entonces podemos jugar el juego de la demanda, evitando ponernos en peligro con una escritura a pedido, en la cual uno no pone nada de s, en la cual uno busca sobre todo conformar, esquivar lo peligroso, o censurarse. Estamos frente a una escritura que no produce ni conocimiento, ni un aporte para uno mismo sino como mucho, un aporte a una comprensin institucional.

13

4- Toma de conocimiento. Uno escribe para ser ledo, para que otro obtenga conocimiento de lo escrito. Pero hay lectores que no pueden obtener nada de ciertos escritos. Hace falta un gran trabajo para comprender cmo escribir la experiencia, para que esta escritura pueda aportar conocimientos a sus lectores. Ahora voy a hablar entonces de lo que se llama transferencia de conocimiento. Tomar por lo tanto este trmino en su acepcin de transporte, de generalizacin, en el que subyace la esperanza de que lo que uno ha hecho y escrito pueda ser til en otra parte y sirva a otros. Existen escritos tan centrados sobre s mismos que son impenetrables, ms all de la sensibilidad de cada lector. Un lector, puede ver que su comprensin est facilitada por cuadros y por esquemas, mientras que para m es su presencia las que oscurece su lectura, ya que mi pensamiento se dinamiza por la escritura de un relato. Qu es lo que en la experiencia aporta conocimientos? Partir aqu de mi propia experiencia. En mi curso, he ledo relatos como los que compila Nadine Faingold con la entrevista de explicitacin, o los de Francis Imbert.21 Estos relatos se mezclan con mi palabra sin que yo los comente, ni los explique, ni los teorice, recurriendo a conceptos psicoanalticos o psicosociolgicos. Yo los he ledo y he pedido a los estudiantes que quisieran hacerlo de llevar un registro en relacin a la escucha de estos relatos. Qu efectos haban provocado en ellos, unos estudiantes sin prctica y otros profesionales experimentados, estos relatos trasmitidos por mi voz? Qu les sirvi de estos relatos que dicen yo, y dan cuenta de una singularidad de una experiencia? Tal era mi curiosidad. Los que escribieron sus reacciones, a menudo expresaron la emocin que sintieron. Los relatos los tocaron, y se emocionaron con lgrimas en los ojos. En un primer momento esta escritura toca el afecto y no el intelecto, si uno se entrega a compartir. Han sido tocados. Luego vienen las asociaciones, las imgenes, los recuerdos. Se tejen lazos, vuelven a la memoria fragmentos de experiencias a menudo olvidados. Entonces se ponen a pensar, dando algunas veces lugar a una comprensin. El relato arrastra un pensamiento propio que est ligado a la historia de cada una. Este trabajo psquico durante y luego de la escucha, le impide a algunos estudiantes seguir el curso. A partir de esta singularidad ponen en movimiento su pensamiento, se vuelven curiosos, a veces comprenden. Los relatos que leo, no tienen sentido moral, evitan parecerse a las imgenes religiosas que queran ensear una virtud y de las haba que extraer una regla de conducta. El relato de la prctica no da una solucin ni una receta. Abre la compresin, devela lo que uno ya saba, pero que dicho as uno lo reconoce. Cuando se trata de jvenes estudiantes, puede haber algunos que estn decepcionados de no encontrar en el relato la manera en la que habra que actuar. Luego se dan cuenta, de que la pueden encontrar a partir de all. Los fenmenos descriptos coinciden a veces con su propia experiencia del momento, y entonces el efecto es muy fuerte y los
21

Imbert, F., Mdiations, institutions et lois dans la classe, Paris, ESF, 1994 ; Linconscient dans la classe, Paris, ESF, 1996.

14

conmueve. El relato permite tender lazos, trazar puentes, entre cosas que hasta ese momento estaban separadas. Las reacciones frente al relato pueden ser tajantes: horror, disgusto, sufrimiento, rechazo, reconocimiento. Si nos detuviramos all, en este tipo de reacciones, los relatos no haran ms que reforzar sus convicciones no teniendo la fuerza de llevarlos fuera de s mismos, de conmoverlos, de provocar un shock cognitivo, que permita que uno cambie, que deje de ser lo que era. Por cierto la trampa existe, y los relatos pueden reforzar lo que ya est, pero yo creo que el relato tiene tambin la fuerza de llevar a algunos fuera de s mismos, y de imponerles un desdoblamiento. Tengo mis dudas acerca de lo que habra que agregar para que la comprensin se vuelva una adquisicin cognitiva, una capacidad de transferir lo adquirido a otra situacin. Sin embargo, el shock del relato se sita claramente en su potencialidad particular de reaparecer en la memoria cuando una situacin vivida posteriormente se parece a la historia contada. Todava no s si se puede ir ms lejos que esto. Si la escritura del relato provoca un distanciamiento cuando un autor dice yo, la escucha del relato supone una implicacin. Uno no puede quedarse en el exterior. Esa es una de las fuerzas del relato. No se puede distinguir entre un saber que puede ser aprendido y uno mismo. Tal vez el relato es uno de los eslabones de una articulacin entre teora y prctica, en la cual la nocin de implicacin y distanciamiento es nodal. Los estudiantes que no tienen prctica profesional, tienen evidentemente reacciones diferentes a los que se apoyan en una experiencia; sin embargo yo no me detengo all. Lo que unos y otros aprecian es escuchar relatos en los cuales alguien dice yo, un yo que no aparece en el dominio de la situacin. A menudo los relatos no tratan de un logro, sino de una dificultad. La historia no necesariamente termina bien, como sucede en todos los relatos de prctica y en algunos casos de clnica psicoanaltica, si no, esto parecera milagroso. En estos casos la escritura ha concentrado la experiencia de la vida de tal manera, que nos ofrece un profesional que no se nos parece, que est fuera de alcance porque es muy sabio, parece que se las arregla donde nosotros nos perdemos, hacindonos sentir impotentes. Los estudiantes expresan que en el encuentro con un yo, que se expone desde su experiencia, ellos pueden salir de su aislamiento. Ya no estn solos con sus dificultades, y uno podra pensar que es solo su incapacidad la que est en juego. Alguno se anim a decirlo, entonces es posible confesarlo. Se constituye lo que Ricur llama una identidad narrativa. En la profesin docente nos falta este reconocimiento de nuestra propia experiencia en la experiencia del otro. Esto no permite sentirse seguro, ni saber cmo hacer, pero nos hace comprender que pertenecemos a una comunidad, que no estamos solos en estas vivencias. Un yo singular, permite la identificacin de otros yo. No se trata de cualquier yo. Hay yo egocntricos que no lo autorizan. EL relato no se presenta como un modelo, no permite ver una manera eficiente de hacer las cosas. Vuelve visible los lmites de la accin. Muestra la temporalidad, la evolucin, 15

el trabajo, la transpiracin inevitable cuando uno lleva a fondo una accin pedaggica. Es mi voz la que lee los relatos. El efecto est claramente ligado a este contexto claramente oral. Cuando pase a la escritura de una obra, no puedo saber si el poder del relato perdurar. Pero qu puedo yo deducir sobre la transferencia de logros a partir de esta experiencia de escritura y de lectura de la experiencia? La transferencia es una vieja cuestin de la cual podramos contar la historia: generalizacin de los medios de enseanza, con la esperanza de que con las herramientas adecuadas las prcticas cambien. Lo que sali bien una vez, no lo har necesariamente en una segunda. El impasse de los grandes pedagogos y de sus mulos, se sita en este punto. La innovacin de uno de ellos no es jams repetible en tanto tal. Uno no le puede pedir a alguien que repita esa experiencia en otro lado y que tenga los mismos resultados. La herramienta es lo realmente importante porque es lo que es transferible. El mediador es indispensable, pero tenemos que considerar la manera en que yo uso ese mediador para permitirle a otro encontrar en l la manera de superar su dificultad o de construirse, o de ser simplemente parte de l. Uno puede tomar un libro, un dispositivo, pero de inmediato nos es necesario inventar, recrear, teniendo en cuenta los parmetros particulares en los que uno est, nuestra propia imaginacin, y de cmo los otros, colegas y alumnos, nos rodean. Una parte del logro vendr de la comprensin de la situacin de la que formamos parte. Existen reglas de la accin, de la innovacin, sobre las que uno se puede apoyar y que se pueden encontrar en distintos contextos. Los especialistas de la innovacin tienen ciertamente la capacidad de indicar lo que sucede siempre en el mismo lugar y con lo cual podemos contar, pero est todo lo que es bien singular y que por mi parte yo reconozco como lo esencial de la accin pedaggica. Qu debera provocar entonces la escritura de una innovacin? Eso debera permitir antes que nada, alentar abrirse a un pero esto es posible?, desinhibirse y dar lugar a inventar. Lo que es transferible, es antes que anda una tica, valores, posibilidades, el impulso para crear, la valenta de empezar,22 la necesidad de reflexionar, de arriesgarse sin tener todo seguro, el coraje del duelo por un modelo que alcanzara con aplicar concienzudamente. Si tomo las palabras de Ricur23 es importante permitirse la iniciativa. En tanto hay un juego en la accin, un compromiso personal y por lo tanto riesgos a correr, tambin hay un placer por lo que resulta, jbilo y por qu no una alegra, como lo indica Misrahi 24 para designar el beneficio de una reflexin sobre la accin. Esta alegra del pensamiento, puede ser trasmitida, a condicin de que lo que ha sido realizado no ocupe un lugar tal que nos haga sentir ignorantes, incapaces o impotentes. De esta manera, la invisibilidad de una innovacin debera tener la precaucin de desligar al lector de su obligacin de hacer la misma cosa, de animarse a decir que no
22 23 24

Meireieu, Ph, Entre li dire et le faire, Paris, ESR, 1995 Ricur, P. Du texte laction, Essais dhermneutique II, Paris, Seuil, 1986 Misrahi, R., Les actes de la joie, Fonder, aimer, agir . Paris, PUF, 1987

16

es repetible para ese caso, pero que uno puede inventar algo a partir de all. Una innovacin exitosa, no vuelve visible solamente el dispositivo, sino las trampas que tuvo que evitar, las circunstancias que se han tenido que tener en cuenta, la alquimia particular por la que uno puede suponer que las cosas salieron bien. Cuando uno arregla un texto para mostrar cmo obtuvo un logro y en esto los pedagogos tienen una gran prctica uno confunde al lector, que por otra parte hoy ha perdido un poco su ingenuidad y no aprende nada porque tiene la ntima conviccin que es algo arreglado. Cuentan con la idealizacin, que implica que muchas cosas esenciales no hayan sido dichas, como si todo hubiera marchado sin problemas, sin resistencias. Cuando un texto presenta dominio sobre la situacin, genera ms rivalidad que aprendizaje. La autenticidad que habla de las dificultades, evita semejantes trampas. Poder dar a leer elementos del trayecto, debera alentar a quienes a su vez se arriesgarn. Efecto de autorizacin: un profesor puede dramatizar los impedimentos y sobrevalorar la potencia de una autoridad. Uno se censura all donde la autoridad, el poder, no exigen nada. Resumiendo, en tanto tal, una accin no es repetible: no hay modelo o ejemplo que deba ser estrictamente seguido, yo creo con otros, en la invencin local, en la invencin de un saber a la medida de nuestras situaciones locales, en la autonomizacin de las iniciativas, en el marco de iniciativas que no dejan de perder de vista los intereses de todos. Creacin local, apoyndose en lo que ya ha sido hecho pero sin ser totalmente sumisos a ello. La lectura de los relatos en mi curso tuvo, creo, esta funcin, aunque no sepa si este efecto fue pasajero, produjo deseo de hacer. Cmo puede este efecto tener continuidad? El marco de un curso universitario no da los medios para esto. Es importante tener en cuenta esta limitacin, pero si la escritura de las prcticas ocurre en un grupo, en una red, en la cual el tejido social se mantiene, podemos pensar que el beneficio no ser a corto plazo, que no se agotar de inmediato. Pero tambin interviene la manera en cmo la jerarqua reconoce los esfuerzos, las innovaciones, no los ignora, o los utiliza en detrimento de quienes los produjeron. Hay todo un juego de sensibilidades que hace que los hombres y las mujeres del terreno tengan necesidad de este reconocimiento para actuar, si no, tomarn sesgos individualistas que no les podremos reprochar. Ciertamente, los estudiantes han sealado que el relato poda funcionar como ejemplo o imagen. All donde reina la aridez de la abstraccin, el desarrollo de una historia contada es seductor, descansa, airea, hace soar. Pero provoca pensamiento? No est all para seducir, porque a uno lo atrapa fcilmente sin problemas de comprensin? Es porque hay personajes, acciones, sentimientos, un desenlace? Esta historia no simplifica la complejidad de la realidad? All donde sera necesario explicar con conceptos, con abstracciones, los momentos y los desenlaces de una accin o de una decisin, all donde las ciencias humanas, para explicar, han debido producir leyes trabajosamente aseguradas y validadas, la 17

historia contada no es ms que polvo para los ojos que hay que creer que uno la entiende porque no han explicado nada. Puedo responder a estas objeciones? La ficcin, no puede dar cuenta mejor de la complejidad de la realidad? La historia contada permite efectivamente comprender sin tener necesidad de palabras especiales. La literatura puede tambin hacer comprender, por cierto de una manera distinta a la ciencia aunque de una manera no menos creble. Un relato usa palabras. No reemplaza la teora. Los relatos estn escritos con palabras comunes. El oyente tiene necesidad de comprender. Y despus? pregunta el nio. Por qu? pregunta el adulto. 25 Estamos en un terreno familiar, con una comprensin inmediata de las palabras, con la impresin de poder seguir la historia, pero sin embargo se pone en movimiento un deseo de comprender, de saber. Si la reaccin primera fue de emocin, un relato puede desencadenar un trabajo del pensamiento, de la memoria, un relacionamiento, una integracin a la historia personal, con alejamiento o acercamiento, toma de posicin y a veces rechazo. La continuacin de la historia escuchada no fue muda. Los relatos llevaron a cada uno a un trabajo de recorte, de vinculacin y de desvinculacin. Es una reapropiacin y al mismo tiempo, tal vez una desestabilizacin. 5. Continuacin En el pasado muchos prcticos han escrito. No tenemos que creer que inventamos la plvora. Yo deseo llevar adelante una investigacin, junto con otros historiadores acerca de esta escritura, para establecer porqu ella no tiene su lugar en la trasmisin de conocimientos. Por el contrario el anlisis de las prcticas se vuelve una moda, todo el mundo habla de l, hay corrientes e iniciativas que hablan de l. Hoy en da los tericos perciben que la experiencia de los prcticos es preciosa, porque tienen algo que ellos no tienen. Esto me hace temer que los tericos intenten raptar la experiencia de los prcticos. Tengo sin embargo una certeza: la importancia de los espacios en los cuales los practicantes pueden escribir, pensar, formarse en su tiempo de trabajo, y que por lo tanto esto forme parte de su oficio. Pero tambin fuera del tiempo de trabajo, porque persistir en la escritura forma parte de una pasin privada en la cual la dicotoma entre el tiempo personal y el tiempo asalariado se desvanece. Si queremos profesionales que reflexionen, que creen, que persistan en sus proyectos, hay que darle los medios. Si no, caemos en un doble discurso pernicioso, y si los docentes no acompaan sern acusados de resistencia y mala voluntad.

25

Segn la bella expresin de Ricur, Du texte laction. Seuil, 1986, p. 180

18