Comprensin de la suma de fracciones desde el contexto de medida y el contexto de reparto Jairo Cucunub Toledo, Juan Manuel Salas Martnez,

Fernando Guerrero Recalde Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas jacutonet@yahoo.es manueloco5@hotmail.com nfguerreror@udistrital.edu.co Avenida Ciudad de Quito No 64 81 Piso 4 Palabras clave: Comprensin, fracciones, algoritmo, representacin. Resumen Vincular la idea de fraccin y su comprensin desde la representacin simblico impide a los estudiantes entender las relaciones matemticas implcitas (de donde viene o que justifica una manera particular de operar) que estn detrs del algoritmo. La suma de fracciones debera inducir a la construccin de los atributos de la fraccin en su interpretacin parte todo dotando de significado al algoritmo, es decir, debera permitir establecer la correlacin entre el trabajo a nivel de los smbolos y la representacin grfica en contexto de medida y reparto. Se viene desarrollando este trabajo de investigacin con la intencin de indagar sobre las caractersticas de la comprensin de la suma de fracciones en los estudiantes del colegio EPE a partir de modelos concretos como hojas, fichas o sus representaciones grficas bajo el modelo de rea o reparto.
Algunos hechos que configuran dificultades de aprendizaje de la fraccin en estudiantes de secundaria
Nuestras indagaciones con respecto a la enseanza de las fracciones en el grado sptimo del IED Jonh F. Kennedy, San Bernardino y actualmente la EPE muestra que los hechos que rodean constantemente la comprensin de la suma de fracciones en los estudiantes estn vinculados con el bajo rendimiento en los contextos de medida y reparto priorizando la falta de sentido que le dan al algoritmo usual y cmo lo vinculan con la interpretacin de la fraccin como parte todo. El manejo incorrecto que los estudiantes de secundaria hacen de los procesos algortmicos es generado a partir de los esquemas aritmticos previos, ya que durante la primaria el estudiante ha profundizado sobre el conocimiento del nmero natural solamente, as la ruptura de la unidad natural (el uno o la unidad) no es objeto de discusin y mucho menos lo es su conceptualizacin.. Algunas de las manifestaciones en la problemtica aparecen cuando el estudiante tiene que dotar de significado a la suma de fracciones, porque pretende utilizar su habilidad para usar reglas o algoritmos propios de los nmeros naturales, sumando numerador con numerador o denominador con denominador. Tambin se presenta dificultad cuando las fracciones tienen distinto denominador, ya que necesita sumar fracciones calculando comn denominador para volver las fracciones heterogneas homogneas y culminar con el clculo a la manera estndar. Durante el transcurso del aprendizaje de la fraccin los estudiantes cometen errores cognitivos, porque se adentra en otra perspectiva diferente al algoritmo comn utilizado para sumar dos naturales, adems de ello se involucran procesos multiplicativos. En este contexto, la problemtica en la enseanza de las fracciones radica en reducirla a la mecanizacin del algoritmo, sin detenerse a analizar el proceso que se genera para obtener ese resultado, hecho que se evidencia en tareas que requieren de la representacin grfica, concreta o en situaciones cotidianas que se modelen a partir de esta nocin. Vincular la idea de fraccin y su comprensin desde la representacin simblica impide a los estudiantes entender las relaciones matemticas implcitas (de donde viene o que justifica una manera particular de operar) que estn detrs del algoritmo, ya que cuando se introducen para el trabajo en el aula los modelos concretos, se ve que los estudiantes

no toman en cuenta la relacin parte-todo, el manejo de los atributos no se considera como una consecuencia lgica del concepto sino como una simple mecanizacin sin sentido. No hay un significado del concepto si solo se tiende a profundizar con la simbologa numrica, es indispensable tener en cuenta la representacin grfica o concreta. (Llinares y Snchez, 1998) sealan que: la razn de que los algoritmos se puedan convertir en reglas sin sentido puede ser debida a una introduccin demasiada temprana en la escuela (translacin demasiada rpida hacia el manejo de smbolos sin la existencia de un esquema conceptual), pero tambin en algunos casos por una introduccin desvinculada de un fundamento suficientemente concreto y natural a la operacin (falta de la existencia de un modelo de comprensin los algoritmos deben ser el resultado final de la sntesis de evolucin de las estrategias personales. (Llinares y Snchez, 1998, p.140). Es por ello que la suma de fracciones debera inducir a la construccin de los atributos de la fraccin en su interpretacin parte todo dotando de significado al algoritmo, es decir, debera permitir establecer la correlacin entre el trabajo a nivel de los smbolos y la representacin grfica en contexto de medida y reparto. El trabajo contempla el diseo, implementacin y sistematizacin de situaciones fundamentales como herramientas para indagar la comprensin de los estudiantes a partir de la representacin grfica, la cual est influenciada bajo el modelo de rectngulo y el modelo de conjunto de elementos finitos, el trabajo requiere que el estudiante acuda tanto a la representacin grfica como a la simblica y haga traslaciones a partir de representaciones verbales, considerando estos procesos en la solucin de la situacin planteada. Esta propuesta se est llevando a cabo en grado sptimo, en las edades comprendidas entre 10 y 12 aos siguiendo a (Piaget, 1985) quien propone que esta edad es propicia, por considerar que los estudiantes se encuentran en el trnsito entre las operaciones concretas y formales.

Fundamentacin terica
Llinares (2003) describe la relevancia de las representaciones y su importancia para el desarrollo del significado y lo asocia con el aspecto de competencia matemtica, al respecto comenta sus ideas bajo el nfasis del modelo recursivo de Kieren. Modos de representacin y su uso como instrumentos de aprendizaje Los nmeros racionales son construcciones mentales que permiten organizar algunas situaciones, en cuanto a que para poder comunicarnos y compartir ideas es necesario representarlas. Los modos de representacin son instrumentos para comunicar, pensar, calcular y compartir informacin. Visto de esta manera y considerando la caracterizacin de la competencia matemtica, los modos de representacin apoyan el desarrollo de la competencia matemtica al permitir desarrollar proceso de comunicacin. El uso de diferentes modos de representacin para comunicar ideas matemticas permite que los aprendices aprendan a evaluar formas alternativas de representar ideas, y poder juzgar la idoneidad de las representaciones utilizadas por los compaeros. Una precaucin hay que tener en estos momentos debido a que las representaciones no deben ser enseadas como un fin en si mismo, sino como instrumentos para generar la competencia matemtica ( construir comprensin y comunicar informacin).Si las representaciones deben ser usadas como instrumentos para desarrollar la comprensin y la comunicacin, los estudiantes deben vincularlas a la consecucin de un fin ( resolucin de problemas) ya que para que algo funcione como una representacin, los estudiantes deben interpretarla y darle significado. Esto se puede conseguir cuando los estudiantes pueden implicarse en aprender a construir representaciones e interpretarlas participando en discusiones sobre las ventajas e inconvenientes de cada una de ellas. Llinares y Snchez (1998) se apoyan en las ideas de Kieren (1993), Freundenthal (1973), Piaget (1976) y Novillis (1976), promoviendo con argumentos dados por estudios debidamente comprobados que la enseanza aprendizaje de las fracciones, debe iniciarse a partir de la relacin parte todo ya que en la relacin parte todo se encuentra el origen de las dems interpretaciones del nmero racional por tanto su uso la convierte en generadora de lenguaje y smbolos.(Llinares y Snchez p.48) Es de suma importancia analizar los procesos efectuados para reconocer partes de la unidad, establecer subdivisiones equivalentes, conservar la unidad, representar la fraccin indicada grficamente, reconstruir la unidad y en los

atributos de la fraccin en contexto de medida y contexto de reparto, aspectos que son necesarios a la hora de abordar la suma de fracciones, tal como lo propone Llinares (2003). Los modos de representacin son instrumentos para comunicar, pensar, calcular y compartir informacin. Visto de esta manera y considerando la caracterizacin de la competencia matemtica, los modos de representacin apoyan el desarrollo de la competencia matemtica al permitir desarrollar procesos de comunicacin. El uso de diferentes modos de representacin para comunicar ideas matemticas permite que los estudiantes aprendan a evaluar formas alternativas de representar ideas, y puedan juzgar la idoneidad de las representaciones utilizadas por los compaeros.Llinares y Snchez (1998) se apoyan en las ideas de Kieren (1993), Freundenthal (1973), Piaget (1976) y Novillis (1976), promoviendo con argumentos dados por estudios debidamente comprobados que la enseanza aprendizaje de las fracciones, debe iniciarse a partir de la relacin parte todo ya que en la relacin parte todo se encuentra el origen de las dems interpretaciones del nmero racional por tanto su uso la convierte en generadora de lenguaje y smbolos.(Llinares y Snchez, 1998, p.48).

Metodologa de clase
Con la intencin de indagar sobre las caractersticas de la comprensin de la suma de fracciones de los estudiantes a partir de modelos concretos como hojas, fichas o sus representaciones grficas bajo el modelo de rea o reparto, se est desarrollando un trabajo de indagacin sobre cmo los estudiantes aprenden la suma de fracciones a travs del mtodo grfico. El trabajo contempla el diseo, implementacin y sistematizacin de situaciones fundamentales como herramientas para indagar la comprensin de los estudiantes a partir de la representacin grfica, la cual est influenciada bajo el modelo de rectngulo y el modelo de conjunto de elementos finitos, el trabajo requiere que el estudiante cognitivamente acuda a la representacin grfica como a la simblica y haga traslaciones a partir de representaciones verbales, considerando estos procesos en la solucin de la situacin planteada. La metodologa de trabajo en el aula esta mediada por la teora de situaciones didcticas (GUY BROUSSEAU) a travs de situaciones fundamentales articuladas, puestas bajo esta teora las cuales estn diseadas para destinar los momentos y una planeacin ptima para cada una de las sesiones de clase. Esta metodologa permite tener un mejor control y orden para la recogida y el anlisis de la informacin.

Secuencia de actividades
Pretendemos a travs del trabajo de aula que el estudiante aprenda siguiendo el modelo recursivo de Kieren con los significados pretendidos de la fraccin como relacin parte todo para proporcionar desde un primer momento experiencias con la representacin grficas y conectarlas con la simbologa matemtica. La actividad diagnstico contiene situaciones diseadas para que, a partir de la relacin parte todo, el estudiante demuestre su comprensin acerca de los atributos de la fraccin tales como dividir el todo en un nmero determinado de partes, identificar la fraccin en los contextos de medida y de reparto a travs de distintas representaciones, fracciones equivalente, subdivisiones equivalentes, suma de fracciones, encontrar la fraccin pedida grficamente teniendo en cuenta los atributos de la fraccin como relacin parte todo y reconstruir la unidad en contextos de medida y contextos de reparto. Estas situaciones dan evidencia de la suma de fracciones en el trnsito entre las representaciones (simblica, grfica y verbal). Durante la etapa de aplicacin se hallaron las falencias conceptuales esperadas, evidenciadas principalmente en los procesos efectuados para reconocer partes de la unidad, establecer subdivisiones equivalentes, conservar la unidad, representar la fraccin indicada grficamente, reconstruir la unidad y en los atributos de la fraccin en contexto de medida y contexto de reparto, aspectos que son necesarios a la hora de abordar la suma de fracciones, tal como lo propone Llinares (2003), es por ello que en la aplicacin de las situaciones planeadas se enfatiza en las concepciones de los atributos en los que sobresale el trabajo con la conservacin de la unidad, divisin de la unidad y fraccin equivalente. Aspectos que fueron potenciados mediante el trabajo concreto a travs del plegado en contexto de medida, a travs de fichas y tapas en contexto de reparto, y mediante la representacin grafica de lo concreto, tenindolos en cuenta para la elaboracin de las situaciones fundamentales. El trabajo consta de cuatro situaciones fundamentales articuladas mediante las fases de Brousseau que son formulacin, validacin e institucionalizacin las cuales estn diseadas para destinar los momentos y una

planeacin ptima para cada una de las sesiones de clase. Esta metodologa permite tener un mejor control y orden para recoger y analizar la informacin. La primera situacin fundamental se dise con el fin de trabajar la equivalencia de fracciones en contexto de medida, a sta se le denomin La hoja que huele bien, la segunda situacin fundamental se dise con el fin de trabajar la equivalencia de fracciones en contexto de reparto, a sta se le denomin Aquito dice , la tercera situacin fundamental se dise con el fin de trabajar la suma de fracciones en contexto de medida y se le denomin Proyecto Jamuel, la cuarta y ltima situacin fundamental se dise con el fin de trabajar la suma de fracciones en contexto de reparto, a sta se le denomin La tienda de Don Enrique. En la implementacin y el desarrollo de este trabajo los estudiantes se han visto totalmente dispuestos para trabajar con material concreto entorno al trabajo con fracciones debido a que en la clase de matemticas no es usual este tipo de prcticas y el hecho de desvincularse de los algoritmos los introduce de una manera natural en la comprensin de las fracciones en contexto de medida y reparto dejando sin mayor esfuerzo la mecanizacin del algoritmo ya que ahora el procedimiento tiene justificacin.

Conclusiones

- En la implementacin y el desarrollo de este trabajo los estudiantes se han visto totalmente dispuestos para trabajar
con material concreto entorno al trabajo con fracciones. - En la clase de matemticas cuando se trabajo con material concreto el procedimiento tiene justificacin por tanto no se genera la mecanizacin del algoritmo y sus problemas asociados. - El hecho de desvincularse de los algoritmos los emerge de una manera natural hacia la comprensin de las fracciones en contexto de medida y reparto dejando.

Bibliografa
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