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DISEOS Y ESTRATEGIAS INSTRUCCIONALES

Sesin 9

Lectura complementaria

Gagn. Segunda parte En esta lectura se define el diseo instruccional y se explica, de manera general, los pasos en el enfoque de sistemas de Gagn y Briggs. La lectura fue tomada del libro: Good, T. y Brophy, J. (2000). Psicologa educativa contempornea. Mxico: McGraw-Hill. Captulo 9 Diseo instruccional: un panorama Previamente se estudiaron las jerarquas de aprendizaje y el anlisis de tarea, la instruccin programada con su nfasis en el secuenciamiento cuidadoso de cuadros y las ideas acerca de la estructuracin y secuenciamiento de la informacin alrededor de conceptos clave. Tambin se describieron hallazgos que indicaban que ciertos textos son ms "considerados" que otros debido a que estn organizados alrededor de mecanismos de estructuracin que proporcionan coherencia y fluidez. Todas estas ideas sugieren que la instruccin ser ms efectiva cuando el contenido sea dividido en unidades y por ltimo en lecciones individuales que son estructuradas y secuenciadas para maximizar la claridad y facilidad de aprendizaje y para minimizar el potencial de confusin. El diseo instruccional es el arte (y ciencia aplicada) de crear instruccin clara y efectiva. Requiere atencin a los materiales y actividades al igual que a los mtodos instruccionales e incluye ciclos de exanimacin y revisin adems de la creacin de versiones originales (Gagn, Briggs y VVager, 1988; Posner y Rudnitsky, 1986). La presente cobertura del diseo instruccional comienza con el enfoque de los sistemas que defini en forma original el campo. A continuacin, se considerarn enfoques desarrollados de manera reciente que son ms compatibles con los modelos constructivistas de la enseanza empleados en la actualidad (vase Bonner, 1988; Kember, 199.1; Merrill, Li y Jones, 1990; Reigeluth, 1989; Tennyson y Rasch, 1988).

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El enfoque de los sistemas de Gagn y Briggs


Gagn y Briggs (1979) declararon que el diseo instruccional es realizado de manera ms efectiva usando un enfoque de los sistemas, un enfoque que comienza con el anlisis de necesidades y objetivos, sigue a travs del desarrollo y aplicacin de planes detallados para seleccionar y probar materiales y procedimientos instruccionales diseados para lograr estos objetivos, y contina a travs de tantos ciclos de revisin como puedan ser necesarios para producir resultados aceptables (vase figura 9.1). El enfoque de los sistemas comienza con cualquiera de los objetivos que hayan sido adoptados (por los diseadores mismos o por otros autorizados para hacerlo) y luego recurre a modelos de enseanza, teoras de aprendizaje y otras fuentes relevantes para construir un sistema instruccional adecuado. Los componentes incluidos en el sistema deben ser mutuamente reforzantes, pero no necesitan ser idnticos en formato ni derivados de una sola teora, mientras sean adecuados para los estudiantes y los objetivos. Por ejemplo, los diseadores instruccionales podran usar las conferencias y el modelamiento para desarrollar conocimiento y comprensin, adems de usar cuestionamiento y discusin seguidos de ejercicios para promover la aplicacin. El enfoque de los sistemas implica que quienes elaboran materiales instruccionales deben pasar en forma rutinaria por las 14 etapas mostradas en la figura 9.1, y continuar reciclando a travs de ellas hasta que un sistema instruccional ha probado su efectividad. Sin embargo, esto rara vez se hace. En consecuencia, los materiales con los que trabajan los profesores de manera tpica son menos que ideales y en ocasiones tienen defectos graves. Por consiguiente, aun cuando no se espera que la mayora de los profesores diseen sistemas instruccionales que se extiendan a lo largo de varios niveles de grado, necesitarn conocer principios bsicos de diseo instruccional a fin de identificar y corregir defectos en los materiales que se les dan. Adems, se espera que la mayora de los profesores adapten los materiales a sus clases y desarrollen programas remediales para los estudiantes que los necesiten. Estas actividades requieren la capacidad para ejecutar las primeras nueve etapas de la figura 9.1.

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Gagn y Briggs identificaron etapas del nivel del sistema, etapas del nivel del curso y etapas del nivel de la leccin. Las etapas del nivel del sistema se refieren al desarrollo del sistema como un todo, incluyendo todos los cursos u otras subdivisiones dentro de l. Al desarrollar un currculo de matemticas elementales, por ejemplo, el trabajo a nivel del sistema incluira decidir qu ensear, secuenciar estos objetivos y luego asignar una porcin de la secuencia a cada grado. Habra revisiones al comienzo de cada ao y cuando se introduzcan temas nuevos que se basen en contenido enseado antes pero, en general, el material sobreaprendido sera reducido en forma progresiva y el material nuevo sera aumentado en forma progresiva. Algunas etapas del nivel del sistema (1-3) tienen que ver con la planeacin inicial anterior al desarrollo de lecciones y materiales, y otras (10-14) se refieren a la evaluacin, revisin y diseminacin que seguira a dicho desarrollo, las etapas del nivel del curso (4-5) se refieren al desarrollo de cursos separados dentro del sistema mayor y las etapas del nivel de la leccin (6-9) se refieren al desarrollo de lecciones individuales dentro de estos cursos.
Nivel del sistema 1. 2. Anlisis de necesidades, objetivos y prioridades. Anlisis de recursos, restricciones y sistemas de distribucin alternativos. Determinacin del alcance y secuencia del currculum y cursos: diseo del sistema de distribucin. Determinacin de la estructura y la secuencia del curso. Anlisis de los objetivos del curso. Definicin de los objetivos de desempeo. Preparacin de planes (o mdulos) de la leccin. 8. Desarrollo o seleccin de materiales y medios. 9. Evaluacin del desempeo del estudiante (medidas de desempeo)

3.

Nivel del curso

4. 5.

Nivel de la leccin

6. 7. 8. 9.

Nivel del sistema final

10. Preparacin del profesor. 11. Evaluacin formativa 12. Prueba de campo, revisin. 13. Evaluacin sumatoria. 14. Instalacin y difusin.

FUENTE: Principles of Instructional Design, 2. Ed., por Robert Gagn y Leslie Briggs. Derechos reservados 1979 por Holt, Rinehart y Winston. Reimpreso con autorizacin.

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Etapas iniciales del nivel del sistema


Nivel del sistema 1. 2. Anlisis de necesidades, objetivos y prioridades. Anlisis de recursos, restricciones y sistemas de distribucin alternativos. Determinacin del alcance y secuencia del currculum y cursos: diseo del sistema de distribucin.

3.

Etapa 1: anlisis de necesidades, objetivos y prioridades. La planeacin comienza con el establecimiento de consenso sobre las necesidades, definicin de prioridades entre ellas y determinar sus implicaciones instruccionales. Los diseadores instruccionales necesitan tomar decisiones acerca de qu contenido ensear, a qu niveles de profundidad y dominio, a cules estudiantes y en que secuencia. Una vez que es alcanzado el consenso en estas decisiones, los diseadores desarrollan un alcance del curriculum y un planteamiento de secuencia enlistando los objetivos instruccionales en el orden en el que van a ser abordados. Etapa 2: anlisis de recursos, restricciones y sistemas de distribucin alternativos Dado el alcance y el planteamiento de la secuencia, los diseadores consideran a continuacin cmo puede ser logrado cada objetivo. Qu mtodos se sabe o se cree que son efectivos? Qu materiales sern necesarios? Qu actividades podran apoyar el aprendizaje de los estudiantes? Estas interrogantes son abordadas dentro de cualesquiera restricciones conocidas. Algn equipo es demasiado costoso, voluminoso, ruidoso o peligroso de usar. Algunas actividades no son adecuadas para el entorno fsico del saln de clases y algunas no son factibles de ser usadas por un solo profesor que debe trabajar con 20 a 40 estudiantes. En consecuencia, se puede tener que hacer compromisos y abandonar o reducir ciertos objetivos en prioridad. Por ltimo, el trabajo de la etapa 2 culmina en planes factibles para la enseanza a los estudiantes anticipados dentro de las restricciones anticipadas.
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Etapa 3: determinacin del alcance y secuencia del curriculum y cursos Diseo del sistema de distribucin. En esta etapa, los diseadores elaboran el alcance y el planteamiento de la secuencia asignando secuencias de objetivos a los cursos, estableciendo objetivos en trminos de desempeo del aprendiz y esclareciendo los detalles del sistema de distribucin que se va a desarrollar, los objetivos son planteados en trminos de desempeo del aprendiz (en lugar de la cobertura del contenido) de modo que se pueden desarrollar medidas de aprendizaje y usarlas despus para evaluar el sistema. Esclarecer los detalles del sistema de distribucin implica la identificacin de materiales, equipo y medios que se van a comprar o a desarrollar, las actividades de aprendizaje que se van a incluir y los manuales y procedimientos necesarios para entrenar a los profesores. Al completar la etapa 3, el foco de atencin cambia al trabajo en el nivel del curso y en el nivel de la leccin.

Etapas del nivel curso


Nivel curso del 1. 2. Determinacin de la estructura y la secuencia del curso. Anlisis de los objetivos del curso.

Etapa 4: determinacin de la estructura y la secuencia del curso. Gagn y Briggs distinguieron entre objetivos blanco (objetivos principales que se van de alcanzar al final del curso) y objetivos capacitadores (pases hacia la consecucin de los objetivos blanco). En la etapa 4, los objetivos blanco de cada curso son agrupados en unidades instruccionales que quiz requerirn de una a tres semanas para completarse, entonces es considerado el secuenciamiento arreglar que los estudiantes encuentren grupos de materiales instruccionales y actividades de aprendizaje en un orden lgico o de desarrollo que facilite el aprendizaje sistmico, primero por unidades y luego por objetivos dentro de las unidades. El secuenciamiento puede ser crucial o no. Para ensear una serie de habilidades matemticas ordenadas de manera jerrquica, la mayora de los diseadores comenzaran con las habilidades ms simples y procederan de manera ordenada hacia arriba de la jerarqua. Sin embargo, en un curso sobre Europa occidental, las unidades sobre Alemania, Francia e Inglaterra podran ser presentadas en cualquier orden.
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En ocasiones secuencias diferentes ofrecen intercambios que deben ser considerados con referencia a los objetivos instruccionales. Por ejemplo, los cursos de historia o de psicologa del desarrollo pueden ser organizados ya sea de manera cronolgica (tomando los periodos de desarrollo o histricos en orden y metiendo la cobertura de cada tema principal dentro de las presentaciones de cada uno de los periodos) o de manera temtica (tratando cada tema por separado y metiendo la discusin del cambio a lo largo del tiempo dentro de estas unidades temticas). El enfoque cronolgico resalta el panorama completo y muestra cmo cambi con el transcurso del tiempo, pero da por resultado la discusin fragmentada de temas particulares. El enfoque temtico ofrece tratamientos ms coherentes de cada tema pero fragmenta el panorama completo. Si los objetivos no necesitan ser abordados en una secuencia particular, los diseadores pueden desear modularizar sus unidades (hacerlas autnomas y usables en cualquier orden) a fin de proporcionar flexibilidad a los instructores. Esta estrategia fue seguida al disear el presente texto. La parte IV de este texto, sobre aplicaciones instruccionales, supone el dominio de la parte III sobre aprendizaje pero, de otra manera, las unidades han sido preparadas como mdulos que no dependen del dominio de unidades anteriores. El libro ha sido preparado de esta manera debido a que algunos instructores no tendrn tiempo suficiente para cubrir todo; algunos desearn omitir ciertos materiales porque sus estudiantes toman un curso completo sobre ese tema adems de un curso sobre psicologa educativa, y los instructores difieren en qu temas desean enfatizar y en la manera en que desean secuenciar esos temas. Etapa 5: anlisis de los objetivos del curso En esta etapa, el diseador instruccional ejecuta anlisis detallado de los objetivos blanco en cada curso. Gagn y Briggs recomendaron tres clases de anlisis: 1. Anlisis del procesamiento de la informacin para revelar la secuencia de operaciones mentales requeridas para ejecutar los objetivos, 2. Clasificacin de la tarea para categorizar los resultados del aprendizaje e identificar las condiciones de aprendizaje que tendrn que ser establecidas y 3. Anlisis de la tarea de aprendizaje para identificar los objetivos capacitadores que necesitarn ser enseados como pasos hacia los objetivos blanco ltimos.
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El punto de estos anlisis es anticipar el conocimiento previo que necesitarn los aprendices y los tipos de procesamiento de la informacin, pensamiento o solucin de problemas que necesitarn llevar a cabo si han de cumplir con los objetivos blanco. De manera subsecuente, la instruccin ser diseada para suministrar el conocimiento previo necesario y guiar a los aprendices a travs de los procesos de aprendizaje anticipados, de modo que se haga el aprendizaje lo ms fcil y eficiente posible. 1. Anlisis del procesamiento de la informacin. ste identifica la secuencia de pasos implicada en un desempeo blanco. Gagn y Briggs recomendaron usar diagramas de flujo para describir estos pasos, la figura 9.2 muestra un diagrama de flujo del procesamiento de la informacin implicado en la resta de nmeros de dos dgitos. La figura usa trapezoides para representar entradas, rectngulos para representar acciones y rombos para representar decisiones. Los anlisis del procesamiento de la informacin proporcionan descripciones claras de los objetivos blanco y por tanto ayudan a afinar la planeacin tanto para la instruccin como para la evaluacin. Adems, a menudo revelan pasos en el proceso que podran no haber sido reconocidos de otra manera. Por ejemplo, la figura 9.2 esclarece que los aprendices deben ser capaces de distinguir el mayor del menor de los dos nmeros antes de restar. Si no poseen ya esta capacidad, tendr que enserseles como un objetivo capacitador.

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Figura 9.2 Un anlisis de procesamiento de la informacin de la resta de nmeros de dos dgitos.

Principles of Instructional Design, 2. Ed., por Robert Gagn y Leslie Briggs. Derechos reservados 1979 por Holt, Rinehart y Winston. Reimpreso con autorizacin.

2. Clasificacin de la tarea. Esto significa clasificar los objetivos del curso en categoras de tarea que implican diferentes condiciones de aprendizaje. Gagn y Briggs clasifican las tareas como implicando habilidades intelectuales, estrategias cognoscitivas, informacin, actitudes o habilidades motoras. Las habilidades intelectuales son clasificadas adems como discriminaciones, conceptos concretos, conceptos definidos, reglas o reglas de orden superior. Las diferentes condiciones de aprendizaje son asociadas con cada una de estas categoras, de modo que percatarse del tipo de tarea es til para la planeacin instruccional. 3. Anlisis de la tarea de aprendizaje. Esto implica identificar los pre - requisitos para aprender cada objetivo. En el caso de las habilidades intelectuales, el anlisis de la tarea de aprendizaje produce una jerarqua de aprendizaje formal: una ordenacin de actividades de aprendizaje relacionadas desde tareas ms simples tales como discriminaciones hasta tareas ms complejas tales como conceptos concretos, reglas y reglas de orden superior, en donde el dominio de las tareas ms simples es pre - requisito para el aprendizaje de las tareas mas complejas. En la figura 9.3 se muestra una jerarqua de aprendizaje para la resta de nmeros enteros. Estas jerarquas, en combinacin con anlisis del procesamiento de la informacin ms detallados tales como aquellos mostrados en la figura 9.2, ayudan a identificar cules habilidades necesitan ser enseadas y en qu orden.
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Figura 9.3 Una jerarqua de aprendizaje para restar nmeros enteros

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Los objetivos de aprendizaje distintos de las habilidades intelectuales (informacin verbal, estrategias cognoscitivas, habilidades motoras, actitudes) no son incluidos dentro de jerarquas, pero pueden contener ciertas ideas o habilidades que son pre - requisitos lgicos para otros. Por ejemplo, al ensear un mecanismo mnemotcnico (es decir, una estrategia cognoscitiva) para ayudar a los aprendices a recordar una lista de reglas, tiene sentido ensear primero las reglas de modo que los aprendices entiendan el significado y utilidad del mecanismo mnemotcnico cuando lo aprendan.

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Etapas del nivel de la leccin

Nivel de la leccin

1. 2. 3. 4.

Definicin de los objetivos de desempeo. Preparacin de planes (o mdulos) de la leccin. Desarrollo o seleccin de materiales y medios. Evaluacin del desempeo del estudiante (medidas de desempeo)

Etapa 6: definicin de los objetivos de desempeo En esta etapa se escriben objetivos especficos para cada leccin. Estos objetivos sern usados para guiar el desarrollo instruccional (incluyendo los materiales y actividades) y de los mecanismos de evaluacin usados para valorar su efectividad. Etapa 7: preparacin de planes (o mdulos} de la leccin La naturaleza de estos planes depender de la naturaleza instruccional anticipada. Si se van a desarrollar mdulos de aprendizaje de ritmo propio individualizados, el plan ser dirigido al aprendiz e incluir un planteamiento de objetivos, una lista de materiales para leer, una gua de actividades a desempear, una prueba de autoevaluacin e instruccin acerca de presentar el trabajo completado y tramitar ser examinado (Gagn y Briggs, 1979). Si se va a desarrollar instruccin basada en grupo conducida por el profesor, el plan de la leccin se dirige al profesor. Este texto se enfoca en la planeacin para la instruccin de grupo conducida por el profesor. Cada objetivo de la leccin requerir un plan que: 1. Enliste los eventos instruccionales que van a ocurrir, 2. Identifique los materiales, medios o agentes necesarios para aplicarlos, 3. Especifique planes para todas las actividades de aprendizaje, incluyendo planes para la manera en que se van a usar los medios y los materiales, y 4. Presente previamente los materiales y medios seleccionados para planear los papeles del profesor durante la leccin.
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Los eventos instruccionales son las palabras y acciones del profesor. En el cuadro 9.1 se muestran nueve eventos instruccionales que Gagn y Briggs incluiran en un plan completo, junto con las actividades de procesamiento de la informacin que se supone que engendran en los aprendices. El cuadro 9.2 (al final de este documento) muestra que los eventos instruccionales toman formas diferentes dependiendo de si se est enseando habilidades intelectuales, estrategias cognoscitivas, informacin, actitudes o habilidades motoras.
Cuadro 9.1 Eventos instruccionales y sus relaciones con los procesos de aprendizaje
EVENTO INSTRUCCIONAL RELACIN CON EL PROCESO DE APRENDIZAJE

Obtener atencin Informar al aprendiz del objetivo Estimular el recuerdo de aprendizajes prerrequisitos Presentar el material estmulo Proporcionar gua de aprendizaje Impulsar el desempeo Proporcionar retroalimentacin acerca de lo correcto del desempeo Evaluar el desempeo

Recepcin de patrones de impulsos neurales Activacin de un proceso de control ejecutivo

Recuperacin a la memoria de trabajo

nfasis de caractersticas para la percepcin selectiva

Codificacin semntica

Activacin de una organizacin de respuesta Establecimiento de reforzamiento

Activacin de reforzamiento

la

recuperacin,

hacer

posible

el

Aumentar la retencin y la transferencia

Proporcionar indicios y estrategias para la recuperacin.

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Aqu y en la etapa siguiente, la creatividad y conocimiento de la materia del diseador, la pedagoga y los aprendices entran en juego, de modo que el diseo instruccional se vuelve un arte al igual que una ciencia. Por lo general, habr muchas formas de enfocar la enseanza de un objetivo particular. El diseador tendr que decidir qu informacin presentar (y a qu nivel de dificultad y redundancia), qu ejemplos o demostraciones usar, qu medios o materiales son lo bastante importantes como para justificar el problema y el costo implicados en su inclusin, y qu prctica y actividades de aplicacin sern las ms tiles. Obtener la atencin, por ejemplo, puede lograrse con tan slo decir "Miren aqu". Sin embargo, es probable que la leccin sea ms exitosa si el profesor comienza por despertar la curiosidad o inters de los estudiantes. Esto podra hacerse planteando una pregunta interesante que la leccin responder, mostrando un apoyo o diciendo a los estudiantes por qu necesitarn el conocimiento o dnde lo usarn. Dependiendo del objetivo y de los estudiantes, algunos mtodos para obtener la atencin sern ms efectivos que otros. Esto tambin sucede con otros eventos instruccionales tales como la estimulacin del recuerdo de capacidades prerrequisito (pueden ser tan slo mencionadas u obtenidas por medio de cuestionamiento, o ser necesaria una revisin?), la presentacin del material estimulo (cuales ejemplos seran tiles y cules podran conducir a error?) o el suministro de gua de aprendizaje (cundo y cmo debe dar explicaciones el profesor, intentar provocar discernimientos sbitos por medio de cuestionamiento o asignar actividades diseadas para estimular el aprendizaje de descubrimiento?). Etapa 8: desarrollo o seleccin de materiales y medios Puede ser posible adaptar los medios necesarios u otros materiales instruccionales de fuentes existentes, aunque ser importante preverlas para asegurarse de que son apropiadas. Donde los materiales no pueden obtenerse en cualquier parte, el diseador necesitar desarrollarlos. Adems de la efectividad para ayudar a los estudiantes a cumplir objetivos, los materiales y los medios necesitan ser evaluados tomando en cuenta factores prcticos tales como: el tamao del grupo con el que el medio puede ser usado, con cunta facilidad puede ser interrumpido para discusin o responder preguntas, su impacto afectivo probable, la necesidad de entrenamiento especial para su uso, el tiempo y problemas que requiere establecerlo y los costos implicados en su compra, almacenamiento y mantenimiento (Briggs, 1070). Muchos materiales y medios propuestos para su uso en las escuelas han probado consumir un tiempo excesivo, ser difciles de usar o de alguna otra manera imprcticos (Clark, 1483). Esto se debe a que los materiales impresos continan siendo usados mucho a pesar del desarrollo de la tecnologa audiovisual y las computadoras.
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Etapa 9: evaluacin del desempeo del estudiante (medidas de desempeo) Esta etapa implica la preparacin de medidas de desempeo para determinar si los estudiantes logran los objetivos. En el enfoque de sistemas, la planeacin instruccional no est completa sin la preparacin para la evaluacin, y el desarrollo de la instruccin no est completo hasta que se ha demostrado el xito en lograr estos objetivos.
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Cuadro 9.2 Eventos instruccionales y las condiciones de aprendizaje que implican cinco tipos de capacidades aprendidas.
EVENTO INSTRUCCIONAL Habilidad intelectual 1. Obtener atencin 2. Informar al aprendiz del objetivo Estrategia cognoscitiva TIPO DE CAPACIDAD

Informacin

Actitud

Habilidad motora

Introducir cambio de estmulo: variaciones en el modo sensorial

Proporcionar descripcin y ejemplo del desempeo que se espera

Esclarecer la naturaleza general de la solucin esperada

Indicar el tipo de pregunta verbal que se va a responder

Proporcionar ejemplo del tipo de accin a la que se dirige la eleccin Estimular el recuerdo de habilidades de informacin relevantes e identificacin del modelo humano Presentar modelo humano demostrando eleccin de accin personal Proporcionar la observacin de eleccin de accin de un modelo y del reforzamiento recibido por el modelo

Proporcionar una demostracin del desempeo que se espera

3. Estimular el recuerdo de prerrequisitos

Estimular el recuerdo de conceptos y reglas subordinadas

Estimular el recuerdo de estrategias de tarea y habilidades intelectuales asociadas

Estimular el recuerdo del contexto de informacin organizada

Estimular el recuerdo de subrutinas ejecutivas y habilidades parciales

4. Presentar el material estmulo

Presentar ejemplos del concepto o regla

Presentar problemas novedosos

Presentar informacin en forma positiva

Proporcionar estmulos externos para el desempeo incluyendo herramientas o instrumentos Proporcionar prctica con retroalimentacin del logro del desempeo

5. Proporcionar gua de aprendizaje

Proporcionar indicios verbales para la combinacin apropiada de la secuencia

Proporcionar indicaciones y pistas para la solucin novedosa

Proporcionar vnculos verbales para un contexto significativo mayor

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EVENTO INSTRUCCIONAL Habilidad intelectual 6. Impulsar el desempeo Pedir al aprendiz que aplique la regla o concepto a ejemplos nuevos Estrategia cognoscitiva Pedir la solucin de problemas

TIPO DE CAPACIDAD

Informacin

Actitud

Habilidad motora

Pedir informacin en parafraseo o en las propias palabras del aprendiz

Pedir al aprendiz que indique elecciones de accin en situaciones reales o simuladas Proporcionar reforzamiento directo o vicario de la eleccin de accin El aprendiz hace la eleccin deseada de accin personal en una situacin real o simulada Proporcionar situaciones variadas adicionales para eleccin de accin seleccionada

Pedir la ejecucin del desempeo

7. Proporcionar retroalimentacin

Confirmar la correcta aplicacin de la regla o concepto

Confirmar la originalidad de la solucin del problema

Confirmar la correccin de la exposicin de la informacin

Proporcionar retroalimentacin del grado de precisin y oportunidad del desempeo El aprendiz ejecuta el desempeo de la habilidad total

8. Evaluar el desempeo

El aprendiz demuestra la aplicacin del concepto o regla

El aprendiz origina una solucin novedosa

El aprendiz replantea la informacin en forma parafraseada

9. Aumentar la retencin y la transferencia

Proporcionar revisiones espaciadas incluyendo una variedad de ejemplos

Proporcionar ocasiones para una variedad de soluciones novedosas para los problemas

Proporcionar vnculos verbales para complejos de informacin adicionales

El aprendiz contina la prctica de la habilidad

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Etapas finales del nivel del sistema


Nivel del sistema final 1. 2. 3. 4. 5. Preparacin del profesor. Evaluacin formativa Prueba de campo, revisin. Evaluacin sumatoria. Instalacin y difusin.

En las etapas 10 a 14 en el esquema de Gagn y Briggs se aplican slo a los diseadores de sistemas de aprendizaje globales y no sern consideradas en detalle aqu. Estas implican: disear mtodos para entrenar a los profesores en el uso del sistema nuevo; llevar a cabo evaluacin formativa por medio de cursos pilotos de evaluacin o lecciones individuales en unas cuantas clases para identificar las necesidades de revisin; pruebas de campo aplicando el sistema como un todo en unos cuantos lugares, evalundolo y haciendo revisiones ms profundas; realizar evaluacin sumatoria en la que el sistema revisado es aplicado en suficientes lugares pura permitir el anlisis estadstico de su efectividad, basado en medidas de los resultados de aprendizaje primarios que el sistema est diseado para producir, y desarrollar mtodos para difundir la informacin acerca del sistema (presumiblemente probado) e instalarlo en lugares nuevos.

Otros enfoques para el diseo instruccional


El enfoque de los sistemas es el enfoque mejor conocido para el diseo instruccional, pero hay muchos otros (para revisiones e informacin, vase Andrews y Goodson, 1980; Braden y Sachs, 1983; Dick y Carey, 1990; Gagn y Dick, 1983; Reigeluth, 1983, 1987, y nmeros del Journal of Instructional Development). Muchos de estos otros enfoques son similares al de Gagn y Briggs, difiriendo slo en terminologa y grado de explicacin de puntos particulares.

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