Epistemologa y psicologa: la unidad dialctica de materia y conciencia

a investigaciones epistemolgicas actuales y su expresin en la teora psicolgica replantean una vieja problemtica cada vez renacida en nuevas formas y autores y que consiste en la relacin entre lo fsico (la realidad material) y la subjetividad . En el presente artculo ofreceremos nuestro punto de vista al respecto, que parte de las posiciones de la filosofa marxista leninista y que conduce a la epistemologa del reflejo creador.

I LA RELATIVA CONTRAPOSICIN ENTRE MATERIA Y CONCIENCIA Qu es la materia, qu es la conciencia y cul es la diferencia esencial entre ambas ?. A. La materia es la realidad objetiva. La conciencia es ideal y subjetiva. Lenin (1990, p. 120 y 251) defini la materia como "una categora filosfica que sirve para designar la realidad objetiva que es dada al hombre en sus sensaciones, que es copiada, fotografiada, reflejada por nuestras sensaciones y que existe independientemente de ellas". Y ms adelante seal que "...la nica propiedad de la materia con cuya admisin est ligado el materialismo filosfico es la propiedad de ser una realidad objetiva, de existir fuera de nuestra conciencia." Segn Lenin la materia es la realidad objetiva que es dada en las sensaciones y que existe fuera e independientemente de ellas. Y para la filosofa marxista leninista la conciencia es una imagen ideal y subjetiva, una reproduccin del objeto, no la cosa real sino su imagen. Sin embargo, A. Gramsci (1966, p. 31) abord con insistencia el problema de la realidad del mundo externo y plante :" la inexistencia de una "realidad" fija por s misma, sino solamente en relacin histrica con los hombres que la modifican,...". Analicemos estos criterios.

En la prctica transformadora, en su esfuerzo consciente por predecir y transformar el mundo para satisfacer sus necesidades, el ser humano se enfrenta con el mundo externo, de los objetos materiales (la naturaleza, la cultura material, los dems hombres y su propio cuerpo biolgico) y con sus vivencias internas, psquicas, conscientes, (sus representaciones, conceptos, pensamientos, tendencias, proyectos, sentimientos, emociones, etc.) que son frutos de s mismo o de la comunicacin con otros. En esta prctica participan tanto su actividad externa, material (la accin de su cuerpo, de sus piernas, de sus brazos y manos), como la comunicacin con los dems y su actividad interna, psquica. En consecuencia, el ser humano vive a la vez en dos mundos relativamente diferentes : el mundo externo, material y el mundo interno, ideal, de la conciencia. Al entrar en interaccin tanto con los objetos materiales, fsicos, corpreos, externos, como con los "objetos" representados en las imgenes de su conciencia, el sujeto descubre su diferencia esencial. Los objetos materiales interaccionan con la actividad humana material y con los dems objetos materiales de acuerdo con las propiedades que expresan de manera fenomnica y concreta en la percepcin, o de modo esencial y abstracto en el pensamiento, en el concepto. Por ejemplo, una silla sirve para sentarse ; un rbol puede cortarse y hacer con l lea ; el sol emite radiaciones, calor, luz ; los electrones se manifiestan en la corriente elctrica ; los fotones en la luz ; la descomposicin del ncleo atmico se evidencia en la radio actividad ; etc. Las propiedades de los objetos materiales, que nosotros reflejamos en la sensopercepcin o en el pensamiento, son reales pues se manifiestan en las interacciones y cambios de tales objetos. Dichos objetos las poseen, pues las expresan en sus interacciones, en sus respuestas, y en sus transformaciones. Por el contrario, los "objetos" contenidos en las imgenes psquicas (en la representacin o en el concepto) no interaccionan con la actividad humana material, ni con los dems objetos materiales, de acuerdo con las propiedades que presentan en su manifestacin fenomnica en la representacin o en su expresin abstracta en el concepto, o sea, en la observacin de las propias

vivencias. Por ejemplo, el "rbol" que nos representamos mentalmente no se puede cortar ni de l hacer lea ; igualmente el "sol" que aparece en nuestra imaginacin no nos enva radiaciones, calor, luz, etc. ; la "mesa" que est contenida en el concepto de mesa no nos sirve para apoyarnos y comer sobre ella ; el "electrn" que est contenido en nuestro concepto jams se manifestar en la corriente elctrica, etc. etc. Seala P. V. Kopnin (1966, p. 130) que "la diferencia entre lo material y lo ideal es absoluta en el sentido de que la imagen ideal del objeto jams puede poseer las propiedades del objeto que representa ; su misin se reduce nicamente a representarlas". En estos objetos representados en nuestras imgenes psquicas y conceptos, las propiedades contenidas en ellos y que son dadas en la introspeccin, no son reales y objetivas, sino irreales y subjetivas, pues no se manifiestan en la interaccin con dicho "objeto", pues ste no interacta, no responde, segn las propiedades que aparenta poseer. En los objetos materiales, las propiedades que se muestran externamente, en su fenmeno, y que son dadas en la sensacin, o las propiedades visibles o no sensorialmente, pero que s se reflejan racionalmente, se manifiestan en la interaccin de esos objetos entre s y con el ser humano de manera estable, forzosa e independiente del sujeto. Por el contrario, en los "objetos" contenidos en las vivencias introspectivas, las "propiedades" que muestran, no se manifiestan en la interaccin de esos "objetos" de manera estable, forzosa, sino que, por el contrario, dependen fundamentalmente del sujeto, de cmo l combine y conciba dichos "objetos". El mundo material es una realidad cuyos nexos y propiedades no pueden ser modificados por el simple deseo volitivo, ni por la labor del pensamiento o de la interpretacin subjetiva. Por el contrario, "el mundo y los objetos" dados en nuestro pensamiento, representacin, emocin o sentimiento, o proyectos, aunque actan en nuestra imagen como si fuesen reales y sus propiedades se manifiestan en la interaccin con los otros objetos dados en tales imgenes, sin embargo no responden de acuerdo con sus "propiedades" aparentes cuando interactan con los objetos materiales y

pueden ser modificados totalmente segn sean nuestros deseos o estados subjetivos. De aqu que los objetos materiales, los cuerpos que se manifiestan en la sensopercepcin, o sea, en la observacin externa u objetiva se caracterizan por el hecho de que sus propiedades se expresan en sus interacciones y cambios y son independientes de nuestra voluntad y estados

subjetivos, mientras que los "objetos" contenidos en las vivencias ideales y subjetivas que se dan en la auto observacin o introspeccin se caracterizan por que sus propiedades no se manifiestan en sus interacciones y cambios y son dependientes de nuestros deseos y estados subjetivos. En su interaccin con los objetos materiales y sus propias vivencias psquicas, el ser humano va descubriendo la naturaleza real y distintiva de ambos. Llamamos realidad objetiva a aquellas propiedades que componen las cosas y que pertenecen realmente a los objetos, o sea, aquellas propiedades que se manifiestan en los cambios de estos objetos y en su interaccin con los dems objetos y con la actividad humana y que, por tanto, son propias del objeto e independientes del sujeto que pretende conocerlas. La realidad objetiva es aquello cuyo reflejo cognoscitivo nos permite predecir y en consecuencia, transformar el mundo. Por el contrario, llamamos irreales y subjetivas a aquellas "propiedades" que aparecen en un objeto y que no le pertenecen realmente, pues no se manifiestan en los cambios de ese objeto, ni en su interaccin con los dems objetos y con la actividad humana y que en realidad pertenecen al sujeto conocedor, pues son imgenes subjetivas. El objeto material es real y objetivo. Sus propiedades son reales y objetivas, pues se manifiestan en la interaccin con los dems objetos materiales y con el hombre. De aqu se comprende que, como ha expresado Lenin, la materia es la realidad objetiva. Es decir, lo tpico, lo esencial y distintivo de la materia es ser una realidad objetiva, mientras que los "objetos" representados en nuestras imgenes son irreales y subjetivos.

Es decir, que sobre la base del criterio de la prctica que se fundamenta en la prediccin, encontramos esta diferencia esencial : los objetos materiales constituyen la realidad objetiva ; los "objetos" representados en las vivencias introspectivas son irreales y subjetivos. Sobre la base de todos los razonamientos anteriormente expuestos, basados en el anlisis de los hechos de la vida humana, podemos contestar : s, el mundo externo material es una realidad que existe fuera e independientemente de la conciencia, que no es conciencia. La materia es esa realidad objetiva que existe y existi fuera e independientemente de la conciencia humana. Hasta ahora, la ciencia ha dado una prueba inequvoca de ello. Los que se oponen al materialismo alegan que la fsica contempornea niega la existencia de las cosas dadas en nuestras sensaciones y sus propiedades de masa, de impenetrabilidad, de inercia y otras, tal y como son percibidas y esto implica la negacin de la existencia de la materia. Ciertamente, la fsica actual nos ofrece un cuadro del microcosmos muy diferente del de las cosas que nos rodean y del de la fsica clsica. Sin embargo, es necesario diferenciar el concepto fsico de materia, del concepto filosfico de materia. El concepto filosfico de materia que aqu hemos planteado no se refiere a la masa, ni a ninguna otra propiedad fsica, sino al hecho de ser una realidad objetiva, o sea, aquel conjunto de propiedades que se manifiestan en las interacciones de los objetos entre s y en su decurso y modificaciones y que no depende de la mera voluntad o estado subjetivos. La onda, la energa o cualquier otra propiedad que ponga en tela de juicio el concepto que antes se tena de la masa (como sinnimo fsico de materia) no pueden negar el concepto filosfico de materia. La onda, la energa, son materiales pues son propiedades que se manifiestan como tales en el mundo fsico, en las interacciones y fenmenos fsicos, lo cual no ocurre con el concepto o la representacin mental de "onda" o de "energa". Por todo lo expresado la fsica moderna, la mecnica cuntica, no puede negar el concepto de materia. El concepto de materia se refiere a las propiedades que se manifiestan como tales en los cambios e interacciones de los

objetos, que son reales y esencialmente diferentes de las ideas, de las representaciones, de los sentimientos o fines. El concepto de "tomo" o de "energa" o de "protn" o "electrn" que aparece en los libros o en la comunicacin entre los fsicos es algo esencialmente diferente del tomo, de la energa, del protn o electrn que existen en la realidad fsica del mundo como realidades objetivas y que se manifiestan en cosas tan visibles e importantes como la electricidad o la radio actividad o la luz. Lo que puede hacer la fsica es profundizar de manera infinita en las propiedades de ese mundo material, pero de ninguna manera negar el mundo material ni el concepto filosfico de materia. La onda o la energa son tan materiales como la masa, pues sus propiedades se manifiestan como tales en el mundo fsico. Ahora bien, volviendo al esclarecimiento de los conceptos de materia y conciencia, en sus Cuadernos FilosficosV.I. Lenin (1964, p. 178) destac la expresin : "Es errneo considerar la subjetividad y la objetividad como anttesis fijas y abstractas. Ambas son totalmente dialcticas". Lo real y lo irreal, lo objetivo y lo subjetivo, constituyen pares de contrarios diferentes, pero que se contienen recprocamente. La realidad objetiva, la materia, existe y existi fuera e independientemente de la conciencia, pero al surgir los seres dotados de psiquismo y capaces de conocerla se convierte en objeto para estos sujetos, es transformada por el hombre y es dada en las sensaciones y conceptos. Esto es reconocido en la definicin leninista de materia, la cual tiene en cuenta la unidad de lo real y lo irreal, de lo objetivo y lo subjetivo que ocurre en el conocimiento de la materia por el hombre, por la humanidad. Lo subjetivo viene representado por el reconocimiento de que la materia es una "categora filosfica" y de que "es dada al hombre en sus sensaciones". Nosotros percibimos cosas materiales en imgenes : vase S.L. Rubinstein (1965 A, p. 52 y 176) y A.N. Leontiev (1981,p. 47) Por ello en el objeto material percibido e interpretado racionalmente, y en el objeto material pensado, se da la unidad indisoluble de lo real y lo irreal, de lo objetivo y lo subjetivo. Ahora bien, esta es una unidad o identidad de contrarios externos entre s, que tienen existencia independiente. Esta consideracin terica permite comprender todo lo que hay de verdad en

los planteamientos de A. Gramsci (1966, p. 141) sobre la llamada "realidad del mundo externo". A su vez, los "objetos" contenidos en la conciencia son irreales y subjetivos, pero sobre la base de la prctica descubrimos su realidad : la conciencia es una imagen del mundo producida por el cerebro y que regula el comportamiento del hombre, transformando el mundo que le rodea y expresndose en l. En esta relacin la conciencia es tambin una realidad objetiva, aunque sta no sea su caracterstica esencial y distintiva. Lo irreal, en la medida o relacin en que constituye una seal o imagen producida por el cerebro que regula la actividad del sujeto, es una realidad tan cierta e importante como el mundo material que nos rodea. Lo subjetivo es objetivo, en cuanto el sujeto es tambin un objeto para el conocimiento humano. As, lo psquico, lo ideal, la conciencia, es la unidad esencial e indisoluble de lo irreal y lo real, de lo subjetivo y lo objetivo. Lo ideal es la unidad indisoluble de lo irreal y lo real, de lo subjetivo y lo objetivo. Por ello decimos que la psiquis, que la conciencia, que lo ideal, existe y es una realidad objetiva._Ahora bien, en este caso se trata de una unidad de contrarios internos, inseparables, que no existen independientemente. En Materialismo y Empiriocriticismo V.I. Lenin (1990, p. 233) seal : "Que el pensamiento y la materia son "reales", es decir, que existen, es verdad". S.L. Rubinstein (1965 A, p. 63, 64, 79, 420) afirma que lo psquico es una realidad objetiva. Dice (1965 B, p. 215) : "...el concepto de ser es mas general que el de materia o ser material : no slo existe la materia, existe tambin la conciencia." Para nosotros resulta una verdad indudable que la conciencia social y la de otras personas existe fuera e independientemente de nuestra conciencia individual y que constantemente la asimilamos. Ciencias como la psicologa y la sociologa van dirigidas a descubrir las leyes objetivas que rigen los fenmenos psquicos, la psicologa y la conciencia social. Esto implica aceptar que estos

fenmenos subjetivos que estudian constituyen realidades que existen fuera e independientemente de los investigadores cientficos. Sin embargo, aunque la conciencia es una realidad objetiva, es diferente de la realidad objetiva material y esta diferencia nos conduce a designarla como una realidad subjetiva. El mundo que vivimos es la unidad indisoluble de la realidad objetiva (la materia) y la realidad subjetiva (la conciencia). Nos oponemos a reducir la realidad slo a la materia y ver la conciencia slo como lo irreal y subjetivo. La conciencia es la realidad (la imagen producida por el cerebro que regula la actividad del ser humano) ntima e indisolublemente unida a lo irreal (el "objeto" representado en la imagen). Ser una imagen constituye la realidad de la conciencia, pero la imagen tiene inexorablemente como contenido un "objeto" irreal. Sin "objeto" irreal la imagen no existe, pues precisamente el rasgo fundamental de la imagen consiste en ser un reflejo, una copia del objeto, pero no el objeto mismo. La imagen es aquello que se presenta como otra cosa o representa a otra cosa sin serlo. El "objeto" irreal no existe como tal y en realidad es una imagen. El "objeto" irreal es el contenido de la imagen. Lo subjetivo es objetivo en la relacin en que la conciencia pertenece realmente al sujeto y ste es tambin un objeto y una realidad para el conocimiento cientfico. En esta acepcin de lo subjetivo decimos que la conciencia es una realidad subjetiva, se habla del factor subjetivo en la sociedad, etc. Por el contrario, la conciencia es subjetiva en el sentido de no real, de irreal, en la relacin en que el sujeto, sus fenmenos psquicos, se presentan como si fuesen el objeto que reflejan. En este sentido subjetivo quiere decir no real, ilusorio, falso. En conclusin. Lo ideal, la conciencia, la subjetividad, es la seal, la imagen, la unidad inseparable y esencial de lo irreal y lo real, de lo subjetivo y lo objetivo. Lo material, la materia, es la realidad objetiva pura, que no contiene lo irreal como naturaleza esencial e intrnseca. B. La materia es lo primario. La conciencia es lo secundario.

Hasta aqu hemos visto las categoras de materia y conciencia en la dimensin de lo real y lo irreal, de lo objetivo y lo subjetivo. Falta analizarlas y diferenciarlas en la dimensin de lo primario y lo secundario. Los datos de la ciencia nos llevan a la conviccin de que la materia es lo primario, de que existi antes de la conciencia y de que slo en virtud del desarrollo de la naturaleza surgi el psiquismo animal que condujo a la aparicin del hombre y su conciencia socio histrica, la cual es una funcin del cerebro y un reflejo subjetivo creador de la cultura material y espiritual. Esto significa que la materia es el fundamento de todo lo existente, el substrato nico de toda la realidad. Expresando esta verdad Engels (1963, p.58) dijo que "la unidad del mundo radica en su materialidad", puesto que todo lo que existe es materia o tiene como fundamento la materia. Para nosotros, la concepcin materialista del mundo es un producto del desarrollo cientfico de la humanidad, es algo a posteriori y no algo a priori. Los hechos son los que la determinan. Si algn da los hechos indicasen en un sentido contrario, tendramos que modificar nuestra concepcin del

mundo. Para nosotros el materialismo no es un punto de partida sino de llegada, no es un a priori metodolgico o moral valorativo, sino un resultado de la interpretacin de los hechos aportados por la prctica basada en la prediccin. Nuestros fundamentos metodolgicos bsicos e irrenunciables son : la unidad de lo cientfico y lo moral valorativo, y dentro de la concepcin cientfica los fundamentos de todo el conocimiento son la unidad de teora y prctica y el mtodo dialctico. La concepcin materialista es slo un resultado de la aplicacin de estos fundamentos metodolgicos bsicos. La filosofa cientfica, la que se fundamenta en los hechos logrados por la ciencia en el decurso de cientos de aos, tiene que ser forzosamente, un monismo materialista, pero un monismo materialista dialctico. El monismo materialista dialctico declara que lo primario es un solo principio : la materia, y la conciencia es algo secundario, pero que la conciencia tambin

existe y tiene una caracterstica especfica, no es materia, no es material sino ideal, es una propiedad de la materia ms altamente desarrollada : el cerebro humano. Y la dialctica plantea que los contrarios se transforman el uno en el otro, entonces lo primario se convierte en lo secundario y viceversa. Si somos dialcticos tambin debemos afirmar que en un segundo momento la conciencia engendra, crea a la materia, en cuanto objeto percibido o pensado y cultura material. Dentro de los filsofos materialistas existe una tendencia que se aprecia en mayor o menor medida, ms en unos que en otros, a concebir la conciencia simplemente como un reflejo reactivo o reproductivo del mundo material, es decir, como una respuesta subjetiva determinada por la materia y que repercute sobre ella, minimizando la consideracin de las contradicciones internas, del carcter creador de estas y del auto movimiento superior que operan en la conciencia. Este punto de vista no es plenamente dialctico pues olvida que en la conciencia actan contradicciones internas y un auto movimiento, una auto determinacin predominantes que la convierten en activa y creadora. Este punto de vista olvida que la materia determina en ltima instancia a la conciencia actuando a travs de sus contradicciones internas y de su auto determinacin predominantes, en virtud de lo cual la conciencia se crea a s misma y al mundo de la cultura material que la determina externamente. Expresa A. Hart (2,000) : "En la historia de occidente los mtodos metafsicos en el anlisis de lo espiritual impidieron encontrar un fundamento cientfico del socialismo en el terreno de la subjetividad. No se remedi este problema cardinal porque se traz una distancia infranqueable entre lo tico y lo econmico ; la poltica socialista del siglo XX, al no superar ni terica ni prcticamente esta dicotoma, cay en una trampa". Por ello, frente a aquel criterio que slo enfatiza su carcter reflejo debemos destacar que la conciencia es un reflejo activo y creador de s misma y del mundo material conocido y transformado por el ser humano. En qu consiste el carcter creador de la conciencia ?.

La funcin creadora de la conciencia radica en : 1) el descubrimiento y abstraccin de la esencia y el reflejo creador de la compleja y multilateral realidad en virtud de la abstraccin de la esencia, y que se da en lo concreto pensado ; 2) la creacin, en virtud de la palabra y de la abstraccin que ella supone, de necesidades y tendencias superiores que no existen en el animal ni en el nio pequeo ; 3) el descubrimiento y la realizacin de la posibilidad de nuevas relaciones entre esencias que no existan anteriormente en el medio y que se expresan en la creacin de la cultura y en los proyectos y planes del sujeto individual y colectivo. (Vase D.J. Gonzlez, 1997, p. 171) Tanto Marx como Lenin sealaron que la conciencia es un reflejo creador. Marx, (1965, p. 109) expres : "...as como la sociedad misma produce al hombre en cuanto a tal, as la sociedad es producida por l...". Y Lenin (1964, p. 204) dijo : "La conciencia del hombre no slo refleja el mundo objetivo, sino que lo crea." La materia es lo primario, pero la conciencia es lo superior, y lo inferior acta a travs de lo superior para determinarlo y lo superior constituye el determinante rector y fundamental de su auto desarrollo y de sus interacciones con el mundo exterior. Este enfoque nos lleva a replantear la correlacin entre la materia como lo primario y la conciencia como lo secundario. Una vez surgidos, los niveles superiores repercuten sobre los inferiores y los penetran y transforman y se establece una interaccin de la conciencia con el mundo material. Esto ocurre tanto en el individuo como en el micro y macro grupos y en la sociedad. Si bien resulta esencial que la materia es lo primario, la repercusin de la conciencia sobre ella hace que, en sus relaciones de interaccin con la conciencia individual y social, la materia sea la unidad dialctica de lo primario y lo secundario, pues aunque ella engendra y determina a la conciencia y existe fuera e independientemente de ella, a su vez, recibe su influencia que la

convierte en objeto del conocimiento y de la valoracin afectiva y en cultura material. Si bien la conciencia es esencialmente lo secundario, en sus relaciones de interaccin con el mundo material, la conciencia es la unidad dialctica de lo secundario y lo primario, pues, aunque ella es engendrada y determinada por la materia, a su vez repercute creadoramente sobre ella y la transforma. D. La definicin dialctica de materia y de conciencia Concluyendo todo lo dicho en este epgrafe sobre la diferencia y la definicin de la materia y la conciencia podramos expresar la siguiente. definicin de materia. Definimos la materia como la categora filosfica que sirve para designar la realidad objetiva pura, existente en los objetos materiales, corpreos, en los cuales sus propiedades se manifiestan en sus interacciones y cambios, que es dada al hombre en sus sensaciones e interpretaciones racionales y que por ello, aunque existe fuera e independientemente de las sensaciones y conceptos y es reflejada y copiada por ellos, se presenta al sujeto inseparablemente unida a su interpretacin sensorial y racional, ideal y subjetiva. La materia dada al hombre en sus sensaciones, interpretaciones racionales y conceptos, constituye (slo en la medida en que es conocida por el ser humano, por la humanidad, en un plano exclusivamente gnoseolgico y no ontolgico) la unidad indisoluble de lo real y lo ideal, de lo objetivo y lo subjetivo, en la cual lo real y objetivo constituyen sus caractersticas esenciales. Pero esta unidad indisoluble es una mediacin o contradiccin externa de dos cosas diferentes, pues la materia existe fuera e

independientemente de la conciencia. La materia es lo primario, el substrato, la sustancia de todo lo existente y la que en su desarrollo engendra a la conciencia, pero a su vez recibe la influencia de la conciencia que la convierte en objeto del conocimiento y de la valoracin afectiva y en cultura material. Por ello, en sus relaciones de interaccin y

coexistencia con la conciencia la materia es la unidad dialctica de lo primario y lo secundario, en la cual, aunque lo primario es su esencia, resulta secundaria en cuanto se convierte en objeto para un sujeto, en objeto percibido, pensado, valorado y en bienes culturales, o sea, en un producto o efecto de la actividad subjetiva y material del ser humano, de la sociedad, en un producto del desarrollo histrico. Veamos ahora la definicin de conciencia. La conciencia es la categora filosfica que sirve para designar la unidad esencial e indisoluble de lo irreal y lo real, de lo subjetivo y lo objetivo, dada al hombre en los "objetos" representados en sus vivencias subjetivas, en los cuales sus propiedades no se manifiestan en sus interacciones y cambios, pues se presentan como objetos y no lo son, pero que tienen una realidad objetiva (que mejor llamamos subjetiva), pues son imgenes o reflejos del mundoproducidos y engendrados por el cerebro del ser humano, que regulan su actividad y crean la propia subjetividad y la cultura material y espiritual. La conciencia, lo ideal, es la unidad indisoluble de lo irreal y lo real, de lo subjetivo y lo objetivo, en la cual lo irreal y subjetivo constituyen sus caractersticas esenciales y especficas. Y esta contradiccin es interna, pues en ella lo objetivo no existe sin lo subjetivo, ni lo irreal sin lo real. La conciencia existe, es una realidad objetiva, que tiene una enorme importancia en la vida del ser humano y de la sociedad. La conciencia es lo secundario, es socio histrica, producto del desarrollo de la materia y del surgimiento de la sociedad humana, una propiedad del cerebro humano y un reflejo subjetivo del mundo material, pero en la medida en que la conciencia repercute sobre la materia y sobre s misma constituye la unidad dialctica de lo secundario y lo primario, en la cual, aunque lo secundario es su esencia, ella a su vez engendra a la materia, ajustndose a sus leyes, en cuanto objeto de conocimiento y de valoracin y producto cultural._ Por ello definimos la conciencia como un reflejo creador que es determinado por el mundo material a travs del auto movimiento y auto determinacin de la

conciencia, la cual es la creadora de s misma y del medio material que la rodea en cuanto objeto del conocimiento y de la valoracin y producto cultural. Decir que la conciencia es un reflejo creador precisa su doble carcter secundario y primario. Finalmente : la materia es la realidad objetiva pura dada en nuestras percepciones y conceptos y es lo primario que se transforma en secundario. La conciencia, lo ideal, es la unidad esencial e indisoluble de lo irreal y lo real, de lo subjetivo y lo objetivo, es lo secundario que pasa a ser primario. Tanto en la materia conocida por el hombre, como en la conciencia, se da la unidad de lo real y lo irreal, de lo objetivo y lo subjetivo, pero en la materia esta contradiccin es externa, mientras que en la conciencia es interna. D. Crtica del agnosticismo y del idealismo subjetivo El idealismo subjetivo niega la existencia de una realidad material externa que determine desde fuera a la subjetividad, la realidad siempre es interna a la subjetividad, forma parte de ella o es ella misma. F.L. Gonzlez, (1997, p. 85) dice : "Los objetos, fenmenos y hechos de la realidad social no afectan el desarrollo subjetivo desde su condicin externa, sino por su expresin en trminos subjetivos..." Algunos autores constructivistas actuales asumen posiciones totalmente agnsticas. Este es el caso de H. Maturana y de E. von Glasersfeld (citado por F.L.Gonzlez, 1997, p. 19) quien expresa : "Estamos atrapados, pues, en una paradoja. Queremos creer que somos capaces de conocer algo sobre el mundo externo, pero jams podemos decir si dicho conocimiento es o no verdadero, ya que para establecer esa verdad deberamos hacer una comparacin que simplemente no podemos hacer. No tenemos manera de llegar al mundo externo si no es a travs de nuestra experiencia de l..." Los agnsticos se basan en la idea de que el hombre no puede conocer el mundo exterior a su conciencia puesto que a nuestra mente no puede ser nunca accesible nada ms que la imagen o la percepcin y que los sentidos tan solo son canales por los que estas imgenes son transportadas, no siendo

capaces de establecer ninguna relacin directa entre la mente y el objeto. Segn los agnsticos slo tenemos nuestra experiencia subjetiva y, por lo tanto, no podemos conocer lo que esta ms all. Pero debe preguntarse a los agnsticos : de dnde surge la idea de "sensacin", de "experiencia subjetiva" ?, cmo podemos llegar a este concepto.? Podramos responder a idealistas subjetivos y agnsticos diciendo que llegamos al concepto de experiencia subjetiva y de sensacin al mismo tiempo que llegamos al concepto de materia como dos realidades distintas. No podemos descubrir lo que es la sensacin sin descubrir lo que es la materia, puesto que ambos conceptos se presuponen, se engendran recprocamente, a partir de los datos de la prctica transformadora basada en la prediccin. Pues precisamente es en la contraposicin de los objetos materiales y los representados en las imgenes subjetivas donde surge el concepto de conciencia, de experiencia, en ntima unidad al de materia, como dos cosas que existen y son diferentes. Si no conociramos la materia no podramos llegar tampoco al concepto de conciencia y de experiencia subjetiva. La materia no es la conciencia. Sabemos lo que es la experiencia precisamente porque sabemos lo que es la materia, porque descubrimos esta relativa contraposicin. La realidad objetiva est compuesta por las propiedades de los cuerpos y no dependen del sujeto, sino que son inherentes al objeto. Descubrimos que la materia es el conjunto de propiedades de los objetos que se manifiestan en las interacciones y cambios de dichos objetos, mientras que la conciencia es el conjunto de propiedades de los "objetos" que aunque se presentan ante el sujeto, no se expresan en sus interacciones y cambios, lo cual ocurre en la imagen. Cuando percibimos algo sabemos que el objeto real, material, es eso que vemos y comprobamos en la prctica basada en la prediccin. Cuando cerramos los ojos desaparece lo que tenemos delante. Sabemos que no desaparece el objeto, pues sus manifestaciones las constatamos por otros

hechos y vas sensoriales, pero que s hemos eliminado la imagen visual en que se daba el objeto material y a travs de la cual nos llegaba. En el anlisis de las percepciones distinguimos las certeras de las errneas (errores perceptuales, ilusiones, alucinaciones). Y el criterio para distinguir unas de otras es precisamente diferenciar aquellas percepciones que nos dan un conjunto de propiedades que se manifiestan en las interacciones y cambios de los objetos percibidos, de aquellas que nos dan propiedades que no se manifiestan en las interacciones y cambios de los objetos percibidos. Este criterio nos sirve para diferenciar las percepciones certeras de las errneas. Aqu surge precisamente la diferencia esencial entre lo objetivo, lo real (o sea, la materia) y lo subjetivo (o sea, la conciencia, la experiencia, la percepcin.). Si perdemos de vista esta diferencia no sabremos cmo surge el concepto de sensacin, de vivencia subjetiva. En consecuencia, el objeto no es un conjunto de sensaciones sino la realidad objetiva que determina desde fuera nuestras sensaciones y representaciones. El anlisis terico realizado de los hechos de la prctica nos lleva a la conclusin indudable de que nuestro pensamiento es capaz de conocer el mundo externo real y en consecuencia rechazamos las pretensiones idealistas subjetivas y agnsticas de reducir el mundo material a las sensaciones, a la experiencia subjetiva.

II. LA UNIDAD DIALCTICA DE MATERIA Y CONCIENCIA EN LA RELACIN SUJETO - OBJETO Lenin (1964, p. 354) seal que la desdicha fundamental del materialismo "metafsico" es su incapacidad para aplicar la dialctica a la teora del reflejo, al proceso y desarrollo del conocimiento. El realismo representativo, de Descartes, Locke y sus discpulos, contrapone la imagen al objeto, separa la imagen del objeto, cerrndose en el mundo interior de la conciencia y desarrollando un dualismo entre las imgenes como

fenmenos de conciencia y las cosas en s, entre el mundo espiritual y el material, entre la experiencia interna y la externa. Si aplicamos el principio lgico de la unidad de los contrarios al estudio de la relacin entre la imagen consciente y el objeto material, descubrimos que existe una diferencia, una relativa contraposicin entre ambas, pues son esencialmente diferentes. La imagen consciente es ideal. El objeto material es una realidad objetiva, es materia y existe fuera e independientemente de la conciencia. Pero la imagen subjetiva es una copia, una "fotografa" del objeto material y, por lo tanto, lo "contiene" a un nivel subjetivo, cognoscitivo y afectivo, en forma ideal. La conciencia contiene una unidad de contrarios : la imagen subjetiva y su contenido objetivo. A su vez, los cuerpos materiales, en la medida o relacin en que son reflejados por el sujeto, se convierten en objetos valorados, es decir, reflejan la accin cognoscitiva y afectiva del sujeto, influyen sobre ste y participan en la interaccin cognoscitiva. Sin embargo, el cuerpo material existe independientemente del sujeto, aunque no sea objeto valorado para un sujeto. El objeto material conocido conlleva una unidad de contrarios : el cuerpo material y su condicin de objeto valorado, o sea, su interaccin y unidad con el sujeto. De este modo, la imagen psquica (el concepto, el juicio, la representacin, la vivencia afectiva) y el objeto material, constituyen los dos polos externos y extremos de esta contradiccin. Pero entre ellos existe una mediacin, la cual ocurre en el conocimiento sensorial y en su interpretacin racional. La imagen sensorial aparece irrealmente en el lugar del objeto y como si fuese ste, y el objeto material se da en la imagen. Aqu radica el carcter ideal de la imagen sensorial. En presentarse como un objeto y no serlo consiste el carcter ideal de ambos tipos de imgenes : la imagen sensorial de un lado y el concepto y la representacin del otro. Pero la diferencia radica en que mientras la imagen sensorial se presenta en el lugar del objeto real, material y como si fuese ste, la representacin y el concepto aparecen slo como "objetos" ideales en el plano interior de la conciencia. Ahora bien, en la interpretacin racional de los objetos dados en la imagen

sensorial, la representacin y el concepto son proyectados al campo perceptual y se funden con el objeto material. Carlos Marx (1965, p. 117) en sus aos de juventud dijo : "...porque la naturaleza inmediata, sensorial para el hombre, es, inmediatamente,

sensorialidad humana...". Y ms adelante (p. 170) expres : "...que la conciencia (el conocer en cuanto a conocer, el pensar en cuanto a pensar) pretende ser directamente otra que ella misma - ser el mundo de los sentidos, el mundo real, la vida -...". En la interaccin recproca del objeto material y su imagen sensorial surge la identidad de ambos polos : nosotros reflejamos objetos materiales en imgenes sensoriales (vase S.L. Rubinstein, 1965 A, p. 52 y A.N. Leontiev 1981, p. 47), lo cual supone la unidad indisoluble - slo en el proceso cognoscitivo - de dos cosas diferentes y externas la una a la otra : el objeto externo, material, y la imagen sensorial interna, subjetiva, que se presenta en el lugar del objeto material y como si fuese el objeto mismo que ella copia o refleja. En la unidad o identidad del objeto material y la imagen sensorial existe una diferencia contradictoria entre ellos : el objeto material existe fuera de la imagen y la engendra en su interaccin con el sujeto. Entendemos la identidad de los contrarios como el momento o lugar del trnsito de un contrario al otro o de interaccin entre ambos (el salto cualitativo, el lmite) en que un opuesto se convierte o se identifica con el otro. Sin embargo, an en esta identidad ambos contrarios luchan, siguen siendo diferentes y opuestos entre s. Adems, es necesario diferenciar la identidad que opera en la contradiccin externa (en el lmite entre dos opuestos), de la que se produce en la contradiccin interna (el salto cualitativo de un opuesto al otro). En el caso de la contradiccin interna, la identidad est compuesta por opuestos inseparables, pues lo nuevo y lo viejo pertenecen a un mismo objeto y no pueden ser separados. En el caso de la contradiccin externa, la identidad es la unidad indisoluble de dos cosas perfectamente separables. Por ejemplo, la actividad es la interaccin del sujeto y el objeto. Para la actividad son inseparables el objeto y el sujeto, pero cuando cesa la actividad el sujeto y el objeto existen de manera separada e independiente el uno del otro. As ocurre

con el objeto percibido y pensado. l en s mismo es la unidad indisoluble del objeto y su imagen subjetiva proyectada sobre l. Pero fuera de esta relacin cognoscitiva el sujeto y el objeto existen independientemente el uno del otro. Hemos destacado anteriormente que la conciencia, que lo ideal, constituye la unidad esencial e indisoluble de lo irreal y lo real, de lo subjetivo y lo objetivo. Y a continuacin hemos dicho que la materia, la realidad objetiva pura, es dada al ser humano en sus sensaciones e interpretaciones racionales y por lo tanto, indisolublemente unida a lo ideal y subjetivo. O sea, que tanto en el caso de la conciencia, como en el de la materia, hemos enfatizado la unidad indisoluble de lo irreal y lo real. Pero es necesario destacar una distincin importantsima de cmo se da esta unidad en la conciencia y cmo se da en la materia. En la conciencia se trata de una contradiccin interna y esencial a la conciencia misma, que la define y que consiste en la unidad inseparable de lo real y lo irreal. En la materia percibida y pensada se trata de la mediacin entre contrarios externos, que son diferentes y separables entre s y que slo en la mediacin cognoscitiva entre sujeto y objeto aparecen irrealmente en una indisoluble unidad. La imagen de la percepcin podra compararse con la de un cristal transparente a travs del cual podemos ver un objeto material situado fuera. En este caso, all donde se presente irrealmente la imagen, se encuentra el objeto real que existe fuera de la imagen. Por el contrario, la representacin y el concepto son imgenes similares a las que produce un espejo. All donde aparece el "objeto" se encuentra y se presenta slo la imagen y el espejo que la produce. Si bien esta es una diferencia importante entre ambos tipos de imgenes, tambin ocurre que el sujeto puede tomar conciencia de su percepcin en cuanto imagen, sobre todo cuando interpreta, en el plano de la representacin o del concepto, la naturaleza real de la materia y la compara con el contenido de sus percepciones, cuando corrige sus defectos sensoriales, sus ilusiones perceptivas, y las limitaciones del conocimiento sensorial. Asimismo, la representacin y el concepto, que normalmente se presentan como imgenes, pueden aparecer ante el sujeto como la realidad material misma cuando este

pretende descubrir el mundo que se encuentra ms all de los objetos percibidos directamente : por ejemplo, la tierra antes del hombre, las partculas elementales, el macrocosmos, la vida en otros lugares y pases, etc. En este caso, en virtud de la actividad del sujeto, la imagen de la representacin y del concepto se presentan irrealmente en el lugar del objeto real y aparecen como si fuesen ste y ocurre que all donde se presenta irrealmente la imagen (cuando este reflejo es adecuado), se encuentra el objeto material que existe fuera de la imagen. De acuerdo con esta transformacin recproca de la imagen sensorial, de un lado, (que pasa a ser percibida como un componente interno, subjetivo) y el concepto y la representacin, del otro, (que se proyectan sobre la realidad material como si le pertenecieran) la conciencia se presenta ante el sujeto de dos maneras distintas que se transforman recprocamente : a) como imgenes de la percepcin, de la representacin, del concepto, etc. cuando el sujeto toma conciencia de sus propias vivencias psquicas : de sus proyectos, conocimientos y caractersticas psquicas (la imagen de s mismo) ; b) como si fuesen el mismo mundo externo reflejado y contenido en la imagen : cuando el sujeto toma conciencia del mundo material y social que lo rodea, cuando reflejamos cosas materiales en imgenes. En el primer caso la conciencia se presenta ante el sujeto principalmente en su aspecto real, o sea, como imgenes producidas por el sujeto, pertenecientes al sujeto. En el segundo caso, la conciencia se presenta preponderantemente ante el sujeto en su faceta irreal, pues su contenido aparece como si fuese el mismo mundo que refleja, como algo subjetivo que pretende ser "objetivo", que pretende pertenecer al objeto, que se "encuentra" en el objeto como si le perteneciera. Pero en ambos casos la conciencia, lo ideal, es la unidad indisoluble de lo real y lo irreal. En el primer caso, cuando la conciencia se presenta como una imagen, se aprecia en un primer plano su carcter real, aunque all tambin se encuentra el "objeto" irreal representado por la imagen. En el segundo caso, cuando la conciencia se presenta como el mismo mundo

que refleja, pasa a un primer plano su carcter irreal y subjetivo, aunque no por ello deja de ser una imagen psquica y real producida por el cerebro humano. En la relacin cognoscitiva aparecen como inseparables lo objetivo y lo subjetivo. As, la realidad de la conciencia (la seal, la imagen, la personalidad) es dada al hombre siempre mediante y en indisoluble unidad con la interpretacin subjetiva que el propio sujeto logra de esta. A su vez, la conciencia que se presenta irrealmente ante el sujeto como si fuese el propio objeto externo material, aparece como ntima e indisolublemente "unida" a la realidad objetiva de este. De este modo, la interpretacin subjetiva de nuestros propios procesos conscientes y de nuestra personalidad (que aparece en el lugar de estos y como si fuesen estos) y las imgenes del mundo externo (que ilusoriamente se presentan ante el sujeto en el lugar de ese mundo y como si fuesen ese mundo), participan en la regulacin psquica de la actividad del sujeto en la cual intervienen la realidad subjetiva (el sujeto) y la realidad objetiva (la materia), pero mediadas por la interpretacin subjetiva que se presenta como si fuese la realidad misma. . En esta constante ilusin radica una importante faceta de la regulacin del comportamiento humano. O sea, el reflejo consciente (e inconsciente) regula la actividad del ser humano al presentarse ante el sujeto como si fuese la misma realidad que refleja. El error del idealismo es presentar como una realidad esta ilusin de nuestro proceso cognoscitivo, destacndola unilateralmente, convirtiendo la conciencia en el substrato del mundo. Por otro lado, la desdicha del materialismo metafsico es su incapacidad para aplicar la dialctica a la teora del reflejo, al proceso y desarrollo del conocimiento. Hasta aqu hemos visto la unidad de materia y conciencia en un plano estrictamente cognoscitivo. Sin embargo, es totalmente justo plantearla tambin en una dimensin afectiva, emocional y motivacional.

El mundo material, la comunicacin con otros y la vivencia de s mismo engendran en el sujeto y en su interaccin con ellos, no slo conocimientos sino tambin valores, motivos, vivencias afectivas, sentimientos y proyectos hacia la accin. El ser, la realidad, se convierte en objeto para el sujeto en la medida en que es conocida por ste, pero pasa a ser un valor, adquiere valor afectivo para l en dependencia de cmo se relacione con las necesidades del sujeto. (D.J. Gonzlez, 2000) Distinguimos el "valor objetivo" del "valor subjetivo". Por "valor objetivo" entendemos aquella propiedad de los objetos materiales y de la conciencia social que por afectar positiva o negativamente las necesidades del sujeto (individuo, grupo o sociedad) engendra en ste una orientacin afectiva o motivacional de aproximacin o evitacin respecto a la misma. Por "valor subjetivo" entendemos el reflejo cognoscitivo ( en percepciones, representaciones, conceptos, proyectos y tendencias) del valor objetivo en la personalidad o en la psicologa social del grupo como una orientacin afectivo motivacional. Por ejemplo, cuando decimos valor objetivo nos referimos a la Patria como realidad objetiva, a nuestra nacionalidad. Cuando decimos valor subjetivo nos referimos al reflejo del valor objetivo en el sujeto, o sea, en qu medida un determinado sujeto es patriota y responde a este valor. Cuando se habla de "formacin de valores" por lo general estamos aludiendo precisamente al valor subjetivo. Es necesario tener en cuenta que el valor surge y existe slo en la interaccin sujeto - objeto, pues el valor objetivo debe su aparicin a la presencia de un sujeto (individual o colectivo) que se orienta hacia l y a su vez el valor subjetivo surge en virtud del reflejo del objeto externo (o sea, del valor objetivo). Slo si el objeto real (natural o social) satisface necesidades del sujeto se convierte en valor. Slo si el sujeto refleja al objeto que le satisface y se orienta afectiva y motivacionalmente hacia l, convierte a ese objeto en un valor. As el

valor objetivo y el subjetivo se engendran recprocamente en la interaccin sujeto - objeto. Deca S.L. Rubinstein (1965 A, 82 - 83): "El ser existe, tambin, independientemente del sujeto, mas en calidad de objeto se correlaciona con el sujeto. Las cosas que existen independientemente del sujeto se convierten en objetos a medida que aqul entra en relacin con ellas y las cosas se incorporan al proceso cognoscitivo y de accin del hombre como cosas para nosotros". En consonancia con esta idea de Rubinstein podramos decir igualmente que el ser, la realidad, existe independientemente del sujeto, ms en calidad de valor objetivo se correlaciona con el sujeto. Las cosas que existen

independientemente del sujeto se convierten en valores a medida que el sujeto entra en relacin con ellas y las cosas se incorporan al proceso afectivo y volitivo del hombre como valores para nosotros. Si la categora objeto se refiere a la dimensin cognoscitiva, la categora valor objetivo se refiere a la dimensin afectiva y motivacional del ser, de la realidad objetiva. La realidad objetiva percibida y pensada incluye tanto los objetos conocidos como los valores afectivos de dichos objetos, que son engendrados por las necesidades del sujeto. Ahora bien, la funcin creadora de la conciencia se manifiesta en la construccin de una "realidad valorativa" (filosfica, religiosa, artstica, etc.), que, en virtud de sus convicciones y creencias, al presentarse ante el sujeto como si fuese la misma realidad objetiva, permite satisfacer las necesidades en un plano puramente subjetivo y orientar la conducta.

III. LA EPISTEMOLOGA DEL REFLEJO CREADOR. La aplicacin de los dos principios metodolgicos bsicos (la unidad de teora y prctica y la unidad de los contrarios) al problema de la relacin entre materia y

conciencia y en consecuencia a la relacin sujeto - objeto en el conocimiento cientfico, nos lleva a la epistemologa del reflejo creador. El criterio de la prctica conduce inexorablemente a la afirmacin de que el conocimiento humano es un reflejo de la realidad objetiva. Pero el mtodo dialctico de la unidad de los contrarios nos lleva a investigar tambin en una direccin opuesta y sobre la base de los hechos concluimos que el conocimiento humano es un creador de la realidad objetiva para el sujeto. De esta manera la praxis dialctica y la concepcin sobre el carcter secundario y primario de la conciencia, nos encamina a la epistemologa del reflejo creador. La realidad objetiva y la realidad para la ciencia. Para nosotros el conocimiento es un reflejo de la realidad objetiva (material e ideal), pero el conocimiento tambin es una construccin, una creacin de los cientficos investigadores, y en consecuencia, una creacin subjetiva de la realidad dada a nosotros en nuestro conocimiento cientfico. De lo anterior se comprende que distinguimos la realidad objetiva de la realidad para la ciencia. La realidad para la ciencia es aquella parte o aspecto de la realidad objetiva (material e ideal) que es reflejada y contenida en el conocimiento cientfico, el cual se presenta irrealmente como si fuese dicha realidad y en el lugar en que ella se encuentra, y que, por lo tanto, en la relacin gnoseolgica, la realidad para la ciencia siempre aparece inseparablemente unida a ste conocimiento cientfico, a su carcter relativo, aproximado, parcial y a los errores o falsedades que contiene en un determinado momento histrico. Por lo tanto, la realidad para la ciencia es la unidad (indisoluble en un plano gnoseolgico, pero no en el ontolgico) de una parte de la realidad objetiva y su reflejo subjetivo, aproximado, en el conocimiento cientfico, el cual se presenta irrealmente como si fuese la misma realidad que refleja. Es la unidad gnoseolgica indisoluble de la realidad objetiva ms su conocimiento cientfico que se presenta irrealmente como si fuese dicha realidad.

La ciencia, al reflejar y conocer la realidad objetiva, la crea y construye como realidad para s. El conocimiento cientfico es un reflejo, una copia, una reproduccin, relativa, aproximada, pero cierta, (que contiene una parte de la verdad absoluta), respecto a la realidad objetiva del mundo. Pero la ciencia, la actividad terico prctica conjunta de los hombres, es la creadora, la constructora, del conocimiento cientfico y en consecuencia, de la realidad para la ciencia. En un plano gnoseolgico, la ciencia no crea, ni construye la realidad objetiva, sino que la refleja, la copia, la reproduce. Pero la ciencia s crea, si construye, en su dimensin subjetiva, la realidad para la ciencia. El proceso histrico del conocimiento cientfico es un resultado de la contradiccin externa entre dos polos : 1) la realidad objetiva que se manifiesta en los hechos ; y 2) la actividad terico - prctica de los cientficos. Como resultado de dicha interaccin se produce el reflejo de la realidad objetiva en el conocimiento cientfico y surge una mediacin entre ambos polos que es la realidad para la ciencia. Esta mediacin (en su faceta subjetiva) participa en la contradiccin interna de la conciencia cientfica que es la fuente de su desarrollo. Los investigadores siempre parten de la realidad para la ciencia, descubren nuevos hechos o interpretan de manera novedosa los ya conocidos y elaboran sus teoras, modifican, construyen, una nueva realidad para la ciencia, la cual se convierte a su vez en un nuevo punto de partida. As, la contradiccin interna que mueve a la ciencia radica en la unidad dialctica de estos dos opuestos que son la realidad para la ciencia (en su faceta subjetiva) y la actividad terico - cognoscitiva de los cientficos. De aqu se comprende que la realidad para la ciencia es histrico social, pues resulta del desarrollo histrico de la ciencia. Pero no es posible confundir o identificar la realidad objetiva con la realidad para la ciencia, pues la segunda es, en parte, un reflejo subjetivo de la primera. La realidad para la ciencia est afuera y adentro de la conciencia de los cientficos que la estudian, pues ella est compuesta por dos partes perfectamente separables y que constituyen una contradiccin externa : 1) una externa, que es la realidad objetiva que la integra y que acta sobre los

investigadores a travs de su expresin en los hechos ; 2) y otra interna, que es el conocimiento cientfico sobre ella que se presenta como si fuese la realidad, como su naturaleza interna. No se puede decir que la realidad para la ciencia, como un todo, sea objetiva en una relacin y subjetiva en otra. Es necesario hablar de dos partes diferentes y ontolgicamente separables, una objetiva, otra subjetiva. La realidad objetiva se refleja en los conocimientos cientficos y en virtud de este reflejo subjetivo, de inmediato, la realidad objetiva se convierte en realidad para la ciencia, la cual es externa e interna al conocimiento. Es externa en cuanto la realidad objetiva que la compone esta fuera del conocimiento que la refleja. Es interna en cuanto el conocimiento cientfico sobre dicha realidad se presenta como si fuese ella. Primero, la realidad objetiva est afuera y produce el reflejo cognoscitivo, el cual se proyecta sobre ella y la engendra como realidad para la ciencia, que entonces, en virtud del reflejo cognoscitivo, est afuera y adentro de dicho reflejo. Y qu sentido hemos dado aqu a los trminos externo e interno ?. Decimos que la realidad objetiva es externa al conocimiento porque el conocimiento cientfico no es la realidad misma, sino su reflejo, su imagen. La realidad objetiva es aquella que se manifiesta en los hechos. Por ejemplo, la realidad objetiva que designamos con el trmino personalidad se evidencia en la conducta de un ser humano y est dentro de l. Por el contrario, el concepto cientfico de personalidad es solo un reflejo abstracto y mental del cientfico y no la realidad misma, no la personalidad misma que siempre existe en un individuo concreto. Trataremos de ilustrar lo dicho de la siguiente manera. La realidad objetiva desconocida por la humanidad es el mundo en la oscuridad, aunque se manifiesta en los hechos que s son parcialmente visibles. Existe, pero no la vemos. A partir de los hechos que se le ofrecen y que l obtiene, el cientfico elabora un reflejo cognoscitivo, una representacin, un sistema de conceptos, una teora, que acta como si fuese un reflector que ilumina una nueva porcin

de la realidad objetiva. Ahora, en virtud del reflejo cognoscitivo, s la vemos, pues est iluminada. As surge la realidad para la ciencia, que es aquella parte de la realidad objetiva que est iluminada por el reflector de nuestro conocimiento. Ahora bien, dicho reflector contiene impurezas, limitaciones y manchas, que nosotros vemos como si fuesen la realidad misma y no lo son, pues pertenecen al reflector que la est iluminando. Los trminos aqu utilizados de realidad objetiva y realidad para la ciencia nos traen a la mente los criterios de E. Kant sobre la "cosa en s" y la "cosa para nosotros". Para Kant podemos conocer la cosa para nosotros dada en nuestra experiencia, pero no la cosa en s, que existe ms all de nuestra experiencia. Esto es agnosticismo. Y nosotros pensamos que la cosa en s es la realidad objetiva, el mundo externo al conocimiento y que indudablemente la conocemos. Rechazamos el agnosticismo. Sin embargo, un materialismo no plenamente dialctico, que slo enfatiza el carcter reflejo del conocimiento humano, no ve la diferencia entre la cosa en s y la cosa para nosotros, entre el objeto real y el objeto real percibido. Y realmente entre ambos existe una importante diferencia que es el reflejo psquico, pues la cosa en s, el objeto real, engendra el reflejo psquico y este ltimo a su vez crea, construye, la cosa para nosotros, con todas las imgenes fieles, falsedades y limitaciones subjetivas que le superpone y aade. La cosa en s es totalmente objetiva, la cosa para nosotros es, en parte objetiva, en parte subjetiva. Por lo tanto, la diferencia entre ambas es importante. De todo lo dicho queda claro que el reflejo, la imagen, la copia, de la realidad objetiva o de la cosa en s, es la que engendra la realidad para la ciencia, o la cosa para nosotros y que el conocimiento humano es un reflejo creador. Pues si somos materialistas decimos que el objeto engendra el reflejo psquico, y si somos dialcticos aadimos que el reflejo psquico crea al objeto, en cuanto objeto percibido y pensado. El conocimiento es un reflejo y una creacin subjetiva.

El conocimiento es un reflejo o imagen de la realidad objetiva y a la vez una construccin subjetiva de la ciencia. Solo en virtud de que es una creacin y construccin subjetiva puede reflejar cada vez ms profundamente la realidad objetiva. El cientfico parte de los hechos y descubre en ellos una nueva ley, una nueva relacin entre hechos. Aquella parte de la realidad objetiva inicialmente desconocida se manifiesta a travs de los hechos que primeramente se le ofrecen al investigador y en segundo lugar en los hechos que l mismo descubre como resultado de sus interpretaciones e hiptesis. Entonces tenemos que es la realidad objetiva, que se manifiesta a travs de los hechos, la que determina el contenido del conocimiento de la ciencia y por esto decimos que el conocimiento es un reflejo, una copia de la realidad objetiva. Sin embargo este reflejo es, en s mismo, una creacin subjetiva. Los hechos por s solos no producen directamente el conocimiento, el cual no constituye un reflejo directo e isomorfo de los hechos. Entre los hechos y el conocimiento se intercala la labor subjetiva y constructiva del investigador que crea la hiptesis, la interpretacin de los hechos que predice nuevos hechos an no conocidos y esta hiptesis se confirma o no en el curso de la investigacin emprica ulterior. En la hiptesis o interpretacin se encuentra la creacin subjetiva del investigador que es producto de su pensamiento, de la labor de anlisis, sntesis, abstraccin y generalizacin. La elaboracin terica de la ciencia y la esencia que contiene no es un reflejo directo de los hechos, es algo muy distinto de ellos, es una construccin del cientfico a partir de los hechos y sin embargo constituye un descubrimiento, una imagen, un reflejo, de la naturaleza ntima y esencial de los propios hechos. La realidad objetiva se manifiesta a travs de los hechos. Pero ellos por s mismos no nos dan la esencia de la realidad objetiva, sino solo el fenmeno, su apariencia externa. El descubrimiento de la esencia es una creacin o construccin del investigador, de su subjetividad, es algo nuevo, algo distinto de los hechos mismos y sin embargo es el reflejo ms fiel y profundo de la realidad objetiva, la cual determina de manera mediata el conocimiento, o sea,

a travs de los hechos y de su elaboracin subjetiva y creadora por parte del investigador. Sin la subjetividad humana la realidad objetiva permanece en la oscuridad y solo se manifiesta en los hechos a los cuales responde el animal y el conocimiento sensorial del ser humano en virtud de su reflejo superficial, fenomnico, que s es una reproduccin directa, lineal o isomrfica de los hechos. Es la aparicin del hombre y su psiquismo especfico y superior, en virtud del proceso de la antropognesis, del trabajo con herramientas y de la comunicacin verbal, la que conlleva el surgimiento de la potencialidad innata de pensar racionalmente, de descubrir la esencia. Pero esta potencialidad humana surge y se desarrolla tanto en la antropognesis como en el crecimiento del ser humano en virtud del reflejo de su medio cultural y natural. Y este reflejo en el ser humano, a diferencia de lo que ocurre en el animal, es un reflejo creador, descubridor de la esencia y de nuevas formas culturales.

Nivel psquico, Cultural y Social En este punto, es deseable que los padres, maestros, estudiantes y trabajadores estn conscientes en sus interacciones familiares, escolares y culturales de las etapas cognitivas que Vygotsky menciona que se deben respetar en beneficio del sujeto que est siendo educado en materia de Ecologa y Medio Ambiente. Vygotsky, en su teora SOCIOCULTURAL, 1920, coincide con esas etapas, slo que con un enfoque distinto sobre la base de la conciencia del sujeto social, susceptible de educacin. Desde la perspectiva de Vygotsky, hay una interaccin entre iguales y el aprendizaje es cooperativo, adems le da una importancia a los aspectos socioculturales y a las interacciones sociales como algo determinante en el desarrollo individual.

Es ms, antepone los aspectos sociales sobre los individuales, dado que el individuo fue pensado antes por la sociedad representada en la familia. Coincide con Marx, 1860, en que para entender al individuo, primero hay que estudiar y comprender lo que ocurre en el grupo social en el que ste se desenvuelve. Esta teora, tambin explica que el comportamiento social se basa en el comportamiento individual. Y a su vez, todo lo que adquiere el individuo, afectivamente, culturalmente, psicolgicamente, etc., ha tenido una entidad social previa o sea que el psiquismo interior proviene del psiquismo interpersonal. Se estudia como se modifican las respuestas individuales en un entorno colectivo; Pero tambin hay que comprender, explicar y predecir respuestas individuales sobre la base de formas de vida colectiva. De esta forma, Vygotsky, afirma que todas las funciones cognitivas y por lo tanto tambin el desarrollo, estn en funcin de las relaciones interpersonales. Todas las funciones mentales superiores, aparecen dos veces en el desarrollo del individuo:

A nivel nter psquico en las actividades sociales. A nivel intra - psquico como propiedad interna del pensamiento en el individuo.

De esa manera se explica que todas las funciones psicolgicas internas han atravesado anteriormente por una etapa externa en su desarrollo, pues inicialmente han sido funciones sociales. Relacionando lo anterior con el mundo de los adultos (padres de familia y educadores) ese proceso de enseanza y aprendizaje se convierte en el mecanismo principal que regula la conducta del educando desde los primeros niveles educativos. Y de acuerdo con Vygotsky, tambin las relaciones entre iguales se convierten en agentes de interaccin como:

Juegos o deportes. Fiestas o bailes. Msica, Clubes, etc.

De tal manera que esas comunicaciones culturales, sociales e interacciones con otras conciencias pueden llegar a producir la interiorizacin individual de los procesos nter psquicos all presentes que potencian la contribucin al desarrollo ontogentico. Cmo se produce en el individuo esa interiorizacin? Vygotsky, dice que por medio de un acercamiento entre el educando y el educador en la "zona de desarrollo prxima" del discpulo. Si hablamos con trminos matemticos, diramos que "por aproximaciones sucesivas" hacia esa zona prxima de desarrollo o sea que entre el estudiante y el maestro se van construyendo e integrando esos diferenciales entre lo que ya sabe el estudiante y entre lo que no sabe. O entre el lenguaje coloquial que sabe el estudiante sobre Ecologa y Medio Ambiente y el lenguaje tcnico que le trata de ensear el maestro. En trminos de psicologa se dice, que es "la distancia entre el nivel de desarrollo real de un individuo tal y como puede ser medido a travs de sus ejecuciones en un determinado momento, y el nivel de desarrollo potencial de dicho individuo tal y como puede ser medido a travs de sus ejecuciones cuando acta bajo la gua de los adultos o en colaboracin con los compaeros ms aventajados". Como nos podemos dar cuenta, eso es muy valioso para los educadores, pues si la zona de desarrollo prximo es el lugar sobre el que genuinamente ocurre el desarrollo ontogentico, entonces la instruccin debe ser dirigida a zona cuidando lo siguiente:

Tratar de ir un poco ms all del desarrollo real del educando; pero dentro su desarrollo potencial.

Lo que pondra en marcha las funciones ms avanzadas (creatividad del estudiante) que se encuentran en proceso de maduracin. Eso permitira al estudiante ir construyendo por s mismo, nuevos niveles de desarrollo socioculturales.

El maestro debe conocer los niveles cognitivos y esas zonas de desarrollo prximo de sus educandos.

PARA TENER SIEMPRE LATENTES LOS PUNTOS DE INTERES Y ATENCION DE LOS ESTUDIANTES. Si los educadores lograran esa "interaccin entre iguales", yo lo explicara como lograr un acercamiento y una empata recproca Estudiante- Docente. Donde el educando asuma el papel de maestro y el educador protagonice el papel de discpulo, donde no haya un "yo diferenciado", sino "un nosotros", o sea un equipo bien integrado mediante una interaccin que se convierte en un potente generador de Instruccin-Desarrollo par ambos y sobre todo cuando el educando interacta con compaeros que superan su propio desarrollo real en una determinada tarea, se estar propiciando que esas generaciones transformen y construyan sociedades mejores. Nivel de desarrollo cognitivo En este punto, tratando de armonizar la teora sociocultural con la teora de la Gestalt, coincido con Vygotsky, donde dice que "hay un fondo y una forma" (eso tambin dice la Gestalt), entre lo que piensa el estudiante y lo que externa. Por eso escog estas teoras del aprendizaje en mi tema y no porque sean las mejores, sino que son las que ms se adecuan a mi tema de estudio y a mi quehacer dentro del aula. As por ejemplo Mach, seala que entre las sensaciones fsicas y psquicas hay importantes relaciones con varias realidades, de tal manera que las percepciones generan cualidades en los individuos, sobre la base de esas interacciones afectivas, sociales y educacionales que tratan de representar los objetos fsicos para los educandos mediante una figura; pero que hay un fondo tanto para el educador como para los estudiantes.

Como observamos, en esta teora, se habla de una zona de desarrollo, aunque no de manera explcita. Vygotsky, dice que ese fondo es la Conciencia y la forma es el comportamiento o sea la conducta que exterioriza el educando o entre lo que aprendi de Ecologa y Medio Ambiente y lo que realmente hace con su conducta (fondo y forma). Se sabe, que "ese puente"entre lo que conoce el maestro y lo que no conoce el estudiante, es entonces un proceso que no slo lo desarrollan maestros y estudiantes, completarlo. Lo explicado anteriormente, va conformando las interacciones sociales, culturales, psquicas, etc. , para desembocar en un proceso mayor que es...EL COGNITIVO, donde ya los estudiantes cambian sus respuestas, debido a que "ya saben" que es lo que se espera de ellos, en el sentido de que interpretan las instrucciones como una invitacin a "copiar" las conductas que muestran los adultos. De esa manera se genera una interaccin entre iguales y eso confronta los esquemas cognitivos que, lgicamente tambin son semejantes, lo que produce un mayor cambio estructural. La investigacin cualitativa sobre ese desarrollo cognitivo nos ha dado algunas conclusiones (Echeita, 1988, Pg.88):

sino

que

contribuyen

otras

fuerzas

socioculturales

para

La interaccin social, se convierte en un lugar privilegiado del desarrollo cognitivo, desde el momento en que es capaz de provocar un conflictosocio cognitivo.

Queriendo decir que los estudiantes son capaces de aplicar un modelo de resolucin de problemas distinto al del maestro.

Las realizaciones colectivas de los educandos son mejores a las individualidades.

O sea que trabajan en equipo coordinando sus acciones para propiciar resultados cognitivos mejor estructurados.

La interaccin social aade algo nuevo al tipo de cognicin preexistente.

Y eso genera originalidad, innovacin y creatividad... e invenciones!

Los educandos de menos edad dentro de un nivel educativo, son los que parecen obtener mejores resultados en las situaciones de interaccin social.

Eso se explica sobre la base de que, en una interaccin entre iguales, parece existir un trasvase de esquemas desde una estructura de mayor complejidad a otra menos compleja. Aunque hay que aclarar que las estructuras cognitivas en situacin de interaccin han de poseer niveles madurativos bastante semejantes. Lo que s es determinante, es que la interaccin social precede y promueve la aparicin de capacidades cognitivas individuales. Tambin es necesario que el sujeto posea una serie de prerrequisitos mnimos que le permitan participar, colaborar e integrarse en esos procesos que se dan en las interacciones sociales, culturales y cognitivas.

Tambin los nios que poseen un mayor nivel de desarrollo cognitivo, pueden beneficiarse de los procesos de interaccin con educandos de menor nivel.

Y esa interaccin, es algo ms que un simple efecto sumario correspondiente a lo que exista previamente en el individuo.

La interaccin social puede hacer progresar a los educandos en su desarrollo cognitivo de forma duradera.

Se genera una interiorizacin por el sujeto, dando paso a modificaciones cognitivas y reactivadas posteriormente de acuerdo con otras realidades y multi - contextos sociales, donde el educando transfiere sus contenidos a otros nuevos (Mugny y Penet-Clermont, 1975).

La interaccin social promueve, no slo un determinado aprendizaje especfico, sino que contribuye verdaderamente al desarrollo cognitivo.

"En un porcentaje importante de casos-ms del 70%- la estructuracin operacional que sigue a la integracin social, se extiende ms all

del concepto... de progreso alcanzado por los sujetos tras la sesin colectiva

que sigue lo que hoy conocemos como patrn de desarrollo cognitivo normal, lo cual permite afirmar que se estimula un aprendizaje especfico a induce a un genuino desarrollo cognitivo". La finalidad que persiguen los seres humanos en un enfoque ontolgico de la educacin Todos los seres humanos, en general, se hacen una pregunta muy sencilla en cuanto a los estudios: Para qu voy a estudiar? Y la respuesta que lo hace reflexionar... Es que lo empujan sus necesidades!, Como dice Pascal o sea que el ser humano viene al mundo a satisfacer unas necesidades y a su vez a proporcionar satisfactores a otros seres humanos. Lo ontolgico reside en el Ser, que se proyecta hacia el futuro con bases en el pasado y con reflexiones en el presente, para construir ms necesidades que provocan una espiral dialctica, tanto en cortes histricos, sociales, polticos, econmicos, psicolgicos, filosficos, culturales, etnogrficos, etc. O sea que se estudia para un mejor nivel en la Calidad de Vida (como ideal), y se supone que la educacin hace feliz al ser humano (teora de San Agustn, en la Ciudad de DIOS), 386 e.C. Aunque... dependiendo de los pases, pues es sabido que muchos profesionistas, al estar "saturados" sus campos de accin, tienen que trabajar en otras reas y en condiciones de subempleo. Claro que todo esto depende de multi- contextos complejos por lo que no es muy convincente para la mayora de las personas que el estudiar les dar ms gozo en su vida. As que, una vez expuestos y analizados esos niveles que van conformando el desarrollo cognitivo, es importante incluir los "estilos de los profesores", donde como un capitn que dirige un barco, para llevarlo a buen puerto y en la mejor "calma chicha", podemos ejemplificar que la nave pudiera ser la misma; pero lo que cambia es el conjunto de cualidades, aptitudes y actitudes del piloto.

Sealando como importante el control del barco, es una analoga que podra aplicarse al maestro, y me parece oportuno que los lectores pudieran conocer en "qu tipo de educador" pudieran reconocerse dentro de los siguientes:

Profesor que permite elegir el trabajo por parte del estudiante, y permite tambin que elijan su asiento o pupitre.

No se evalan tareas, ni exmenes, y opta por una motivacin intrnseca. (Profesor muy social).

Profesor que permite al estudiante escoger su asiento.

Controla a un 33% de los educandos (control bajo del maestro). Se realizan algunos exmenes.

Profesor que utiliza la leccin de clases y el trabajo en grupos.

Ms estricto, reprime los movimientos y las conversaciones en clase. Tambin hay un poco ms de exmenes.

Profesor que permite que el estudiante escoja su trabajo, tanto individual como grupal.

No los distribuye de acuerdo a aptitudes. Se centra en calificaciones.

Profesor que deje escoger al estudiante el grupo en que quiere trabajar, con un tema indicado por el educador.

Se controla ms el movimiento; pero no la conversacin. Exmenes cada semana y tareas con regularidad.

Profesor ensea asignaturas por separado.

Trabajo en grupo. Control suave. Poca motivacin extrnseca.

Profesor que incide en el trabajo individual.

Control ms estricto.

Poca opcin en movimientos.

Profesor organiza el trabajo en forma individual.

Libertad de asientos limitada. Quiere silencio en clases.

Profesor con control alto.

Reprime movimientos y las conversaciones. Estudiantes sentados de acuerdo a aptitudes. Pruebas de ortografa.

Profesor que dirige la leccin a toda la clase.

Estudiantes trabajando en grupos determinados por el educador. Tareas muy marcadas. Hay calificaciones altas y premios. Tal vez, diga el lector que para qu citar los estilos de actuacin y control para esta investigacin a realizar. Bueno yo considero que quiz la concentracin y la atencin en clases se ven influida tambin por la "manera de ser del profesor". Y aunque la mayora de los profesores parece adoptar un estilo mixto o intermedio, normalmente la mayora de las personas los califica en tres grandes grupos:

Tradicionales (Inhiben el proceso educativo dice J. Bruner, 1972 y generan pasividad, donde el estudiante slo almacena informacin, y se propicia adems el aburrimiento e indiferencia).

Liberales o progresistas (Generan lagunas culturales, hay libertinaje y aculturacin).

Formales (Una posicin eclctica o profesional).

As que como podemos ver, es importante conocer "el tipo de rol" que juega el profesor.

La perspectiva histrico cultural del desarrollo y la construccin de la esfera afectivomotivacional

Postulados

generales

de

la

postura

histrico-cultural

Para

Vigotsky

(1991,1995),

el desarrollo

psicolgico tiene su gnesis en la vida social. Es decir, el desarrollo psicolgico de cada individuo es un proceso dinmico de coconstruccin que tiene lugar exclusivamente a travs de la participacin de la persona en las actividades socialmente organizadas del contexto histrico-social en que se

desenvuelve. La participacin del ser humano se lleva a cabo en un proceso de interrelacin social (nter-psicolgico), en donde las personas participan de manera activa inter-

construyndose, y tiene su culminacin en el mbito interno de (intra-psicolgico), las como e

apropiacin

herramientas

instrumentos empleados en las diversas actividades prcticas, cognoscitivas y

relaciones afectivas que, en palabras de Vigotsky, constituyen el arraigo cultural. En este proceso de arraigo cultural la persona se va constituyendo

sociopsicolgicamente. En lo social, como un sujeto habilidoso en el manejo de las herramientas que le presenta su medio; en lo psicolgico y a travs de ese manejo se construye como un individuo, en tanto se van conformado en l una serie de funciones superiores particulares con una relacin exclusiva al momento en que vive. En la construccin de la identidad psicolgica de cada individuo, la participacin e influencia del otro ocupa un lugar insoslayable e

imprescindible en el origen, establecimiento y desarrollo de los procesos cognitivo-afectivos como unidad indisoluble. Asimismo, en ese extenso proceso y se el otro es encuentra

corporalmente

necesariamente indisociable y presente en el momento interpsicolgico; una posteriormente histrica

ese otro tiene

influencia

perenne en los procesos intra psicolgicos. Pero claro, a todo lo largo de la construccin de la identidad, la influencia del otroest permanentemente matizada y tamizada por la participacin activa del sujeto, est mediada por las formaciones psicolgicas que ya ha logrado.

El salto cualitativo del nivel interpsicolgico al intrapsicolgico se da gracias a que la persona se apropiaactivamente de la

experiencia histrico-social a travs de las interacciones sociales, proceso que algunos autores denominan internalizacin,

concepto que frecuentemente induce a un falso dilema interno vs. externo, razn por la cual en este trabajo se prefiere utilizar el concepto de apropiacin, que significa hacer suyo, construir para s. Esto no significa que el resultado de la apropiacin de la experiencia sea una copia fiel de lo que originalmente ocurri en la interaccin social, sino que hay todo un proceso de

transformacin creadora que da su carcter personal y nico al individuo, en razn de que a travs de su participacin activa tamiza y matiza dichas interacciones. Esta apropiacin genera una doble revolucin vital en el individuo; por un lado, transforma radicalmente en una dimensin cualitativa su relacin con el medio y, por el otro lado, gesta nuevas funciones psicolgicas. Ambas transformaciones son logradas debido a que con la utilizacin del signo, y con l la capacidad de representar lo ausente, de idear lo no existente, de planear hacia futuro, emergen los procesos sociales mediatizados semiticamente . Con ello, las reacciones inmediatas que caracterizaban el primer tipo de relacin del organismo con el medio dan paso a relaciones mediatas y, sobre todo,

controladas por parte de la persona. Es decir, en los trminos de Vigotsky, las funciones elementales son superadas cualitativamente y transformadas en funciones superiores. Es en este proceso de socializacin que se desarrolla la atencin voluntaria, la memoria, la formacin de conceptos, la volicin y junto a ellas las formas especficas y sociales de sentir acontecimientos, objetos y

personas, es decir, tambin se construye la afectividad. La persona manifiesta su individualidad a partir de tomar conciencia de su capacidad o potencialidad para iniciar acciones,

conocimientos y sentimientos que contrasten con los del otro respecto de s mismo. Donde s mismo, es empleado en el contexto de una comparacin y tiene como conceptos relacionados: distinto, diverso y desigual. La identidad inmediata del sujeto, se expresa gramaticalmente en la primera persona del singular yo, en espaol; I, en ingls; je, en francs; y se reafirma en la expresin yo soy en espaol; I am en ingls; je suis soi en francs; acepciones gramaticales que designan lo que Ricoeur (1996) -en su libro: S mismo como otro- denomina la mismidad; concepto que el autor utiliza como sinnimo de identidad-dem, opuesto al concepto

identidad-ipse. El autor en su libro abunda diciendo: Nuestra tesis constante ser que la

identidad en el sentido de ipse, no implica ninguna afirmacin sobre un pretendido ncleo no cambiante de la personalidad (pgina XIII). La formacin de la identidad individual del yo est enmarcada en la relacin recproca que guarda el nio con losotros, quienes le promueven sus ideas, conocimientos

y afectos, lo cual significa un desarrollo dinmico e interactivo con los objetos, las personas y los signos de su cultura. De esta manera, la toma de conciencia le permite al nio relacionarse de manera diferencial con el medio y verse como semejante y

simultneamente diferente en el proceso de desarrollo. Es gracias a la relacin con los otros que el sujeto siente, acta, co-construye afectos, integrndose de esta manera a travs de extender sus habilidades bajo la supervisin o gua del otro como un compaero con habilidades y arraigo especficos. Los otros que colaboran con el sujeto juegan un papel muy importante en el desarrollo psicolgico del nio, ya que se constituyen en agentes de su desarrollo al compartirle una cultura donde se socializa y desarrolla una conciencia propia, gracias a la cual tambin piensa y autorregula sus afectos. Esta influencia y efecto se da al interior de un espacio socio psquico en las relaciones inter

psicolgicas, que Vigotsky denomin Zona de Desarrollo Prximo (ZDP), categora terica que el autor creo para analizar las interrelaciones sociales, donde se establece una relacin particular entre un sujeto ms capaz y otro aprendiz. La ZDP est delimitada, en su extremo

inferior, por aquello que la persona (nio o adulto) puede hacer de manera

independiente, mientras que su extremo superior estara indicado por todo cuanto la persona es incapaz de hacer por s misma, pero s con la colaboracin de otro ms capaz. La nocin de ayuda se entiende en este contexto como la interaccin entre dos personas, donde el ms hbil (el experto o gua) proporciona asistencia, apoyo, auxilio y o supervisin al sujeto menos capaz o aprendiz. En otras palabras, la ZDP est conformada por todo cuanto la persona puede hacer exclusivamente con la ayuda de los dems. La Zona de Desarrollo Prximo es el planteamiento central de la perspectiva

Vigotskyana que sintetiza el papel del otro y el carcter del desarrollo como proceso social, nico e irrepetible, a partir de una visin psicogentica del ser humano; este concepto engloba la comprensin de la gnesis humana y representa y de un gran

planteamiento

general

potencialidad, an no explotado en toda su extensin, que resulta bastante promisorio al conocimiento y a la prctica no slo de las ciencias psicolgicas, sino de otros mbitos del conocimiento y desempeo humanos que a Vigotsky mismo no le dio tiempo de considerar (Labarrere, 1998; Morenza, 1998; Corral, 1999, 2001). El planteamiento de Vigotsky de que en toda funcin psicolgica humana la utilizacin de instrumentos semnticos compartidos

interpersonalmente precede genticamente a su dominio intrapersonal, define tambin una distancia en cada momento del desarrollo entre el dominio personal (actual) y el dominio compartido (realizacin futura), como potencialidad relacin. Los elementos implicados en el concepto de Zona de Desarrollo Prximo son: el sujeto aprendiz, el instrumento semntico a ser aprendido y el sujeto ms experimentado o capaz. La potencialidad no est determinada por alguno de esos elementos ni stos fungen como simples facilitadores o que se genera en dicha

actualizantes de algo que preexiste, sino que ella emerge de la relacin en una accin compartida que supone la interdependencia de ambos sujetos. Lo que se comparte son sistemas de signos semnticos elaborados a travs de la historia social y fijados en la cultura, y la potencialidad se plantea no slo

en tanto ejecucin posible sobre la realidad, sino tambin sobre el propio sujeto que la realiza como una funcin reguladora y transformadora de s mismo (Corral, 2001). Con respecto al sujeto aprendiz, ste se ubica en un dominio parcial del sistema a incorporar, como potencialidad ya existente en el dominio del sujeto, pero que slo desde su relacin con el otro, que le posibilita mltiples direcciones, se abren nuevos

espacios para el cambio y la transformacin. En cuanto al otro ms capaz, desde una visin gentica siempre existe el otro, El otro es la primera condicin de la emergencia del sujeto que se dice yo (Bajtn, 2000, p 17). En la relacin compartida con el otro se incorpora el sistema simblico que se forma, pero una vez alcanzado el dominio personal del mismo, la huella del otro no desaparece, sino que permanece en los sistemas de signos que contribuye a formar, pues los sistemas simblicos nunca son neutrales, ya que no estn separados de criterios, e

necesidades,

valoraciones,

propsitos

ideales acordes a la cultura respectiva; de ah que la relacin con el otro, que el

conocimiento se conciba como

un solo

proceso afectivo-cognitivo indisoluble, y de aqu tambin la expresin de que El hombre, a solas consigo mismo, sigue funcionando en comunin (Vigotsky, 1987, p 162).

Segn Cole (1985), la ZDP del aprendiz es sensible, en lo cognoscitivo a los

conocimientos; en lo social a los estilos interactivos y a la organizacin del grupo social, gracias al vnculo afectivo establecido entre los participantes, lo que posibilita que la ayuda sea recibida, aceptada y valorada. Por otra parte, la relacin particular entre el ms capaz y el aprendiz contempla una relacin dinmica, interactiva y bidireccional entre los participantes, donde los roles de cada uno no son fijos ni preestablecidos. Esto es, en cada momento de la interaccin y considerando el arraigo cultural se define quin ensea y quin aprende. Proceso dinmico interaccin mutuamente. De esta forma, para que una interaccin social incida en el desarrollo de al menos uno de los participantes debe construirse abierta a las posibilidades de cada uno (la ZDP) y en donde el efecto sea mutuo. Pero, como ya se ha mencionado, en este proceso no slo traban contacto en el se que las personas y en

socializan

ensean

conocimientos y habilidades sino tambin formas actuar y de sentir. De esta manera, en la interaccin con el otro se presentan,

imponen, modelan y proponen estrategias y comportamientos afectivos.

Cronolgicamente en el proceso histrico de

la formacin de los afectos, en el rol de gua experto en un primer momento es

dominantemente asumido por los adultos, quienes inician al aprendiz (el nio) enla manera de realizar y pensar la actividad, as como a asociar y manifestar un sentimiento o una emocin. Esto no significa que el nio repita lo que el otro le ense, aunque en apariencia la conducta o los afectos sean iguales, el significado es diferente gracias a la apropiacin dinmica y activa del aprendiz, proceso que conduce a que cada aprendizaje y afecto personal se vuelva semejante y diferente a la vez. Con anterioridad se indic que con la apropiacin del signo se establece una relacin cualitativamente distinta con el

medio, ya que con su utilizacin el individuo es capaz de distanciarse del medio

circundante, de diferir temporalmente sus reacciones, pasando de interacciones

inmediatas con personas y situaciones a interacciones mediatas, donde la anticipacin y la planeacin son predominantes; as mismo, el individuo al usar signos puede influir en el comportamiento ajeno y, sobre todo, lograr el control sobre s mismo, lo cual da paso a la autorregulacin cognitivoafectiva como un proceso que se ubica en un nivel superior del desarrollo psicolgico. En el desarrollo psicolgico se pueden identificar dos niveles cualitativos,

evidenciados por las formas y contenidos de las actividades del nio. En el primer nivel se habla de las funciones psicolgicas

elementales, en el segundo nivel de las funciones psicolgicas superiores. Los procesos psicolgicos elementales estn asociados a una lnea de desarrollo natural biolgica, y son la memoria, atencin, percepcin, automticas, las emociones por naturales, el proceso

originadas

mismo de maduracin del organismo y que aseguran su supervivencia. Podra decirse que son propias de la especie humana (Pez y Adrin, 1993). Sobre ellas, sin eliminarlas, pero se

modificndolas construyen

cualitativamente los procesos

psicolgicos

superiores. Estos procesos slo pueden emerger en la medida en que la persona se apropia de los signos. Habilidades simblicas que permiten la construccin de una

memoria, atencin, percepcin, pensamiento y emociones voluntarios; todos, propios de un grupo social particular. De esta manera se pasa a una nueva forma de comportamiento, que ahora es mediada en la medida en que emplea medios auxiliares los signos. Esta situacin se traduce en la conquista mxima del ser humano: la libertad de elegir ante qu, cundo y cmo reaccionar (Pez y Adrin, op. cit).

Lo dicho previamente permite decir que la persona empieza a controlar sus propios procesos y acciones y, asimismo, que se vuelva capaz de inhibir actos automticos e inconscientes; es decir, se autorregula.

El desarrollo afectivo

Los

postulados

tericos

de

Vygotski

permiten explicar el desarrollo afectivo como un proceso interrelacionado a otros proceso. El tema fue poco abordado en los trabajos de Vygotski, la mayor parte de las veces lo plante implcitamente. Es slo hasta el captulo final de Pensamiento y lenguaje que lo hace de forma explcita, explicando que en todo proceso psicolgico estn presentes como tanto elementos y cognoscitivos y es la al

afectivos el

sociales ; que

afectividad

motor

mueve

pensamiento y los signos. A partir de esta afirmacin se puede concluir que toda actividad intelectual va siempre acompaada de sentimientos y viceversa, por su propia naturaleza, todos los elementos que se integran en las funciones de la personalidad tienen una naturaleza cognitivo-afectiva. El hombre se apoya en esta naturaleza para regular todas las esferas de su

comportamiento. Es prcticamente imposible representarnos un proceso o hecho

psicolgico puramente afectivo o puramente cognitivo (Gonzlez y Mitjns, 1989, p. 33).

Desde el punto de vista de este trabajo la afectividad se encuentra sujeta, adems de a su propia lgica, a las leyes generales del desarrollo psicolgico, luego entonces su desarrollo sigue la misma transformacin de lo social a lo individual; es decir, sigue el mismo proceso de las relaciones nter psicolgicas psicolgicas. Vigotsky (1993) de sostiene las que en la a las relaciones intra

ontognesis

emociones

tambin

confluyen y se fusionan una lnea naturalbiolgica y una lnea sociocultural, las cuales convergen y se mezclan desde las primeras fases de la ontognesis. A partir de los sistemas innatos, de la interaccin social y de la adaptacin de la capacidad simblica, se irn desarrollando sistemas ms complejos marcados por la historia social (Pez y Adrin, 1993), de manera tal que, las

relaciones sociales con los dems, a travs de un instrumento como el lenguaje,

contribuirn igualmente a la socializacin emocional (Paez y Adrin, op.cit. p. 31). Aunque Vigotsky no disert ampliamente sobre las emociones elementales y

superiores como tales, se pueden recuperar sus principios tericos y se podra indicar que como especie y por el proceso mismo de maduracin, se gesta la aparicin de formas sensibles que y pueden que guiar pueden el ser

comportamiento,

consideradas elementales, expresin de las los cuales

como emociones constituyen la

estados

fisiolgicos

rudimentarios como el terror, la ira, la desesperacin o la furia; emociones propias de edades tempranas. Mientras que

lasemociones

superiores comprenden

afectos co-construidos en la relacin social con los otros, entre los que encontramos los sentimientos religiosos, de amor ertico, de amor filial, de sensaciones estticas, etc. Afectos originados y co-construidos a partir de la relacin de la persona con la cultura, afectos propios de edades tardas. Partiendo del supuesto de que los afectos son construidos socioculturalmente, se puede sealar que existen cortes, niveles o estadios que un grupo social particular hace de la afectividad, otorgndoles un nombre, un sentido y una manera de expresin

socialmente aceptables, y que por ende, pueden ser caracterizados (al igual que las otras funciones superiores) por ser: a) controlados por el sujeto en su entorno, b) llegar a tener un carcter consciente, c) tener una funcin comunicativa, y d) emplear signos. Asimismo, los afectos presentan rasgos especficos como: 1) Es difcil de hacerlos conscientes, 2) facilitan la asociacin entre acontecimientos y personas, 3) descansan

ms en el sentido del signo que en su significado. De esta manera, los afectos oscilan entre ser inconscientes y estar controlados por signos. En esta ltima condicin es donde se puede llegar a gestar lo que se denomina En otras

la autorregulacin

afectiva.

palabras, a travs de la utilizacin de signos es posible conocer, racionalizar y dominar nuestros propios afectos; el individuo potencialmente capaz de manejar es sus

sentimientos en la relacin con los otros. La autorregulacin afectiva al igual que otras funciones psicolgicas superiores comparte el uso de los signos y el papel que a stos se atribuye, pero la relacin que se construye entre la afectividad y los signos es particular y cualitativamente diferente. Consideramos que la afectividad, al igual que los procesos de cognoscitivos, gnesis es y una de

construccin

social

apropiacin y ejecucin individual; as mismo, que es un proceso interrelacionado con otros aspectos del desarrollo psicolgico, que se construye en la interaccin constante con los otros, en un contexto social histrico donde el individuo participa activamente de sus

propias estrategias afectivas, a partir del aprendizaje en solucin de problemas

cotidianos de la interaccin en general con el medio.

El proceso de interiorizacin [editar] Es de especial importancia, para entender el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores, el fenmeno psquico de internalizacin del sujeto, cuyo proceso de autoformacin se constituye a partir de la apropiacin gradual y progresiva de una gran diversidad de operaciones de carcter socio psicolgico, conformado a partir de las interrelaciones sociales y en general de mediacin cultural. En esta dinmica de operaciones, la cultura se va apropiando del mismo sujeto. Este permanente proceso de internalizacin cultural, cientfica, tecnolgica, valorativa, etc., revoluciona y reorganiza continuamente la actividad psicolgica de los sujetos sociales; la internalizacin que se manifiesta en un progresivo control, regulacin y dominio de s mismo, conducta que se evidencia en el mbito sociocultural. Este origen social y cultural de la conducta individual y colectiva del sujeto es slo un ejemplo de la importancia que el fenmeno de internalizacin de normas, valores, etc., representa para la preservacin, desarrollo y evolucin de la sociedad y al cual Vygotski define como la ley de la doble formacin o ley gentica general del desarrollo cultural. Esta ley consiste en que ...en el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: a nivel social, y ms tarde, a nivel individual. Primero (entre) personas (nterpsicolgica) y, despus, en el (interior) del nio (intrapsicolgica). Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las funciones psicolgicas se originan como relaciones entre seres humanos. En este proceso de internalizacin, no hay que olvidar el papel fundamental que desempean los instrumentos de mediacin, que son creados y proporcionados por el medio sociocultural. El ms importante de ellos, desde la perspectiva de su teora, es el lenguaje (oral, escrito y el pensamiento). Por internalizacin se entiende al proceso que implica la transformacin de fenmenos sociales en fenmenos psicolgicos, a travs del uso de

herramientas y signos. Esta serie de transformaciones psquicas se sintetizan de la siguiente forma:

una operacin que inicialmente representa una actividad externa, se construye y comienza a suceder interiormente;

un proceso interpersonal queda transformado en otro de carcter intrapersonal;

la transformacin de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal, es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos.

Vygotski consideraba que la internalizacin hace referencia a un proceso de autoconstruccin y reconstruccin psquica, a una serie de transformaciones progresivas internas, originadas en operaciones o actividades de orden externo, mediadas por signos y herramientas socialmente construidas. El desarrollo de este fenmeno de internalizacin se presenta en una primera etapa cuando el sujeto, a partir de su nacimiento, interacta con sus congneres en un medio familiar y escolar sociocultural especfico. Experiencias que paulatinamente se van transformando en procesos mentales. Este proceso de internalizacin es comparable al trabajo de Mara Montessori, cuando llamaba la mente del nio de 0 a 6 aos mente absorbente y la comparaba con una impresin fotogrfica en la que la mente absorbe el ambiente, las costumbres, las reglas sociales, el lenguaje, la cultura de su tiempo y lugar. Vase el libro La mente absorbente o El nio: El secreto de la infancia. La originalidad de este planteamiento, fundamentado en una concepcin integral del individuo y de las complejas relaciones sociales, supera los esquemas parciales presentados por el conductismo y la Gestalt, al formular Vygotski la existencia de una vinculacin inherente entre el plano

nterpsicolgico (social) y el plano intrapsicolgico (individual), su relacin con los procesos de interiorizacin y el dominio de los instrumentos de mediacin. Esta doble relacin hace nfasis en la importancia del medio sociocultural y de los instrumentos de mediacin para la autoformacin y evolucin de los

procesos psicolgicos superiores (el pensamiento, la capacidad de anlisis sntesis, la argumentacin, la reflexin o la abstraccin, entre otros). La transformacin de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una larga serie de sucesos evolutivos y de apropiacin de la cultura que, paulatinamente, van orientando la conducta individual y comunitaria que se manifiesta en acciones en el medio sociocultural circundante. Este proceso es representativo de la proyeccin terica dialctica vigotskiana. En tanto que es dialctica, se inicia en la sociedad y retorna a ella, pero en un nivel superior. Al respecto, Vygotski afirma: ...la internalizacin de las actividades socialmente originadas e histricamente desarrolladas es el rasgo distintivo de la psicologa humana. La base del salto de la psicologa animal a la humana. De este anlisis es posible inferir que el fenmeno de internalizacin es un proceso totalmente distinto a la reproduccin o copia psquica de la realidad externa, y que, segn Lentiev (discpulo y amigo cercano de Vygotski), los procesos de internalizacin no consisten en la transferencia de una actividad externa a un plano interno preexistente, sino que son procesos mediante los cuales este plano se transforma. En sntesis, en el marco de la teora vigotskiana los procesos de interiorizacin son creadores de la personalidad, de la conciencia individual y social. Son procesos fundamentales para el desarrollo de los procesos psicolgicos superiores en el que participan los instrumentos de mediacin, especialmente el lenguaje. La internalizacin es el precursor de nuevas funciones interpsicolgicas. Es la gnesis de la zona de desarrollo prximo. Por lo tanto, no es una simple copia o reflejo interno de la realidad externa, no es un mecanismo de recepcin de experiencias del sujeto en su relacin con la naturaleza y la sociedad, no es una transformacin mecnica de algo externo en interno. El proceso psquico de internalizacin implica que una experiencia social (el lenguaje social cotidiano del nio a nivel preescolar o escolarizado)

paulatinamente se va transformando en lenguaje de usos intelectuales (el socio-lenguaje cotidiano del nio se va transformando en pensamientos), y tiene como etapa intermedia el lenguaje egocntrico. En la medida de este perfeccionamiento, el sujeto va desarrollando su autonoma o independencia con los objetos reales, concretos, que comienzan a manifestarse mentalmente en su aspecto abstracto. En esta ltima fase de la internalizacin, en el ejemplo del lenguaje y del pensamiento, el nio tiene la posibilidad de hacer generalizaciones de una palabra o concepto y, cuando lo logra, el lenguaje se ha sido interiorizado debido a que ahora su funcin ha sido modificada.

1.1. Antecedentes Existen una serie de tradiciones dentro del pensamiento occidental que han confluido en la creacin de la psicologa de la

personalidad. Aunque muchas de ellas se remontan a sus races griegas, no todas son coincidentes en el tiempo ni tienen el mismo peso en la psicologa de la personalidad. En cualquier caso, y como se ir viendo ms adelante, todas ellas inciden de alguna manera en la situacin actual de la disciplina o tienen su reflejo en la misma. 1.1.1. La tradicin literaria El peso de la tradicin literaria en el estudio de la personalidad es palpable, aunque slo sea porque el trmino actual de personalidad es un vocablo derivado de persona, palabra latina que procede a su vez del griego antiguo, lengua en la cual las

expresiones correspondientes a persona (prsopsis, ecuentran prspon y peri con sma) el se

relacionadas

teatro.

Prcticamente desde su origen, la literatura se ha ocupado no solo de la descripcin fsica de los personajes, sino tambin de sus rasgos de personalidad, sus conductas, pensamientos y sentimientos. En la Grecia clsica estas descripciones de la

personalidad se cultivaron como un gnero literario menor, la etopeya, que tuvo su mxima expresin en el siglo IV a. de C. en la obra Caracteres del filsofo Teofrasto. En su prlogo, el mismo Teofrasto se formulaba la pregunta que a lo largo de la historia de la psicologa de la personalidad ha sido uno de sus principales objetivos: las diferencias individuales. He admirado muchas veces, y

confieso que no comprendo an por ms que reflexiono, por qu hay tanta variedad en las costumbres de los griegos, siendo la Grecia tan limitada y sus habitantes alimentados y criados todos de idntica manera

(Teofrasto, 1959). En su obra, Teofrasto llev a cabo una clasificacin de 30 tipos indeseables: una serie de retratos elaborados a partir de un rasgo dominante, que recogen ejemplos tpicos de actuacin de los individuos

dominados por ese rasgo y que, en definitiva, resumen tipos supuestamente universales (p.

ej. el tacao, el adulador o el garrulo). Pelechano profundidad (1993) los ha analizado tericos en que

supuestos

subyacen tras estas descripciones y la relevancia que tienen para la psicologa de la personalidad actual.

Esta tradicin etopyica se puede rastrear ms adelante en la historia. Por ejemplo, en la Edad Media aparece en las hagiografas (obras que recogen la vida de los santos con nimo ejemplificador), y en el Siglo de Oro de la literatura espaola en las Novelas

Ejemplares y el Quijote de Cervantes, o en El Buscn de Quevedo. La etopeya cont con excelentes cultivadores en el siglo XIX. Los movimientos realistas y el

naturalismo francs favorecen la aparicin de descripciones psicolgicas muy detalladas de los personajes como, por ejemplo, las que aparecen en las obras de los escritores rusos (Los Hermanos Karamazov y Crimen y Castigo de Dostoiewsky; Ana Karenina de Tolstoi), ingleses (Oliver Twist y David Copperfield de Dickens), alemanes (La Montaa Mgina de Thomas Mann) y espaoles (La Regenta de Clarn). La popularidad de los denominados retratos o perfiles psicolgicos de los personajes es si cabe aun mayor en la literatura del siglo XX, convirtindose en uno de los parmetros ms

utilizados por la crtica y por el pblico para valorar los mritos de cualquier novela.

Por supuesto, la utilizacin de la etopeya no es exclusiva de la narrativa. El teatro tambin cuenta con numerosos y bellos ejemplos en obras tan importantes como La Celestina, Hamlet o Los Intereses

Creados, e igualmente ocurre en el terreno de la poesa como, por ejemplo, el clebre autorretrato que Antonio Machado escribe en Campos de Castilla y que empieza con el verso: Mi infancia son recuerdos de un patio de Sevilla.

Es obvio que los objetivos de la literatura son distintos a los de la ciencia, pero an as las descripciones literarias pueden aportar ideas e intuiciones que pueden ser valiosas para los psiclogos de la personalidad (Allport, 1961; Pelechano, 1993, 1996). Por ejemplo, en las etopeyas predomina la esttica sobre la veracidad y el autor suele seleccionar la informacin a su gusto en funcin de la lnea argumental y de las ideas y sentimientos que pretende transmitir, pero an as, su objetivo principal es identificar a las personas. Como se ver ms adelante, en 1971 Carlson realiz una dura crtica a la psicologa de la

personalidad acusndola de haber olvidado el estudio de la persona en favor del estudio de variables y concluyendo que la persona no es lo realmente estudiado en la

investigacin actual de la personalidad queda claramente demostrado tras hacer una

revisin de la literatura (p. 217), crtica que reiter en 1984. Afortunadamente, en los aos 80-90 ha habido un resurgimiento del nfasis en la persona individual, resurgimiento que es ms evidente en la investigacin sobre el yo (self), pero que an no se ha extendido a otras reas de la psicologa de la personalidad. En este sentido, se pueden encontrar nuevos vnculos entre la literatura y la psicologa de la personalidad al hilo de un nuevo constructo explicativo del comportamiento humano que est ganando en popularidad en los ltimos aos, las narrativas personales (McAdams, 1996), y del resurgimiento, en paralelo, de los autobiografas y las historias de vida como mtodos e instrumentos de investigacin de la personalidad. Finalmente, me parece importante sealar la vinculacin que tienen las descripciones literarias con otros temas de inters en la psicologa de la personalidad

contemporanea: las teoras implcitas de la personalidad (Borkenau, 1992; Schneider, 1973). A mi juicio, las etopeyas pueden ser

un material muy til para identificar las expectativas que las personas en general tienen sobre la relacin entre rasgos, y entre rasgos y conductas. Con este mismo

objetivo, se podra tambin utilizar otro material literario con rancia tradicin en Espaa: los proverbios y refranes populares. Adems, creo que el estudio de los proverbios y refranes puede arrojar alguna luz sobre la influencia de la cultura en la personalidad, otro de los temas que en el momento actual ha reaparecido con intensidad. En Espaa, Pelechano (1992) ha iniciado este estudio.

1.1.2. La tradicin mdica Tambin hay que remontarse al mundo clsico griego para encontrar los orgenes de la medicina como ciencia en occidente. Alrededor del siglo V a. de C. la influencia de los filsofos presocrticos, preocupados por conocer la physis o naturaleza de las cosas, provoca en la medicina griega un abandono de las explicaciones mgicas en favor de explicaciones naturalistas que sitan el origen de las enfermedades en el propio cuerpo. Prcticamente desde esos inicios, se formulan tipologas de los seres humanos que pretendan

explicar por qu unas personas sufren una enfermedad y otras no, y, de forma

complementaria, por qu unas personas sufren un tipo de enfermedades y otras otro tipo.Estas tipologas responden a distintas propuestas que, por supuesto, siempre

suponen un sustrato corporal, y en muchas ocasiones han sido englobadas dentro de un rtulo general de tipologas constitucionales. Sin embargo, puesto que su influencia en la psicologa de la personalidad no ha sido la misma, han tenido sus orgenes en distintas hiptesis biolgicas y difieren en su longevidad, parece sensato agruparlas, al menos, en dos categoras diferentes: tipologas humorales-

temperamentales y tipologas morfolgicas. Se podra aadir una categora ms que recogiera las tipologas hormonales, entre las cuales se encuentra la propuesta por

Gregorio Maran, pero, su influencia en la psicologa de la personalidad ha sido muy escasa y, por tanto, he preferido no incluirlas y remitir al lector interesado a la revisin que de estas tipologa realiz Sandn (1985a). En cualquier caso, estas tres clases de tipologas no se han presentado de forma independiente ni excluyente a lo largo de la historia, sino que se encuentran frecuentes entrecruzamientos entre las mismas. 1.1.2.1. La tradicin de los humorestemperamentos

Para contestar a las preguntas sobre las enfermedades que antes mencionabamos, la medicina cientfica griega comenz a integrar la doctrina de los cuatro elementos (aire, fuego, tierra y agua) y sus caractersticas respectivas (clido y hmedo, clido y seco, fro y seco, y fro y hmedo), doctrina postulada por Empdocles para explicar el universo, con la teora de los humores (fluidos corporales responsables de la salud del organismo). El ser humano era entendido como un cosmos en miniatura y, por lo tanto, deba estar compuesto de los mismos cuatro elementos que eran comunes al resto del universo. En consecuencia, se distinguen cuatro humores en el cuerpo: sangre

(procedente del corazn), bilis amarilla (del hgado), bilis negra (del bazo y del estmago) y flema (del cerebro). Del equilibrio de estos cuatro humores depender la salud del individuo. La preponderancia de cada uno de los humores dar lugar respectivamente a cuatro temperamentos diferentes: sanguneo, colrico, melanclico y flemtico,

caracterizados, a su vez, por un rasgo predominante: optimismo, ira, tristeza y apata.

Esta tipologa bsica, consolidada por Hipcrates, es quizs la que mayor

aceptacin ha alcanzado a lo largo de la historia. De la mano de Galeno se extiende

por el mundo romano y su influencia domina el pensamiento mdico desde el siglo II al XVII. Por ejemplo, en 1575 Juan Huarte de San Juan publica su famoso Examen de Ingenios para las Ciencias. En esta obra, Huarte (1991) afirmaba que la naturaleza que determina las diferencias de ingenio o habilidad que se ven en las personas es el temperamento o particular combinacin de las cuatro cualidades primarias (frialdad, sequedad, humedad y calor), que se da en el cuerpo de cada persona. Pero, se puede ir an ms lejos y rastrear el vigor de la doctrina de los cuatro temperamentos incluso hasta la mitad del siglo XX. En el siglo XVIII el gran filsofo alemn Immanuel Kant actualiz la doctrina de los cuatro

temperamentos y la hizo aceptable a los filsofos, mdicos, telogos y otros

estudiosos interesados en la personalidad, mientras que en el siglo XX se puede constatar su influencia en las propuestas tipolgicas de Wilhelm Wundt, G. Heymans y E. Wiersma, y del mismo Ivan Pavlov (vase Eysenck, 1995; Eysenck y Eysenck, 1985; Pelechano, 1993; Sandn, 1985b). Sobre estas ltimas volveremos ms adelante al hablar de la tradicin psicolgica. En

cualquier caso, baste decir por ahora que todas estas propuestas tipolgicas marcaron el trabajo descriptivo de Eysenck, el cual, de hecho, parti en un momento dado del reanlisis de los datos recogidos por

Heymans y Wiersma para confirmar su tipologa.

1.1.2.2. La tradicin morfolgica Esta tradicin defiende la existencia de relaciones importantes entre el aspecto fsico y la personalidad, e incluye varias lneas de pensamiento distintas. Algunas de ellas, como la fisiognoma, tuvieron una aceptacin muy desigual en el mundo mdico y cientfico a lo largo de toda su historia, siendo consideradas las ms de las veces una pseudociencia; otras, en cambio, gozaron en su origen de una plena aceptacin por parte del mundo mdico y cientfico, aunque luego cayeran en desgracia (p. ej. la frenologa).

El

inters

por

determinar

las

caractersticas de personalidad a partir de los rasgos faciales la fisiognoma o fisiognmica es muy antiguo. Ya en el siglo IV a. de C., Aristteles defenda la existencia de una relacin entre las expresiones faciales y la manera de ser de los humanos. Aunque algunas remotas reminiscencias de la

fisiognoma se pueden encontrar en la evaluacin de la personalidad

contemporanea (p. ej., el Test de Szondi), la influencia de esta pseudociencia ha sido ms bien escasa (vase Caro Baroja, 1988, para

una

revisin

histrica

completa

de

la

fisiognoma). La Frenologa de Gall Una mayor aceptacin cientfica tuvo la frenologa que Franz Joseph Gall desarroll a finales del siglo XVIII. La frenologa, o

inicialmente

denominada

craneoscopia

fisiologa cerebral, supona que las diversas facultades mentales y rasgos de personalidad se relacionaban con distintas cerebrales. zonas y En

circunvoluciones

consecuencia, propona que la medida de las protuberancias craneales (como indicadoras de esas zonas y circunvoluciones cerebrales) podran ofrecer informacin acerca de la manera de ser y actuar de las personas. Dejando a un lado esta ltima hiptesis por la que ha sido ms conocido y criticado, es evidente que la frenologa de Gall tuvo un notable impacto en la psicologa en general (Fodor, 1986) y en la psicologa de la personalidad en particular, al defender la relacin del cerebro con las diversas funciones de mentales ste como y la

heterogeneidad

soporte

diferenciado de dichas facultades. Hay tres lneas vertebradoras de

conocimiento generadas a partir de las propuestas especialmente antecedentes de de Gall que resultan como de la

importantes la psicologa

personalidad, si bien las tres no tienen la misma significacin. La primera de ellas supuso cierta relacin con las teoras de la psicopatologa francesa sobre la naturaleza humana. La segunda lnea fue abandonada por los tericos de la personalidad y pas a convertirse en objeto de estudio de otra disciplina, y slo recientemente es posible reencontrar dicha lnea de trabajo ms como lnea de datos

convergentes que como campo especfico de indagacin para la psicologa de la

personalidad. La tercera dio lugar a una teora de personalidad. A continuacin,

expondremos brevemente cada una de ellas.

La primera lnea de pensamiento derivada de las propuestas de Gall es la que se relaciona con el hallazgo de la asimetra existente entre los dos hemisferios

cerebrales. Los hallazgos de la fisiologa del XIX mostraban que cada hemisferio pareca ser responsable de funciones psicolgicas diferentes. Ello indujo a pensar que se haba encontrado una buena razn de ndole biolgica para explicar algunos fenmenos que se venan observando en la clnica como fenmenos aparentemente contrapuestos;

bastaba con hacer responsable a cada hemisferio de una de tales funciones (p. ej., razn-locura, mente consciente-mente

inconsciente o razonamiento-emocin). As, por ejemplo, Holland, el mdico de la reina Victoria, explicaba que los estados de

contradiccin y desunin mental estaban causados por una disarmona entre los dos hemisferios. A partir de aqu, la frenologa de Gall entronca con el uso de la hipnosis por parte de los fundadores de la psicopatologa francesa (Jean Charcot, Pierre Janet) para examinar a los pacientes con trastornos histricos, y con el inters por el fenmeno de la personalidad mltiple mostrado por Morton Prince, dscipulo estadounidense de Charcot. Posteriormente, algunos elementos de esta tradicin, basada fundamentalmente en la idea de que distintas partes

contradictorias de la naturaleza humana coexisten en un mismo individuo, tendra un exponente claro en la obra de Freud, y en algunos de los arquetipos recogidos en la psicologa analtica de Carl G. Jung como parte esencial de la estructura de

personalidad.

Todos estos entronques se

examinarn ms adelane, dentro de la tradicin psicolgica.

Una

segunda

lnea

de

pensamiento

derivada de la frenologa de Gall viene a completar este apartado; se trata del hallazgo consistente en que algunos individuos que padecen accidentes que afectan a ciertas

zonas cerebrales modifican sbitamente sus estilos habituales de comportamiento. El primero de estos estudios suele situarse hacia 1868, cuando Harlow describe por primera vez el caso de Phineas Gage, el ejemplo ms conocido del cambio de

personalidad como consecuencia de una lesin del lbulo frontal (Kolb y Whishaw, 1986). Posteriormente empezaron a proliferar las descripciones por parte de mdicos que atendan a los heridos en la guerra. Esta proliferacin llev a diversos intentos de sistematizacin en los que se pretenda relacionar las diferentes alteraciones con distintas zonas cerebrales, inaugurando un rea de trabajo en la que Kretschmer hizo su aportacin pionera en 1956. Es esta una lnea de trabajo que llega hasta la actualidad, pero en la que parece haber poco inters desde la psicologa de la personalidad.

La importancia del estudio de este tipo de alteraciones radica no tanto en su inters clnico per se, ni tampoco en un afn localizacionista por encontrar cules son las bases fisiolgicas o neuroanatmicas que sustentan la personalidad. Su inters estriba en la aportacin que el conocimiento de estas situaciones patolgicas puede hacer a la comprensin de los fenmenos normales englobados bajo el nombre de

personalidad. Se trata pues, de un inters

terico,

aun

ms,

un

inters

por

la

normalidad. Sea lo que sea ese concepto al que denominamos personalidad, lo que

parece claro es que se trata de una funcin o conjunto de funciones altamente integradas en el adulto normal. Una posible forma de obtener datos del funcionamiento de estas funciones es recurrir a aquellas situaciones en las que, por diversas razones, tales funciones no operan como se esperara que lo hicieran, esto es, no operan de manera normal. Los cambios repentinos de

personalidad, frecuentemente observados en pacientes con lesiones prefrontales y/o

frontales, constituyen, en este sentido, un experimento natural en el que la naturaleza ha creado una situacin semejante a la que el experimentador debera recrear en su laboratorio para estudiar los fenmenos por separado (SnchezBernardos, 1991).

Esta fuente adicional de datos empricos ha sido tradicionalmente relegada en el campo de la personalidad, pero hay razones para confiar en que ese tipo de estudios empezar a conocer tiempos mejores de la mano de los propios psiclogos de la personalidad. Por un lado, desde los aos ochenta se ha producido un fuerte

acercamiento a los esquemas de trabajo de la psicologa cognitiva, disciplina en la que de

manera

explcita

se

reconoce

tanto

la

importancia de esta lnea de datos empricos como el hecho de que no pocas teoras se han beneficiado notablemente de ella. Por otro lado, desde la propia psicologa de la personalidad se ha renovado el inters por los determinantes y por biolgicos los de la de

personalidad

trastornos

personalidad. No cabe duda, de que estas tendencias auguran un futuro ms

prometedor para los estudios que examinan la relacin entre personalidad y

funcionamiento cerebral, particularmente con las lesiones y enfermedades cerebrales. De hecho, recientemente Gruzelier y Mecacci (1992) han recogido algunos de los estudios empricos realizados en los aos 80 que ejemplifican esta estrategia neuropsicolgica de investigacin en la personalidad. Por ltimo, la tercera derivacin de las aportaciones de Gall es ya abiertamente una teora de la personalidad, se trata de la teora de los estratos de personalidad que se elabor en Alemania en los aos 30. Es bien sabido que el trabajo de Gall entronca con la vieja psicologa de las facultades; con l, la concepcin tripartita de la mente

(conocimiento, sentimiento y accin) logr su mxima expresin, ya que dichas facultades en su grado ms pormenorizado

representaban la arquitectura funcional del cerebro. El arraigo de la psicologa de las facultades en Alemania, junto con los avances promovidos en el estudio de la funcin cerebral culminaron en la teora de los estratos de personalidad en la que la tesis fundamental era que los diferentes estratos emergen a lo largo del desarrollo como aspectos psicolgicos estrechamente relacionados con la maduracin de distintos estratos neurofisiolgicos (paleocortex,

neocortex, etc.). Ni la parte psicolgica, ni la parte neuroanatmica de estos emergentes quedan anuladas con la aparicin de estratos superiores, sino que estos ltimos

controlarn el funcionamiento de los estratos inferiores. La revisin histrica que Gilbert (1973) ha llevado a cabo sobre esta teora, seala su influencia en las formulaciones de Kurt Lewin y Gordon Allport. Asimismo, es evidente el espritu de familia que dicha teora mantiene con el modelo de

personalidad tripartita de Sigmund Freud. No sera justo terminar este apartado sin hacer, aunque slo sea una mencin breve, al papel del neurlogo britnico Jackson (1835-1911) en la gestacin de algunas de las ideas ms fructferas para la disciplina, ya que tanto el modelo de personalidad de Freud (Rapaport, 1967) como la misma teora de los estratos a la que acabamos de

referirnos tienen un antecedente inmediato y claro en l.

Las Tipologas Somticas Estas tipologas defienden la existencia de fuertes relaciones entre los tipos fsicos y los rasgos de personalidad. La teora tipolgica del psiquiatra alemn Ernst Kretschmer

(1888-1964) puede considerarse como la tipologa somtica ms representativa de esta lnea del pensamiento mdico. En 1925 Kretschmer public Constitucin y Carcter (Kretschmer, 1967), un libro en el que estableca tres tipos somticos bsicos en funcin del desarrollo de las estructuras musculares, seas y epidrmicas:

leptosomtico, pcnico y atltico, y un cuarto tipo, el displsico, que haca referencia a formas somticas anormales producidas por alguna alteracin metablica. Kretschmer afirmaba que exista una relacin

probabilstica entre los tipos somticos y los trastornos mentales, de manera que un leptosomtico, si sufra un trastorno, tendera a desarrollar una psicosis esquizofrnica, el pcnico tendera a desarrollar una psicosis manaco-depresiva y el atltico tendera a desarrollar una epilepsia. Posteriormente Kretschmer extendi sus hiptesis a las personas normales, postulando una relacin entre tipo somtico y rasgos de personalidad, de forma que los leptosomticos normales

seran introvertidos, tmidos, idealistas y nerviosos, es decir, tendran un

temperamento esquizotmico, mientras que los pcnicos normales seran gregarios,

amables, joviales y con muchos cambios de humor, es decir, tendran un temperamento ciclotmico.

Las ideas de Kretschmer, en especial su insistencia en la importancia de los factores constitucionales y su propuesta de una relacin entre constitucin leptosomtica e introversin, tuvieron cierta repercusin

posterior en la teora factorialista que Hans Eysenck formul en los aos 40. En esa misma dcada un discpulo estadounidense de Kretschmer, William Sheldon (1899-1977), desarroll una tipologa somtica muy

semejante a la de aqul, aunque basada en tcnicas antropomtricas ms objetivas y operativas que la de Kretschmer (Sheldon y Stevens, 1972). Sin embargo, al contrario de lo que ocurri con la teora de Eysenck, que sigui desarrollndose cientfica y ganando llegar en

reputacin

hasta

hasta

nuestros das, la propuesta de Sheldon cay en desgracia a principios de los aos 50, al menos dentro del mbito de la psicologa de la personalidad y de la psicologa acadmica, como resultado de la aparicin de varios estudios empricos que no consiguieron

confirmar su tipologa somtica (p. ej., Child, 1950; citado en Pelechano, 1993). 1.1.3. La tradicin psicolgica Por supuesto, la lnea de pensamiento que guarda ms relacin con el origen de la psicologa de la personalidad es la que entronca con el origen de la Psicologa como ciencia. Dentro del campo de la psicologa cientfica hay tres enfoques de investigacin distintas, cada uno con su propio

planteamiento de la observacin y sus propios puntos fuertes y dbiles: el enfoque clnico, el correlacional y el experimental. Estos tres enfoques tienen su origen en disciplinas culturales y distintas, en distintos bagajes de

distintos

objetos

investigacin. El primer enfoque est unido al pensamiento mdico y ligado al origen de la psiquiatra y la neurologa; el segundo est relacionado con el pensamiento evolucionista y las ciencias biolgicas, y el tercero proviene de la lnea de pensamiento filosfico y fisiolgico. Los tres enfoques tienen su origen en los aos finales del siglo XIX y aunque evolucionaron de forma algo independiente, los tres abordaron el estudio de la personalidad y cimentaron las bases de la psicologa de la personalidad como disciplina.

1.1.3.1. La tradicin clnica La figura que quizs puede servir de punto de unin entre la tradicin mdica y la psicolgica de enfoque clnico es Jean Martin Charcot (1825-1893), el neurlogo francs que aventur las primeras hiptesis

psicolgicas sobre el origen de los problemas histricos y utiliz la hipnosis para su tratamiento. Amn de estas aportaciones, la importancia de la figura de Charcot en la historia de la psicologa de la personalidad radica en haber sido el maestro de otros tres grandes mdicos: Pierre Janet (1859-1947), Morton Prince (1854-1929) y Sigmund Freud (1856-1939). Janet continu los estudios de Charcot sobre los trastornos histricos y el uso de la hipnosis, los cuales le llevaron a postular la existencia en la histeria de ideas fijas disociadas de la conciencia que producan los sntomas histricos. Las ideas de Janet sobre la disociacin en la histeria tuvieron cierto impacto en figuras como William James o Morton Prince, pero fueron abandonadas durante un largo perodo de tiempo (cf. Kihlstrom, 1990; Kihlstrom, Barnhardt y

Tataryn, 1995). Sin embargo, en los aos ochenta sus teoras fueron reavivadas por los psiclogos cognitivos y de la personalidad interesados en los procesos inconscientes (p. ej., la teora neodisociativa

de la conciencia dividida de Hilgard, 1986, 1992, y el inconsciente cognitivo de

Kihlstrom, 1990; Kihlstrom, Glisky y Angiulo, 1994).

El estadounidense Prince tiene particular importancia para el campo de la personalidad por tres razones. Primero, public un libro en el que presentaba una detallada descripcin de la sintomatologa y del tratamiento de personas con personalidad mltiples, y que es considerado un clsico en el estudio de este trastorno (Prince, 1906). El fenmeno de la personalidad mltiple despert un gran inters entre los crculos mdicos y filosficos de la poca. La obra de Stevenson Dr. Jekyll y Mr. Hyde sera uno de sus ms famosos ejemplos. Las ideas de Prince fortalecieron los puntos de vistas

fragmentistas sobre la naturaleza humana y, precisamente, la emergencia de la psicologa de la personalidad en los aos 30 y su vinculacin a la idea de globalidad y unidad, se ha visto como una reaccin frente al fragmentarismo imperante en esa poca, y al que el inters por la personalidad mltiple serva de acicate (Burnham, 1989; SnchezBernardos, 1989). Por otro lado, este

trastorno ha generado mucha investigacin en los ltimos aos, en parte porque se piensa que ha habido un aumento

significativo del nmero de casos, pero,

fundamentalmente,

porque

constituye

un

fenmeno excepcional para estudiar las relaciones entre personalidad, memoria y conciencia (Dennett, 1991). Una segunda razn para la importancia de Prince es que fue el fundador de la Clnica Psicolgica de Harvard en 1927, la cual, como se explicar ms adelante, tuvo un importante papel en la creacin de la psicologa de la personalidad como disciplina independiente. La tercera razn es que Prince tambin fund en 1906 una revista cientfica dedicada a la publicacin de investigaciones sobre procesos sociales, de personalidad y psicopatolgicos, revista que, a la postre, se ha convertido en la publicacin peridica de mayor tirada e impacto en esos tres campos, aunque escindida en dos revistas distintas. Originalmente, la

publicacin fundada por Price se denomin Journal of Abnormal Psychology, para posteriormente, en 1922, llamarse Journal of Abnormal and Social Psychology. Dado el volumen de trabajos que tena que absorber, en 1965 el contenido de la revista se divide en dos: la investigacin sobre psicopatologa qued en la revista original que recupera el ttulo que tena en 1922, Journal of

Abnormal Psychology, y la investigacin sobre psicologa

social y de la personalidad fue redirigida a una nueva revista denominada Journal of Personality and Social Psychology. El tercer alumno de Charcot, Freud, fue el que ms influy en el desarrollo de la psicologa de la personalidad. Y an sigue hacindolo. Un estudio publicado este mismo ao sobre los investigadores ms eminentes en el campo de la personalidad indica que Freud es el autor al que ms pginas dedican los manuales de la disciplina, con una gran diferencia sobre el segundo autor, Rogers (Mayer y Carlsmith, 1997). Freud fue una de las figuras intelectuales ms importantes del siglo XX, y su impacto en nuestro sociedad puede equipararse al que tuvieron personas como Sartre o Einstein. Freud concibi su creacin intelectual, el psicoanlisis, como una teora de la personalidad, un mtodo teraputico y un mtodo de observacin (Freud, 1923). En los dos primeros sentidos es como tuvo mayor influencia, no slo en el campo de la personalidad, sino tambin en los de la psicopatologa y la psicoterapia. De hecho, el enfoque psicoanaltico de Freud es uno de los mximos responsables de que la

disciplina que nos ocupa empezara su andadura partiendo de intereses

fundamentalmente clnicos. Aunque es muy difcil hacer una valoracin del legado de Freud a la psicologa de la personalidad en

unas pocas lneas, se pueden sealar una serie de reas en las que su influencia fue mxima: el inters por los trastornos

neurticos como manifestaciones exageradas de pautas de comportamiento normal; la reivindicacin de la nocin de inconsciente como sustrato de los procesos psicolgicos; el nfasis en los aspectos motivacionales (instintos) del comportamiento, y el inters por el desarrollo de la sexualidad en la infancia. Por supuesto, al legado directo de Freud hay que aadir el de sus primeros discpulos, fundamentalmente, aquellos que rompieron con l y fundaron sus propias escuelas de pensamiento. En 1911 Alfred Adler (18701937) abandon la Sociedad Psicoanalstica de Viena y fund su propio grupo de discusin. La psicologa individual de Adler, que haca hincapi en los determinantes sociales de la personalidad y en el papel de la constelacin familiar, influy de manera importante en tericos psicoanalticos

posteriores (p. ej., los psiclogos del ego y los neo-freudianos). Por otro lado, son muchos los autores que ven la obra de Adler como pionera en el estudio cognitivo de la personalidad al utilizar

conceptos como el de estilo de vida y concebir el self (yo) dinmicamente, como constructor de la propia vida (Avia, 1986; Forgus y Shulman, 1979).

En 1913 Carl Jung (1875-1961) rompi relaciones con Freud y desarroll su propia teora, la cual al final lleg a ser conocida como psicologa analtica. El influjo de Jung en la evaluacin e investigacin de la personalidad tambin es fcilmente

reconocible. Como se ver ms adelante, Henry Murray, uno de los padres de la disciplina, trat de llevar las ideas de Jung a las arenas de la psicologa acadmica. Ms recientemente, la tipologa de Jung condujo al desarrollo de un cuestionario, el Indicador de Tipos de Myers-Briggs (Myers, 1943, 1975; citado en Myers y McCaulley, 1985), que es actualmente uno de los instrumentos ms populares para la

evaluacin de la personalidad en poblaciones no clnicas. Por ltimo, parece justo sealar que en 1920, Herman Rorschach (1884-1922)

public su famoso test de manchas de tintas, el Test de Rorschach (1967), diseado para evaluar la personalidad desde el punto de vista freudiano. Este test pronto se convirti en el impulsor, directa o indirectamente, de otros mtodos proyectivos que aparecieron en aos posteriores, y en el instrumento por excelencia de los enfoques psicoanalticos de la personalidad, tanto en el mbito clnico como en el de la investigacin. La

importancia del test de Rorschach en

la evaluacin de la personalidad slo es comparable a la que tuvo ms adelante el Minnesota Multiphasic Personality Inventory (MMPI). De hecho, an hoy en da es el segundo instrumento ms utilizado por los psiclogos clnicos y el segundo que ms investigaciones genera, slo superado por el MMPI (Butcher y Rouse, 1996). 1.1.3.2. La tradicin correlacional Ms o menos al mismo tiempo que Charcot realizaba sus estudios sobre la histeria, el ingls Francis Galton (1822-1911) llevaba a cabo sus estudios sobre las diferencias individuales, su medida y el papel de la herencia en ellas. Notablemente influido por la teora de Darwin, de quien era primo lejano, Galton inici algunas de las nociones bsicas de lo que ms adelante se conocera como enfoque correlacional de la

personalidad: el nfasis en las diferencias individuales y su medida, el uso de tests objetivos de laboratorio, escalas de

valoracin y cuestionarios, la utilizacin de gran cantidad de sujetos, y el inters por la herencia de los atributos humanos. Dada la popularidad de este enfoque en nuestros das, es de justicia admitir que, al menos en parte, se ha cumplido la prediccin que Allport hizo en 1937 de que la idea de Galton parece destinada a dominar la psicologa de la personalidad durante el siglo XX (Allport, 1937, p. 97).

Galton concentr sus esfuerzos en medir las diferencias en lo que l mismo llam facultades intelectuales, pero tambin

estaba interesado en la medicin de las caractersticas de personalidad y, de hecho, fue el iniciador de su medida, de lo que l denominaba rasgos del carcter. Por

ejemplo, dise tcnicas de muestreo de conductas basadas en la observacin de las personas en situaciones sociales

comprometidas y tambin sugiri el uso de la tcnica de asociacin de palabras para evaluar la personalidad (sugerencia que luego recogieron Emil Kraepelin y Carl Jung). Para Galton el carcter era un conjunto de caractersticas generales y estables del

sujeto, cuantitativas y, por tanto, susceptibles de medida, y con base biolgica. Su punto de vista sobre la personalidad, muy semejante al de algunas concepciones ms modernas, qued expresado de la siguiente manera: El carcter que conforma nuestra conducta es algo definido y duradero, y, por tanto,... es razonable intentar medirlo (citado en Lanyon y Goodstein, 1982, p. 6). Galton estableci un laboratorio

antropomtrico para medir a las personas en diversas caractersticas fsicas y psicolgicas, llegando a evaluar a miles de individuos con mltiples instrumentos. Para establecer

relaciones entre los datos que encontr desarroll la idea de una medida cuantitativa de la asociacin entre dos conjuntos de

datos. En 1896, un discpulo de Galton, Karl Pearson rebautiz definitivamente el

concepto de su maestro dando lugar al procedimiento estadstico conocido hoy como coeficiente de correlacin producto-momento de Pearson. El trabajo de Galton sobre la medicin de las diferencias individuales lo en las otro

capacidades

mentales

continu

psiclogo ingls, Charles Spearman (18631945), quien se propuso determinar si exista una inteligencia general o factor g o si las diferencias en los tests de inteligencia se deban a diferencias en capacidades

intelectuales mltiples e independientes. Para hacer esto cre el procedimiento estadstico denominado anlisis factorial. Este

procedimiento, como se ver ms adelante, fue fundamental para el desarrollo de las teoras factorialistas (de rasgos) de la

personalidad. Aunque la historia le recuerda por sus trabajos sobre el anlisis factorial y la inteligencia, Spearman tambin se adentr en el estudio de los rasgos de personalidad y, de hecho, fue el primero que demostr la existencia neuroticismo terminologa de y los los dos factores en y de su c,

extraversin, factores w

respectivamente (Eysenck, 1995). El pionero del estudio de las diferencias individuales en los Estados Unidos de Amrica fue James McKeen Cattell (1860-

1944) quien durante algn tiempo haba trabajado con Galton. J. M. Cattell public en 1890 una batera que inclua medidas de inteligencia y de personalidad, poniendo en circulacin el trmino test. Otro hito

importante en la medida de la personalidad lo constituy el trabajo de Alfred Binet (18571911) en Francia. Aunque sus estudios se centraron en el famoso test de inteligencia que lleva su nombre la Escala de Inteligencia Binet-Simon publicada en 1905 , sus avances en la medicin de la inteligencia espolearon hasta cierto punto la creacin de nuevos instrumentos de

evaluacin de la personalidad. Al mismo tiempo que estas

investigaciones se desarrollaban en EE. UU. y Francia, el filsofo y psiclogo holands G. Heymans (1857-1930) y sus colegas

principalmente E. Wiersma publicaron varios trabajos que pueden considerarse como el primer anlisis estadstico y emprico de la personalidad. En sus estudios publicados entre 1906 y 1909, Heymans y sus colegas administraron escalas de valoracin de

rasgos a miles de individuos (quienes eran evaluados por sus propios doctores),

analizaron los datos con coeficientes de asociacin y llegaron a aislar tres rasgos ms generales, de los cuales uno es equiparable a neuroticismo y el otro a extraversin (Eysenck y Eysenck, 1985; Pelechano,

1993). Adems, disearon tests objetivos de laboratorio para probar los supuestos

mecanismos que subyacan tras esos dos rasgos, en lo que quizs sea el primer intento de integracin de la investigacin

correlacional y experimental en el campo de la personalidad. La influencia ms importante del trabajo de estos holandeses se puede reconocer en la teora factorialista que Hans Eysenck elabor 40 aos despus. Eysenck ha reconocido abiertamente su deuda

intelectual con ellos y ha descrito con detalle su trabajo (Eysenck, 1970; Eysenck y

Eysenck, 1985).

De esta forma, cuando se inici la I Guerra Mundial, la evaluacin de la

personalidad contaba ya con un bagaje tcnico digno de tenerse en cuenta. Por tanto, no es de extraar que en los EE. UU. se estableciera un comit de psiclogos dentro del Departamento Mdico del Ejrcito cuyo objetivo era desarrollar tests de

inteligencia y personalidad para clasificar a los reclutas y seleccionar a los aspirantes a oficiales. Este trabajo finaliz en 1919 con la creacin de un inventario de personalidad diseado para detectar a los reclutas con problemas emocionales, la Hoja de Datos Personales de Woodworth. Este cuestionario de papel y lpiz pasa por ser el primer inventario colectivo y estandarizado de

personalidad. En resumen, hacia 1920 exista ya un cuerpo importante de inventarios de personalidad. Dichos inventarios estaban elaborados a partir de dos lneas de trabajo diferentes y complementarias que han

llegado hasta nuestro das: una lnea de trabajo que procede del estudio de las diferencias individuales, y otra que procede de la evaluacin clnica relacionada con aspectos psicopatolgicos (Goldberg, 1971). La

confluencia de ambas lnea ofreci la base tcnica necesaria para la aparicin de las teoras factorialistas y de rasgos dcadas ms adelante. En este sentido, Jackson y Paunonen (1980) han sealado la

importancia que tuvieron para el desarrollo de tales teoras y de la psicologa de la personalidad en general, la creacin de los inventarios de personalidad con mltiples escalas, la elaboracin de los mtodos empricos de construccin de tests, y el establecimiento de la teora de tests como disciplina independiente. Una perspectiva histrica ms detallada sobre el desarrollo de los mtodos de evaluacin en psicologa de la personalidad puede encontrarse en Craik (1986). 1.1.3.3. La tradicin experimental Aproximadamente al mismo tiempo que Charcot y Galton en realizaban e sus

investigaciones

Francia

Inglaterra,

respectivamente, Wilhelm Wundt (1832-1920) estableca el primer laboratorio de psicologa experimental en Alemania. Wundt concibi a la Psicologa como una ciencia experimental similar en sus procedimientos a los que se utilizan en las ciencias naturales y centrada en la experiencia inmediata. Aunque su principal aportacin a la psicologa de la personalidad fue sentar las bases del mtodo experimental aplicado a la Psicologa en general, tambin se ocup de temas ms especficamente relacionados con los

objetivos de la disciplina dentro de la tradicin de los temperamentos. As, fue el primer psiclogo en considerar el viejo concepto de temperamento griego como dimensiones, en lugar de categoras. Para Wundt las diferencias individuales

representadas por los cuatro temperamentos clsicos se basaban en diferencias en la velocidad de excitacin emocional (rpido o de gran variacin frente a dbil o de menor variacin) y en la intensidad de la respuesta (fuerte frente a dbil): Los colricos y los melanclicos tienden a afectos fuertes,

mientras que los sanguneos y los flemticos se caracterizan por los dbiles. Se da un margen de variacin mayor en sanguneos y colricos, y menor en melanclicos y

flemticos (Wundt, 1903, p. 384; citado en Eysenck y Eysenck, 1985). La aplicacin del mtodo experimental a la Psicologa se fue consolidando con las

investigaciones

de

Hermann

Ebbinghaus

(1850-1909) sobre memoria. Ebbinghaus acento el control experimental en los estudios utilizando, por ejemplo, slabas sin sentido, y trato de establecer leyes de funcionamiento de la memoria aplicables a todas las personas como, por ejemplo, curvas de olvido que ignoraban las

diferencias individuales. Al mismo tiempo que Ebbinghaus

realizaba sus estudios experimentales en Alemania, en Rusia, el fisilogo Ivan Pavlov (1849-1936) estaba llevando a cabo sus estudios experimentales clsico. en las cuales sobre Estas Pavlov

condicionamiento investigaciones,

manipulaba los estmulos que apareaba buscando las relaciones causales entre stos y las respuestas de los sujetos, reforzaron aun ms la utilidad del mtodo experimental para explicar la conducta humana, mxime cuando de ellas se derivaron leyes generales de aprendizaje que se aplicaban tanto a los animales como a los humanos.

Curiosamente, el primer informe sobre la teora de los reflejos condicionados fue una ponencia Congreso que Pavlov present de en el

Internacional

Medicina

celebrado en Madrid en 1903 (Garca-Vega, 1985).

Amn

de

este

respaldo

al

mtodo

experimental en Psicologa y del desarrollo de las leyes de condicionamiento clsico, vale la pensa destacar otras dos

aportaciones de Pavlov al campo de la personalidad. Primera, su estudio de los efectos del condicionamiento discriminativo a estmulos conflictivos en los perros

(neurosis experimental) y su extrapolacin para explicar fenmenos de la personalidad tan importantes como el conflicto y el desarrollo de los trastornos emocionales. Segunda, su estudio de la relacin entre las diferencias individuales en los perros y el condicionamiento de las respuestas, y su extrapolacin a una tipologa humana basada en las propiedades del sistema nervioso: fuerza, movilidad y equilibrio (Pavlov, 1972). Esta tipologa influy decisivamente en las teoras biolgicas de la personalidad

elaboradas posteriormente por sus discpulos soviticos, B. M. Teplov y V. D. Nebylitsyn, por la escuela polaca liderada por Jean Strelau y por J. A. Gray y su equipo en Inglaterra (Sandn, 1985b). Es ms, una de las reas de investigacin ms importantes actualmentes es la de los determinantes biolgicos de la personalidad y, dentro de ella, juega un papel muy importante la teora regulativa del temperamento de Strelau. En 1912 Max Wertheimer publica un artculo titulado Estudio Experimental sobre la Visin del Movimiento que seala el

comienzo de la escuela de la gestalt (GarcaVega, 1985) y en el que se concibe a la experiencia perceptiva (p. ej., el movimiento aparente) como un todo no analizable en sus partes. Esta actitud, que prima la totalidad frente al anlisis de las partes, tendr su mximo valedor en el campo de la

personalidad en uno de los considerados padres de la disciplina, Kurt Lewin, pero tambin afect a los otros dos fundadores de la psicologa de la personalidad, Henry Murray y Gordon Allport. Los tres defendieron la idea de que el individuo debe ser estudiado como un todo coherente y no en trminos de partes desconectadas. Peterson (1988) ha resumido la influencia de la gestalt en la psicologa de la personalidad en los

siguientes puntos: (a) la teora de campo como marco explicativo, (b) el nfasis en las relaciones, (c) la concepcin de personalidad como unidad y con carcter integrador, y (d) la atencin al modo peculiar en que cada individuo considera la realidad. Un ao despus del inicio oficial de la escuela de la gestalt, John B. Watson (18781958) publica el artculo Psychology as the Behaviorist manifiesto Views It, considerado del el

fundacional

conductismo

(Watson, 1913). En ese artculo, Watson propone una nueva Psicologa que en vez de la mente estudie mediante la mtodos conducta

exclusivamente

objetivos

manifiesta, lo observable. Para Watson, la

Psicologa era, en definitiva, el estudio del desarrollo de conexiones estmulo-respuesta (E-R). Tras un perodo de asentamiento y difusin, consolida dominante afectando el en en as movimiento 1930 la a conductista el se

como

enfoque

psicologa todas las la

acadmica reas de

investigacin,

incluyendo

naciente

psicologa de la personalidad (Yela, 1980). Como se expone ms adelante, la influencia del conductismo en la disciplina ser patente de dos formas totalmente contrapuestas: entre los aos 30-60 foment la elaboracin de teoras de la personalidad basadas en el modelo E-R de Clark Hull y, en general, en los principios del condicionamiento clsico y operante, mientras que entre los aos 60-80 propici una crtica apasionada a la

psicologa de la personalidad, llegando a poner en duda la utilidad del concepto de personalidad y alguna de sus caractersticas ms bsicas: la estabilidad y consistencia conductual.

1.2. El surgimiento acadmico de la disciplina (1930-1940) En los aos 30 hay varios hechos que indican el surgimiento de la psicologa de la personalidad como disciplina cientfica

independiente. Primero, en 1932 aparece la primera revista dedicada especficamente al

estudio de la personalidad, Character and Personality, con el objetivo explcito de unir los estudios alemanes sobre el carcter con los estudios britnicos y americanos sobre las diferencias individuales, incorporando trabajos correlacionales, experimentales,

estudios de casos y discusiones tericas. Posteriormente, en 1945, tras la prdida de valor cientfico del trmino carcter, la revista cambia su ttulo por el de Journal of Personality, nombre con el que se la conoce actualmente, siendo la nica revista que ha seguido sin interrupcin hasta nuestros das publicando trabajos sobre personalidad. Segundo, entre los aos 30 y 40 existe un grupo de profesionales influyentes y

reconocidos que, siguiendo el anlisis de Danziger (1979) sobre el origen social de las nuevas ciencias, tiene acceso a los crculos ya existentes en los que se mueve la psicologa acadmica, se encarga de definir los roles de los psiclogos sus de la

personalidad,

demarcar

actividades

frente a los psiclogos dedicados a otras reas, y crear una cierta identidad profesional (Avia, 1988). Danziger considera que para que se reconozca cientficamente el valor de unas nuevas ideas y, por tanto, se den los pasos para la formacin de una nueva disciplina, es necesario la existencia de un grupo profesional que demarque sus

atribuciones frente a otros colegas y, a su vez, defina las normas de trabajo para s

mismo. Este grupo profesional apareci en los aos 30 alrededor de la Universidad de Harvard, siendo sus figuras ms importantes Gordon Allport, Henry Murray y Kurt Lewin, a los que justamente se les ha denominado los padres de la psicologa de la personalidad (Avia, 1988). En 1922 Allport se haba doctorado en la Universidad de Harvard con el primer estudio estadounidense sobre los rasgos de

personalidad y, tras viajar becado a Europa, volvi a Harvard para desarrollar e impartir en 1924 lo que se considera el primer curso sobre personalidad para estudios de

licenciatura en los EE. UU.: Personality: Its Psychological and Social Aspects (Allport, 1968). Este primer esfuerzo de incluir la psicologa de la personalidad en el currculum acadmico no cae en el vaco y es

rpidamente seguido por muchos psiclogos en la dcada siguiente, de manera que la necesidad de un libro de texto adecuado para ese tipo de cursos es ya evidente a mediados de los aos 30 (Craik, 1993; Stagner, 1993). En 1926 Allport se traslad a la Universidad de Dartmouth, pero en 1930 regres de nuevo a Harvard, esta vez para siempre, siendo junto a Murrary uno de los impulsores de la creacin en esta Universidad del Departamento de Relaciones Sociales, el cual combinaba programas de las

licenciaturas de psicologa, sociologa y antropologa en el espritu de los estudios

interdisciplinares que tanto Allport como Murray defendieron.

En 1927, Morton Prince, un alumno del neurlogo francs Jean Charcot, haba

establecido en la Universidad de Harvard una clnica psicolgica. Tras su muerte en 1928, Murray sucedi a ste en la direccin de la clnica, y desde esta posicin lider a un grupo de psiclogos interesados en estudiar a los individuos intensivamente por medio de la combinacin de datos obtenidos a travs de entrevistas, cuestionarios, medidas

proyectivas como el Test de Apercepcin Temtica (TAT) y pruebas situacionales, adems de proporcionar a otros psiclogos el clima para la integracin de la investigacin clnica con la proveniente de la psicologa acadmica. Lewin no perteneci al claustro de

profesores de Harvard, sino que desarroll sus programas de investigacin en en la

personalidad

fundamentalmente

Universidad de Cornell y en la de Iowa. Sin embargo, coincidi en varias ocasiones con Allport y Murray en los seminarios sobre personalidad que se celebraron en Harvard entre los aos 30 y 40, y, de hecho, durante algn tiempo Lewin imparti sus clases en el cercano Instituto Tecnolgico de

Massachusetts (Smith, 1971).

Tercero, a mediados de los aos 30 aparecen los primeros textos de psicologa de la personalidad. Por supuesto, antes de esos aos ya haba una importante literatura sobre la personalidad. A. Roback present en 1927 una bibliografa de ms de 2.200 ttulos que trataban sobre la personalidad; sin embargo, la mayora de ellos eran obras literarias o tenan un cariz muy especulativo. Muy pocos presentaban investigaciones

empricas aunque los estudios de casos eran comunes , e incluso muchos menos se enmarcaban dentro de las lneas tericas principales de la Psicologa como ciencia (Stagner, 1993). Del catlogo de Roback, tan solo los ttulos de Freud, Jung y Adler han pervivido hasta nuestros das como obras influyentes. Otros textos no recogidos por Roback y publicados antes de mediados de los aos 30 abordaron el tema de la personalidad, pero su nfasis se centraba en la psiquiatra y la psicologa clnica. En este sentido, por ejemplo, se pueden mencionar los escritos de Charcot, Janet, Prince o Rorschach. Es en 1935 cuando se publica el primer texto centrado exclusivamente en presentar una teora psicolgica de la personalidad: el libro de Lewin A Dinamic Theory of

Personality, en el que presenta su teora de campo, teora que ha tenido una gran

repercusin en los defensores modernos de un modelo interactivo. Bajo la influencia de las teoras gestlticas de Wertheimer y Kohler, Lewin concibe a la persona y al ambiente como aspectos diferenciados de una gestalt

contempornea asume

un campo de fuerzas que en un

una forma caracterstica

momento particular . As, Lewin define el espacio vital como la totalidad de hechos que determinan la conducta de un individuo en un momento determinado, e incluye tanto a la persona como al ambiente psicolgico el ambiente tal y como la persona lo percibe . Por tanto, este espacio vital incluye todos los factores motivacionales movilizados y activos en un momento dado y los factores cognitivos importantes en ese momento,

independientemente de que sean o no correctos (imgenes, percepciones, metas y vas para conseguir con esas los metas). En

consonancia

planteamientos

lewinianos, muchos estudios de rasgos y motivos realizados ms recientemente han subrayado psicolgico la (p. importancia ej., del ambiente 1980;

Magnusson,

Mischel, 1984). Para representar el espacio vital, Lewin slo tiene en cuenta los factores presentes que pueden causar la conducta actual, es lo que denomina el principio de contemporaneidad (Lewin, 1935). Segn Lewin, ni el pasado ni el futuro, por definicin, existen en el momento actual y por tanto

ninguno de los dos pueden tener un efecto en el presente. La historia pasada de un individuo slo es relevante si contribuye al modo en que ste percibe la situacin actual. En resumen, para Lewin, la persona es el espacio vital. La pregunta ms importante para l sera: cul es la situacin? (Smith, 1971, p. 360). Por otro lado, la obra de Lewin, en la cual ste resuma buena parte de sus estudios experimentales sobre conflicto,

frustracin y nivel de aspiracin, supuso la introduccin del mtodo experimental en el estudio de la personalidad. Un par de aos despus, en 1937 se publica la primera edicin del libro de Allport Personality: A Psychological Interpretation. La publicacin de este texto marca un hito en el surgimiento acadmico de la disciplina y, de hecho, para muchos psiclogos de la personalidad nacimiento representa de la misma la fecha (vanse de las

contribuciones al libro de Craik et al., 1993). Efectivamente, el libro de Allport representa un esfuerzo por definir una nuevo disciplina: la psicologa de la personalidad. El mismo Allport conceba su texto como una gua que definir el nuevo campo de estudio una que articular sus objetivos, formular sus

estndar, y comprobar el progreso realizado hasta ahora (1937, p. vii), y en su posterior autobiografa, deca al respecto: No escrib el libro para ninguna audiencia en particular. Lo escrib simplemente porque crea que

tena que definir el nuevo campo de la psicologa de la personalidad tal y como yo lo vea (1968, p. 394). Con este objetivo en mente, Allport trata de articular y justificar la identidad de un nuevo campo de estudio exponiendo sus particularidades dentro de un amplio contexto histrico e interdisciplinario, para, posteriormente, de sus establecer la

naturaleza

conceptos

bsicos

revisando ms de 49 definiciones del trmino personalidad antes de acuar su propia definicin: Personalidad es la organizacin dinmica dentro del individuo de aquellos sistemas psicofisiolgicos que determinan sus ajustes nicos a su ambiente (Allport, 1937, p. 48). Cada palabra en esta definicin que tanto impacto tendr en psiclogos posteriores, como as lo atestiguan las referencias frecuentes a la misma en la literatura, fue elegida con cuidado y refleja los temas que eran importantes para Allport y que, como se ver ms adelante, aun siguen vigentes en la disciplina. La personalidad es organizada (estructurada), dinmica

(cambiante, motivacional y autorreguladora), psicofsica (implicando la integracin de la mente y el cuerpo), determinada

(estructurada por el pasado y predispuesta para el futuro), nica (para cada individuo) y ajustada al ambiente (un modo de

supervivencia con significacin evolucionista y funcional). Para estudiar la personalidad as

concebida, Allport alent la utilizacin de los mtodos de la psicologa acadmica, pero tambin la utilizacin de otras tcnicas que fueran apropiadas para entender el carcter nico de cada persona. De hecho, Allport es el precursor de orientaciones tan dispares como las factorialistas y las

fenomenolgicas/humanistas, de forma que an aceptando la existencia de algunos rasgos comunes, haba destacado siempre la idea de la persona como un todo que se distingua por poseer un patrn nico e integrado de adaptacin, y de la cual le interesaba las experiencias que perciba en el presente (su yo o proprium fenomenolgico) y sus rasgos individuales (la forma particular en que los rasgos se concretan en la vida de cada individuo en particular). En el mismo ao de la publicacin del libro de Allport aparece tambin el texto de Ross Stagner Psychology of Personality (1937). Aunque este libro tuv dos ediciones

posteriores (1948, 1961), su influencia en el campo fue mucho menor que el de Allport, pero al igual que este ltimo, el manual de Stagner presentaba a la psicologa de la personalidad como un rea de estudio coherente y distinto tratando de de otros campos un

psicolgicos,

ofrecer

conjunto sistemtico de conceptos sobre los cuales enmarcar la psicologa de los rasgos, los procedimientos de medida, etc.

(Stagner, 1937, p. viii). Por otro lado, el

manual de Stagner trataba, al igual que el libro de Allport, de estar ms cerca de la psicologa acadmica que de la psicologa clnica. De hecho, Stagner ofreca en la primera edicin de su manual una explicacin estrictamente conductista de los principales fenmenos que engloba el concepto de personalidad, utilizando para ello las teoras de Watson y Hull. Al ao siguiente de la publicacin del libro de Allport, aparece otra obra que tambin marcar un hito en la historia de la psicologa de la personalidad, aunque desde un punto de vista diferente, con un nfasis en la psicologa clnica y en los aspectos

emocionales y motivacionales: Explorations in Personality de Murray (1938). Murray acu el trmino personologa para referirse al estudio interdisciplinario nico del

individuo, al estudio detallado y cuidadoso de vidas humanas y los factores que influyen en su curso. Fuertemente influido por los conceptos psicoanalticos de Freud y,

especialmente, por los de Jung, Murray trat de integrar la riqueza clnica de tales conceptos con el valor de los mtodos experimentales y estadsticos de la psicologa acadmica en un esfuerzo por entender a la persona como un todo, lo cual supona entender su historia, ya que, como Allport acertadamente resuma, para Murray, la personalidad es la historia vital (Smith, p. 360, 1971). Ese esfuerzo por abarcar la

capacidad integradora de lo clnico y el rigor de lo experimental se tradujo en la utilizacin de equipos diagnsticos en los que varios observadores estudiaban al mismo sujeto y luego integraban sus hallazgos en un

diagnstico final, y en la utilizacin de muy diversas pruebas de evaluacin de la

personalidad, las cuales iban desde el TAT prueba que el mismo Murray dise en colaboracin desentraar con los C.D. procesos Morgan para

inconscientes

hasta pruebas situacionales bajo condiciones controladas para as evaluar las conductas manifiestas o cuestionarios y entrevistas

ms centradas en los aspectos conscientes . La importancia de la dimensin temporal de la conducta, el nfasis en un enfoque holista e interdisciplinar de la personalidad y los estudios longitudinales que estudian al

individuo a travs de etapas importantes de su historia, aspectos todos defendidos

especialmente por Murray, son actualmente reivindicados y constituyen parte del

importante legado de este padre de la psicologa de la personalidad.

1.3. La formulacin de las grandes teoras (1940-1950) El perodo que va desde 1940 hasta 1950 se caracteriz por la formulacin de buena parte de los grandes sistemas y teoras de la personalidad que aun hoy siguen teniendo

gran influencia en la disciplina, al menos en los libros de textos, aunque slo una o dos mantienen su vigencia en la labor de investigacin la de Eysenck y, en menor

medida, la de Cattell . En general, en ese perodo hubo una intensa labor terica en todas las reas de la Psicologa. Por ejemplo, entre 1930 y 1950, numerosos psiclogos conductistas, entre los que sobresalen Hull, Tolman, Guthrie y Skinner, abordan la tarea de construir nuevas teoras que tratan de depurar las ideas de Watson (Yela, 1980). En este contexto, y una vez que la disciplina se establece y reconoce, los psiclogos de la personalidad se dedican a elaborar grandes teorizaciones que sirvan de marcos de referencias de los dems datos psicolgicos. El psiclogo de la personalidad va a funcionar durante este tiempo como el individuo romntico que trata de integrar datos muy dispares que provienen de

muchas ramas de la Psicologa, asumiendo la disciplina cierta responsabilidad

integradora (Avia, 1988, p. 9).

As, en esta dcada Neal Miller y John Dollard escriben dos libros que describen sus esfuerzos por desarrollar una teora de la personalidad desde el punto de vista de la psicologa experimental y de integrar en ella al psicoanlisis (1941; Dollard y Miller, 1950). Su primer libro juntos (Miller y Dollard, 1941)

representa uno de los primeros intentos de aplicar los principios del aprendizaje

desarrollados por Hull al estudio de la personalidad, y en ese intento ofrecieron una visin de los procesos de imitacin-

identificacin psicoanaltica en trminos de procesos operacionales de

aprendizaje social. En su segundo libro, estos autores abordan de manera ms sistemtica la integracin de los conceptos bsicos de la teora psicoanaltica freudiana con las ideas, lenguaje, mtodos y resultados de de la

investigacin

experimental

laboratorio

sobre el aprendizaje y la conducta.

El intento de Miller y Dollard de integrar psicoanlisis y psicologa experimental no fue el primero. En 1936, Sears ya haba ofrecido una versin experimental de los procesos de identificacin tal y como eran entendidos por el psicoanlisis (vase tambin Sears, 1944). En ambos casos, tales intentos fueron duramente criticados tanto por los

psicoanalistas como por los psiclogos del aprendizaje. El propio Freud desautoriz los primeros intentos de Sears (cf. Pelechano, 1993). Sin embargo, la influencia de los trabajos de Miller y Dollard se dej notar en una parte importante de las investigaciones longitudinales y transculturales que se

realizaron en la dcada posterior sobre personalidad y prcticas de crianza infantil (p.

ej., Sears, Maccoby y Levin, 1957; Whiting y Child, 1953).

Tambin entre los aos 40 y 50 aparecen las primeras teoras basadas factoriales en el de uso la de

personalidad

calificaciones y cuestionarios como fuentes de datos de personalidad, en el uso del anlisis factorial como tcnica estadstica y en el concepto de rasgo como unidad fundamental de la personalidad. Un claro exponente de estas teoras factoriales es el trabajo de J.P. Guilford y sus colaboradores (1959; Guilford y Zimmerman, 1949). Para Guilford, la personalidad de un individuo es su patrn nico de rasgos (1959, p. 5), y de ah que iniciara uno de los programas de investigacin ms amplios y continuados en el tiempo dirigidos a la bsqueda de los Para rasgos Eysenck, bsicos la de gran

personalidad.

contribucin de Guilford fue haberse dado cuenta de que las intercorrelaciones entre los tems de los inventarios, y el anlisis factorial de esas correlaciones, constituyen pasos indispensables en el aislamiento de factores de personalidad estables, y en la

construccin de cuestionarios apropiados (1995, p. 243). Tras mltiples anlisis

factoriales, muchos de ellos a partir de su propio cuestionario, The Guilford-

Zimmerman Temperament Survey (Guilford

y Zimmerman, 1949), Guilford lleg a aislar 11 factores principales intercorrelacionados entre s y que descansan a su vez en cuatro factores de segundo orden. A pesar de su impresionante trabajo, su teora no ha sido tan influyente como las de otros dos

psiclogos factorialistas: Raymond Cattell y Hans Eysenck.

A mediados de los aos 40 Cattell (1946, 1950) desarrolla un sistema comprensivo de la personalidad basado en conceptos de autores tan dispares como McDougall, Freud, Lewin, Murray y Allport, pero centrado en la bsqueda de una taxonoma til de rasgos de personalidad que permita predecir la

conducta de un individuo en una situacin determinada. As, la naturaleza interactiva de la conducta se expresa de forma matemtica en la ecuacin de especificacin de Cattell: una combinacin lineal de ndices

cuantitativos de rasgos, roles y estados, ponderados de acuerdo a su relevancia en la situacin actual. A partir de los trabajos anteriores de Allport (Allport y Odbert, 1936), encaminados a aislar los rasgos de

personalidad a partir de los descriptores de personalidad encontrados en la lengua

inglesa, y a partir del anlisis factorial de las respuestas de grandes cantidades de sujetos a miles de tems de cuestionarios, Cattell encontr 16 factores de personalidad que

representan una de sus contribuciones ms vigentes en la actualidad, fundamentalmente a partir de la popularidad alcanzada por los tests que dise para su medida: el

Cuestionario de 16 Factores de Personalidad (16 PF) y sus tres versiones para adolescentes y nios (vase del Barrio, 1992).

La

teora

de

Eysenck,

incialmente

propuesta a finales de los aos 40 (Eysenck, 1947; 1952), ha ido ganando en importancia a lo largo de los ltimos 50 aos, de forma que hoy en da es considerada la principal alternativa al modelo de los Cinco Grandes en la descripcin de los factores bsicos de personalidad. dimensiones personalidad, estabilidad Eysenck identifica de tres la

fundamentales

extraversin/introversin, emocional/neuroticismo y

psicoticismo/control de impulsos (el modelo PEN), los cuales a su vez engloban rasgos ms primarios que se interrelacionan.

Eysenck utiliza el anlisis factorial de forma ms deductiva que sus predecesores, como una forma de probar hiptesis ms que de llegar a ellas, ya que su principal objetivo era el anlisis de las causas que originan las diferencias conductuales. Eysenck hipotetiza que las tres dimensiones globales de la personalidad se basan en patrones

neurofisiolgicos especficos. La extraversin

se

relacionara

con

los cortical

conceptos que

de

excitacin-inhibicin

hacen

alusin a ciertos procesos corticales que facilitan o inhiben los procesos mentales y tras los cuales subyace el funcionamiento del sistema reticular de activacin ascendente. El neuroticismo estara relacionado con

diferencias individuales en excitabilidad y respuesta emocional dependientes de la activacin autnoma, es decir, con los umbrales diferenciales de activacin del cerebro visceral (sistema lmbico hipocampo, amgdala, cngulum y septum e hipotlamo). Por ltimo, el psicoticismo se relacionara con el sistema hormonal andrognico.

Anticipndose al inters actual sobre las bases genticas de la personalidad, Eysenck tambin hipotetiza que los factores genticos juegan un papel causal importante en las diferencias individuales encontradas en las dimensiones anteriores.

Desde tambin importante

aproximaciones se de desarrollaron teoras que, sin

psicoanalticas un nmero de la los

amplias

personalidad

abandonar

conceptos y principios clave de Freud, rebasaban de manera considerable sus ideas, cambiando su enfoque del estudio del adulto al del nio, del ello al yo, y del nfasis en los procesos evolutivos psicosexuales de carcter biolgico al papel de la sociedad y la

cultura en el desarrollo de la personalidad. En estos aos, pues, aparecen diversos modelos de personalidad desarrollados bien por los denominados psiclogos del yo, como Erik Erikson (1950) y Heinz Hartmann (1939), o bien por los psicoanalistas neo-freudianos, esto es, Erich Fromm (1941), Karen Horney (1939), Otto Rank (1945) y Melaine Klein (1948). En ambos casos, su principal

influencia se dej notar en el campo clnico en el cual las teoras psicoanalticas seguan siendo la aproximacin psicolgica ms popular.

Desde ese mbito clnico, la teora de Carl Rogers tambin empieza a tomar forma (Rogers, 1942, 1947). Esta teora, que tanto impacto ha tenido en la psicoterapia y en el consejo psicolgico, ha sido menos fructfera en el campo de la personalidad. Mientras que Rogers se esmer en el estudio emprico del proceso psicoteraputico, su teora de la personalidad se basaba casi exclusivamente en la utilizacin de un mtodo

fenomenolgico que puede tacharse de ingenuo, ya que olvida datos importantes firmemente asentados en la investigacin emprica de la personalidad por el simple hecho de no estar simbolizados (p. ej., la existencia La de factores hace

inconscientes).

fenomenologa

hincapi en que lo importante no son los acontecimientos por s mismos, sino cmo son percibidos, lo cual implica la conviccin de que el mejor punto de vista para entender a un individuo es el de la propia experiencia. Sin embargo, este conocimiento

fenomenolgico, aunque sea til, es por s solo insuficiente y necesita ser confirmado por otro tipo de datos, ya que, en otro caso, corre el riesgo de convertirse en mera especulacin. A pesar de estas limitaciones, es justo reconocer que la teora de Rogers ha sido directamente responsable de reintroducir el concepto de yo (self) en la Psicologa, concepto que trat de sacar de su status metafsico y mstico para someterlo a una definicin operativa, adelntandose con ello a las aproximaciones cognitivas que en los aos 80 investigaron en profundidad el yo mediante mtodos experimentales.

Para finalizar, basta recordar que en esta misma dcada se desarrollaron otras grandes teoras de la personalidad, entre las que cabe mencionar las de Paul Lecky (1945) y Gardner Murphy (1947).

Como se comentaba antes, esta amplia variedad de teoras, as como aquellas que

se haban formulado en la dcada anterior (las de Allport, Murray y Lewin) eran muy ambiciosas en su pretensiones de explicar todo tipo de conductas y de integrar todo tipo de datos psicolgicos. Amn de estas

pretensiones, la mayora de estas teoras compartan otra serie de caractersticas reseables (McAdams, 1997):

(1) Se basaban en el supuesto de que la personalidad mltiples se puede y entender desde desde niveles

perspectivas

diferentes y, por consiguiente, la mayora propone mltiples constructos organizados en mltiples son niveles. las Un ejemplo muy

evidente

teoras

jerrquicas

factorialistas. (2) Simultneamente, tambin conciben la personalidad como una totalidad unificada y organizada, lo que queda reflejado en

conceptos tales como el yo rogeriano o el proprium de Allport. (3) Proponen alguna variacin del

concepto de reduccin de la tensin como explicacin de la motivacin humana. Esto es ms aparente en todas las teoras basadas en los sistemas tericos freudianos, desde Murray, Cattell, Miller y Dollard, hasta los mismos discpulos y seguidores de Freud.

(4) Finalmente, conciben el desarrollo de la personalidad en trminos de socializacin: la personalidad es un producto de su ambiente, especialmente del ambiente

familiar y, en particular, durante la infancia. Quizs las teoras de Eysenck y Cattell parecen apartarse de este supuesto general al poner ms nfasis en la determinacin gentica. En resumen, los psiclogos de la

personalidad de los aos 40-50 dedicaron todos sus esfuerzos a una labor terica comprensiva, la mayora de la veces ms especulativa que basada en datos empricos, pero que, en cualquier caso, supuso una poca de prosperidad de la disciplina y, efectivamente, las revisiones de la literatura que analizaron poco despus esa dcada valoraban de forma optimista el desarrollo de la psicologa de la personalidad, tanto en trminos de los contenidos considerados como en trminos de los esfuerzos realizados por organizar el campo de estudio: La investigacin y teora de la

personalidad efectivamente se han movido hacia reas que, como los sueos, son a la vez familiares y esquivas... [...] Para su sorpresa, este revisor se encuentra animado e impresionado... la psicologa de la

personalidad se ha movido lejos de lo que una vez fue una jungla de hechos

desconectados y a menudo irrelevantes, y de

especulaciones fragmentarias y sin base (Bronfenbrenner, 1953, pp. 157, 176).

1.4. La elaboracin de constructos (19501970) Aunque en los aos 50 aparecieron algunas grandes teoras de la personalidad, similares en sus caractersticas y ambiciones a las que surgieron en las dcadas

anteriores, stas fueron raras excepciones en un ambiente que haba cambiado su foco de inters de las cuestiones tericas a las cuestiones empricas. prcticas, metodolgicas y

Durante esos aos tanto Cattell (1957) como Eysenck (1952, sus 1953) siguen teoras

desarrollando

influyentes

factorialistas, las cuales sern en parte responsables de la creciente preocupacin por los aspectos metodolgicos y de medida que, como se ver ms adelante,

caracterizar las dcadas de los aos 50-70. A su vez, aparecen nuevas teoras de la personalidad. En 1955, George Kelly publica dos extensos volmenes donde presenta su teora de los constructos personales. La teora de la personalidad de Kelly, de corte cognitivo y a la que Bruner calific como la nica y ms grande contribucin de la

pasada dcada a la teora del funcionamiento de la personalidad (1956, p. 355), se basa en una visin del hombre en la que se le equipara a un cientfico, y se anticip en muchos aos a los modelos recientes que insisten en la interaccin entre sucesos ambientales y modos de construccin

personales como clave para comprender la accin humana. De hecho la teora despert un gran inters en los aos setenta de la mano de ciertos tericos cognitivos y del aprendizaje social que reconocieron su

deuda intelectual con la obra de Kelly (p. ej., Mahoney, 1974; Mischel, 1971). Otra

excepcin es la teora del aprendizaje social de Julian Rotter (1954), en la que ste trata de integrar las

propuestas de Hull con las de Tolman, esto es, integrar las teoras de reforzamiento con las teoras de campo o cognitivas, partiendo para ello del supuesto de que la unidad de anlisis para el estudio de la personalidad es la interaccin del individuo con su entorno significativo, con la situacin psicolgica. A pesar de esos esfuerzos tericos, la disciplina pareca decantarse por los

aspectos aplicados, y para resolver stos se necesitaban teoras, constructos e

instrumentos de evaluacin refrendados por datos empricos. En consecuencia, los

psiclogos de la personalidad se esforzaron en buscarlos lejos de las grandes teoras, las

cuales se antojaban muy especulativas y parecan estar muy lejos de los datos. La necesidad de lidiar con los aspectos aplicados fue una consecuencia directa de la II Guerra Mundial. Al final de sta, hubo una gran profesionalizacin de la Psicologa que responda a las necesidades que el conflicto mundial demand de ella, tanto durante el mismo como tras su finalizacin. Por ejemplo, durante la guerra las grandes figuras de la psicologa de la personalidad tales como Allport, Murray, Stagner, Kelly o Rotter, estaban implicados en aspectos aplicados: Allport haciendo contribuciones al anlisis del rumor; Murray en los procedimientos de seleccin de los individuos que sirvieran en la Oficina de Servicios Estratgicos, precursora de la CIA; Stagner como psiclogo del trabajo en industrias relacionadas con la defensa; Kelly enrolado en la marina como psiclogo de aviacin dirigiendo un programa de entrenamiento de pilotos civiles, y Rotter como psiclogo y asesor de personal del ejrcito (Engler, 1996; Stagner, 1993). Tras la guerra, empez a surgir una necesidad significativa de psiclogos clnicos conforme requeran los soldados para que los regresaban problemas

ayuda

psicopatolgicos que los aos de guerra les haban provocado y para los problemas de adaptacin con que se enfrentaban en su

vuelta al mundo civil. La psicologa clnica lleg a ser considerada como una parte esencial de los servicios de salud.Durante la guerra tambin haba habido una gran demanda de psiclogos del trabajo para atender a las necesidades de las industrias blicas, lo que a la postre redund de igual modo en una mayor profesionalizacin de la Psicologa.

Una buena muestra de esta reorientacin hacia las cuestiones empricas y aplicadas es el cambio en la poltica editorial de la revista decana de la psicologa de la personalidad: Character and Personality. En el mismo ao en que finaliza la II Guerra Mundial, la revista cambia de nombre y anuncia su primera reorientacin editorial desde su creacin en 1932: Se seguirn aceptando contribuciones metodolgicas, histricas y tericas

apropiadas, pero el nfasis principal se pondr en los informes de investigaciones originales, empricas, significativas y, en la medida que el material lo permita,

experimentales, sin restriccin en cuanto el tecnicismo de la presentacin (Zener, 1945, p.1). En este contexto, la psicologa de la personalidad durante el perodo que va entre

1950-1970

presenta

unas

caractersticas

particulares (McAdams, 1997): (1) El nfasis en la elaboracin de constructos y en su medicin. Durante esos aos, los psiclogos de la personalidad se dedican fundamentalmente a identificar constructos relevantes a

cuestiones prcticas sobre los cuales pueden recoger datos y analizarlos, con la esperanza de avanzar en el conocimiento de los diferentes elementos de la personalidad y, una vez conseguido esto, poder formular teoras generales mucho mejores que

integraran esos elementos. Las palabras de McClelland en el prefacio de su manual de personalidad son bastante elocuentes: Actualmente nadie conoce lo

suficiente para construir una teora. Ms bien lo que se necesita y lo que he tratado de hacer es encontrar un nmero de constructos en trminos de los cuales podamos recoger datos sobre la personalidad, quizs con la esperanza final de construir una teora (McClelland, 1951, p. xiv). Aunque se proponen muchos constructos (p. ej., locus de control, rigidez, empata o dependencia/independecia de campo) buena parte de la investigacin gira en torno a tres de ellos: logro, autoritarismo y ansiedad, las tres AAA (achievement, authoritarianism and anxiety) con que Blake y Mouton (1959)

describen la literatura sobre personalidad en la dcada de los cincuenta. El constructo de ansiedad haba ocupado un papel importante en muchas teoras de la personalidad anteriores a esta poca, pero su relevancia como tema de investigacin

alcanza su mximo expresin en los aos 50 y 60, y proviene tanto de las aproximaciones experimentales representadas

paradigmticamente por los estudios sobre ansiedad y rendimiento realizadas por las escuela de la Universidad de Iowa Spence, Taylor y la Universidad de Yale Sarason, Mandler (p. ej., Sarason y Mandler, 1952;

Spielberger, 1966; Taylor, 1953; vase una revisin de estos estudios en Bermdez 1985a,b), como de las aproximaciones ms humanistas representadas, por ejemplo, por Rollo May cuya obra The Meaning of Anxiety marc la publicacin de cientos de libros sobre el mismo tema.

Quizs esta relevancia en el campo de la investigacin slo fuera un reflejo de la naturaleza de la sociedad de la posguerra, particularmente de la estadounidense, y de la popularidad del concepto de ansiedad para el hombre de la calle. En 1947, el dramaturgo y poeta ingls Wystan H. Auden, que un ao antes haba adoptado la nacionalidad

estadounidense, haba publicado una obra en la que trataba de caracterizar el espritu de

los aos 50 y que titul The Age of Anxiety. En su obra, que alcanz una gran

popularidad hasta llegar a ser premio Pulitzer en 1948, Auden sostena que la ansiedad era el precio que los estadounidenses tenan que pagar por vivir en la era posblica nuclear, tesis compatible con los postulados del movimiento filosfico existencialista que tras la II Guerra Mundial alcanz su mximo apogeo a travs, por ejemplo, de las novelas y escritos de Jean Paul Sastre. En ambos casos, se buscaba entender la ansiedad y enajenacin que la cultura contempornea haba intensificado en las personas. Las razones de la popularidad de los otros dos constructos, necesidad de logro

(McClelland,

1961; McClelland,

Atkinson,

Clark y Lowell, 1953) y autoritarismo (Adorno, Frenkel-Brunswik, Levinson y Sanford, 1950), en las agendas de investigacin de los psiclogos de la personalidad de los aos 50 y 60 probablemente tambin tienen que ver con la naturaleza de la sociedad

estadounidense de la posguerra (McAdams, 1997). La personalidad autoritaria,

ejemplificada en su mxima expresin por el nazismo alemn, representaba en principio todo aquello contra lo que la democracia estadounidense haba luchado y triunfado y, por tanto, su estudio era importante si se quera evitar una nueva

historia

de

racismo, pero, el a

antisemitismo su vez, de la

holocausto, representaba

tambin propia

racismo

sociedad estadounidense, racismo que el movimiento de los derechos civiles haba puesto en evidencia. Por el contrario, la necesidad de logro era un constructo que celebraba el espritu emprendedor e

innovador de la clase media estadounidense y el papel de los EE. UU. como primera potencia econmica. Buena parte de la literatura psicolgica sobre la ansiedad, la necesidad de logro y el autoritarismo se ocupa de su medicin y, en general, los problemas con la y cuestiones de los

relacionados

medida

constructos representan una de las reas de investigacin ms activas en estas dos dcadas. Por ejemplo, en los aos 50 se publican los clsicos trabajos sobre la validez de constructo, la validez convergente y discriminante, y las matrices multirrasgomultimtodo (Cronbach y Meehl, 1955;

Campbell y Fiske, 1959), todos los cuales reflejan la preocupacin de los psiclogos de la personalidad por clarificar y precisar el significado de sus constructos (en el Tema 5 se abordar con ms detenimiento la

importancia de la validez de constructo para el estudio de la personalidad).

Por otro lado, tambin en esa dcada se producen animadas controversias

relacionadas con cuestiones metodolgicas y de medida, en particular, sobre las ventajas y desventajas de la aproximacin clnica frente a la estadstica en la prediccin de la conducta (Holt, 1958; Meehl, 1954, 1956, 1957), sobre el anlisis factorial como un instrumento til para descubrir las unidades de la personalidad (Atkinson, 1960; Jensen, 1958) y sobre el problema de los estilos de respuesta (Block, 1965; Edwards, 1957; Jackson y Messick, 1958). El principal escenario de estas polmicas fue el

Minnesota Multiphasic Personality Inventory (MMPI; Hathaway y McKinley, 1943), el instrumento de personalidad ms utilizado en esa poca y que an hoy en da sigue en esa primera posicin, con gran diferencia

respecto a otros instrumentos (Butcher y Rouse, 1996). Precisamente por la gran atencin que atraen las cuestiones metodolgicas y de medida en estas dcadas, las orientaciones factoriales acaban siendo muy populares, popularidad que hoy en da siguen gozando, aunque slo representan una parte de la psicologa de la personalidad. (2) Deterioro gradual de la identidad de la psicologa de la personalidad dentro de la Psicologa.

El final de la II Guerra Mundial tuvo tambin repercusiones directas sobre la psicologa acadmica una en los EE. UU., del

producindose

gran

expansin

mundo universitario. Favorecidos por la Ley GI, una gran cantidad de veteranos de guerra volvieron o entraron por primera vez en la universidad, lo que permiti el crecimiento de los departamentos acadmicos. Como otros departamentos, los de psicologa crecieron en nmero y en tamao. Tambin hubo fondos federales para la investigacin tanto aplicada como bsica. Esta expansin trajo consigo una mayor especializacin y, por ejemplo, tal y como se mencion antes, el perodo de 1950-70 asisti a un gran desarrollo de la psicologa clnica que atrajo a muchos psiclogos de la personalidad. Este desarrollo se tradujo en la aparicin de muchas formas de psicoterapia y consejo psicolgico, entre las que merece destacar el inicio de la modificacin y terapia de

conducta, con lo que esto ltimo supuso de nfasis en las condiciones ambientales que elicitaban y mantenan la conducta

manifiesta. La mayor especializacin tambin afect a la psicologa social, la cul emergi como una disciplina con una base cientfica slida, fundamentada en el mtodo

experimental, y con un amplio abanico de aplicaciones.

Esta situacin no era muy cmoda para la psicologa de la personalidad: era holista por naturaleza en una poca de especializacin, amiga de las aproximaciones correlacionales a la investigacin en un tiempo en que se ensalzaba el mtodo experimental, e

interesada en las diferencias individuales en una poca en que la psicologa social afirmaba con fuerza que todas las personas son muy parecidas, que lo importante es la situacin. As lo demostraba con estudios tan reveladores como el de Milgram sobre obediencia a la autoridad o el de Asch sobre conformismo social que, adems, pasaban por ser los exponentes mximos de la simulacin de la realidad en el laboratorio, es decir, del uso del mtodo experimental en Psicologa. De hecho, los aos 60 supusieron una especie de edad de oro para la psicologa social experimental espoleada adems por nuevas teoras como la de la disonancia cognitiva de Festinger o la de la atribucin de Heider. De esta forma, en las universidades estadounidenses, se

desarrollaban con ms fuerza los programas en psicologa social que los programas en personalidad. En resumen, por un lado la personalidad estaba siendo atrada hacia programas

clnicos que tenan un enfoque conductual; por otro lado, estaba siendo atrada hacia programas sociales que, de forma similar,

cuestionaban los supuestos bsicos de la teora de la personalidad tradicional tanto los supuestos de las escuelas psicomtricas como de las escuelas clnicas/organsmicas . No es sorprendente, por tanto, que durante estos aos, en ocurrente frase de Sechrest (1976), la psicologa de la personalidad se deletreara: c-l--n-i-c-a o s-o-c-i-a-l. (3) La cada del concepto de la reduccin de la tensin como idea principal en la descripcin y explicacin de la motivacin humana.

En este perodo, tanto la investigacin con animales como la investigacin con humanos va acumulando datos que sugieren que la motivacin a menudo no implica ninguna reduccin detectable en el impulso o tensin. Asimismo, cognitiva, la a denominada la que me revolucin referir a

continuacin, supuso que la atencin de los investigadores se desplazara lejos de los constructos motivacionales. Kelly (1955), uno de los primeros psiclogos de la personalidad en elaborar una teora de tinte cognitivo, insista en que el ser humano es

fundamentalmente activo, por lo cual el concepto de motivacin es innecesario e irrelevante. Coherentemente con estos

planteamientos, en la teora de Kelly no

existe referencia alguna a nociones internas del tipo motivacin, tendencia o

impulso. De hecho, Pervin (1984) ha sealado que el inters en el concepto de motivacin decay tan abruptamente en este perodo como tema de preocupacin central de los psiclogos, que su utilidad como constructo cuestionado. cientfico estuvo gravemente

(4) La aparicin de las aproximaciones cognitivas en la comprensin de la

personalidad.

Hacia mediados de la dcada de los cincuenta se observa en la psicologa

acadmica un abandono progresivo de los presupuestos conductistas, y un retorno de los procesos mentales como objeto legtimo de estudio. De la mano de Miller, Bruner, Newell, Neisser o Broadbent un y sus nuevo

respectivos

colaboradores,

paradigma cristaliza al final de la dcada, cuya carta fundacional es, en opinin de muchos (Garca-Vega, 1985; de Vega, 1984), el texto de Miller, Galanter y Pribram titulado Plans and the Structure of Behavior y publicado en 1960. fue el La aparicin de del la

cognitivismo

resultado

confluencia de ciertos factores sociales e histricos unidos a la crisis del conductismo

(Garca-Vega, 1985; Pinillos, 1980; Yela, 1980) y al influjo de otras disciplinas

cientficas (Mayor, 1980; de Vega, 1985). Se coincide en apuntar tres races

fundamentales entre las que han contribuido a configurar la moderna orientacin cognitiva de la Psicologa: (1) la evolucin de las ciencias del ordenador; (2) el desarrollo del enfoque del procesamiento de informacin, fruto principalmente de las investigaciones de la teora general de la comunicacin sobre la ejecucin de operadores humanos y de la ingeniera de telecomunicaciones en estrecho paralelismo con los avances de la tecnologa del computador, y (3) el nacimiento y desarrollo de la psicolingstica a partir de los trabajos de Noam Chomsky.

Estas

influencias

provocaron

que

la

psicologa cognitiva moderna se desarrollara independientemente de la psicologa de la personalidad y disciplinas afines, como son la psicopatologa, la psicologa clnica y la psicologa social, campo dentro del cual, histricamente, haba sido una especialidad (Glucksberg, 1981). Como se ver, mas adelante, los aos finales de la dcada de los setenta y la dcada de los ochenta han asistido a la terminacin de un ciclo, en el que la psicologa de la personalidad, la psicopatologa, la psicologa clnica y la psicologa social, tras desembarazarse de los

prejuicios

conductistas,

vuelven

estar

interesados en los procesos mentales, pero ahora bajo la tutela terica y experimental de la psicologa cognitiva. A pesar de que el reencuentro entre la psicologa cognitiva y la psicologa de la personalidad no se consum totalmente hasta la dcada de los ochenta, en los aos 60, ms y ms psiclogos de la personalidad comenzaron a formular sus explicaciones de la conducta humana en trminos cognitivos. Empezando por Kelly que, como se dijo renglones atrs, se anticip con su teora de los constructos personales a la llegada de la revolucin cognitiva esas al campo de la

personalidad,

primeras

influencias

cognitivas son reconocibles en el nfasis que Rotter (1954) puso en las expectativas subjetivas del individuo acerca de los

resultados futuros y en el valor subjetivo de los reforzadores en la situacin psicolgica de la persona, y, posteriormente, tambin son reconocibles en los trabajos iniciales de Bandura (Bandura y Walters, 1963) y Mischel (Mischel y Staub, 1965).

1.5. La crisis de la disciplina (1970-1980) Aunque en los aos 50 se afirmaba que no se saba lo suficiente para elaborar teoras comprensivas de personalidad, haba un sentimiento de optimismo sobre el futuro de

la disciplina y la posible solucin a los problemas que se planteaba (p. ej.,

McClelland, 1951; Nuttin, 1955). A finales de esa dcada empiezan a aparecer los

primeros signos de descontento con la situacin de la psicologa de la personalidad, fundamentalmente aspectos: en relacin a tres

(1) Problemas en la medicin de la personalidad. A medida que se acercaban los aos 70 crecan las dudas sobre la fiabilidad y validez de los cuestionarios de personalidad. Ese tipo instrumentos no slo haba permitido la investigacin emprica de la mayora de los constructos propuestos en la etapa anterior, sino que en muchos casos, era el nico fundamento del status conceptual de tales constructos. Las dudas que se planteaban estaban relacionadas principalmente con los sesgos y estilos de respuestas, y con la validez predictiva y convergente de los instrumentos de medida.

Ya se coment antes que a finales de los aos 50 se haba iniciado un debate sobre los efectos de variables como la aquiescencia y la deseabilidad social en las respuestas a los cuestionarios (Jackson y Messick, 1958;

Messick y Jackson, 1961). La controversia alcanz su mximo apogeo en los aos 60 y la mayora de los principales especialistas en la evaluacin de la personalidad participaron en el debate. Por un lado, figuras como Doug Jackson, Sam Messick y Allen Edwards argumentaban que las escalas de

deseabilidad social como, por ejemplo, las de Edwards y Crowne-Marlowe, correlacionaban de manera importante con los cuestionarios que medan las principales variables de la personalidad (p. ej., ansiedad, dominancia y autoestima) y con muchas de las escalas clnicas del MMPI. Por tanto, estos datos indicaran que las medidas que proporcionaban tales

cuestionarios y escalas eran simplemente un artefacto de tendencias estilsticas. Por otro lado, Jack Block, D. Crowne, D. Marlowe y otros especialistas en el MMPI contratacaban argumentando que las correlaciones no eran tan altas, que existan muchas pruebas que indicaban que los cuestionarios de

personalidad eran efectivamente vlidos, o que las escalas de deseabilidad social en lugar de medir estilos de respuestas, en realidad variables estaban de midiendo importantes tales como

personalidad

ansiedad o necesidad de aprobacin. Otras figuras importantes tales como Lewis

Goldberg, Jerry Wiggins y Warren Norman tambin participaron de forma activa en el

debate, aunque adoptaron posturas menos extremas. Adems, otros estudios planteaban serias dudas sobre la de validez los predictiva y de

convergente

instrumentos

evaluacin de la personalidad. Respecto a la primera, varios estudios indicaban que las medidas de personalidad no predecan la conducta futura muy bien la famosa

correlacin de 0,30, a veces irnicamente denominada coeficiente de personalidad, era considerada el lmite superior de su validez predictiva, lo cual supondra explicar apenas un 9% de la varianza observada en las puntuaciones del criterio en cualquier situacin , o bien que no lo hacan mucho mejor que ndices ms asequibles, como pueden ser el anlisis de la conducta pasada del individuo (Mischel, 1968). En cuanto a la validez convergente, otros estudios

mostraban que distintos instrumentos que supuestamente medan el mismo constructo llegaban a resultados dispares (Wiggins, 1973). Con estos dos pilares psicomtricos tambalendose, no es de extraar que tambin arreciaran las crticas respecto a la validez de constructo de las medidas de personalidad, el tipo de validez que sustenta todo el entramado terico de la personalidad (p. ej., Christie y Lindauer, 1963; Vannoy, 1965).

En este contexto de debates y crticas, y a pesar de los concienzudos argumentos y de los sugerentes datos de sus defensores (p. ej., Hogan, Desoto y Solano, 1977), la evaluacin tradicional de la personalidad atraviesa en la dcada de los 70 la mayor crisis de su historia, momento que coincide con una poca de esplendor de la evaluacin conductual que, como era de esperar, se mostraba, al menos en sus inicios,

abiertamente indiferente, sino hostil, frente a la evaluacin psicolgica tradicional. As, como demuestra un estudio bibliomtrico del perodo 1971-1982 llevado a cabo por Prieto, Tortosa y Silva (1984), sta es la poca de los manuales del clsicos de evaluacin de revistas

conductual,

nacimiento

especializadas en el tema y, sobre todo, de una multiplicacin progresiva de trabajos que pueden enmarcarse dentro del modelo

conductual. (2) Trivialidad y falta de coherencia en la disciplina. Tambin a medida que se acercaban los aos 70 crece la sensacin de que la investigacin en personalidad es trivial y no es coherente con los objetivos que vieron nacer la disciplina. Aparecen y desaparecen miniteoras, temas de investigacin y

medidas con una facilidad pasmosa, y apenas hay intentos por elaborar teoras o programas de investigacin que respondan a

los objetivos comprensivos e integradores de la disciplina. Evidentemente, cuando no existe una buena teora bsica, toda

insistencia en los esfuerzos de evaluacin y medida acaban siendo poco consistentes, por no decir irrelevantes (Avia, 1988, p. 10). Las crticas ya se hacen notar a finales de los aos 50 y arrecian en los aos 60: La investigacin en personalidad, as como en la psicologa en general, muestra muchas de las caractersticas de una moda... con algunas notables excepciones, la

investigacin se tiende a caracterizar por experimentos aislados y nicos ms que por ataques programticos a un problema

(Eriksen, 1957, p. 185)

Cada

ao

nos

trae

nuevos

descubrimientos que las ms de las veces ponen en compromiso las teoras del ao anterior. psicologa Sin embargo las teoras en

son

raramente

refutadas;

simplemente desaparecen... [...] La frmula para crear una investigacin que prolifere y dure consiste en conseguir un instrumento de medida fcil y de un usar con un nombre

significativo

contenido debera

fascinante. ser tan

Factorialmente,

multidimensional como fuera posible, para que as arroje correlaciones significativas con

muchas

otras

medidas

psicolgicas

(Jensen, 1958, p. 295, 306).

[...] El campo de la personalidad necesita una metodologa mejor, un trabajo ms experimental y una teora ms

integradora. Necesita salirse de teoras de hace 50 aos y de mtodos de hace 25. Individualmente, hay algunos estudios

interesantes pero la falta de direccin y fuerza les quita importancia. Esto recuerda a aquel piloto que aseguraba a sus pasajeros que, aunque el avin se ha perdido, al menos hace buen tiempo (Sechrest, 1965, p. 23).

[La psicologa de la personalidad se caracteriza por] la abundancia, dispersin y diversidad [...] el desbarajuste y la diversidad ha sido tanto la causa como la consecuencia del abandono tcito de las grandes

ambiciones tericas (Adelson, 1969, p. 217).

La solucin a este abandono de las grandes teoras no pareca fcil. Hacia finales de los 60, haba muchos autores que, como Fiske (1971), pensaban que los esfuerzos pioneros de Allport, Murray o Lewin, aunque heroicos, eran ingenuos, y que el objetivo de comprender la persona en su totalidad era algo anacrnico en una poca de medidas

precisas, anlisis factoriales sin sentido y diseos experimentales rigurosos. A la

disciplina le faltaba coherencia, pero ni las grandes teoras servan para realizar esta labor integradora ni se estaban elaborando reemplazos para las mismas. En 1970 Levy, tras repasar el papel de las grandes teoras de la personalidad en la investigacin

contemporanea, conclua: ... una interpretacin, que parece inevitable, es que estas teoras de la personalidad no estn llevando a cabo la funcin integradora y heurstica que

esperamos de una teora (Levy, 1970, pp. 84-85).

(3) Resultados empricos contradictorios. Amn de los estudios empricos

comentados con anterioridad y que ponan en duda la utilidad predictiva de las medidas de rasgos de personalidad, en las dos dcadas anteriores se van acumulando de manera progresiva datos que cuestionan la

consistencia transituacional de la conducta y la estabilidad temporal de la misma. En 1968, Mischel revisa en profundidad todos estos estudios en su libro Personality and

Assessment, una obra clsica que se convirti en el golpe ms duro de los asestados a la disciplina en su corta historia. En ese libro y en un artculo de 1969, Mischel

llega a las siguientes conclusiones: primera, son insostenibles las hiptesis de la

estabilidad y la consistencia conductual y, en consecuencia, se deben abandonar los

planteamientos tericos que sustentan la explicacin de la conducta a partir de variables personales (p. ej., los modelos de rasgos/factorialistas, los psicodinmicos y los fenomenolgicos); segunda, se requiere un nuevo paradigma que no olvide la conducta concreta manifiesta, en favor de lo que tras ella subyace, y que considere

suficientemente el peso de los determinantes situacionales y sociales (p. ej., los modelos de aprendizaje social), y tercera, resulta injustificada la utilizacin de las medidas tradicionales de rasgos de personalidad como base para la descripcin y prediccin de la conducta. Parece lgico que, dado que la estabilidad y la coherencia de la conducta son atributos fundamentales del concepto de personalidad, cuando tales atributos

empezaron a cuestionarse y a no ser confirmados con datos empricos, la propia disciplina entrara en crisis.

La crisis, la duda y el debate personasituacin En resumen, los problemas con la

evaluacin tradicional de la personalidad, la trivialidad y falta de coherencia de la disciplina y, sobre todo, los resultados

empricos que, supuestamente, ponan en tela de juicio la estabilidad y consistencia de la conducta y, por ende, el propio concepto de personalidad, llevaron a la disciplina a una profunda crisis, crisis que caracteriz toda la dcada de los aos 70. A mayor

abundamiento, a principios de esa dcada, a las duras crticas de Mischel, se unieron otras no menos duras e influyentes que se quejaban de que la investigacin se haba olvidado del estudio de la persona como un todo (Carlson, 1971) o que se cuestionaban la legitimidad cientfica de los conceptos manejados por los psiclogos de la

personalidad (Fiske, 1974). En un artculo titulado Donde est la Persona en la Investigacin de la Personalidad? Carlson (1971) sugera que, durante la poca de la elaboracin de constructos, la psicologa de la personalidad haba perdido el norte que en su da establecieron para ella los padres de la disciplina. Segn Carlson, durante los aos 50-70, la labor investigadora y terica se haba hecho tan especfica que los

psiclogos de la personalidad ya no eran capaces de responder a las preguntas fundamentales que Allport, Murray y Lewin se formularon acerca de la persona como un todo.

Parece personalidad

que est

la

psicologa un

de

la

pagando

precio

exorbitante en conocimiento potencial por la seguridad que ofrece el preservar las normas de conveniencia y la ortodoxia metodolgica. Deben dejarse estas preguntas importantes y no contestadas a la literatura y la psiquiatra? (Carlson, 1971, p. 207). Tres aos ms tarde, Fiske (1974) sugera que, dado que los conceptos manejados por los psiclogos de la personalidad estn inevitablemente relacionados con los

convencionalismos del lenguage cotidiano, aquellos tienden a ser tan ambiguos como estos ltimos. Para Fiske, no era posible construir una ciencia acumulativa en base a conceptos ambiguos, lo que le llev a dictaminar que, en realidad, la psicologa de la personalidad haba llegado a sus lmites.

Ante este aluvin de crticas, muchos psiclogos de la personalidad empezaron a dudar de la propia razn de ser de la disciplina: el estudio cientfico de la

personalidad pareca algo inviable; en cambio otros, posiciones adoptaron apresuradamente defensivas,

excesivamente

menospreciando y tachando las crticas de simplistas o idealistas. Las dudas, las crticas y las defensas se sucedieron a lo largo de toda la dcada, tomando la forma de enconados debates, de multitud de rplicas y

contrarrplicas,

tanto

tericas

como

empricas. Pero, curiosamente, las crticas de Carlson y Fiske apenas generaron

discusiones serias y, prcticamente, fueron olvidadas en el fragor del debate organizado sobre las crticas qu Mischel plasm en su libro, y eso que, las muy por su naturaleza tenan para la

conceptual, repercusiones

primeras importantes

disciplina (McAdams, 1997).

As, la mayor parte de los estudios empricos y tericos de esa poca se centraron en las crticas planteadas por Mischel respecto a la estabilidad y

consistencia de la conducta y que se enmarcaron en un intenso debate sobre la importancia relativa de la persona y de la situacin en la determinacin de la conducta. En el libro editado por Magnusson y Endler (1977) se pueden examinar los puntos de vista de muchos de los principales

protagonistas de este debate, debate que, por otro lado, ya era antiguo en la disciplina, aunque a veces se haba expresado en otros trminos (la persona es activa o reactiva, mecnicamente determinada o relativamente espontnea, gobernada desde el exterior o desde el interior; vase Allport, 1955; Pervin, 1990). Aunque algunos autores han manifestado sus dudas sobre si ese debate persona-

situacin fue de utilidad para el desarrollo de la psicologa de la personalidad como

disciplina (Carlson, 1984; Carson, 1989; Rorer y Widiger, 1983), creo que tuvo consecuencias muy saludables tanto

conceptual como metodolgicamente (vase tambin Avia y Martn, 1985; Bermdez, 1985d; Kenrick y Funder, 1988; Krah, 1992).

Conceptualmente supuso el desarrollo de las aproximaciones (Bowers, interaccionistas 1973; Endler y

modernas

Magnusson, 1976; Magnusson y Endler, 1977). El objetivo de esta perspectiva es desarrollar un nuevo marco de referencia para la investigacin en personalidad en el cual la conducta del individuo es concebida como el resultado de la interaccin recproca entre los atributos personales y las

caractersticas de la situacin. En este nuevo marco, el debate persona-situacin se ve como un pseudo problema (Endler, 1973) en favor de modelos tericos que consideran a las disposiciones personales y a las caractersticas condiciones igualmente dependientes. de situacionales la conducta y como individual

necesarias

mutuamente

El devenir del debate tambin supuso cambiar la hiptesis general de que los

rasgos

de

personalidad

determinan

la

conducta por una hiptesis ms especfica que defenda que la consistencia slo poda esperarse en algunos individuos y/o bajo ciertas condiciones. Como consecuencia de este avance conceptual, se produjeron a su vez avances en el terreno metodolgico. Se buscaron variables moduladoras (p. ej.,

variables especficas del rasgo o metarrasgos la propia consistencia en el rasgo, la relevancia del rasgo y variables especficas de la persona la autoobservacin, la

autoconsciencia ) que afectaran a la relacin entre disposiciones personales y consistencia conductual; en otras palabras, se buscaron subgrupos de personas caracterizados por niveles altos y bajos de consistencia

situacional (Bem y Allen, 1974; Snyder, 1974, 1979; vase una revisin en Chaplin, 1991). Tambin se buscaron subgrupos de

situaciones que facilitaran la influencia de las disposiciones personales en la conducta como, por ejemplo, situaciones altamente estructuradas que delimitan claramente las respuestas apropiadas y, por tanto, elicitan conductas muy similares en los individuos presentes, frente que a situaciones aceptan una menos mayor

estructuradas,

variedad de conductas aceptables y, por consiguiente, aumentan la probabilidad de que se d variabilidad intraindividual e interindividual en la conducta (Mischel, 1973; Price y Bouffard, 1974). Por ltimo, se buscaron referentes conductuales

representativos

para

los

rasgos.

Esta

estrategia metodolgica fue originalmente propuesta por Epstein (1977, 1979, 1980), quien pensaba que los estudios empricos que comprometan la validez predictiva de los rasgos haban cometido al graves errores criterios evaluar

metodolgicos conductuales correctamente personales

utilizar Para

inapropiados. si las o no

disposiciones la conducta

predicen

individual, sta debe medirse en un nmero suficiente de ocasiones y/o situaciones para reducir as el error de medida que se comete al tomar como criterio una sola conducta. En definitiva, Epstein propone una aplicacin directa de la clsica relacin psicomtrica entre fiabilidad y longitud de un test: para obtener una medida fiable y generalizable de un criterio conductual es necesario agregar conductas, promediar una gama aplica de ndices conductuales observados en un rango igualmente extenso de ocasiones y/o situaciones. Adems, Epstein afirmaba la necesidad de elegir criterios conductuales que fueran referentes representativos del rasgo en cuestin, es decir, restringir el agregado a conductas apropiadas en funcin de consideraciones Esto conceptuales supone tomar y en

psicomtricas.

consideracin la coherencia funcional de las conductas emitidas, buscar una equivalencia y/o equiparacin de conductas en situaciones distintas.

Para finalizar, me parece justo sealar, aunque sea muy brevemente, que la crisis de la psicologa de la personalidad se inserta en un contexto socio-cultural proclive a las posiciones situacionistas. Las corrientes de pensamiento dominantes, influidas por las teoras del etiquetaje (Goffman, 1961; Rosenhan, personalidad 1973), ven a los tests evaluar de la

diseados

para

conducta en trminos de rasgos neurticos o psicticos como instrumentos que la

sociedad emplea para etiquetar a sus miembros y controlarlos (Hogan et al., 1977; McAdams, 1997). El diagnstico psiquitrico revela poco acerca del paciente, pero mucho acerca del entorno en el que un observador lo encuentra (Rosenhan, 1973, p. 250). Igualmente, los movimientos pacifistas y de liberacin de la mujer, tan populares en la dcada de los 70, suscitan y, a la vez, son el producto de una mayor sensibilidad a la gran influencia que la cultura y el ambiente tiene sobre la conducta humana. El mensaje implcito era este: la persona es un producto incluso una vctima del contexto social; por consiguiente, uno debera centrarse en el contexto ms que en la persona en la influencia social ms que en la

individualidad (McAdams, 1997, p. 20).

1.6. El renacimiento de la disciplina (1980actualmente) A principios y mediados de los aos 80 comienzan a publicarse artculos y libros que consideran que la psicologa de la

personalidad est resurgiendo de la dcada de crisis anterior: los protagonistas de las polmicas parecen haber llegado a un acuerdo; el nmero de investigaciones

empricas y tericas aumenta mientras que disminuye el nmero trabajos crticos; se han acumulado datos que demuestran la

estabilidad y consistencia de la conducta y que tambin parecen haber resuelto el viejo problema de la estructura bsica de la personalidad; se inician nuevos temas de investigacin y, a su vez, se recuperan temas clsicos que se reformulan en trminos diferentes, principalmente en trminos

cognitivos, y, por ltimo, parece que hay una convergencia de intereses entre la psicologa de la personalidad y las dos disciplinas tradicionalmente ms afines a ella (psicologa social y psicologa clnica). En definitiva, los escritos suelen concluir vislumbrando un futuro prometedor para la disciplina (p. ej., Cantor y Kilhstrom, 1981; Feshbach, 1984; Hogan y Jones, 1985; Millon, 1984/1987), vaticinios que son aun ms positivos al valorar en perspectiva todos los avances producidos en la dcada de los aos 80 (Caprara y Van Heck, 1992; Collins y Gunnar, 1990; Hogan, 1993, y, en general, todas las

contribuciones al libro editado por Craik, Hogan y Wolf, 1993; Pervin, 1990) y

claramente entusiastas a medida que finaliza la dcada de los 90 (p. ej., McAdams, 1996; Pervin, 1996). Un anlisis ms detallado de los avances en psicologa de la personalidad durante este perodo se puede encontrar en Sanz (1997), en el que se aborda la situacin actual de la disciplina.