TEORAS DEL APRENDIZAJE Y LA INSTRUCCIN

Sesin 8 Lev Vigotsky

Objetivo
Distinguir los fundamentos, las caractersticas, aplicaciones e implicaciones educativas de la teora de Lev Vigotsky.

En esta sesin

8.1. Ilustracin 8. Contenido de la sesin

El ser humano es a la vez fsico, biolgico, psquico, cultural, social, histrico. Es esta unidad compleja de la naturaleza humana la que est completamente desintegrada en la educacin a travs de las disciplinas y que imposibilita aprender lo que significa ser humano. Hay que restaurarla de manera que cada uno, desde donde est, tome conocimiento y conciencia al mismo tiempo de su identidad compleja y de su identidad comn a todos los dems humanos. As la condicin humana debera ser objeto esencial de cualquier educacin. Edgar Morin

Introduccin
Vigotsky desarroll el paradigma sociocultural con un esquema integral sobre la base de la comprensin de la cultura a partir de las relaciones sociales y las implicaciones de stas en el desarrollo social y personal del individuo. El aprendizaje, entonces, trasciende el mbito escolar y se extiende a la vida cotidiana, por lo que los elementos fundamentales de su desarrollo son el contexto cultural, el aprendizaje familiar y la socializacin.

MAESTRA EN EDUCACIN
P G I N A

112

TEORAS DEL APRENDIZAJE Y LA INSTRUCCIN

Leccin 8.1 Postura

Al revisar los diferentes modelos de la relacin enseanza-aprendizaje, se identifican diferentes relaciones entre los aprendices y la informacin que se adquiere; en el modelo que el autor propone se entiende el proceso de enseanza aprendizaje como una relacin entre expertos y aprendices y la forma de tratamiento de la informacin. Este modelo es participativo, en el que el aprendiz obtiene el conocimiento a travs de la colaboracin y la prctica de actividades relacionadas con la historia y la vida cotidiana en la comunidad de la que forma parte. La participacin incluye diversos contextos socio-histricos, cada uno con conjuntos articulados de significados, el tratamiento de la diversidad cultural que identifica el proceso enseanza-aprendizaje como un contexto creado para que cada significado nuevo se negocie explcitamente, se construya mediante la prctica educativa. Vigotsky propone un modelo de aprendizaje colaborativo, proceso unificado de aprendizaje y enseanza en el que las intenciones y las actividades del maestro se negocian a travs de las intenciones y acciones del aprendiz. El aprendizaje es co-construido con la participacin de todos los actores del proceso en el que ocurren una serie de procesos. El aprendizaje slo es posible a travs de la mediacin: instrumental y social. Retomando las funciones psicolgicas superiores, el proceso de formacin de stas se logra a travs de la actividad prctica e instrumental en interaccin, es decir, en cooperacin social; por lo que la educacin se entiende como el proceso de transmisin de las funciones superiores de los adultos expertos y los compaeros mediante la actividad e interactividad en lo que el autor denomina la zona de desarrollo prximo. La postura terica se dirige a la comprensin de la formacin de las funciones psicolgicas superiores a partir de la actividad instrumental mediada a travs de las herramientas y los signos, considerando que el origen y desarrollo de dichas funciones ocurre en el contexto de las relaciones socioculturalmente organizadas, recordando que para el estudio de las funciones se requiere de la aplicacin del anlisis gentico.

MAESTRA EN EDUCACIN
P G I N A

113

TEORAS DEL APRENDIZAJE Y LA INSTRUCCIN

Leccin 8.2 Principios

Retomando el concepto de instrumento psicolgico (la actividad humana) como el principio fundamental de la teora de L. Vigotsky, la importancia radica en las modificaciones que el hombre realiza en su mente a partir de los estmulos externos. Los instrumentos psicolgicos son todos los objetos que tienen la funcin de ordenar la informacin externa, lo que le permite a la persona hacer uso de la inteligencia, de la atencin y memoria en forma situacional, cuando lo requiera; esto es, contar mentalmente con la representacin cultural de los estmulos para el uso pertinente y oportuno: la historia del lenguaje del trabajo y del lenguaje requieren la una de la otra.

Mediacin instrumental
La mediacin es el tema central y relevante del autor, que se lleva a cabo a travs del uso de los instrumentos psicolgicos o signos en el desarrollo de las funciones superiores y de la conciencia, los signos regulan las relaciones con los objetos fsicos y, a la vez, regulan la conducta del sujeto. Ej. Instrumentos psicolgicos: Sistemas de signos (instrumentos fonticos, grficos, tctiles), reglas, agendas, etc. El autor considera al lenguaje como el gran sistema de mediacin instrumental por lo que dirigi sus esfuerzos a desarrollar el modelo de mediacin, en el que la capacidad de resolucin de una tarea se aumenta a travs de la intervencin de un instrumento psicolgico. El instrumento psicolgico permite la mediacin de estmulos que mejora la representacin y por tanto el control y ejecucin externo de las operaciones mentales; las tecnologas de la comunicacin, entonces, son herramientas con las que se construye la representacin externa para posteriormente interiorizarla, incorporarla mentalmente. El sistema de pensamiento es el resultado de la interiorizacin de procesos de mediacin desarrollados por y en la cultura. Las implicaciones educativas son evidentes, ya que es a travs de la educacin que el nio incorpora de manera formal, controlada y experta, los procesos de representacin, principalmente los de la lectura, escritura y matemticas. La produccin educativa de instrumentos psicolgicos como mediadores representacionales en la zona de desarrollo prximo (concepto que ms adelante revisaremos) se evidencia en los materiales didcticos y los juguetes educativos.

Mediacin social
La representacin externa a travs de instrumentos psicolgicos, esto es, la mediacin instrumental slo es posible con la convergencia de la mediacin social. La mediacin instrumental interpersonal que ocurre con la colaboracin de otros en la actividad conjunta es lo que hace posible que el hombre lo pueda utilizar individualmente cuando lo requiera. Los instrumentos socioculturales pueden ser las herramientas y los signos; las herramientas estn externamente orientadas por lo que producen transformaciones en los objetos; los signos, orientados internamente, producen cambios en el sujeto actuante, el que realiza la actividad.
Contina en la siguiente pgina

MAESTRA EN EDUCACIN
P G I N A

114

TEORAS DEL APRENDIZAJE Y LA INSTRUCCIN

Este proceso de mediacin instrumental/mediacin social es lo que el autor define como la ley de la doble formacin de los procesos psicolgicos. El desarrollo cultural del nio implica la aparicin de una funcin en dos niveles, primero a nivel social y posteriormente a nivel individual. Una operacin inicia con una actividad externa mediante un proceso interpersonal, se reconstruye o transforma internamente a travs de un proceso intrapersonal. Este principio se aplica a la atencin voluntaria, la memoria lgica y la formacin de conceptos, ya que todas las funciones superiores tienen su origen en las relaciones entre personas.

Ley de doble formacin de los procesos psicolgicos.

Esta ley explica el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores en la historia del hombre y en la historia de un nio en una cultura determinada o en una situacin especfica. Vigotsky analiz la actividad conjunta padre-hijo a partir de la interaccin; el adulto facilita el proceso de comunicacin y representacin relacionando las acciones naturales como alcanzar un objeto que en los primeros aos de vida no es posible, mediante la asociacin de un gesto y la accin del padre. El adulto utiliza los instrumentos psicolgicos (objetos reales, imgenes y sonidos fsicos) para establecer una accin conjunta y por tanto una comunicacin; el proceso de mediacin de los adultos y otras personas conforman la mente social inicial del nio y que poco a poco conformar la mente individual.

el camino de la cosa al nio y de ste a aqulla pasa a travs de otra persona. El camino a travs de otra persona es la va central de desarrollo de la inteligencia prctica.

Proceso de interiorizacin
De lo anterior se desprende que la actividad humana, tanto externa como interna, se relacionan; esta relacin la identifica como gentica o evolutiva ya que los procesos externos son transformados para crear procesos internos: El proceso de interiorizacin no es la transferencia de una actividad externa a un plano de conciencia interna preexistente: es el proceso en el que se forma ese plano de conciencia., Leontiev (1981). Se pueden citar ejemplos diversos al respecto, sobre las diferencias sobre el grado de conciencia como la interiorizacin de la medida del nio a travs del uso de una regla, a diferencia de un experto tcnico, diseador- que calibra con la vista. El proceso de interiorizacin se optimiza con los procesos de mediacin pertinentes y secuenciales o escalonados en la ZDP (Zona de Desarrollo Prximo), definido por Galperin (1978) como la interiorizacin por etapas, esto es, se facilita el paso de la actividad externa a la mental gracias a la dosificacin entre lo interno y lo externo, al escalonamiento de la proporcin de

Contina en la siguiente pgina

MAESTRA EN EDUCACIN
P G I N A

115

TEORAS DEL APRENDIZAJE Y LA INSTRUCCIN

interiorizacin en la mediacin que inicia con la creacin de una concepcin preliminar de la tarea, dominar la accin utilizando objetos, dominar la accin en el lenguaje oral, transferir la accin al plano mental y finaliza con la consolidacin de la accin mental. El proceso de interiorizacin o internalizacin es un proceso dinmico, una actividad de reconstruccin a partir de una realidad externa por lo que est en un constante devenir. A lo largo del proceso ocurren una serie de transformaciones en las que una operacin al inicio es una actividad externa que se reconstruye e inicia la representacin interna; el proceso ocurre en dos niveles, primero es social entre personas interpersonal-, posteriormente individual intrapersonal- en el interior del nio. Por lo anterior se dice que toda funcin aparece dos veces (primero es interpersonal, con otras personas, y posteriormente intrapersonal en el interior de la persona) en una transformacin como resultado de una serie de procesos evolutivos. El estudio de objetivo de las funciones psicolgicas superiores debe realizarse mediante el anlisis gentico; investigar el proceso de constitucin y su historia, considerando cuatro dominios evolutivos del hombre: el dominio filogentico la evolucin filogentica como especie-, el dominio histrico desarrollo histrico-cultural-, el dominio ontogentico desarrollo personal-, y el dominio microgentico desarrollo de una funcin u operacin psicolgica en situacin experimental-.

Aprendizaje significativo
El proceso de interiorizacin, de acuerdo al modelo terico de Vigotsky, slo se entiende a partir de la actividad interpersonal, la actividad social que implica la experiencia compartida, en la que la importancia del lenguaje radica en el sentido de las palabras, ya que ste incorpora conjuntamente el significado de la representacin y el significado de la actividad. Un significado es una accin mediada e interiorizada, por lo que es preciso el estudio de los sistemas de actividad propios del hombre, distinguiendo a los que caracterizan a las diversas culturas en distintos momentos histricos, de los que distinguen a cada una de las etapas del desarrollo educativo del nio. Retomando la concepcin del desarrollo infantil, en la psicologa evolutiva, por etapas delimitadas que explican pautas identificables (Piaget, Wallon, Freud), Vigotsky estableci etapas diferenciadas fundamentadas en el desarrollo de la conciencia en sociedad y la construccin externa y colaborativa de la representacin. El desarrollo psicolgico del nio se entiende como desarrollo cultural; la evolucin de las etapas se caracteriza por la actividad predominante que el nio con sus congneres adultos o compaeros de diversos niveles evolutivos- , determinada por la estructura y usos culturales de cada sociedad, el papel del nio en la cultura y la interaccin de esos factores con los patrones genticos de crecimiento. Propone etapas caracterizadas por la construccin de nuevas formaciones en los procesos de mediacin social-instrumental, que marcan las crisis de crecimiento socio-cultural en el nio, a saber:

Contina en la siguiente pgina

MAESTRA EN EDUCACIN
P G I N A

116

TEORAS DEL APRENDIZAJE Y LA INSTRUCCIN

Etapas Infancia, de dos meses a un ao. Niez temprana, de uno a tres aos. Edad preescolar, de tres a siete aos. Edad escolar, de siete a trece aos. Adolescencia, de trece a diecisiete aos. Los seguidores del autor definieron las actividades rectoras o principales de cada etapa de desarrollo del nio y que permiten la adecuada planificacin de la educacin en cada una. Destacan el modelo jerrquico de actividades de Leontiev y el modelo de la periodizacin de etapas educativas de acuerdo con la actividad rectora en cada una propuesto por Davidov, Elkonin y Markova.

Modelo jerrquico de Leontiev, 1981.

Propone un sistema de organizacin jerrquica de actividades, estructuras dinmicas que transforman las actividades en acciones de otras actividades de etapas posteriores. Una actividad determinada por un motivo, supone la integracin de un sistema de acciones especficas intermedias, cada actividad subordinada a su propia meta parcial y cada accin, a su vez, est compuesta de operaciones que en conjunto permiten la accin en condiciones especficas. La aplicacin de este modelo en educacin propone el diseo a partir de actividades y motivos, por criterios de sentido, no por el nivel de complejidad cognitiva o informativa; la actividad lleva a la integracin de las jerarquas cognitivas con una estructura de actividades con sentido: las actividades relacionadas con el sentido, con los motivos son las que controlan a las otras. Cabe mencionar que los motivos y actividades del nio sistemas de actividad- cambian con la edad, por lo que el diseo instruccional debe considerar que lo conveniente para una edad no lo es para otra, toda vez que se da un proceso evolutivo de actividades del nio a lo largo de los niveles escolares. Ejemplo: Actividad: jugar un partido de baloncesto Motivo: ganar. Integracin conjunta de acciones: marcar sin tocar al adversario meta: no cometer falta personal-, puntuar el mximo en cada tiro meta: tirar triples-. Cada accin compuesta de operaciones especficas: tirar triple implica hacer un reverso para desmarcarse; saltar en suspensin, apuntar y disparar. Cada accin sujeta a condiciones como la presencia de otros jugadores, el lugar, etc.

Contina en la siguiente pgina

MAESTRA EN EDUCACIN
P G I N A

117

TEORAS DEL APRENDIZAJE Y LA INSTRUCCIN

Modelo de periodicidad de etapas educativas

Vigotsky establece la diferenciacin de las etapas segn las implicaciones de cada uno de los tipos de mediacin, lo que requiere buscar las formas de representacin que se emplean, que se adquieren y consolidan en las actividades de cada etapa, as como las de organizacin social y comunicacin de la actividad que caracterizan culturalmente cada etapa de desarrollo, que van desde el paso de la conciencia sincrtica a la conciencia individual. Cabe mencionar que los trabajos realizados se circunscriben a la sociedad sovitica y que los continuadores de la obra del autor intentan validar y generalizar en relacin a occidente. D. Elkonin tipifica las etapas de desarrollo segn la actividad principal, que denomina tambin rectora, poniendo nfasis en la actividad escolar. La periodicidad propone que cada etapa es singular, en la que predomina una determinada forma de actividad que es determinante para provocar cambios esenciales en los tipos de mediacin y en consecuencia en el desarrollo de las funciones mentales superiores. Desde la periodicidad se diferencian, posteriormente, otras formas dependientes que son la base de procesos psquicos centrales en la formacin de la personalidad, desde la concepcin de Vigotsky que propone a la personalidad como la totalidad del psiquismo que es resultado del desarrollo integrado de actividadesmotivos y de capacidades-representaciones. El modelo propone una actividad rectora para cada etapa, actividad principal que caracteriza a cada una. Modelo de periodicidad de etapas educativas de acuerdo con la actividad rectora en cada una, Davinov, Elkonin y Markova, 1974. Etapa Actividad rectora = Actividad principal Infancia, de dos La comunicacin directa con los adultos que hace meses a un ao. posible las primeras formaciones psicolgicas. Niez temprana, Actividad objetal manipuladora por la que el nio de uno a tres asimila los patrones sociales y el uso de de los objeaos. tos (cosas) que le rodean. Edad preescolar, El juego que permite adquirir las funciones y norde tres a siete mas sociales de conducta y el conocimiento social, con lo que se reestructura la comunicacin y uso aos. instrumental de los objetos. Edad escolar, de El estudio en el sistema formal en el que se inicia la siete a trece aos. representacin abstracta y descontextualizada de informacin, es decir, el aprendizaje y desarrollo cognitivo. Adolescencia, de La comunicacin social constituida por la interactrece a diecisiete cin social y los problemas sociales. aos.
Contina en la siguiente pgina

MAESTRA EN EDUCACIN
P G I N A

118

TEORAS DEL APRENDIZAJE Y LA INSTRUCCIN

Se puede concluir que el planteamiento de Vigotsky es de carcter dialcticocontextual en el sujeto reconstruye el mundo sociocultural que vive a travs de la actividad mediada en interaccin con su contexto sociocultural y la participacin colaborativa (con otros) en las prcticas sociales requeridas. La reconstruccin es paralela al desarrollo cultural del sujeto mediante la constitucin progresiva de las funciones superiores y la conciencia. Postura dialctica- contextual: El conocimiento tiene su origen en la interaccin dialctica entre el sujeto cognoscente y el objeto, en un contexto histrico del que forma parte el sujeto y que lo determina.

MAESTRA EN EDUCACIN
P G I N A

119

TEORAS DEL APRENDIZAJE Y LA INSTRUCCIN

Leccin 8.3 La Zona de Desarrollo Prximo: ZDP

La teora de Vigotsky en situacin de enseanza y aprendizaje requiere de la comprensin de las relaciones entre desarrollo y aprendizaje en el contexto educativo, desde el anlisis gentico en el dominio microgentico. A diferencia de otras posturas, plantea que el desarrollo sigue al aprendizaje, creando a la vez un rea de desarrollo potencial que ser posible con la mediacin social e instrumental; la instruccin debe ir por delante del desarrollo, ya que incide en las funciones psicolgicas que estn en vas de maduracin, a lo que denomina Zona de Desarrollo Prximo que en adelante llamaremos por las siglas ZDP. Zona de Desarrollo Prximo, Vigotsky 1979: Es la distancia entre el nivel de desarrollo real actual y el nivel de desarrollo potencial, determinado mediante la resolucin de problemas con la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz.

El desarrollo potencial es individual y est directamente relacionado en los procesos mentales del sujeto, en tanto que el de zonas de desarrollo prximo alude a la actividad social y externa en los procesos de instruccin. El aprendizaje antecede al desarrollo y es el que hace posible que ocurra, el aprendizaje se da a partir de desarrollos especficos establecidos como Zona de Desarrollo Actual (ZDA), para lograr desarrollos potenciales o Zonas de Desarrollo Potencial (ZDP). La ZDP es la distancia que separa ambos niveles, en la que el mundo objetivo del sujeto es subjetivado por las acciones de otros; a su vez, las personas del entorno del sujeto tienen objetivos propios, por lo que ocurre una organizacin de esfuerzos conjuntos de aprendiz y experto en la organizacin del entorno para experimentar evolutivamente eventos relevantes. La ZDP es un espacio dinmico, en constante proceso de cambio por la interaccin continua.

Contina en la siguiente pgina

MAESTRA EN EDUCACIN
P G I N A

120

TEORAS DEL APRENDIZAJE Y LA INSTRUCCIN

El sujeto construye paso a paso su conocimiento desde el modelo del aprendizaje colaborativo, en una dinmica de colaboracin entre experto y aprendiz a travs de la interaccin social. Este proceso ocurre en dos niveles evolutivos; el nivel real que corresponde a los conocimientos actuales y determinado por la capacidad de resolver problemas; y el nivel potencial que se define por aquello que puede solucionar slo con la ayuda de un adulto o la colaboracin de un compaero. Un elemento fundamental durante el proceso es la interiorizacin, que ocurre con la participacin guiada del adulto o mediante la actividad conjunta a travs de la distribucin de responsabilidad en las actividades implicadas, estratgicamente planeadas, para promover la movilizacin de estrategias actuales del sujeto que no es capaz de realizar en forma espontnea e individual. La interaccin social, la conversacin y la accin conjunta, promueven la interiorizacin del aprendiz; lo realizado conjuntamente es interiorizado en su mente. Lo anterior supone la mediacin semitica que implica una referencia ponderada a los conocimientos comunes, la que produce el ajuste satisfactorio de un mensaje a los conocimientos compartidos. Los significados se negocian en colaboracin, el aprendiz se apropia a los fines y marcos de referencia del adulto; esto es, la bsqueda de opciones negociables en la interaccin para aceptar distintos puntos de partida. El aprendizaje colaborativo es un proceso unificado de aprendizaje y de enseanza en el que las intenciones educativas dirigidas a metas y las acciones del maestro son negociadas a travs de las intenciones y acciones del aprendiz: el conocimiento es co-construido. La utilidad educativa del concepto de ZDP se ubica en la propuesta de un enfoque holstico en la enseanza y el aprendizaje, a travs de la mediacin social de los instrumentos culturales que permiten el anlisis de los procesos de transicin y de cambio.

MAESTRA EN EDUCACIN
P G I N A

121

TEORAS DEL APRENDIZAJE Y LA INSTRUCCIN

Leccin 8.4 Vigotsky y el movimiento constructivista

La concepcin constructivista propone el aprendizaje escolar como un proceso activo del alumno que construye, modifica, enriquece y diversifica sus esquemas de conocimiento con respecto a los diferentes contenidos escolares a partir del significado y el sentido que atribuye a los mismos y al hecho de aprenderlos. El aprendizaje es de naturaleza social y cultural, por lo que requiere de una planificacin sistemtica que oriente y gue para la consecucin de las intenciones educativas del currculum. La enseanza se concibe como una ayuda al proceso de aprendizaje, ayuda que no sustituye la actividad mental constructiva del alumno ni ocupa su lugar, sino que contribuye a que aprenda de manera significativa los conocimientos para su desarrollo personal, para mejorar su capacidad de comprensin de la realidad y de su actuacin en ella. La enseanza como ayuda se entiende como una ayuda ajustada al proceso de aprendizaje constructivo del alumno; la ayuda proporcionada se dirige a conectar los esquemas de conocimiento del alumno, los moviliza y activa para su reestructuracin. La ayuda educativa eficaz es la que se ajusta a la situacin y las caractersticas que, en diferentes momentos, presenta la actividad mental constructiva del alumno (Coll). La ayuda ajustada toma en cuenta los esquemas de conocimiento del alumno relacionados al contenido de aprendizaje propuesto, a partir de los significados previos que posee sobre dicho contenido, con la intencin de provocar desafos y retos que los cuestionen y con ello ocurra la modificacin en la direccin deseada por las intenciones educativas. Supone retos posibles, alcanzables, para que el alumno pueda resolver mediante una combinacin de sus posibilidades y los apoyos e instrumentos del maestro (intervencin directa con un alumno o un grupo de alumnos, organizacin de horario, eleccin de espacios, organizacin y estructura de la clase, seleccin y ordenacin de contenidos, seleccin de actividades, materiales de apoyo, etc.). El propsito de la enseanza como ayuda ajustada pretende incrementar la capacidad de comprensin y actuacin autnoma por parte del alumno ms all de lo que el alumno podra lograr en forma individual; esto es, exige y propone situaciones en las que el alumno debe esforzarse por comprender y por realizar, focalizando en aquello que el alumno no conoce, no realiza o no domina con la suficiencia deseada, y proporcionando los apoyos necesarios (instrumentos intelectuales y emocionales) que permitan superar la exigencia, reto y desafo.

Contina en la siguiente pgina MAESTRA EN EDUCACIN

P G I N A

122

TEORAS DEL APRENDIZAJE Y LA INSTRUCCIN

Ejemplos de ayuda educativa ajustada: Determinar la duracin de una sesin clase. Elegir el espacio: aula ordinaria, laboratorio, gimnasio, patio. Tipo de materiales de consulta. Determinar el tipo de actividades: individuales, en grupo pequeo, en grupo-clase. Presentacin de objetivos: de clase, de curso, de ciclo escolar. Determinar las tcnicas de enseanza: exposicin, discusin dirigida, etc. Realizar indicaciones y sugerencias. Evaluar: Corregir errores, dar pistas, ofrecer posibilidades de refuerzo o ampliacin, elogiar los logros, valorar el esfuerzo. Vigotsky plantea la importancia de la relacin y la interaccin con otras personas como el origen del proceso de aprendizaje y desarrollo humano. Integra las caractersticas del enfoque constructivista y las que refleja en la forma de entender la enseanza asociada al concepto de ZDP. Define la ZDP como el espacio en el que el alumno trabaja en interaccin y con la ayuda de otros y con ello resolver un problema o realizar una tarea para alcanzar un nivel que no sera capaz de lograr individualmente (Newman, Griffin y Cole, 1991). La ZDP es el espacio que hace posible la aparicin de nuevas formas de entender y de enfrentar las tareas y problemas para el alumno menos competente, cuando por la interaccin se ofrece la ayuda y los recursos del o de los compaeros ms competentes; es el lugar en el que se desencadena el proceso de construccin, modificacin, enriquecimiento y diversificacin de los esquemas de conocimiento, gracias a la mediacin instrumental y social, as como lograr una reestructuracin duradera y un nivel superior de los esquemas. La ayuda ajustada al aprendizaje escolar supone crear ZDP y ofrecer asistencia y apoyo para que a travs de stos el alumno pueda modificar sus esquemas de conocimiento y sus significados, el uso independiente de los mismos en situaciones y tareas nuevas y de mayor complejidad, y en consecuencia, adquirir mayores posibilidades de autonoma.

Contina en la siguiente pgina MAESTRA EN EDUCACIN

P G I N A

123

TEORAS DEL APRENDIZAJE Y LA INSTRUCCIN

Formas de intervencin que favorecen la construccin conjunta de ZDP: a. Una forma de intervencin que es eficaz como ayuda ajustada y que favorece la creacin de ZDP para un grupo concreto de alumnos y en un momento especfico, puede no serlo para otro grupo, ya que los significados de los alumnos del segundo grupo son diferentes. La eficacia de la enseanza no es lineal ni automtica, depende de las caractersticas de un grupo particular en un momento de aprendizaje especfico. Ej. El diseo instruccional de la materia de estadstica para un grupo de pedagoga difiere del de un grupo de ingeniera. b. El tipo de ayuda y de intervencin es heterognea (no es idntica en todos los casos), por lo que el diseo instruccional debe caracterizarse por actividades diversas que van desde la realizacin de tareas estructuradas y pautadas, hasta tareas abiertas y con posibilidades de opcin para los alumnos: variacin y diversidad en las formas de ayuda. Ej. A los cuestionamientos de los alumnos se puede responder directamente, devolver la pregunta, reformularla antes de contestarla, dirigirla al grupo, remitir a un momento posterior, etc. c. La seleccin del tipo de ayuda se fundamenta en la valoracin de su pertinencia para una situacin concreta de acuerdo al momento del proceso de aprendizaje de un contenido en trminos generales (inicial, desarrollo, final) y especficos (antes de la ayuda y despus de). Ej. El aprendizaje de contenidos escolares de nivel bsico en las ciencias naturales: el aparato digestivo para el tercer grado difiere del de cuarto, etc. El profesor es el responsable del diseo y desarrollo de la enseanza para crear ZDP, y esto es posible considerando las caractersticas de la interaccin profesor alumno y a la vez la interaccin entre alumnos. Tomados en su conjunto, a partir del anlisis de situaciones reales de enseanza y aprendizaje, la viabilidad de las propuestas de enseanza consideran la experiencia profesional de muchos docentes. Algunas consideraciones pertinentes con relacin a la interaccin profesoralumno, apoyarn la intervencin en las ZDP, como: Establecer la actividad puntual que realiza el alumno en cada momento en proyectos ms amplios con un objetivo final claro y explcito para el alumno desde su inicio. Ejemplo de esto es el trabajo globalizado o por centros de inters; utilizar secuencias o conjuntos de actividades que suponen obtener un tipo de producto final, sea ste individual (cuento, cartel) o de representacin social (exposicin), y que rene el resultado de todas y cada una de las actividades realizadas.
Contina en la siguiente pgina MAESTRA EN EDUCACIN
P G I N A

124

TEORAS DEL APRENDIZAJE Y LA INSTRUCCIN

Esto supone que al inicio una actividad global unidad didctica, proyecto, etc.- debe informarse a los alumnos de los contenidos y actividades a realizar y sus relaciones, y que al finalizar se revisen dichas relaciones. Esta consideracin aplica a diferentes niveles, desde el nivel de aula hasta el nivel de centro escolar; la adecuada comprensin del objetivo final y de la actuacin esperada del alumno dentro y fuera del aula har posible una intervencin efectiva. Facilitar la participacin de todos los alumnos del grupo en las distintas actividades y tareas, incluyendo a los que tienen un nivel de competencia, inters o conocimientos escaso o poco adecuado. La aportacin de lo que cada uno de los alumnos es capaz y la participacin de los que son menos competentes probando y modificando su capacidad para resolver las tareas propuestas, hace posible intervenir en la ZDP. La dinmica que se observa proporciona informacin, indicadores para ajustar la ayuda educativa, por lo que es importante: tener en cuenta el tipo de contenidos prioritarios en el aula; el tipo de actividades a realizar y su nivel de complejidad; los materiales y recursos de apoyo; la normas establecidas en el centro escolar y en el aula; y especialmente la actuacin del profesor en el desarrollo de la clase. Es recomendable planificar actividades diversas con lo que de brinde la posibilidad de que el alumno elija la actividad a realizar; plantear actividades alternas o con diferentes niveles de ejecucin final; utilizar una suficiente variedad de materiales de apoyo y de diferentes niveles de dificultad, los que pueden ayudar a un alumno en particular y al grupo en general a participar en las actividades y tareas propuestas; establecer las normas o criterios de organizacin del aula que faciliten que el alumno pregunte o plantee propuestas, que exponga sus puntos de vista, etc. Algunos ejemplos de lo que se espera del profesor es: que acepte las contribuciones poco claras o parcialmente incorrectas del alumno; que estimule la participacin de los alumnos que no lo hacen espontneamente; ofrecer espacios de trabajo en grupo pequeo; buscar la relacin y el contacto personal con algunos alumnos; entre otros.

Establecer un clima de relaciones basado en la confianza, la seguridad y la aceptacin mutuas, en el que prevalezca la curiosidad, la capacidad de expresarse y el inters por el conocimiento por s mismo; se trata de propiciar un clima relacional afectivo y emocional, pues no es suficiente atender a los contenidos curriculares estrictamente cognitivos e intelectuales, se requiere atender a los contenidos de actitudes, valores y normas de igual forma. Un clima relacional afectivo es la base inicial del trabajo educativo, un clima en el que los alumnos con experiencias de fracaso escolar pueden integrarse y se les puede proporcionar la ayuda ajustada pertinente y oportuna.

Contina en la siguiente pgina MAESTRA EN EDUCACIN

P G I N A

125

TEORAS DEL APRENDIZAJE Y LA INSTRUCCIN

Realizar las adecuaciones modificaciones y ajustes especficos- en la programacin general, as como durante su desarrollo, de acuerdo al desempeo del alumno en el proceso y/o los productos parciales realizados. La evaluacin de los procesos proporciona informacin relevante para la adecuacin oportuna, que no excluye la planificacin, antes bien, conlleva una planificacin flexible para la adecuacin del ajuste continuado: si el profesor tiene claros los objetivos a lograr y los comunica a los alumnos, ambos saben que tienen que realizar en cada momento y cmo se espera que lo hagan. Se puede decir que la clase funciona con fluidez. Durante el desarrollo de una clase, el profesor puede interrumpir o acelerar una explicacin, modificar el orden inicial de una exposicin segn las preguntas de los alumnos, aprovechar las intervenciones relevantes. En la planificacin inicial, puede ampliar el nmero de actividades previstas, aumentar el nmero de sesiones para reforzar determinados aspectos de los contenidos, reducir el tiempo asignado a una actividad. De igual forma, puede aprovechar un contenido bien aprendido como punto de partida de un tema especfico; retomar contenidos anteriores o incorporar elementos poco claros; emplear actividades y tareas que hayan resultado motivantes para los alumnos; presentar las consignas y tareas difciles de forma distinta; incorporar nuevas actividades; recursos o formas de organizacin del aula y de los alumnos cuando los anteriores no dieron los resultados esperados.

Promover que el alumno utilice, independientemente, los conocimientos aprendidos mediante la previsin explcita de espacios y momentos en los que el alumno utilice casi sin ayuda o con ayuda insignificante, como parte del proceso de enseanza aprendizaje. Esto implica la utilizacin de recursos y apoyos que fomenten en los alumnos el aprendizaje de estrategias y habilidades que les permitan seguir aprendiendo en forma autnoma y a la vez, controlar y regular eficazmente sus procesos personales de aprendizaje presentes y futuros. Sugerencias al respecto, es la organizacin de las actividades para un tema en la que en los primeros momentos las actividades y formas de organizacin suponen la responsabilidad del profesor explicaciones, demostraciones, etc. - y pasar progresivamente a las actividades y formas de organizacin que suponen el uso autnomo del conocimiento por parte del alumno resolucin de problemas, de casos prcticos, etc.-. El desarrollo de estrategias de aprendizaje es posible cuando el profesor incluye momentos de reflexin para el anlisis y valoracin de las tareas realizadas y los productos logrados.

Establecer relaciones constantes y explcitas entre los conocimientos previos del alumno y los nuevos contenidos, la relacin entre lo conocido y lo nuevo. Establecer esta relacin por parte del profesor

Contina en la siguiente pgina MAESTRA EN EDUCACIN

P G I N A

126

TEORAS DEL APRENDIZAJE Y LA INSTRUCCIN

y de los alumnos genera un conocimiento compartido por la experiencia social comn de los alumnos, y un conocimiento compartido por la historia comn de aprendizajes realizados en el aula. El uso adecuado del lenguaje en expresin y vocabulario, en forma clara y explcita para evitar malentendidos. La efectividad de la comunicacin se verifica cuando existe una comprensin mutua. Exige el uso constante de ejemplos que apoyen la explicacin de conceptos y/o de demostraciones; de atender al lenguaje del alumno para asegurar que sea preciso, que utilicen sus propias palabras para explicar y definir oralmente trminos o principios, y a la vez, que el lenguaje escrito est en constante revisin para mejorarlo constantemente. El lenguaje es un instrumento relevante para actuar en la ZDP, por lo que su uso adecuado ayuda a los alumnos a reestructurar y reorganizar sus experiencias y conocimientos, a la vez que reconstruye los significados de estas experiencias con los significados culturales compartidos por los adultos de su grupo social. Algunas actividades sugeridas son: retomar las aportaciones verbales del alumno y reinterpretarlas, recapitular lo que se discuti en una sesin, postrar la pertinencia de un trmino tcnico-cientfico, etc. Con relacin a la interaccin alumno-alumno, una interaccin cooperativa, se puede decir que puede ser tambin una base para la creacin de la ZDP y el origen de las ayudas ajustadas para el progreso del aprendizaje de los alumnos. La interaccin cooperativa implica contrastar puntos de vista divergentes de los alumnos cuando se enfrentan a la realizacin de una tarea comn. La divergencia crea retos y exigencias para cada uno de los participantes en la tarea comn, con lo que se construye la ZDP, a la vez que los puntos alternativos de los compaeros pueden ser ayudas y apoyos para la reconstruccin de un nivel superior de los propios esquemas de conocimiento. Esta actividad slo es posible bajo condiciones que favorezcan el efecto positivo de la discrepancia: que la informacin sea relevante, que exista inters de los alumnos y disposicin para aceptar el debate y la controversia, que se evite la evaluacin de las aportaciones de los compaeros, entre otras. La comunicacin o explicitacin del punto de vista de un alumno debe ser comprensible, as como la explicacin de conceptos, dar instrucciones o ayudar a otros a realizar una tarea conjunta, pues el alumno puede tener un rol de alumno-tutor con aqullos compaeros menos competentes. Los alumnos pueden coordinar e intercambiar los roles al interior del grupo, lo que implica que pueden controlar mutuamente su trabajo, recibir y ofrecer ayuda en forma continuada. El lenguaje es el instrumento para guiar y regular las acciones de los otros, a la vez que puede guiar las acciones propias. El potencial de la interaccin cooperativa slo se desarrolla cuando se cuenta con el diseo instruccional planificado que establece puntualmente las situaciones de interaccin entre alumnos toda vez que el trabajo en equipo supone el dominio de determinados contenidos procedimentales, relativos a normas, valores y actitudes.

MAESTRA EN EDUCACIN
P G I N A

127

TEORAS DEL APRENDIZAJE Y LA INSTRUCCIN

Leccin 8.5 Implicaciones educativas

Las aportaciones de Vigotsky sobre el desarrollo psicolgico del nio, se aplican en el contexto educativo, especialmente en la enseanza formal. sta debe dirigirse a promover el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores; al uso funcional, reflexivo y descontextualizado de instrumentos (fsicos o psicolgicos) y las tecnologas de mediacin sociocultural (como la escritura y las computadoras) en los educandos. El proceso de enseanza es el marco en el que se promueve la participacin del alumno en una interaccin cooperativa y en la que la caracterizacin de la enseanza es un reto para el profesor. El aprendizaje humano es un proceso interactivo, presupone una naturaleza social especfica y un proceso mediante el cual el nio accede a la vida intelectual de aqullos que lo rodean. La enseanza se dirige a la atencin a la diversidad de los alumnos en la que el rol del profesor es determinante, por lo que se requiere partir de los conocimientos y experiencia previos que tiene y considerarlos para el proceso de cambio. El profesor, como un profesional reflexivo que toma decisiones, realiza la planificacin de la enseanza, la observacin y la reflexin constante de lo que ocurre en el aula y la actuacin diversificada. Tiene la tarea de ofrecer ayudas ajustadas a los alumnos, con base a las decisiones realizadas respecto a los materiales curriculares, libros de texto, organizacin del aula, etc. La evaluacin debe dirigirse a determinar los niveles de desarrollo en proceso y en contexto, esto es, en situacin de apoyo interactivo y para dominios especficos o situaciones culturales determinadas evaluacin dinmica. Este tipo de evaluacin est encaminada a determinar el nivel de desarrollo potencial, adems de valorar los productos realizados en el nivel de desarrollo real.

MAESTRA EN EDUCACIN
P G I N A

128

TEORAS DEL APRENDIZAJE Y LA INSTRUCCIN

Referencias citadas
Cole, M. (1991). Psicologa cultural. Madrid: Morata. Coll, Csar. et al. (1993). Aprendizaje Escolar y Construccin del Conocimiento. Buenos Aires: Paids Educador. Coll, Csar. et al. (1995). El Constructivismo en el aula. Barcelona: Grao. Coll, C. et al. (1996). Desarrollo psicolgico y educacin II. Psicologa de la Educacin. Madrid: Alianza Editorial. Echeita, G., Martn, E. (1990). Interaccin social y aprendizaje. En A. Marchessi, C. Coll y J. Palacios (comps): Desarrollo psicolgico y educacin III. Necesidades educativas especiales y aprendizaje escolar. Madrid: Alianza. Hernndez, G. (2000). Paradigmas en psicologa de la educacin. Mxico: Paids Educador. Newman, D., Griffin, P., Cole, M. (1991). La zona de construccin del conocimiento. Madrid: Morata. Palacios, J. (1987). La cuestin escolar. Crticas y alternativas. Barcelona: Laia.

MAESTRA EN EDUCACIN
P G I N A

129