1.

CARACTERISTICAS corriente pedagogica cognitiva

Pedagoga Cognitiva: La educacin y el estudio de la mente en la Sociedad de la Informacin

Gonzalo Vzquez Gmez Fernando Brcena Orbe Universidad Complutense de Madrid (Espaa)

1. Introduccin: educacin y cultura en la sociedad cognitiva Hace algunos aos, en un trabajo sobre la pedagoga cognitiva, se parta de este postulado bsico:[1] la sociedad actual se caracteriza por la generacin, desarrollo y difusin del conocimiento. Los cambios humanos son de tal calidad y calibre que han provocado una verdadera revolucin cientfica y social slo comparable para algunos, incluso, superior- a las previas revoluciones industriales. Si cada estado de cosas requiere un tipo de pedagoga, una escuela, qu tipo de pedagoga requieren los tiempos actuales? Esta pregunta tiene diversos significados. Primero, que cada sociedad implica un tipo de educacin, instituye (crea) un tipo de escuela y alienta una forma de pensar la educacin[2]. Segundo, que el progreso de la ciencia produce cambios en la estructura del pensamiento [3]. Tercero, que la nueva sociedad, y la evolucin de la ciencia y de la tecnologa como construcciones sociales, requiere una nueva pedagoga. En la base de este postulado y de esta pregunta subyace la creencia de que el complejo, y sin duda largo en el tiempo, proceso de aprendizaje humano responde no slo a una especie de diseo gentico, sino de modo principal y an ms significativo a un diseo cultural. A un diseo que toma cuerpo en el cerebro humano, mximo modelo y exponente de un sistema complejo [4]. En efecto, el aprender no expresa nicamente un mecanismo o propiedad adaptativa al entorno, funcin que los humanos compartimos con otros animales, sino que, sobre todo, es una propiedad atributiva. Por el aprender, y por lo que aprendemos -cuando este aprendizaje es verdaderamente humano- logramos incrementar nuestra competencia como hbiles mentalistas, seres capaces de atribuir, tanto a nosotros mismos como a los dems, diversos estados mentales como base de nuestra conducta y accin. Ello hace posible no slo la comunicacin con los dems, sino mejorar nuestra habilidad para elaborar sentido y descubrir significado al mundo. A travs del aprendizaje nos incorporamos, pues, a la cultura humana, incorporamos esa cultura de modo personal y generamos, adems, nuevas formas de aprendizaje humano. De este modo, cada sociedad y cada cultura es creada por los procesos humanos de aprendizaje y, a su vez, genera nuevas formas de aprendizaje, es decir, una verdadera

cultura de aprendizaje. As, que lo que desde un primer anlisis podra juzgarse slo en trminos de un mero aprendizaje de la cultura, acaba conduciendo a una autntica, y en cierto modo nueva, cultura del aprender. Esta cultura del aprendizaje se encuentra hoy propiciada y condicionada por los rasgos pedaggicos ms llamativos de nuestras complejas sociedades modernas. La peculiaridad de esta sociedad es que la energa sobre la que se opera es la informacin, una energa, por as decirlo, inmaterial, distinta y ms avanzada que las energas (el carbn, la electricidad) sobre las que se desarrollaron las primeras revoluciones industriales[5]. Dentro del sistema educativo cada individuo es un generador de energa y las polticas de reforma educativa se asientan en el principio de que cada individuo debe estar capacitado para disear su propio proceso de cualificacin y para establecer relaciones cognitivas con un entorno (no slo externo, sino tambin interno en el sentido que Luhman presta al enfoque de que los sistemas incluyen las relaciones con su entorno y al entorno mismo [6]), a un entorno cada vez ms complejo. Nuestras sociedades, as, son sociedades de la informacin, sociedades del aprendizaje, sociedades del conocimiento y sociedades educativas. Se genera un potencial educativo basado en diversos principios, a saber: el incremento de la plasticidad cerebral, la prolongacin del perodo de formacin a lo largo de toda la vida, el incremento de la demanda de formacin, la diversificacin de nuevos itinerarios formativos que propicia un flujo mayor de informacin, el desarrollo de las nuevas tecnologas de la informacin y la distribucin del conocimiento a nuevas instituciones y centros de formacin. Dentro de la sociedad cognitiva, las organizaciones con capacidad de adaptacin dinmica, de proyeccin y supervivencia son, precisamente, las organizaciones cognitivas [7] . En este sentido, las tecnologas cognitivas, como formas de pensar, incluyen y superan a la propia tecnologa .

2. Hacia una Pedagoga cognitiva. La Pedagoga cognitiva, como mbito de estudio, investigacin y punto de apoyo para la toma de decisiones educativas, en contextos tanto formales como no formales, toma asiento precisamente en la necesidad de responder a esta demanda de aprendizaje a lo largo de toda la vida, de informacin y de conocimiento distribuido. Es decir, encuentra una primera justificacin como consecuencia de los rasgos que actualmente toma la educacin en nuestras sociedades cognitivas: en pocas palabras, la Pedagoga cognitiva es la pedagoga de la sociedad cognitiva. En este sentido, aunque este campo de estudio e investigacin est todava por perfilar y asentarse, a la Pedagoga cognitiva le interesa, de una parte, el anlisis de las dimensiones cognitivas de la educacin en el marco de nuestras sociedades del conocimiento, y de otro lado, el estudio pedaggico de los procesos de pensamiento dentro del marco de las nuevas teoras de la mente, cuyos modelos y paradigmas parecen estar cambiando, al haberse operado un desplazamiento de inters desde el modelo del procesamiento de informacin a modelos psicoculturales de construccin de significado. Interesa en un primer momento discernir entre cognicin y pensamiento. A juicio de Arendt [8], ha de partirse de la aceptacin de que pensamiento y cognicin no son una

misma cosa pues, mientras que el primero es el origen de las obras de arte y se manifiesta en la filosofa sin modificacin alguna, la segunda persigue un objetivo movido por consideraciones prcticas y, una vez alcanzado, ah finaliza. La cognicin es un proceso til, con principio y fin. Se trata de un proceso artificial y, como actividad, una actividad productiva. De acuerdo con esta forma de pensar, si la educacin opera a travs de los procesos cognitivos, a lo ms que puede aspirar es a la construccin de artefactos. Es, pues, toda inteligencia humana una inteligencia artificial y el propio cerebro humano (el cerebro con representaciones mentales contenidas en l y que lo modifican y originan continuamente) una construccin artificial? Es la Pedagoga cognitiva una pedagoga de la construccin artificial del hombre? Es un artefacto cultural el hombre educado? [9]. Nos interesa saber cmo se estructura la mente humana, y responder a la pregunta qu es pensar?, como punto de partida para intervenir pedaggicamente en la mente dentro de contextos pedaggicamente configurados con mayor o menor grado de formalidad Y, por lo mismo, nos importa tambin el estudio de las dimensiones cognitivas, mentalistas y reflexivas vinculadas al proceso de intervencin o de accin educativa y pedaggica. Este tipo de intereses ha sido recientemente expuesto por Bruner (1997) quien aboga por una comprensin de la mente humana que se site ms all de las teoras hoy dominantes en psicologa cognitiva; lo que dice debera hacernos pensar: la actividad mental humana no se conduce en solitario ni sin asistencia, incluso cuando sucede dentro de la cabeza. Somos la nica especie que ensea de una forma significativa. La vida mental se vive con otros, toma forma para ser comunicada, y se desarrolla con la ayuda de cdigos culturales, tradiciones y cosas por el estilo. Pero esto va ms all de la escuela. La educacin no slo ocurre en las clases, sino tambin alrededor de la mesa de comedor (...), cuando los chicos intentan ayudarse unos a otros a dar sentido al mundo adulto, o cuando un maestro y un aprendiz interactan en el trabajo. De manera que no hay nada ms apropiado que la prctica educativa para probar una psicologa cultural (p. 13). La mente y los procesos cognitivos que incluye no estn destinados nicamente a "procesar informacin" o a "resolver problemas", sino a dar sentido al mundo y a nosotros mismos, a travs del redescubrimiento constante, con los dems y en espacios culturales, de nuevos sentidos y del significado. Puede llegar la Pedagoga a familiarizarse con la revolucin cognitiva, a entrar dentro de la familia de las ciencias y las tecnologas cognitivas? Segn dice Bruner (1991) el principal objetivo de la Revolucin cognitiva fue recuperar el estudio de la mente en las ciencias humanas tras un perodo largo de fuerte objetivismo. La Revolucin cognitiva da origen as a la Psicologa cognitiva, cuyo nacimiento es paralelo al surgimiento de las Ciencias cognitivas. A la Psicologa cognitiva tambin se la ha denominado Psicologa de procesamiento de informacin, e incluso psicologa computacional. Ambas expresiones atienden a la tesis bsica de que los seres humanos, en especial, al igual que los computadores son sistemas de procesamiento de informacin. Este es un rasgo bsico de la Psicologa cognitiva.

Importa ocuparse de si, dado el supuesto bsico en el que se basa este enfoque cientfico, el cerebro es algo ms que un dispositivo de procesamiento de informacin. Desde luego, la analoga cerebro-ordenador se ha demostrado til para la investigacin en lo relativo a cmo se organiza la informacin y los programas con relativa independencia del soporte fsico del sistema, cmo se almacena la informacin en ciertos dispositivos potenciales de la memoria (como mente inconsciente, en el sentido dado por Jackendoff [10]). Que el hombre-educando es un procesador de smbolos es un presupuesto comnmente aceptado por los cognitivistas; el problema reside en si el hombre es algo ms que eso, que un procesador de smbolos [11]. De aqu se deduce la paradoja computacional (de Gardner [12]) segn la cual la analoga del ordenador, la teora de la mente computacional, que nos ha ayudado a simular cmo opera la mente humana, nos permite verificar que el hombre es algo ms que eso toda vez que la teora computacional no resolvera la cuestin de cmo opera el percatamiento consciente y la experiencia propia del mundo. Volvamos a la revolucin cognitiva. Otra caracterstica que la define es la del mentalismo, es decir, su clara oposicin al conductismo clsico al postular la idea de que existe, en los seres inteligentes, un sistema de estados internos que explican su conducta. Entre los estmulos y las respuestas existen procesos internos (los autnticos procesos mentales) que son la causa de su conducta. Tales estados internos son portadores y manipuladores de informacin, por lo que seran procesos de cognicin. 3. Las teoras de la mente. Los especialistas destacan aqu tres teoras o enfoques distintos acerca del funcionamiento de la mente como procesamiento de informacin, que conviene resumir brevemente: a) aproximacin funcionalista de la mente; b) la mente como sistema de representacin; c) enfoque de la neurociencia. El primer enfoque sostiene que cualquier fenmeno psicolgico es generado por algn procedimiento efectivo o conjunto de instrucciones que se pueden especificar de manera precisa (algoritmos) y que definen la sucesin de los estados mentales dentro de la mente. Hay que aclarar aqu que tales "algoritmos" no siempre hay que entenderlos en sentido "fuerte" (procedimientos mecnicos sometidos a reglas fijas), sino que con frecuencia son "algoritmos" en sentido "dbil" (ordenacin racional de pasos, caracterizada por la posibilidad de improvisar o completar algn paso, con lo que cabe un resultado variable dentro de un marco genrico [13]). La segunda perspectiva defiende que la mente es un sistema de representacin y entiende a la psicologa como el estudio de los diversos procesos computacionales segn los cuales se construyen, organizan, interpretan y se transforman las representaciones mentales. Aqu es usual que los psiclogos cognitivos al hablar de la mente y sus procesos o eventos se refieran a la intencionalidad, a la conciencia o a los estados mentales como estados intencionales. El concepto de intencionalidad se usa, en la filosofa medieval, para referirse a fenmenos u operaciones mentales. No se debe confundir con el trmino ms familiar de intencional que significa nimo, designio, con propsito. As, la intencionalidad se refiere a esa propiedad de ser acerca de o de versar sobre otra cosa, y no necesariamente de hacer algo con un propsito o con intencin. De modo genrico, la intencionalidad se puede definir, con Searle como aquella propiedad de muchos estados y eventos mentales en virtud de la

cual stos se dirigen a, o son sobre o de, objetos y estados de cosas del mundo (1992: 17). Segn esto, siempre que hay intencionalidad -un estado mental intencional- se da una creencia o deseo que puede ser tanto correcto como falso (por ejemplo, una "falsa creencia"). Cuando la mente alberga experiencias que cursan con un percatamiento consciente (sea un percatamiento primario o salo reflexivo, esto es, ulterior y ms elaborado) hablamos, en trminos de Jackendoff, de mente fenomenolgica. Por ltimo, segn el tercer enfoque los psiclogos se interesan por los tipos de operaciones lgicas o relaciones funcionales que podran incorporarse en las redes neuronales.
http://campus.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_01/articulo6.html

2. CONTEXTO POLITICO, SOCIAL E HISTORICO CORRIENTE PEDAGOGICA COGNITIVA

. Surgimiento y contexto histrico

En la Grecia Antigua se debatan cuestiones y conceptos que, muchos siglos despus, pasaran a constituir el ncleo de los problemas que estudiara la Psicologa Cognitiva. La escuela de filosofa fundada por Platn para difundir las ideas de Scrates, reflexion sobre la naturaleza del conocimiento y sobre su origen. Platn presenta al conocimiento como proyeccin de nuestras ideas innatas. Cuando se aprende, se lleva hasta la conciencia aquellas ideas que desde siempre estaban en el alma. Esta doctrina platnica resurgir en la tradicin filosfica occidental en el pensamiento racionalista e idealista de Descartes, Leibniz o Kant, y ser recuperada para la psicologa por algunos autores representativos del movimiento cognitivista actual, como Fodor y Chomsky, entre otros. (Pozo, 1997) Frente a la corriente racionalista iniciada por Platn se levanta otra tradicin que tiene su origen precisamente en el discpulo predilecto de ste, Aristteles, quien rechaza la doctrina de las ideas innatas, sustituyndola por la de la "tabula rasa" sobre la cual se van imprimiendo las sensaciones. De esta forma, el conocimiento procede de los sentidos que dotan a la mente de imgenes, que se asocian entre s segn tres leyes: la contigidad, la similitud y el contraste (Carpio, 1974). As, Aristteles puede ser considerado como el padre del asociacionismo, que en los siglos XVII y XVIII alcanzar con Hobbes, Locke y Hume su mxima expresin dentro de la filosofa, dominar el pensamiento del conductismo, teniendo una influencia decisiva en la Historia de la Psicologa y especficamente, en la Psicologa del Aprendizaje.
Si bien la psicologa cognitiva surgi a principios de los aos cincuenta y comienza a ser importante en el dominio de la teora del aprendizaje, no fue sino hasta finales de los setenta. A finales de los aos 50, la teora del aprendizaje empez a apartarse del uso de los modelos conductistas hacia un enfoque que influenciaba en las teoras y modelos de aprendizaje provenientes de las ciencias cognitivas. Se recalco el inters sobre el pensamiento, la solucin de problemas, el lenguaje, la formacin de conceptos y el procesamiento de la informacin. Procesamiento de la informacin y teora cognitiva: Los inicios del paradigma cognitivo estn en la obra Plans and the structure of behavior (1960), de Miller, Gallanter & Pribram. En esta obra se utiliza la metfora del ordenador y se introducen conceptos mentalistas como los de imgenes, planes, estrategias, etc. Cmo surge la psicologa cognitiva? ** Influencias positivas: a) Influencias del paradigma filosfico del racionalismo * Innatismo: la consideracin de que los procesos mentales son algo heredado. * El lenguaje no es asociativo sino matemtico.

* La actividad mental es estrictamente racional, lo que supone el olvido de la emociones, pasiones, etc. * La actividad mental nace de ella misma, no del exterior. b) Influencias de la epistemologa Diferencias entre el conductismo y el cognitivismo * El conductismo estuvo influido por el empirismo y su defensa del principio de induccin como base de construccin del conocimiento; el cognitivismo por el racionalismo. * El conductismo no admite conceptos mentalistas en sus explicaciones; el cognitivismo s (por la influencia del racionalismo). * El cognitivismo es representalista: emplea inobservables como elementos explicativos. El conductismo de Watson y Skinner era presentalista al limitar la explicacin a lo estrictamente observable; los neoconductistas (Hull y Tolman) sin embargo eran representalistas (pero no propiamente mentalistas). c) Influencias a partir de nuevos lenguajes aplicados a reas psicolgicas: la obra de Broadbent La obra de Broadbent, Percepction and communication (1958) fue el primer ensayo en el uso del lenguaje de la teora de la comunicacin para aplicarlo a una materia psicolgica: la atencin auditiva. Para muchos es un pionero del enfoque del procesamiento de la informacin (y por lo tanto de conceptos como informacin, procesamiento de la informacin,...) al considerar que el lenguaje de los diagramas de flujo era adecuado para explicar lo que puede ocurrir en las personas, y ello sin caer en un lenguaje mentalista introspectivo, ni en un lenguaje neurofisiolgico, ni limitarse a la conducta visible. d) En la tradicin racionalista, la psicologa cognitiva va a recibir influencias de la Gramtica Transformacional (Chomsky) y de la Teora General de Sistemas (Von Bertalanffy). La Gramtica Transformacional Chomsky, su fundador, crey que el lenguaje es un sistema finito de reglas que genera de modo automtico las infinitas oraciones de la lengua. * La gramtica de ese lenguaje est constituida por reglas de formacin (asociacionistas) y reglas de transformacin (no-asociacionistas). * Las frases constan de dos niveles: una estructura superficial (propia de cada lengua) y de una estructura profunda (que contiene los universales lingsticos, que son de carcter innato). * Las reglas de transformacin relacionan las estructuras superficiales con las profundas

En Teoras del aprendizaje http://uoctic-grupo6.wikispaces.com/Cognitivismo

3. EXPONENTES PRINCIPALES.
Los principales exponentes de la psicologa cognitiva son Alan Baddeley,Frederic Bartlett, Donald Broadbent, Jerome Bruner, Hermann Ebbinghaus, George A Miller, Ulrich Neisser, David Rumelhart, Herbert Simon, Endel Tulving, Robert L Solso, Piaget y Vygotsky.

4. principios y modelo educativo corriente pedaggica

cognitiva

Principios del aprendizaje cognitivo

1. La enseanza consiste, bsicamente, en crear zonas de desarrollo prximo con los alumnos, por medio de la estructuracin de sistemas de andamiaje flexibles y estratgicos. 2. Las estrategias pedaggicas que promueve este modelo se resumen en: 3. Los rasgos de esta perspectiva se resumen en los siguientes tems: 4. Se centra en el sujeto que aprende y no en sus pulsiones. 5. El conocimiento no es una copia fiel de la realidad sino una construccin del ser humano. 6. Las personas son sujetos activos que aprenden, inician y aprovechan experiencias, buscan informacin para resolver problemas y reorganizar lo que ya saben para lograr nuevos aprendizajes. 7. La construccin del conocimiento depende de los saberes o representaciones acerca de la realidad y de la actividad a realizar, as como de la actividad interna o externa que el sujeto realice. El punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos previos. 8. El conocimiento es resultado del aprendizaje; en consecuencia, los modelos educativos deben enfatizar la propia construccin y organizacin del conocimiento del individuo. 9. El aprendizaje se produce cuando entran en conflicto, lo que el estudiante sabe con lo que debera saber.

http://www.monografias.com/trabajos87/suma-decimales-plan-clase-modelocognitivo/suma-decimales-plan-clase-modelo-cognitivo.shtml

MODELO COGNITIVISTA
Concibe el aprendizaje en funcin de la informacin, experiencias, actitudes e ideas de una persona. Es decir, el aprendizaje es un cambio permanente de los conocimientos, debido a la reorganizacin de las ideas. El constructivismo (cognitivismo) es considerado un modelo pedaggico que est centrado en la persona, en sus experiencias previas de las que realiza nuevas construcciones mentales. Aqu el docente es un orientador y facilitador del proceso de enseanza aprendizaje y el estudiante es un agente activo dentro de este proceso. No se concibe aqu la concepcin memorstica repetitiva. El currculo es flexible y abierto, con un modelo del docente reflexivo.
http://pedagogiajmarquez.wordpress.com/modelos-pedagogicos/modelo-pedagogicocognitivista/

8. LINEA DE TIEMPO SOBRE EL PROCESO HISTORICO CORRIENTE COGNOTIVA

09. Rol

del docente

El papel del docente se centra en la confeccin y organizacin de experiencias didcticas para lograr que el alumno aprenda significativamente, que pueda aprender a aprender y a pensar. La formacin del docente tambin debe estar orientada en tal direccin. El profesor debe estar interesado en promover en sus alumnos, mediante estrategias expositivas bien estructuradas, el aprendizaje significativo por recepcin. Y promover con estrategias didcticas, el aprendizaje por descubrimiento autnomo o guiado. Tambin deber procurar la promocin, la induccin y la enseanza de habilidades o estrategias cognitivas y metacognitivas, generales y especficas de domino a los alumnos. El maestro debe permitir a los alumnos explorar, experimentar, solucionar problemas y reflexionar sobre temas definidos de antemano y tareas que en especial exijan un proceso estratgico y profundo. Debe proporcionar apoyo y retroalimentacin continua.

http://etic-grupo5.wikispaces.com/Cognitiviamo

10.

Rol del estudiante

Segn esta teora, el alumno es un sujeto activo procesador de informacin, poseedor de competencia cognitiva para aprender y solucionar problemas; dichas competencias deben ser desarrolladas usando nuevos aprendizajes y habilidades estratgicas. Competencias cognitivas del alumno: a) Proceso bsico de aprendizaje. Estos son los procesos de atencin, percepcin, codificacin, memoria y recuperacin de informacin. b) Base de conocimientos. Estos son los conocimientos previos que el alumno posee, y pueden ser de tipo declarativo como por ejemplo, hechos, conceptos y explicaciones, y de tipo procedimental como las habilidades y destrezas. Entre ms rica sea la base de conocimiento del alumno, mayor es la probabilidad de ser efectivos los beneficios de la instruccin. c) Estilos cognitivos y atribuciones. Los estilos cognoscitivos son las maneras que los alumnos tienen para aprender o realizar ciertas tareas. Unos aprenden mecnicamente sin implicacin personal y otros aprenden de manera profunda extrayendo el significado de los materiales de aprendizaje e integrndolas de forma compleja para construir una estructura personal. Otro grupo de alumnos lo hacen de manera estratgica de acuerdo a las demandas, al tipo de tareas y al sistema de recompensas. Las atribuciones son las explicaciones de los alumnos para dar a conocer sus xitos y fracasos en la escuela. d) Conocimiento estratgico. Son las estrategias generales y especficas de dominio que posee el alumno como producto de sus experiencias de aprendizaje anteriores. e) Conocimiento metacognitivo. Es el conocimiento que el alumno ha desarrollado acerca de sus experiencias almacenadas y de sus propios procesos cognoscitivos, as como de su conocimiento estratgico. Los cognitivos sealan que en cualquier contexto escolar, por ms restrictivo que sea, siempre existe en el alumno cierto nivel de actividad cognitiva, es decir, el alumno no es un ente pasivo. http://etic-grupo5.wikispaces.com/Cognitiviamo

11.

Ausubel diferencia dos tipos de aprendizajes que pueden ocurrir en el saln de clases: 1. La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento 2. La relativa a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente incorporado en la estructura de conocimientos o estructura cognitiva del educando. Ausubel rechaza el supuesto piagetiano de que solo se entiende lo que se descubre, ya que tambin puede entenderse lo que se recibe. Un aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Para que el aprendizaje sea significativo son necesarias al menos dos condiciones. En primer lugar, el material de aprendizaje debe poseer un significado en s mismo, es decir, sus diversas partes deben estar relacionadas con cierta lgica; en segundo lugar que el material resulte potencialmente significativo para el alumno, es decir, que ste posea en su estructura de conocimiento ideas inclusoras con las que pueda relacionarse el material. Para lograr el aprendizaje de un nuevo concepto, segn Ausubel, es necesario tender un puente cognitivo entre ese nuevo concepto y alguna idea de carcter ms general ya presente en la mente del alumno. Este puente cognitivo recibe el nombre de organizador previo y consistira en una o varas ideas generales que se presentan antes que los materiales de aprendizaje propiamente dichos con el fin de facilitar su asimilacin.
Aprendizaje Significativo por Recepcin. [editar]

Las caractersticas pedaggicas que el profesor debe mostrar en el proceso de enseanza son: a) Presentar la informacin al alumno como debe ser aprendida, en su forma final (recepcin). b) Presentar temas usando y aprovechando los esquemas previos del estudiante. c) Dar cierta informacin al estudiante provocando que ste por s mismo descubra un conocimiento nuevo (descubrimiento). d) Proveer informacin, contenidos y temas importantes y tiles que den como resultado ideas nuevas en el alumno. e) Mostrar materiales pedaggicos de forma coloquial y organizada que no distraigan la concentracin del estudiante. f) Hacer que haya una participacin activa por parte del alumno. Esta teoria de aprendizaje significativo, junto con los postulados de Vigotzky, Brunner y Siemens, han aportado grandes conceptos a las tecnologias de informacion y comunicacin (TIC), asi por consiguiente son grandes contribuyentes de la tecnologa educativa moderna.
https://es.wikipedia.org/wiki/David_Ausubel

12.

Requisitos Para El Aprendizaje Significativo Al respecto AUSUBEL dice: El alumno debe manifestar [] una disposicin para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo para l, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria (AUSUBEL;1983: 48). Lo anterior presupone: Que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el material de aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie de la letra) con alguna estructura cognoscitiva especfica del alumno, la misma que debe poseer "significado lgico" es decir, ser relacionable de forma intencional y sustancial con las ideas correspondientes y pertinentes que se hallan disponibles en la estructura cognitiva del alumno, este significado se refiere a las caractersticas inherentes del material que se va aprender y a su naturaleza. Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo, diferenciado e idiosincrtico dentro de un individuo en particular como resultado del aprendizaje significativo, se puede decir que ha adquirido un "significado psicolgico" de esta forma el emerger del significado psicolgico no solo depende de la representacin que el alumno haga del material lgicamente significativo, " sino tambin que tal alumno posea realmente los antecedentes ideativos necesarios" (AUSUBEL:1983:55) en su estructura cognitiva. El que el significado psicolgico sea individual no excluye la posibilidad de que existan significados que sean compartidos por diferentes individuos, estos significados de conceptos y proposiciones de diferentes individuos son lo suficientemente homogneos como para posibilitar la comunicacin y el entendimiento entre las personas. Por ejemplo, la proposicin: "en todos los casos en que un cuerpo sea acelerado, es necesario que acte una fuerza externa sobre tal para producir la aceleracin", tiene significado psicolgico para los individuos que ya poseen algn grado de conocimientos acerca de los conceptos de aceleracin, masa y fuerza. Disposicin para el aprendizaje significativo, es decir que el alumno muestre una disposicin para relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento con su estructura cognitiva. As independientemente de cuanto significado potencial posea el material a ser aprendido, si la intencin del alumno es memorizar arbitraria y literalmente, tanto el proceso de aprendizaje como sus resultados sern mecnicos; de manera inversa, sin importar lo significativo de la disposicin del alumno, ni el proceso, ni el resultado sern significativos, si el material no es potencialmente significativo, y si no es relacionable con su estructura cognitiva.
http://www.monografias.com/trabajos6/apsi/apsi.shtml

13.

Cuadro comparativo aprendizaje: representaciones, conceptos y proposiciones

Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones, conceptos y de proposiciones.

Aprendizaje de Representaciones

Es el aprendizaje ms elemental del cual dependen los dems tipos de aprendizaje. Consiste en la atribucin de significados a determinados smbolos, al respecto Ausubel dice: Ocurre cuando se igualan en significado smbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan. Es cuando el nio adquiere el vocabulario. Primero aprende palabras que representan objetos reales que tienen significado para l. Sin embargo no los identifica como categoras.

Aprendizaje de Conceptos

De acuerdo con Ausubel (1983).Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algn smbolo o signos"(p.61) Partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma tambin es un aprendizaje de representaciones. Los conceptos son adquiridos a travs de dos procesos. Formacin y asimilacin. En la formacin de conceptos, los atributos de criterio (caractersticas) del concepto se adquieren a travs de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulacin y prueba de hiptesis, del el aprendizaje de conceptos por asimilacin se produce a medida que el nio ampla su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva. Un ejemplo de esto es cuando el nio, a partir de experiencias concretas, comprende que la palabra "mam" puede usarse tambin por otras personas refirindose a sus madres. Tambin se presenta cuando los nios en edad preescolar se someten a contextos de aprendizaje por recepcin o por descubrimiento y comprenden conceptos abstractos como "gobierno", "pas", "mamfero"

Aprendizaje de proposiciones.

Este tipo de aprendizaje va ms all de la simple asimilacin de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones. El aprendizaje de proposiciones implica la combinacin y relacin de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es ms que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposicin potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una declaracin que posee significado denotativo (las caractersticas evocadas al or los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e ideosincrtica provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interacta con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interaccin, surgen los significados de la nueva proposicin. cuando conoce el significado de los conceptos, puede formar frases que contengan dos o ms conceptos en donde afirme o niegue algo. As, un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con los conocimientos previos.

http://www.monografias.com/trabajos75/teoria-aprendizaje-significativo-davidausubel/teoria-aprendizaje-significativo-david-ausubel2.shtml

14. definicin aprendizaje jerome bruner

El aprendizaje El aprendizaje consiste esencialmente en la categorizacin de nuevos conceptos (que ocurre para simplificar la interaccin con la realidad y facilitar la accin). La categorizacin est estrechamente relacionada con procesos como la seleccin de informacin, generacin de proposiciones, simplificacin, toma de decisiones y construccin y verificacin de hiptesis. El aprendiz interacciona con la realidad organizando las entradas segn sus propias categoras, posiblemente creando nuevas, o modificando las preexistentes. Las categoras determinan distintos conceptos. Es por todo esto que el aprendizaje es un proceso activo, de asociacin y construccin.
Otra consecuencia es que la estructura cognitiva previa del aprendiz (sus modelos mentales y esquemas) es un factor esencial en el aprendizaje. sta da significacin y organizacin a sus experiencias y le permite ir ms all de la informacin dada, ya que para integrarla a su estructura debe contextualizar y profundizarla. Para formar una categora se pueden seguir estas reglas: a) definir los atributos esenciales de sus miembros, incluyendo sus componentes esenciales; b) describir cmo deben estar integradas sus componentes esenciales; c) definir los lmites de tolerancia de los distintos atributos para que un miembro pertenezca a la categora. Bruner distingue dos procesos relacionados con la categorizacin: Concept Formation (aprender los distintos conceptos), y Concept Attainment (identificar las propiedades que determinan una categora). Bruner sostiene que en personas de 0 a 14 aos se da ms a menudo el proceso de "Concept formation" que el "Concept attainment", mientras que el "Concept attainment" es ms frecuente que el "Concept formation" a partir de los 15 aos.
http://es.wikipedia.org/wiki/Jerome_Bruner

15. tres premisas bruner aprendizaje por descubrimiento

Teora del aprendizaje por descubrimiento Esta teora se basa en propiciar la participacin activa del alumno durante el proceso de enseanza-aprendizaje, a partir de la consideracin de que un aprendizaje efectivo depende, bsicamente, de que un problema real se presente como un reto para la inteligencia del alumno, motivndolo a enfrentar su solucin, y an a ir ms all, hasta el fin primordial del aprendizaje que consiste en su transferencia. La teora del aprendizaje por descubrimiento enuncia 3 premisas fundamentales: 1. Nuestro conocimiento del mundo constituye una construccin o modelo que cambia constantemente, se adapta a nuevas situaciones y permite hilar con cierta anticipacin para predecir cmo ser o podra ser el mundo, y anticipar determinados resultados. 2. Toda cultura impone a sus miembros modelos estructurados del mundo y la realidad. 3. En la interaccin con el entorno, las experiencias y todo lo que percibimos, se procesa, codifica, selecciona, simplifica y representa, mediante el proceso de categorizacin, que consiste en la creacin de modelos o representaciones de la realidad, a travs de los cuales separamos o discriminamos lo que es importante de lo que no lo es. La categorizacin ayuda a simplificar la percepcin del medio, facilita encontrar semejanzas en acontecimientos diversos, elimina la necesidad del reaprendizaje constante, permite poner en prctica una conducta determinada en muchas situaciones distintas y mejora la capacidad para relacionar objetos y acontecimientos.

http://jeromebruner.wikispot.org/jerome_bruner

16. modalidades de representacin Bruner

SISTEMAS DE PROCESAMIENTO DE INFORMACIN (Modos de representacin)

Bruner distingue tres sistemas de procesamiento de informacin mediante los cuales los seres humanos construyen modelos de la realidad: la accin, las imgenes mentales y el lenguaje, de estos tres sistemas se derivan tres modalidades de representacin: Representacin enactiva (corresponde a la etapa sensorio motora), representacin icnica (o de las operaciones concretas) y simblica (de las operaciones formales) las cuales se vinculan con los estadios del desarrollo de Piaget. LA REPRESENTACIN ENACTIVA: se refiere a la representacin de acontecimientos relacionados con respuestas motoras apropiadas, como por ejemplo, la vinculada con el caminar por las calles en direccin a nuestra casa, si bien es cierto que no somos capaces de describir correctamente en todos sus detalles el recorrido, sin embargo, lo conocemos bien y lo hacemos sin equivocarnos. Los segmentos de nuestro entorno, relacionados con actividades motoras: montar bicicleta, manejar un auto, o atar nudos, quedan por decirlo de algn modo, representados en nuestros msculos. LA REPRESENTACIN ICNICA: es la que codifica los acontecimientos mediante la organizacin selectiva de los preceptos y las imgenes, y mediante las estructuras espaciales, temporales y cualitativas del campo perceptivo y sus imgenes transformadas. Las imgenes representan eventos perceptivos con la misma fidelidad, pero del modo convencionalmente selectivo, en que por ejemplo, una pintura, representa al objeto que en ella se contempla. LA REPRESENTACIN SIMBLICA, representa objetos y acontecimientos por medio de las caractersticas formales o simblicas, como por ejemplo el lenguaje. Las palabras no denotan un referente espacial o temporal contiguo a ellas, ni guardan una semejanza formal con ellas como si fuera una pintura. Una propiedad esencial del lenguaje es su productividad combinatoria,

que supera con mucho a la de las imgenes o actos. En este contexto, puede afirmarse que el lenguaje proporciona en efecto, un medio no slo para representar la experiencia, sino tambin para transformarla. Adems de las formas de representacin, hay dos conceptos claves para entender la bases sobre las que se sustenta el aprendizaje por descubrimiento, las estrategias cognitivas y la formacin de conceptos. Las estrategias cognitivas corresponden al conjunto de decisiones que toma una persona en la bsqueda de la solucin del problema, con el objeto de lograr el mximo de informacin y restringir el riesgo de fracaso. Las estrategias cognitivas constituyen uno de los temas por excelencia de la prctica y reflexin psicolgica y pedaggica de los ltimos aos. El otro punto focal de esta teora es la formacin de conceptos que se entiende como "modalidad de agrupamiento de una serie de objetos o sucesos de acuerdo con aquellas caractersticas que los distinguen de otros objetos o sucesos en el universo total" (Bruner, 1978, p 65 ) es decir, el descubrimiento de que un objeto o cosa puede categorizarse dentro de una categora en vez de otra, ya es un acto de formacin de conceptos. http://ucevistas.blogspot.com/

17. caractersticas descubrimiento inductivo, deductivo y transdeductivo