LAS DIFICULTADES DE COMPRENCIN LECTORA Leer significa comprender el mensaje escrito de un texto.

La mayor parte de las investigaciones sobre las dificultades lectoras se han centrado en las dificultades de decodificacin. El fracaso en la lectura comprensiva puede estar causado por otra serie de factores, todos ellos muy interrelacionados, como pueden ser entre otros, la confusin sobre las demandas de la tarea, la posesin de insuficientes conocimientos previos y/o estratgicas, un insuficiente control de la comprensin o problemas en el mbito de lo afectivo- motivacional. Fracasos principalmente a un dficit estratgico. FACTORES QUE INFLUYEN EN LAS DIFICULTADES DE COMPRENSIN LECTORA La comprensin de un texto es el producto de un proceso regulado por el lector, en el que se produce una interaccin entre la informacin almacenada en su memoria y la que proporciona el texto. Para leer adecuadamente se necesita el concurso de los mecanismos especficos, que forman un conglomerado de factores muchos de los cuales se comparten con el lenguaje oral. Los fracasos en la comprensin lectora pueden producirse por un inadecuado funcionamiento de alguno de ellos o por un conjunto de ellos. Algunas de las causas son: a) Deficiencias en la decodificacin b) Confusin respecto a las demandas de la tarea. c) Pobreza de vocabulario. d) Escasos conocimientos previos e) Problemas de memoria f) Desconocimiento y/o falta de dominio de las estrategias de comprensin. g) Escaso control de la comprensin (estrategias metacognitivas) h) Baja autoestima. i) Escaso inters en la tarea Las siete primeras tienen una relacin ms directa con el fracaso en la comprensin lectora. a) Deficiencia en la decodificacin. Los lectores que no dominan la decodificacin se dedican a la identificacin se dedican a la identificacin de las letras y de las palabras, producindose una sobrecarga en la memoria operativa. La consecuencia es que los malos decodificadores olvidan el significado de las palabras que aparecieron al principio, pierden el hilo conductor y no pueden captar el significado global de las frases del texto. Puede ocurrir a un lector principiante o a uno mas mayor con dificultades lectoras al ir leyendo por ejemplo esta frase: Cuando Mara llego al r, r, r, res, ta, resta... oh!, restaurante!. El desciframiento de la palabra se identifica, el recuerdo del principio de la oracin se ha desvanecido y, por lo tanto, impide

que los procesos de comprensin tengan lugar. En este caso, es claro que los problemas de comprensin se aplican simplemente por los problemas de decodificacin. Existen nios que, una vez superada la fase de ruptura del cdigo alfabtico pueden decodificar con rapidez y exactitud las palabras de un texto pero los problemas de comprensin continan. En el sentido de malos comprendedores tienen un buen dominio de los mecanismos especficos, no tienen deficiencias intelectuales y sin embargo, faltan en la comprensin de textos. Por lo tanto, la rapidez y precisin en la lectura de palabras no implica que la comprensin este asegurada ya que influyen otros factores, adems de las posibles deficiencias en las fases iniciales de aprendizaje de la lectura, que pueden ser origen del fracaso en la comprensin. b) Confusin respecto a las demandas de la tarea. Para que se produzca la comprensin, los lectores, en primer lugar, deben reconocer las palabras escritas y acceder al diccionario interno (lexicomental), atribuyendo un significado a cada una de ellas. En segundo lugar, interviene un analizador, sintctico que extrae las relaciones gramaticales entre las palabras y las oraciones que contiene el texto, detectando las anomalas. Finalmente en el nivel semntico, el lector debe inferir las relaciones semnticas entre los componentes de cada oracin y de unas oraciones con otras, la validez de la informacin y su consistencia. De forma resumida podemos decir que la comprensin requiere: 1. El reconocimiento de las palabras como requisito sino qua nom. 2. Desentraar las ideas contenidas en las frases y prrafos del texto y conectar estas ideas entre si, es decir, buscar el orden o hilo conductor de las ideas. Estos dos aspectos proporcionan lo que se ha denominado la microestructura de un texto, que se refiere a las relaciones lineales entre las proposiciones. 3. Diferenciar las ideas en el texto, detectando lo esencial, las ideas principales o macroestructuras del texto, que se refiere a su significado global. 4. Analizar cmo se articula la trama de relaciones entre las ideas o superestructuras del texto. En resumen, de acuerdo con las ideas, que acabamos de exponer, la mejora de la comprensin lectora, en particular con los nios que experimentan dificultades, pasa por hacer el nio consciente de las demandas de la tarea. Esto significa que debe conocer los diferentes niveles estructurales de los textos, sentir la necesidad de integrar los niveles lxico, sintctico y semntico y ajustar sus estrategias en funcin de las metas de la lectura y las caractersticas del texto. c) Pobreza de vocabulario La posicin de un vocabulario amplio, rico, bien interconectado, es una de las caractersticas de los lectores hbiles. Por el contrario, los malos lectores identifican un menor numero de palabras y tienen dificultades en las palabras abstractas, largas o poco frecuentes. La importancia del vocabulario y su relacin con la lectura se ha propuesto de manifiesto en numerosas investigaciones. Se ha demostrado que aunque el vocabulario que posee el lector es un factor influyente, ya que si no posee el significado de las palabras de un texto difcilmente llegara a comprenderlo, tampoco este conocimiento lxico es una condicin suficiente para asegurar la comprensin lectora ya que lectores con un mismo nivel alcanzan niveles de comprensin diferentes. El lector debe captar las relaciones entre las palabras y entre las proposiciones, sin lo cual difcilmente llegara a una adecuada comprensin. La existencia de un vocabulario extenso y cohesionado es una condicin necesaria e importante para la comprensin pero no asegura por si sola la obtencin del ncleo de la informacin contenida en el texto. La comprensin es un fenmeno complejo en el que

intervienen mltiples factores que tienen un amplio carcter interactivo; pero ninguno garantiza por si mismo el logro de la comprensin. d) Escasez de conocimientos previos. La psicologa cognitiva concibe que las personas tienen almacenado y organizado el conocimiento que adquieren a travs de sus mltiples experiencias. Se considera que el conocimiento de los individuos vara en funcin de la organizacin y accesibilidad de la informacin. Al leer un texto, se van encontrando palabras o grupos de palabras cuyos conceptos correspondientes se activan en la memoria siempre y cuando previamente estn almacenados en ella. Snchez (1993) seala que la tarea del lector consiste en identificar las palabras, penetrar el significado del texto y trascenderlo desde su conocimiento previo. Si el lector tiene pocos conceptos y escasa informacin sobre el tema de que trata, su comprensin puede hacerse muy difcil. De ah la importancia del conocimiento previo del lector en la comprensin lectora, como en cualquier tipo de actividad cognitiva. Al hablar de conocimiento previo hay que tener en cuenta tambin la parte de especificidad cultural de este tipo de conocimiento como las experiencias varan en funcin de los contextos en que se desenvuelve una persona, tambin lo harn los conocimientos almacenados en la memoria, muchos de estos saberes son los que nos permiten interpretar la informacin que nos llega del medio. Rumelhart (1980) seala que la comprensin puede fallar por tres causas: 1) Puede que el lector no tenga los conceptos apropiados. 2) Las seales del texto pueden ser insuficientes para activar los conceptos que s posee. 3) El lector puede interpretar la informacin de una manera distinta a como la entendi el autor. En muchos textos expositivos, cuyo tema resulta muy poco familiar, falta claridad en la exposicin o sobre los que se poseen pocos referentes. Se ha demostrado tambin que el conocimiento previo influye tambin en el recuerdo posterior de un texto. En definitiva, el conocimiento previo y su activacin son condiciones para una adecuada comprensin aunque, como ocurra con los aspectos anteriores, no son suficientes para asegurarla. Desde un punto de vista educativo, una implicacin clara es que es necesario proporcionar a los nios textos adecuados a su nivel de conocimientos. Por otra parte subraya la necesidad de preparar conceptual o experimentalmente a los alumnos antes de leer un texto, activando sus conocimientos mediante procedimientos como por ejemplo, analizar los conceptos mas relevantes, utilizar organizadores previos o provocar un dilogo sobre el tema y que hagan predicciones sobre su contenido. Esto es particularmente importante con los nios con dificultades lectoras, que tienden a adoptar una actitud pasiva ante los textos. e) Problemas de memoria En la bsqueda de explicaciones al fracaso de comprensin en nios que decodifican adecuadamente, algunos autores han sealado la memoria a corto plazo como responsable de este fracaso. Esta memoria permite mantener la informacin ya procesada durante un corto periodo de tiempo mientras se lleva a cabo el procesamiento de la nueva informacin que va llegando al sistema, al mismo tiempo que se recupera informacin de la memoria a largo plazo. Como manifiesta Siegel (1993) la memoria operativa es relevante tanto en la lectura de palabras como en la comprensin de textos. Aunque se ha comprobado que existen diferencias en memoria operativa entre lectores normales, dislxicos y retrasados sin embargo, existen otras que ponen de relieve que cuando los sujetos estudiados son seleccionados con criterios estrictos, igualando a los buenos y malos lectores en la habilidad de decodificacin, estos ltimos muestran un recuerdo normal del detalle de las frases, de las palabras aisladas pero no as del significado global. As, las dificultades no residiran en el almacenamiento de la informacin sino mas bien en el procesamiento de esta informacin para extraer su contenido esencial.

f) Desconocimiento y/o falta de dominio de las estrategias de comprensin. Para ser un buen lector no solo es necesario implicarse activamente en la lectura del texto sino que tambin exige ser competente desde el punto de vista de las estrategias. Un dficit estratgico seria una de las principales causas de los problemas de comprensin. Algunos tericos en este campo han diferenciado dos grupos de estrategias etiquetndolas como estrategias dbiles y estrategias poderosas. Las estrategias poderosas o dependientes del contenido seran aquellas que tienen un uso limitado, por lo tanto son especficas y conducen a la solucin del problema cuando se aplican de manera afectiva. La posesin de estrategias especficas es muy importante para una buena ejecucin acadmica en las diferentes reas de conocimiento. Los seres humanos realizan una parte importante de sus aprendizajes a partir de textos escritos. En ese sentido, las estrategias de comprensin lectora constituyen una parte de las estrategias de aprendizaje. Existe un amplio consenso en la necesidad de ensear las estrategias de comprensin de un modo directo y explicito, sobre todo con los nios que experimentan dificultades. De manera consistente se ha demostrado que estos nios presentan un desconocimiento o una inadecuada utilizacin de las estrategias. As como se concibe actualmente que la clave de los problemas en decodificacin se encuentran en el procesamiento fonolgico, el origen de las dificultades de comprensin se situara en un dficit estratgico. g) Escaso control y direccin del proceso lector (estrategias metacognitivas) El termino metacognitivo alude al conocimiento y control de la propia actividad cognitiva por parte del sujeto que la realiza. Implica dos aspectos: por un lado, la conciencia de los procesos, habilidades y estrategias requeridas para llevar a cabo una actividad y por otro, la capacidad para guiar, revisar, evaluar y controlar esa actividad, de manera que el sujeto puede realizar correcciones cuando detecta que sigue un proceso equivocado. Es lo que ocurre, cundo se vuelve hacia atrs y se relee un prrafo. Numerosas investigaciones han demostrado la influencia de las estrategias metacognitivas en la comprensin lectora. Es conocido que tanto los nios que empiezan a aprender a leer como los malos lectores, con frecuencia no tienen claro los propsitos de la lectura ni las demandas y estrategias que esta implica. Es evidente que si los nios no se dan cuenta de que no comprenden la informacin del texto que estn leyendo, no buscaran una estrategia para remediarlo como puede ser volver a leer las partes confusas, leer mas despacio y cuidadosamente las difciles, consultar a un compaero o a un profesor para aclarar dudas o tratar de inferir el significado de las palabras desconocidas a partir del contexto. Si en lugar de aplicar alguno de estos procedimientos continan leyendo, fallaran en la comprensin. Es necesario explicitar las operaciones implicadas en la lectura para que los alumnos, sobre todo los que experimentan dificultades, tomen conciencia de las demandas de la lectura para que los alumnos, sobre todo los que experimentan dificultades, tomen conciencia de las demandas de la lectura y de las habilidades cognitivas y metacognitivas que conlleva su correcta ejecucin. Se han demostrado que las estrategias para la localizacin de las ideas principales, para hacer inferencias contestar y hacerse preguntas, resumir, parafrasear o para controlar la comprensin, mejoran la lectura de los nios y adems, pueden ser presentadas en una gran variedad de formatos instructivos.