Walter Kohan

Filosofa y educacin
La infancia y la poltica como pretextos

1era Edicin: (I parte de este libro) Del Estante Editorial, Buenos Aires, 2007 2da Edicin: Fundarte, 2011

Fundacin para la Cultura y las Artes, 2011

Filosofa y educacin La infancia y la poltica como pretextos

Walter Kohan Colaboradores: Gregorio Valera-Villegas (Universidad Central de Venezuela y Universidad Simn Rodrguez) Gladys Madriz (Universidad Central de Venezuela y Universidad Simn Rodrguez) Imagen de portada Ttulo: Nios de hoy en da (Detalle) Autor: Benito Mieses Tcnica: Mixta sobre tela Ao: 2010 Al cuidado de: Hctor A. Gonzlez V. Diseo y concepto grfico general: David J. Arneaud G. Hecho el Depsito de Ley Depsito Legal: N lf23420111002958 ISBN: 978-980-253-511-8 FUNDARTE. Av. Lecuna. Edif. Tajamar. PH Zona Postal 1010, Distrito Capital, Caracas-Venezuela Telfax: (58-212) 5778343 5710320 Gerencia de Publicaciones y Ediciones

Walter Kohan

Filosofa y educacin
La infancia y la poltica como pretextos

ndice

Presentacin de Gregorio Valera-Villegas 9

I Parte. Ensayos de filosofa e infancia

Captulo I Poltica, educacin y filosofa: la fuerza de la extranjeridad 13 1. La extranjeridad de las lenguas en los primeros aos 18 2. Extranjeridad y hospitalidad 20 3. Un extranjero ignorante: entre educacin y pedagoga; entre polica y poltica 23 3.1 Ignorancia y extranjeridad 24 3.2 Educacin, filosofa y poltica en el extranjero 27 3.3 Posibilidades e imposibilidades de la poltica 30 3.4 Educacin y pedagoga 32 Captulo II La infancia de la educacin y la filosofa. Entre educadores hroes y tumbas de filsofos 35 1. Scrates y el imperialismo de lo mismo 38 2. El imperio de la mayutica: el Menn 43 3. Un dilogo aportico: el Eutifrn 48 4. La figura de un profesor 55 5. Una historia, socrtica? 57 5.1 Un principio para ensear: terminar es labor de todos 60 5.2. Un principio para aprender: el pendiente es buscarse 62 5.3 Una bsqueda entre Scrates y Foucault 64 Captulo III Motivos para pensar la infancia ms literal 1. Dos lugares para la infancia 2. Infancia y poltica: zapatismo infantil 3. Otro ejemplo infantil, fuera de la escuela 3.1 Un inicio para pensar: la amistad 3.2. Un llamado de atencin al preguntar 3.3 Una nueva lengua
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3.4 La positividad de la infancia y del extranjero 3.5 Filosofa para nios 3.6 La palabra de una infancia menos literal Captulo IV Una infancia para la educacin y para el pensamiento 1. Entre Deleuze y la educacin 2. Educacin y poltica 3. Infancia y devenir II Parte. Ensayos de filosofa y educacin

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1. Y si ensear fuera imposible? Aprender a pensar con Scrates 111 2. Del Discpulo al maestro. Lipman en la memoria 129 3. Filosofa en las comunidades populares: un lugar de infancia 137 4. Escritura y pensamiento infantiles para pensar el encuentro entre infancia y filosofa 147 III Parte. Dilogos y encuentros Debate Kohan, Brnifier, Langon 159 Entrevista con Jimena Almario y Joan Galindo: Infancia, emancipacin y filosofa 171 A manera de cierre: infancia, entre literatura y filosofa 189 Bibliografa 201

Presentacin

Por Gregorio Valera Villegas1

es invito a visitar las pginas de este libro, a realizar una visita sin apuros, a adentrarse de verdad en ellas, con el detenimiento debido, con la lentitud de la buena lectura; aquella que busca, ms que comprender, pensar. En buena medida este es un libro viaje, de ida y vuelta, de ida a la antigua Grecia a visitar y conocer al eterno Scrates, y de vuelta para comprender los mundos del ahora, la poltica y la educacin desde su legado filosfico. Es una visita con paradas en lugares amplios, complejos: all la infancia, la hospitalidad, ms all la extranjeridad, el otro, la diferencia. Sus pginas nos muestran, no sin cierta duda, un intento de comprender nuestro presente como buen texto de filosofa que es. Y constituye, a la vez, un desafo a realizar una prctica del filosofar, otra, desde el imperativo kantiano, combinando el saber filosfico, su historia, y, especialmente, su carcter problematizador. Kohan anda desde hace ya tiempo en el asunto de un filosofar latinoamericano, respondiendo al mandato de Simn Rodrguez, Domingo Faustino Sarmiento, Andrs Bello, Jos Mart, Eugenio Mara de Hostos, Jos Ingenieros, Paulo Freire; desde nuestro contexto histrico-cultural. Apostando a un filosofar en dilogo con el pensamiento filosfico antiguo, europeo, y con el pensamiento contemporneo norteamericano, Dewey y Lipman, especialmente con este ltimo de quien fue su discpulo. De esta manera, el Programa de Filosofa para Nios de Matew Lipman le ha servido de plataforma para un pensar, para un filosofar que lo trascienda en tono de
1 Profesor de filosofa de la educacin de la UCV y de la USR. 9

la infancia como categora constitutiva del ser humano. Una infancia que va mucho ms all de una edad cronolgica, para hacer de ella la plataforma filosfica y pedaggica del inicio, del comienzo, del re-iniciar, del recomenzar como filosofa de la educacin y como prctica pedaggica. En este libro vamos en contrapunto dialgico con autores que son un pretexto mayor para el filosofar sobre asuntos como: la educacin, la poltica, la extranjeridad, la hospitalidad, la infancia (como tema principal). As nos encontramos en el camino que lo conforma, camino del filosofar, a: Scrates, Jacotot, Freire, Foucault, Derrida, Deleuze, Lipman, Rancire. Filosofa y educacin. La infancia y la poltica como pretextos es un camino incierto, inseguro, de lugares desconocidos que pueden seducirnos, inquietarnos o, simplemente, extraarnos. En Filosofa y educacin, Walter invita y reta a la vez al atreverse a pensar desde de nuestras propias circunstancias con algunas herramientas del conocimiento filosfico, traducidas a nuestra propia lengua. Un pensar, valga decir, un filosofar que sea repeticin y diferencia, a sabiendas, de que, en filosofa, no todo est dicho, como se nos ha hecho creer en las escuelas universitarias, que hay muchas cosas que podemos decir y hacer, de memoria y con nuestras propias palabras. Este no es un libro soberbio, lleno de un lenguaje incomprensible, oscuro y distante; de vana elocuencia terica. Es un libro que, sin tergiversar el pensamiento de autores y obras de la tradicin filosfica, nos da una leccin de incompletitud y no de cierre, esto es, de lo mucho que falta por hacer, por pensar, por decir en el terreno de la filosofa y la educacin y ms all de l. Finalmente, es necesario apuntar nuestra palabra de agradecimiento al Fondo Editorial Fundarte, especialmente en la persona del poeta Freddy ez, al ofrecernos la oportunidad de publicar esta obra del profesor Kohan.

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I Parte. Ensayos de filosofa e infancia

Captulo I Poltica, educacin y filosofa: la fuerza de la extranjeridad

a infancia que afirmamos tiene diferentes nombres y habita diferentes espacios. Limpiemos primero las aguas. Hay una infancia dominante. Podramos llamarla una tierra patria de la infancia, su centro, su casa, que est ocupada por la lgica de las etapas de la vida: la infancia sera la primera etapa, los primeros aos, la fase inicial, de la vida humana. La vida es entonces entendida como una sucesin consecutiva que encuentra las primeras etapas en la infancia. Se discute desde cundo comienza, hasta dnde llega, por qu es seguida, cules son sus distinciones internas. Todos estos detalles no son ahora importantes. De la misma manera, hay tambin un concepto dominante de extranjero, que dice respecto de una nacionalidad y de una relacin con la lengua y la tierra, y algunos otros sentidos que se desprenden de aquel: extranjera puede ser una figura que no viste nuestra ropa, que no piensa nuestro pensamiento o, de manera menos estricta, que vive otra vida. As, el extranjero, de manera general, es alguien que est instalado fuera de nuestro universo de normalidad. Claro que existen los ms diversos usos y sentidos sociales del extranjero: los turistas cuidados por una seguridad pblica que, al mismo tiempo, persigue a los inmigrantes sin papeles. Estn los extranjeros condenados a trabajar como esclavos en lugares informales y marginales y los extranjeros que el husped utiliza como seal de cosmopolitismo. Los que viajan a Amrica Latina para hacer turismo sexual infantil y los que defienden en la misma Amrica Latina, en Irak o donde sea causas que no tienen patria. De modo que hay muchas figuras escondidas bajo un mismo nombre: exiliados, inmigrantes, ilegales, sin papeles, turistas, embajadores, representantes, emisarios, peregrinos, curiosos y otras yerbas.

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Entre todos esos ropajes, la forma principal se construye, como en el caso de la infancia, desde la ausencia, la negacin, la impotencia o la imposibilidad: el extranjero no habla nuestra lengua, no puede comunicarse, es incapaz de entender nuestras costumbres, no conoce nuestra historia. Tambin lo que define a la infancia desde su etimologa latina, infans es la falta: la palabra est compuesta del prefijo privativo in y el verbo fari, hablar, de modo que, literalmente, infantia significa ausencia de habla. Rpidamente, el trmino pas a ser usado para designar a los que no estn habilitados an para testimoniar en los tribunales y, de un modo ms general, a los que todava no pueden participar de la res pblica (Castello y Mrsico, 2005:45). De modo que la infancia designa en su etimologa la falta infaltable, la del lenguaje, y en sus usos primeros, otra falta no menos infaltable, la de la vida poltica. Desde la crudeza de la etimologa se ha extendido esa nota de privacin. As como los infantes no tienen la misma capacidad que los adultos para vrselas con el lenguaje, se considera que los infantes no pueden saber, pensar y vivir como los adultos saben, piensan y viven. Lo mismo es aplicable al extranjero: hay en los dos casos un movimiento anlogo que inscribe al otro el extranjero, el infante en una lgica de ausencia y negacin y que deriva de esa lgica una incapacidad o una impotencia. No soy el primero en hacer este paralelo entre el extranjero y el infante. Como lo recuerda muy bien Derrida (2000), el privilegio le cabe, cundo no, a un infante de la filosofa: Scrates, quien lo hace justamente frente al tribunal que lo juzga y condena a muerte, al menos si hemos de creer el relato de su defensa que nos ha contado Platn. En todo caso, ese detalle no interesa demasiado ahora, si no fue Scrates fue Platn o, para decirlo mejor, alguien entre los dos. As, en el comienzo de la Apologa de Scrates (Platn, 1980:17 d y ss.), Scrates dice a sus jueces que, ya viejo y por primera vez ante un tribunal, su lengua y su manera de relacionarse con la palabra es extranjera (xnos) de los modos habituales en ese espacio y que, por lo tanto, por ser extranjero, usar el acento y el modo de cuando fue criado (etethrmenen, de trpho, alimentar, nutrir, criar), esto es, el lenguaje de su infancia. Scrates, el infante de la filosofa, se declara extranjero del orden jurdico de la polis y, en cuanto tal, solicita el derecho de hablar infantilmente. Sostiene que la extranjeridad le da derecho a la infancia. De esta manera, Scrates se sita en un exterior del orden jurdico y poltico de la polis que no le permitir escapar con vida. Conocemos el final de la historia: el infante-extranjero es condenado a muerte. La infantil lengua extranjera de Scrates no es escuchada, no tiene lugar en la polis.

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En otro sentido, es interesante recordar que, en la misma Apologa, Scrates se identifica a s mismo con la filosofa como estrategia de defensa, de modo que la lengua infantil y extranjera de Scrates es, en esos inicios, tambin la lengua de la filosofa. De modo que, en la infancia ms literal de la filosofa, hay una sugerente asociacin entre filosofa, infancia y extranjeridad. Pero despus vino Platn y puso las cosas en su lugar, y la filosofa en la adulta y sabia madurez de los guardianes que gobernaran la polis. En este captulo vamos a cuestionar, de la mano de algunas referencias a textos de filsofos contemporneos, esta lgica de tal manera que podamos ver en la extranjeridad una fuerza afirmativa. Vamos a hacerlo con un grado secuencial de detenimiento y en distintos registros. Primero haremos una referencia rpida a la extranjeridad literal de la lengua en un pas extranjero a travs de un pasaje de G. Steiner; a continuacin ligaremos la extranjeridad a la hospitalidad, en los trminos de J. Derrida. Finalmente, nos ocuparemos ms extensamente en una figura que ha hecho de su extranjeridad una oportunidad de transformacin y un nuevo inicio para el ensear y el aprender. All nos detendremos en El maestro ignorante de J. Rancire para analizar en qu medida la figura de J. Jacotot permite cambiar el signo que suele otorgarse no slo a la extranjeridad, sino tambin a la ignorancia y a la relacin entre alguien que aprende y alguien que ensea.

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1. La extranjeridad de las lenguas en los primeros aos

n una entrevista autobiogrfica con la periodista francesa Antonie Spire, G. Steiner afirma, refirindose a su propia infancia, el privilegio que fue poder hablar tres lenguas en los primeros aos de vida. En la casa se hablaba alemn, el exilio era en Pars y all Steiner iba a una escuela de lengua inglesa. Convergen en un mismo lugar el alemn, el francs, el ingls y, despus, aun el italiano. Afirma Steiner (1999:17):
Cada lengua es una ventana que da a otro mundo, otro paisaje, otra estructura de valores humanos [] tuve una suerte inmensa e incorpor ms tarde una lengua que adoro: el italiano. Hoy, al final de mi carrera, de mi enseanza, todava tengo el privilegio de dar clases, conferencias, en cuatro lenguas. Cada vez lo siento como vacaciones del alma. No s expresarme de otro modo: es una maravillosa libertad (la cursiva es nuestra).

Esta descripcin, difana y clara, pone en juego algunas asociaciones interesantes. La lengua es una ventana; las ventanas son miradores; son aquellas partes de la casa que marcan el pasaje entre el adentro y el afuera; a travs de las ventanas se puede ver el mundo desde adentro sin salir de la casa y se puede tambin ver el interior sin entrar a ella; las ventanas pueden estar ms o menos sucias, con o sin rejas, claras u oscuras y cada una de estas tonalidades da espacio a un tipo especial de relacin entre el adentro y el afuera, entre el interior y el exterior.

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El texto de Steiner es tambin interesante porque permite ver cmo el hecho de que alguien crezca en un contexto de muchas lenguas, multilingstico, en particular en el momento en que consolida una relacin con el lenguaje, no necesita ser percibido como una dificultad o la fuente de eventuales problemas para su desarrollo, sino que puede tambin ser comprendido como una potencia de oportunidades y libertad; las potencias de percibir lo que no se percibe en la tierra patria de la lengua materna, de pensar lo que all no se piensa, de valorar lo que en la propia lengua no se valora, de respirar otros aires, en fin, de poder ser de otra manera que en casa. Steiner nos ayuda tambin a pensar un modo de relacionarnos con nuestra extranjeridad, con el extranjero que cada uno es en relacin con todas las otras lenguas que no habla, que no comprende, esto es, con relacin a todos los otros mundos que, por ignorarlos, no habita. De esta manera, nos ayuda a pensar que mantenernos en la propia lengua es tambin clausurarnos a otras lenguas y, con ellas, a otros mundos, a otras potencias de vida. En esa imagen, la extranjeridad sera en cada uno de nosotros una ventana, unas vacaciones, una oportunidad para dejar de hacer lo que normalmente hacemos y liberar las fuerzas contenidas por 1 las exigencias de la rutina y la normalidad .

1. Mientras presentaba esta idea en un congreso de Educacin, en Florianpolis, Santa Catarina, en agosto de 2005, una maestra catarinense de educacin infantil, Leila, expres con palabras muy bonitas el sentido que esta imagen puede tener en la formacin de un docente: A partir de la metfora del extranjero podemos pensar que el camino para nosotras, maestras, puede ser el de volvernos extranjeros de nosotras mismas para poder acoger el lenguaje de los nios y, quien sabe, salir de casa y mirar para dentro de la ventana. As, Leila destacaba, de manera clara y fuerte, cmo la ida al extranjero, o al menos la disposicin para ese viaje, para hablar otra lengua, para ser de otro modo, es tambin una condicin para la acogida del otro en la relacin pedaggica. En lo que sigue vamos a ver si conseguimos salir de casa y mirar de afuera para adentro la tierra de la extranjeridad.

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2. Extranjeridad y hospitalidad

n un texto precioso escrito en respuesta a Anne Dufourmantelle que se intitula De la hospitalidad, J. Derrida (2000:21) afirma que la hospitalidad surge precisamente cuando nos cuestionamos la forma de relacin que establecemos con el extranjero: Debemos exigir al extranjero comprendernos, hablar nuestra lengua, en todos los sentidos de este trmino, en todas sus extensiones posibles, antes y a fin de poder acogerlo entre nosotros?. La exigencia se torna dramtica en las distintas acepciones del trmino y esta dramaticidad se manifiesta en una serie de interrogantes: acaso es necesario, o mejor, posible, exigir al extranjero que salga de su mundo y entre en el nuestro como condicin de su acogida? En ese caso, no estaramos incluyendo en la invitacin al extranjero el decreto de su propia muerte en cuanto tal? Traer el extranjero a nuestra tierra, no significara matar su extranjeridad? Derrida presenta la antinomia de modo igualmente elegante y crudo: Si [el extranjero] ya hablase nuestra lengua, con todo lo que esto implica, si ya compartisemos todo lo que se comparte en una lengua, sera el extranjero todava un extranjero y podramos hablar respecto a l de asilo y hospitalidad? (dem:23). En otras palabras, cules son las condiciones para que el extranjero pueda ser acogido por nosotros sin dejar de ser extranjero? Cmo no sucumbir a la tentacin del asesinato de la extranjeridad del extranjero y con l del propio extranjero aun, o sobre todo, en nombre de la simpata, la generosidad, la tolerancia y las ms bellas palabras que encontremos para aliviarnos del dolor de semejante homicidio? As, la hospitalidad del extranjero nos lleva a pensar en la paradoja de la relacin con el otro, en las redes imposibles de desconflictuar entre identidad y alteridad. Podemos hacer el ejercicio de leer infante all donde
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Derrida dice extranjero. Podemos entonces leer: Si el infante ya hablase nuestra lengua, con todo lo que esto implica, si ya compartisemos con el infante todo lo que se comparte en una lengua, sera el infante todava un infante y podramos hablar respecto a l de asilo y hospitalidad?. Cmo recibimos al extranjero? Derrida nos lo recuerda: con nobles preguntas (dem:33). Veamos: Cmo te llamas?, Cul es tu nombre? Cmo debo llamarte, yo que te llamo, yo que deseo llamarte por tu nombre?, De dnde vienes?. Ntese que la pregunta que le hacemos a un extranjero es la misma pregunta que le hacemos a un infante que no conocemos. Extranjero e infante desconocidos; extranjero infante; infante extranjero. As vamos, a la bsqueda de identificar y localizar al otro, de nombrarlo. Nos preguntamos, con Derrida: la hospitalidad exige saber el nombre y la identidad del otro o, al contrario, la hospitalidad se da al otro sin nombre, sin identidad, sin palabra? Es una o son dos formas distintas de la hospitalidad? O acaso son mltiples? O tal vez ninguna? El argumento de Derrida, que no detallaremos, sino que slo traemos a manera de inspiracin, muestra cmo la hospitalidad puede estar sometida a algunas situaciones que refuerzan su condicin paradjica: efectivamente, alguien puede volverse xenfobo, fbico del xnos, extranjero, para defender su derecho a la hospitalidad; es, en definitiva, la paradoja mortal del capitalismo: es necesario garantizar primero el derecho a la propiedad para despus disponer los derechos de los otros. De modo que hay, en la palabra y en la vida cruda, material, hospitalidades y hospitalidades, extranjeros y extranjeros, infantes e infantes, condiciones y condiciones. Entonces, sa es la condicin paradjica de la hospitalidad al extranjero: puede excluir y discriminar en nombre de la acogida y del reconocimiento. Ms an, la hospitalidad, parece sugerir Derrida, est sometida a una antinomia indisoluble: o se vuelve un axioma incuestionado, exigencia radical sin condiciones bajo el riesgo de la esterilidad, o se transforma en condicionamiento oblicuo que pone en cuestin su propia razn de ser. Derrida tensiona la paradoja hacia el lado del extranjero. En efecto, sugiere que es el extranjero quien tiene el poder de liberar el poder del dueo de casa: es el extranjero que invita o no al anfitrin a invitarlo. De esta manera, el anfitrin se vuelve anfitrin del anfitrin, invitado del invitado (dem:123 y 125). Esta paradoja dice tambin respecto del saber. El anfitrin proclama saber la verdad sobre el extranjero y suele acompaar este saber con una pretendida ignorancia del extranjero sobre s; en efecto, el dueo de casa pretende
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constituirse en la propia voz del otro: yo te conozco, yo te s, yo te nombro, yo te revelo, yo te doy tu propia conciencia. Es el riesgo ms tentador de la hospitalidad; en el caso de la infancia, es el riesgo de la paternidad, el de cierta forma dominante de la pedagoga: el riesgo de un saber que no permite que el otro sepa otro saber, en ltima instancia, que no permite que el otro sepa sino aquello que tiene que saber. En definitiva, es tambin el riesgo de la filosofa y de una imagen dogmtica del pensamiento que desconsidera cualquier forma de pensar que no se encuadra en la propia imagen del pensamiento. Vale la pena notar que este riesgo es recproco, esto es, el extranjero tambin puede ir al encuentro del otro como portador de una verdad que el otro, el dueo de casa, carecera de s mismo. Es decir, la prepotencia, la arrogancia y el deseo de dominacin no tienen patria, ni edad, definida. Pueden estar en cualquier lugar. De modo que no hay una nica manera de habitar la extranjeridad, as como no hay una nica manera de recibir al extranjero. La extranjeridad tampoco es un punto fijo, sino una condicin que abre una diversidad de formas de relacin con la tierra, con el saber y, sobre todo, con el otro. En todo caso, esas diversas formas de extranjeridad habitan un lugar paradjico frente al cual no sabemos muy bien qu decir, qu hacer, qu pensar, precisamente, por el hecho de que all no se habla nuestra lengua. Una vez ms, la infancia tambin ocupa ese lugar paradjico de la extranjeridad y nos invita a preguntarnos: Cmo recibir a esos infantes-extranjeros? Qu preguntas hacerles? En qu lengua hablarles? Qu nombre darles? Qu invitacin proponerles? Con qu fuerzas abrazarlos? A continuacin vamos a ver el caso de otro extranjero que da un nuevo espacio a la extranjeridad y a la infancia en tierras educativas.

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3. Un extranjero ignorante: entre educacin y pedagoga; entre polica y poltica

a figura en la que estoy pensando ilustra muy bien una cierta fuerza del extranjero, del extrao, del otro. En esto reside su atraccin principal: saca al extranjero, al extrao, al otro, del lugar en el que comnmente es colocado, el lugar de la exterioridad, de la privacin, de la ausencia, de la impotencia, de la negacin, para resituarlo en un lugar contrario: presencia, afirmacin, interioridad, potencia La figura en la que estoy pensando permite pensar estas formas de alteridad desde una lgica de lo que es y no de lo que no es. El personaje en cuestin es ms bien un do, una dupla, un lter ego, dos compaeros de pensamiento. Uno de ellos es un pedagogo francs del siglo XIX, Joseph Jacotot, posrevolucionario, nacido en Francia, en el centro, en 1770, profesor de literatura francesa; se alista en el ejrcito, ensea retrica, ocupa cargos pblicos y es electo diputado en 1815. El otro es un filsofo contemporneo, Jacques Rancire, tambin francs o, para decirlo mejor, argelino, por lo tanto, nacido en una colonia, en el exterior, en 1940. Rancire cuenta la historia de Jacotot, y sabemos lo que pueden los buenos escritores cuando se trata de escribir la historia de otro. En verdad, acaba por aparecer un nuevo otro, un tercer personaje que no se confunde con el primero o con el segundo. Un otro en cuestin. Ni Jacotot ni Rancire. Un extranjero Jacotot, un extrao Rancire, un otro JacototRancire. Un infante profesor. La historia se parece a la de Scrates y Platn. Claro que hay diferencias. Siempre las hay. Pero cuando un filsofo escribe a otro filsofo, lo que nace es otra filosofa. As, es tan difcil diferenciar a Jacotot de Rancire como a Scrates de Platn.
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3.1 Ignorancia y extranjeridad La historia la cuenta Rancire (2003) en un libro llamado El maestro ignorante. La historia es bien conocida y slo destaco algunos detalles: la extranjeridad nace, como casi siempre, de un viaje. ste es el primer aprendizaje: la extranjeridad no viene dada, se conquista, mezcla de voluntad y casualidad. Cuando los alumnos y el profesor hablan lenguas distintas, cuando el profesor es extranjero, la institucin pedaggica dice que no puede ensear y que no se puede aprender; el profesor de una institucin pedaggica no puede ser un extranjero, al menos para sus alumnos. Profesor y alumnos deben hablar la misma lengua es el dictado de la institucin. En la extranjeridad no hay enseanza ni institucin posibles. Como sabemos, Jacotot desmonta los pilares de la institucin, y sa es su suerte. La estrategia del extranjero es llevar a sus alumnos a su propia extranjeridad. Lo puede hacer por el poder del que se reviste en la institucin pedaggica, al menos antes de desvestirla, y sa es su paradoja. No se trata, entonces, de cualquier extranjero, sino de un profesor extranjero. Para disminuir las distancias entre l y sus alumnos, en tanto profesor, el extranjero puede imponer el aprendizaje de su lengua. El profesor extranjero es ms profesor que extranjero: no aprende la lengua de sus alumnos, los lleva hasta la suya. De a poco, con el desplazamiento lingstico de sus alumnos, la distancia se va reduciendo. El extranjero va dejando de ser extranjero o, en todo caso, hace que otros, sus alumnos, entren dentro de su extranjeridad. Sabio profesor. El resultado de esa experiencia de aprendizaje sorprende al profesor extranjero, revoluciona su espritu hasta poner en cuestin los cimientos de la razn explicadora de la institucin. Una simple experiencia desplaza no slo al profesor, sino a su vieja tierra pedaggica. Un extranjero haba enseado y los alumnos haban aprendido sin hacer lo que normalmente hacen un profesor y sus alumnos, habitando otra tierra que aquella que habitan cotidianamente uno y otros. Y no se haban llevado nada mal. Al contrario. El profesor, entonces, se deja habitar la extranjeridad, se extraa a s mismo, multiplica los viajes al extranjero con la perspectiva de encontrar una nueva tierra firme para el ensear y el aprender. No hay nada que hacerle: la extraeza siempre incomoda y Jacotot no es la excepcin: quiere dejar su extraeza; busca confirmar que en verdad extraa era la tierra normal de las explicaciones, la instruccin y el viejo mtodo. Extrao era que fuera posible ensear y aprender en aquella tierra embrutecedora de desiguales. Extrao era que de verdad alguien enseara y otros aprendieran en medio de la sinrazn desigualitaria.

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Jacotot descubre que el viaje al extranjero no puede ser transitado con la seguridad del mtodo. No hay caminos prefigurados, no es posible anticipar la trayectoria extranjera de un aprendizaje. No se conocen esas tierras y en su imprevisibilidad radica, tambin, su fuerza. Hay apenas una opinin al inicio: todos somos iguales en inteligencia, y una fuerza de la alteridad que se abre desde tierras desconocidas y sin jerarquas, igualmente dispuestas para quien se atreva a iniciar la experiencia de Jacotot, que es la de cualquier ser humano en la extranjeridad. De esta manera, en los pasos de Jacotot, la extranjeridad del aprender tiene la marca de la vida y la potencia. Con todo, el camino, como siempre, ofrece signos dispares. Al comienzo todo parece confirmar la posibilidad de una nueva tierra tranquila. La extraeza del extranjero se potencia. Ya no es extraa la relacin slo con los alumnos, sino tambin con el conocimiento, la inteligencia, la voluntad y la igualdad. Los conocimientos no estn antes de la relacin pedaggica, sino despus; la igualdad no est despus, como objetivo, sino antes, como opinin verificada cada vez. El profesor trabaja sobre la voluntad del alumno, no sobre su inteligencia. De esta manera, la ignorancia, otra extraa extranjera para la vieja pedagoga, entra en escena de manera rutilante: ignorancia de los saberes, ignorancia del mtodo rgido, pero, sobre todo, ignorancia de la desigualdad sobre la que se asienta la razn explicadora y la lgica social que la presupone y la refleja en la institucin pedaggica. El problema de la vieja pedagoga es sobre todo el de la vieja poltica, la de superiores e inferiores, la pasin por la desigualdad. La potencia de la extraeza marca tambin el aumento de la potencia de la experiencia: los alumnos aprenden cada vez ms, llenan sus clases, no quieren dejar de aprender con ese extrao. La pedagoga parece abrirse a una extranjera, extraa, otra, afirmativa, poltica de la igualdad. Sin embargo, el desenlace de El maestro ignorante no es el de una novela latinoamericana o de un filme hollywoodiano. Al contrario, la institucin no soporta tamaa extraeza, semejante otredad (dem:99 y ss.). De a poco, el extrao ya no encuentra ms lugar en ninguna institucin educativa y sus propias tentativas institucionalizantes fracasan. Las conclusiones de Jacotot-Rancire son devastadoras: la extranjeridad, la extraeza y la otredad son incompatibles con toda y cualquier institucin (dem:132). As, la historia del profesor extranjero est llena de paradojas. Paradoja de un principio-opinin que no es una verdad demostrable, sino un principio a ser verificado. Paradoja de una alteridad que afirma como principio la igualdad. Paradoja de una poltica que no encuentra lugar en la polis. Paradojas de un antiprogresismo desinstitucionalizante. El viaje del extranjero es un viaje de intervalos, polmicas, rupturas, interrupciones, disonancias.
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Este viaje del profesor extranjero se parece a otros viajes; por ejemplo, al viaje de la filosofa en el pensamiento: genera incomodidad, saca del lugar; inquieta e impide que se siga pensando lo que se pensaba. Es un viaje de desacuerdos, una experiencia de interrogacin y apertura de un nuevo espacio para la experiencia del pensar. La filosofa tambin parece extranjera en el pensamiento, incluso cuando se viste con el pretencioso traje de profesor. Ms all de las consecuencias que Rancire propone para la historia de Jacotot, nos interesa notar que todo comenz con un viaje; que la extranjeridad fue una fuerza que ayud a pensar a Jacotot, que propici encuentros, en el extranjero. Si la experiencia de Jacotot tiene algn valor ilustrativo de la experiencia del pensar, tal vez quiera decir que en el propio pensamiento tambin tenga sentido viajar y que encontramos pensamiento all donde y cuando interrumpimos lo que normalmente pensamos y nos desplazamos a otra tierra. Tal vez valga la pena pensar, con este profesor extranjero, si acaso pensamos en la naturalidad de nuestra tierra, en el espacio de todos los das o si debemos, al contrario, perdernos en otras lenguas, habitar otros territorios, inventarlos, para poder pensar en serio. De esta manera, Jacotot inspira a pensar una educacin que contrara el apotegma del orculo dlfico concete a ti mismo. Por lo menos para un profesor, habra que pensar que ms vale desconocerse a s mismo, desconfiar de los propios saberes sobre s y sobre los otros; sera ms bien un concete tus otros, invntate otro cada vez, ve all donde la propia lengua no hace eco (algo que incluso Jacotot no hizo), donde se habla otra lengua, la lengua del otro. ste es el valor principal del viaje de Jacotot-Rancire: no tanto sus discutibles y controversiales postulados, sino los desacuerdos que provoca y suscita el trabajo de pensamiento que desencadena como expresin solitaria, inaudita, disonante, extravagante y, a pesar de todo, o justamente por eso mismo, suficientemente fuerte para interrogar lo que no puede ser interrogado en la normalidad de la institucin pedaggica. El valor del viaje de Jacotot es mostrar las tensiones indisimulables entre la pedagoga y la extranjeridad y, al mismo tiempo, ofrecer algo as como una infancia para el pensamiento y para la educacin: un nuevo inicio, un nacimiento de algo por venir, inesperado, impensado, imprevisto. Es cierto que algunos lectores de El maestro ignorante podran objetar que, segn los dos ltimos captulos, el viaje se debera abortar antes de nacer. No estamos tan seguros de esa lectura. Y aunque as habra que leer El maestro ignorante, reivindicaramos nuestro derecho a leerlo de otro modo. Eso hemos aprendido de Jacotot. No hay por qu instalarse en la verdad. Un viaje no es todos los viajes y una manera de viajar no es todas las maneras de viajar.
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3.2. Educacin, filosofa y poltica en el extranjero Las cuestiones ms controvertidas que suscita El maestro ignorante son, justamente, polticas. En una entrevista realizada para la presentacin de las ediciones en castellano y portugus del libro, Rancire deja claros algunos puntos en comn con el pensador ms influyente de la moderna educacin brasilera, Paulo Freire2. Rancire sita a Freire del mismo lado de Jacotot, enfrentados al lema positivista pedaggico de orden y progreso, ambos interrumpiendo la supuesta armona entre el orden del saber y el orden social. Pero tambin manifiesta las diferencias: nada ms lejano de Jacotot que un mtodo para la concientizacin social. A diferencia del pedagogo latinoamericano ms influyente de nuestro tiempo, Jacotot se dirige a individuos y afirma que la igualdad es una decisin puramente individual, imposible de ser institucionalizada. En este punto, Rancire deja espacio para una aproximacin: aunque la emancipacin intelectual no se d en el campo social, no hay emancipacin social que no presuponga una emancipacin individual. En este sentido, algo acerca el anarquismo de Jacotot al optimismo de Paulo Freire en el proceso de emancipacin intelectual como vector de movimientos de emancipacin poltica que se separan de una lgica social, de una lgica de institucin (Cuaderno de Pedagoga, 2003:54). Con todo, creemos que las distancias entre Jacotot-Rancire y Paulo Freire son fundamentales y dicen respecto de los principios y modos de entender la poltica. Segn Rancire, la poltica, derivada del axioma de la igualdad, es excepcional en la historia. Para Freire, al contrario, la educacin es justamente el acto poltico de emancipacin por excelencia. Si para Rancire las figuras del profesor y del emancipador no se confunden y obedecen a lgicas disociadas (Ser un emancipador es siempre posible, si no se confunde la funcin del emancipador intelectual con la funcin del profesor [] No hay una buena institucin, hay siempre una separacin de razones [] un emancipador no es un profesor, un emancipador no es un ciudadano. Se puede ser a la vez profesor, ciudadano y emancipador, pero no es posible serlo dentro de una lgica nica, dem:55), para Freire, al contrario, no pueden separarse: un profesor que no emancipa no merece ese nombre; ser profesor slo tiene sentido (poltico) si se va a hacer de la relacin pedaggica un motivo para la emancipacin, entendida como acto de amor, dilogo y concientizacin de los oprimidos.

2 Organizamos con J. Larrosa un dossier que inclua esa entrevista y fue publicado, con algunas mo-

dificaciones, en las revistas Cuaderno de Pedagoga (Rosario, Argentina); Educacin y pedagoga (Medelln, Colombia); Dilogos (Valencia) y Educao & Sociedade (Campinas, Brasil).

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En sectores importantes de la pedagoga latinoamericana, El maestro ignorante fue recibido con entusiasmo relativo. Se objeta que el libro puede cumplir una funcin crtica adecuada en un pas europeo, como Francia, con un Estado moderno consolidado, con un sistema escolar pblico que, con sus problemas, tiene ndices escolares de universalidad, analfabetismo, desercin y repeticin propios de un pas desarrollado, incomparablemente superiores a los de nuestros pases. Al contrario, en contextos donde todava no se ha conseguido incluir a toda la poblacin en la institucin escolar, con un sistema pblico ya endeble y an ms debilitado por las ltimas reformas educativas, con escuelas que hacen agua por todos lados, se argumenta que una crtica desinstitucionalizante como la de El maestro ignorante slo podra tener efectos conservadores y regresivos: debilita lo pblico, justamente lo que es necesario fortalecer ante la presente pretensin de hegemona del mercado y la privatizacin creciente del sistema educativo. En parte, esta incomodidad que provoca El maestro ignorante deja ver una de sus principales virtudes: un modo revitalizador de entender y afirmar el pensar en terreno educativo: ejercicio del pensamiento que desacomoda, desestabiliza, inquieta. Vale la pena recordar aquella distincin de M. Foucault (1994a:41) entre dos tipos de libros o, mejor, dos tipos de relacin que establecemos con la escritura: una relacin de verdad o una relacin de experiencia. En el primer caso, el libro funciona como una verdad que se escribe para pasar lo que se sabe o que se lee para saber lo no sabido, para transmitir lo que ya se piensa o para enterarse de lo pensado por otro; en el segundo caso, el libro funciona como un dispositivo que permite poner en cuestin las verdades en las que el autor o el lector estn instalados. Si la primera relacin legitima un saber, la segunda lo problematiza. Si la verdad deja al escritor y sus pensamientos como estaban, la experiencia de escritura y de lectura transforma unos y otros. Un libro como El maestro ignorante invita a una relacin de experiencia, a un modo desestabilizador y cuestionador de situarse en el pensar. Si, en cambio, se lee El maestro ignorante como un libro verdad, no se le sacar gran provecho y, adems, se lo pondr en el lugar de su muerte, al que parece combatir de principio al fin. Al contrario, como experiencia de lectura, Jacotot y Rancire pueden ayudarnos a ya no poder pensar ms del mismo modo las cuestiones que tratan. A lectores profesores la experiencia de un profesor puede ayudarnos a no ser ms profesores de la misma manera, a ya no ser los mismos profesores. En otras palabras, para poder sacarle provecho a Jacotot hay que sentarse con l de igual a igual la expresin nunca fue ms pertinente, desacomodarse, dejarse provocar, inquietarse. De modo que hay all un valor innegablemente filosfico y poltico de un pensamiento que no deja las cosas del mismo modo que las encontr: al contrario, encierra al lector en un crculo del que deber salir, por
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s mismo, otro de como entr. O extrao. O extranjero. En cambio, si se extrae un mtodo o una verdad pedaggica de este libro, se lo aniquila. All comienza lo interesante y los problemas, porque es notorio que una experiencia de lectura que desacomoda e inquieta exige poblar otros lugares, otras relaciones. La pregunta asoma con toda su crudeza: qu tierra al fin? En este sentido, El maestro ignorante calla. No prescribe ni autoriza. Queda un vaco, una ausencia, no hay mtodos, no hay caminos. Hasta all, ningn problema. Al contrario. La pedagoga est tan llena de respuestas fciles, simplificadoras, superficiales, que un poco de silencio ayuda a respirar! Puede verse all el gesto propio de la filosofa, con una elegancia singular. Nada ms interesante para una situacin de ensear y aprender que el vaco que abre espacio para pensar los cmo, los dnde, los cundo, los para qu. Pero el punto es que en El maestro ignorante no slo hay ausencia de prescripcin, sino que la ltima palabra parece ser de imposibilidad, una negativa normalizada: Nunca ningn partido ni ningn Gobierno, ningn ejrcito, ninguna escuela ni ninguna institucin, emancipar a persona alguna (Rancire, 2003:132). Para decirlo con otras palabras, El maestro ignorante hace jugar el valor y sentido de una prctica educativa entre la igualdad y la emancipacin. La relacin es circular: se parte de una para llegar a la otra, la que, a su vez, verifica la primera. El problema es que ambas nunca se encuentran de hecho en una forma social: La enseanza universal no es y no puede ser un mtodo social; no puede extenderse en y por las instituciones de la sociedad (dem:135); la alternativa es excluyente: Es necesario elegir entre hacer una sociedad desigual con hombres iguales o una sociedad igual con hombres desiguales (dem:171). La emancipacin no va ms all de una relacin de individuo a individuo: no hay ni puede haber en El maestro ignorante proyecto educativo emancipador. As, el gesto filosfico da lugar a una poltica del desencuentro y de la quimera (slo hay poltica en sueos: Soar una sociedad de emancipados que sera una sociedad de artistas, dem:95); de la distancia, escisin, imposibilidad (El hombre puede ser razonable, el ciudadano no puede serlo, dem:112); no hay margen para nada (El hombre ciudadano conoce la razn de la sinrazn ciudadana. Pero, al mismo tiempo, la conoce como insuperable, dem:117). Esta ausencia de posibilidad poltica, al menos en los estados de normalidad social, en las instituciones, en las escuelas, debe llevar, dicen Rancire-Jacotot, al conformismo: Bastara con aprender a ser hombres iguales en una sociedad desigual. Esto es lo que quiere decir emanciparse (dem:171); sin duda, los emancipados son respetuosos con el orden social. Saben que es, en todo caso, menos malo que el desorden (dem:136). Es cierto que los emancipados no
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se entregan al orden social (Pero es todo lo que le conceden, y ninguna institucin puede satisfacerse con ese mnimo, ibdem), pero tampoco lo amenazan (l sabe lo que puede esperar del orden social y no provocar grandes trastornos, dem:141). 3.3. Posibilidades e imposibilidades de la poltica Son estas implicaciones con un cierto aire de pesimismo o fatalismo de El maestro ignorante lo que nos interesa discutir. En definitiva, se trata de opiniones a las que opondremos otras opiniones. Opiniones de resistencia contra opiniones de resistencia. Entindase bien. No nos interesa afirmar un optimismo fcil. De paso, vale pensar sobre los modos del optimismo. Est el de los que creen que todo es maravilloso, posible y aun el de aquellos que piensan que las cosas progresarn hacia lo mejor, ms o menos rpidamente. No compartimos esas formas de optimismo, pero s el que afirma que las cosas siempre pueden ser de otra manera, un optimismo de inspiracin foucaultiana (mi optimismo consiste, antes bien, en decir: tantas cosas pueden ser cambiadas, frgiles como son, ligadas ms a contingencias que a necesidades, ms a la arbitrariedad que a la evidencia, ms contingencias histricas complejas pero pasajeras que a constantes antropolgicas inevitables, Foucault, 1994b:182). La historia no est cerrada; no est dicha, nunca, la ltima palabra. Se trata, en definitiva, de un motivo tambin jacotista: No puedo no es el nombre de ningn hecho (Rancire, 2003:76); Se trata de comprobar el poder de la razn, de observar lo que se puede hacer siempre con ella, lo que ella puede hacer para mantenerse activa en el centro mismo de la extrema sinrazn (dem:124). Ser optimista no necesariamente significa ser un progresista ingenuo. Vivimos en medio de la ms extrema sinrazn. Tal vez ms ntidamente en Amrica Latina. Reina la ms absoluta desigualdad. No hay poltica, no hay democracia en serio, slo hay capital y mercado, o sea, barbarie y exclusin. No hay mucho espacio para un optimismo progresista: nada hace pensar que algo radicalmente diferente pueda salir del modo dominante de practicar la poltica, de los partidos, de las elecciones, de las instituciones consagradas. Tampoco de las instituciones pedaggicas, tal el estado y la desolacin de la escuela pblica. Pero tampoco nada autoriza a pensar que no se pueda inventar una nueva poltica, otra poltica, aun con la igualdad como principio y no como meta, en medio de tanta sinrazn. Al menos en El maestro ignorante y en otros textos paralelos, Rancire parece sugerir que no se puede. Una sntesis de sus razones pueden presentarse la siguiente manera: a) slo hay una poltica, democrtica; b) la democracia es el gobierno de los incompetentes (para gobernar), la ruptura de la lgica de la desigualdad;
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c) no hay ley, causalidad, regularidad, mediacin, entre la emancipacin de un individuo y la poltica; de lo anterior, Rancire parece desprender que d) no hay poltica emancipadora, no puede haber poltica (democracia, igualdad) o, al menos, es una excepcin, se da excepcionalmente (dem:201-2)3. El problema pasa en parte justamente por el significado y sentido de la poltica. Rancire la caracteriza as: antagnica a lo policial (el gobierno), accin paradjica, de sujetos suplementarios, derivada de una racionalidad especfica, de ruptura frente al arch, ejercicio normal del poder y sus disposiciones, trazado de una diferencia evanescente en la distribucin de las partes sociales, manifestacin del disenso (presencia de dos mundos en uno). La poltica dominante, entonces, aquella que utiliza la mscara de la democracia, representa a la polica, la ms fuerte negacin de una poltica que tenga la igualdad como principio (Rancire, 2004). De esta manera, el otro se vuelve ms otro: antiprogresista, anarquista, no hay progreso posible en las instituciones sociales. De hecho, no hay poltica en la normalidad de lo instituido; la accin poltica est fuera de la polica; su tarea es tornar visibles los sujetos invisibles; la poltica, segn Rancire, muestra que un sujeto negado, invisible, existe. En eso considera que consiste un proceso de subjetivacin, en la construccin de un caso de igualdad, en una accin que, partiendo de la igualdad, abre un lugar donde un sin nombre pasa a tener nombre. As llegamos al nudo de nuestra cuestin:
La lgica de la subjetivacin poltica es as una heterologa, una lgica del otro, segn tres determinaciones de alteridad. Primero, ella nunca es la afirmacin simple de una identidad, sino que siempre es a la vez, una negacin de una identidad impuesta por otro, determinada por la lgica policial. La polica quiere en efecto nombres exactos, que marcan la asignacin de las personas a su posicin y su trabajo. La poltica, por su parte, es una cuestin de nombres impropios, de misnomers que expresan una falla y manifiestan un dao. Segundo, la poltica es una demostracin, y sta supone siempre un otro al que se dirige, aunque este otro rechace la consecuencia. Es la constitucin de un lugar comn, aunque no sea el lugar de un dilogo o una bsqueda de consenso segn el mtodo habermasiano. No hay ningn consenso, ninguna comunicacin sin dao, ningn arreglo del dao. Pero hay un lugar comn polmico para el tratamiento del mal y la demostracin de la igualdad. Tercero, la lgica de la subjetivacin consiste siempre en una identificacin imposible (Rancire, 2004).

3 En textos ms recientes, Rancire (2004) parece ms abierto y afirmativo: La cuestin

entonces no es simplemente la de enfrentarse a un problema poltico. Es la de reinventar la poltica.

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La subjetivacin poltica es triplemente alteridad: a) niega la identidad desigualitaria de la lgica policial; b) constituye un lugar comn donde se puede afirmar un nuevo sujeto; c) afirma una identificacin imposible: zapatista, trabajadores rurales sin tierra, franceses hijos de no franceses. De esta manera, en la poltica, la igualdad se manifiesta como alteridad: no como conflicto de identidades o lucha por una identidad originaria, sino como lugar donde se asienta una nueva subjetividad que en s misma es tambin intervalo, privacin, polmica. La poltica es incmoda e incomoda (dem). Estamos ante alguna excepcin poltica? Existe hoy poltica? Hay subjetivacin poltica? No lo sabemos. Tal vez en Francia, por ejemplo, haya grmenes de una nueva poltica en los jvenes de los suburbios que queman sus escuelas, clubes y otras instituciones que los marginaron o que toman como en el 68 las Universidades, en Amrica Latina, con los zapatistas y la otra campaa. Es cierto, se trata de formas excepcionales, pero no lo son de derecho. En todo caso, que haya o no poltica no es cuestin de derecho, sino de experiencia, y el desafo es pensar y afirmar las condiciones para que pueda haber poltica. Se trata de instaurar una otra poltica, en primer lugar, en el pensamiento, una poltica de la experiencia y no de la verdad, una poltica de interrogacin permanente sobre la posibilidad y las formas de la propia poltica, que la desinstale del lugar de la imposibilidad. Una poltica abierta, de inconformidad e insatisfaccin y que, partiendo de la igualdad y sin saber el punto de llegada de s misma, se impaciente con la sinrazn dominante y la trastorne. 3.4. Educacin y pedagoga Tal vez el tono pesimista que parece predominar en El maestro ignorante tenga que ver con que se trata all de poltica en situacin educativa. Jacotot y Rancire (2003:153) saben bien de las tentaciones de la pedagoga: Toda pedagoga es espontneamente progresista y tambin de sus riesgos: El Progreso es la ficcin pedaggica erigida en ficcin de toda la sociedad (ibdem). Tal vez la educacin representa para Rancire con ms claridad que otros mbitos la ausencia de poltica, la lgica de la desigualdad en su hbitat ms natural y naturalizado. No le faltan razones a Rancire. Sin embargo, el espritu infantil de Jacotot reaparece con toda su fuerza: los ignorantes se rebelan. Siempre. Los extranjeros no hablan la misma lengua. El crculo se quiebra una vez ms. En definitiva, puede comenzarse por cualquier lugar. Y lo que sucede una vez puede suceder mil veces. Potencia de la emancipacin. Hay que seguir la propia inteligencia. Hay que buscar. Siempre.
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Tal vez desde el propio marco terico de Rancire podra diferenciarse entre instruccin o pedagoga y educacin, anloga a la distincin entre polica y poltica. La pedagoga sera el gobierno de los que saben, la organizacin, estructuracin y legitimacin de los saberes y de los mtodos para transmitirlos, el reino de la razn explicadora. Al contrario, la educacin sera el gobierno de los que no saben, de los incompetentes, los inhbiles para aprender. La instruccin o pedagoga niega la igualdad inicial y la emancipacin final que la educacin presupone y hace posible. Mientras que la primera afirma por todas partes las jerarquas y vive de ellas, la segunda slo es posible cuando no hay jerarquas. Si la pedagoga es el reino de la disciplina de los cuerpos, de los saberes y del pensamiento, la educacin es su indisciplina, en particular la indisciplina del pensamiento para no pensar lo que hay que pensar y, al contrario, pensar lo que el orden y la jerarqua no permitiran pensar. Hay educacin excepcionalmente, cuando se interrumpe la lgica de la pedagoga, cuando la verdad deja lugar a la experiencia. Nada en el pensamiento puede negar de derecho la posibilidad de la educacin. Al contrario, nos preguntamos insistentemente por las condiciones que tornen la educacin posible. Comparto la experiencia de la lectura de El maestro ignorante en cursos de filosofa de la educacin con docentes y aspirantes a docentes de las ms diversas clases sociales y en contextos diversos. Como sugiere Jacotot, he salido a divulgar la nueva entre los mos. Disfruto de su potencia disruptora, desinstituyente. Invito a inventar formas para verificar la igualdad. Sonro al ver la alegra de los que no aceptan ms la lgica de inferiores y superiores. En definitiva, como me ha enseado Jacotot, la enseanza universal es el mtodo de los pobres (dem:137). Con todo, inspirado en la inscripcin de Pre-Lachaise, abro el final de la historia. Interrumpo el fin del crculo jacotista: emanciparse no tiene nada que ver con conformarse; la ignorancia lo es tambin de cualquier presunta imposibilidad. Hago preguntas de algunas respuestas: Qu relacin vale afirmar entre poltica, verdad y experiencia? Qu lugar ocupa la filosofa, entre la pedagoga y la educacin? Cules son las condiciones para que haya educacin, o sea, poltica y emancipacin, en contextos de ensear y aprender? Cmo propiciar, desde una lgica igualitaria, prcticas que rompan la lgica de la desigualdad imperante en las instituciones pedaggicas? Y, por ltimo, para qu enseamos (lo que enseamos) y aprendemos (lo que aprendemos) atravesados, como estamos, por la pedagoga y la polica? Como el lector puede apreciar, todava hay mucho que pensar an o, sobre todo, en medio de tanta sinrazn.

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Captulo II La infancia de la educacin y la filosofa. Entre educadores hroes y tumbas de filsofos

n este captulo vamos a problematizar la infancia ms literal de la educacin y la filosofa, esto es, sus inicios y, en particular, un gesto fundacional que ha marcado el desarrollo posterior. Lo que nos importa cuestionar es un esquema poderoso en la construccin de identidades y existencias que est presupuesto y circula de forma particularmente tranquila por el interior de las instituciones pedaggicas, algo del orden de lo que N. Loraux (1990) describe como el imperialismo de lo mismo.

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1. Scrates y el imperialismo de lo mismo

elenista particularmente interesada por la Grecia clsica, Loraux muestra cmo en ese contexto griego, que es tambin el del nacimiento de la Filosofa que hoy se transmite en la Academia, el mito de la autoctona sirvi para consolidar un ideal identitario, verdadero, nico, perenne, que no pudo constituirse a s mismo sino bajo la condicin de excluir todo aquello que consideraba otro, de afuera, en movimiento. Por esa misma razn, en Atenas se vea a todo extranjero como un potencial enemigo que deba ser convertido rpidamente en husped. Para unos y otros, una nica palabra: xnos. Nosotros y todos los otros; nosotros y el resto del mundo. Un esquema semejante al propuesto por Loraux para entender el mundo griego parece haber imperado fuertemente en el interior de la educacin y la filosofa que all nacen, constituyendo su identidad a partir de una imagen hegemnica de s mismas y del profesor y del filsofo, asimilando o expulsando lo que fuera distinto de esa imagen, en uno y otro caso confrontando la alteridad contenida en otras imgenes. Se trata de una imagen que perdura y, dado el origen griego de la educacin y la filosofa dominantemente practicadas entre nosotros, no sorprende demasiado esta constatacin. En todo caso, es notable cmo la educacin no ha podido educarse a s misma frente a esta autoimposicin y cmo la filosofa, autoconcebida como la instancia crtica por excelencia del pensamiento, ha convivido de forma acrtica con esta imagen de s misma que conlleva desde sus inicios. Este imperialismo de lo mismo que atraviesa la historia de las ideas pedaggicas adquiere formas especficas en cada saber y se hace sentir particularmente entre quienes ensean filosofa, por la dualidad que all abre: en efecto, en las instituciones filosficas circularan dos tipos de filosofas, producto de dos formas opuestas de
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pensamiento que se corresponden cada una con formas concomitantes de escritura y transmisin. As, los que hablan desde el centro, el ncleo y el poder de las instituciones filosficas contraponen una filosofa seria, rigurosa, erudita, la que ellos mismos practican, y, en el exterior, desplazada, una filosofa ligera, banal, informal. Una y otra tienen sus estilos propios de escritura. La primera, la Filosofa con maysculas, sera transmitida a travs de libros, preferentemente aquellos de lenguaje tcnico y abstracto, en tanto se supone que cuanto ms compleja es la lgica de un pensamiento, ms difcil y hermtica se vuelve la lgica de su transmisin. Al contrario, la filosofa menor sera aquella que se presenta bajo la forma de cartas, entrevistas, memorias, narraciones y, ms recientemente, hasta en videos, filmes u otras formas de expresin ms dbiles. Las dos filosofas tendran, tambin, sus lenguas especficas de escritura: griego, alemn, para la primera; portugus, castellano y otras lenguas menos nobles para la segunda (qu decir entonces de lenguas como el nhuatl, el aymar o el quechua). Algunas lenguas, como el francs, el ingls o el italiano, estn en una zona intermedia y, dependiendo de la tradicin filosfica de referencia, se incluyen en uno u otro bando. Si la Filosofa primera, seria, adulta, para iniciados, tiene nombres propios indiscutibles (como Aristteles, Descartes o Kant), la filosofa frvola, infantil, para iniciantes, est hecha por filsofos de segunda clase o, ms directamente, por seres annimos o poco (re)conocidos, los Antifonte, Jacotot o Ingenieros. La Filosofa mayor tiene adems sus instituciones en las que se origina y circula a voluntad, localizadas en Oxford, Heidelberg o Princeton. Nada que salga de esos lugares se escribe con las letras minsculas que marcan lo no institucionalizado, o la institucionalizacin frgil del otro margen. Podramos precisar y extender las consideraciones sobre este mito de las dos filosofas e incluso ampliarlo a dos matemticas, a dos literaturas, a dos fsicas, pero por el momento nos interesa considerar el modo en el que se traslada a la docencia en filosofa. Como no podra ser de otra manera, hay Profesores/ as (generalmente profesores) y profesores/as (las ms de las veces, profesoras). Los primeros saben muy bien la filosofa que transmiten. Leen los filsofos de primera mano y en su lengua original, dominan su vocabulario tcnico y pasan las teoras producidas por esos filsofos a sus alumnos. Las segundas son amateurs, no tienen formacin rigurosa en filosofa y no entienden la Filosofa seria. En verdad, se dice que dan clase de filosofa slo metafricamente, pues en verdad hacen de cuenta, dialogan, conversan, son ms periodistas que transmisores de contenido filosfico. Lgicamente, lo que estas ltimas ensean no es filosofa en sentido estricto y jams podr serlo, ya que ni siquiera poseen un conocimiento acabado del asunto a transmitir.
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Este cuadro, ciertamente, es exagerado e impreciso. Pero no por eso deja de hacer eco de una realidad por dems escindida, dicotmica, partida que, como hemos sugerido, se repite tambin en otros campos. El sentido principal de este captulo es problematizar este mito. Nuestra pretensin no es desconocer el valor de algunas prcticas, como la lectura de textos en su lengua original, ni tampoco hacer una apologa de los que hoy son difamados; mucho menos, proponer otra descripcin superadora, separar el mundo de la enseanza de la filosofa entre profesores hroes y malvados, con otros nombres y caractersticas, entre una buena y una mala filosofa, para despus argumentar que una debe ser enseada y la otra proscripta de las aulas. No vamos a reivindicar una filosofa para satanizar otra. Nada de eso. Slo queremos mostrar que las cosas tal vez sean un poco ms complejas de lo que parecen en estos esquemas y que los que piensan el problema de la enseanza de la filosofa a partir de esta forma mitolgica pueden estar perdiendo elementos preciosos para pensar la prctica. A la vez, destacaremos algunas implicaciones peligrosas de este modo de anlisis. En primer lugar, este esquema ha permitido que dentro mismo de la filosofa se ejerciera el poder del pensamiento filosfico para incorporar al propio pensar o para negar cualquier carcter de filosfico a todo lo que no se identificara con ese pensar. Un poder de pensar ejercido para silenciar la otredad de los otros pensares ha sido, de modo persistente, la filosofa llamada occidental. De un lado, nosotros, los filsofos, serios, eruditos, sofisticados. Del otro lado, ellos, los que, o se tornan como nosotros, o nunca sern filsofos. Ellos hacen lo que nosotros afirmamos que es la filosofa o estn fuera de la Filosofa. Curiosa manera de ejercer el pensar, naturalizada hasta el extremo de volverse evidente, obvia, normal. En este panorama, la figura de Scrates desempea un papel singular, fundador, paradjico. Fundador, padre, iniciador, para los filsofos, profesores de filosofa y los educadores en general, permanece como un hroe indiscutible4.
4 Aqu no hacemos distincin entre la/el profesor/a de filosofa y la/el filsofa/o. Aun-

que, debido a su extrema complejidad, el tema no puede ser adecuadamente tratado en este lugar, nos importa enfrentar esa distincin presupuesta de manera incuestionable en la educacin y la filosofa de nuestro tiempo. Un ejemplo claro de este presupuesto se verifica en las carreras de filosofa de nuestras universidades, con su distincin ya habitual entre los licenciados en filosofa (investigadores, filsofos, productores de filosofa) y los profesores de filosofa (pedagogos, transmisores, en fin, aquellos que, se piensa, no son capaces de producir filosofa, pero s seran capaces de transmitir la filosofa producida por otros). Aunque no puedo justificarla aqu, defiendo la idea de que toda/o filsofa/o que hace su trabajo ensea y de que toda/o profesor/a de filosofa que tambin hace su trabajo filosofa. Algo semejante podra decirse de distinciones anlogas que se hacen en otros campos del saber.

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Scrates es, as, una referencia altisonante para una educacin filosfica. De unos y de otros. De los serios y de los no tan serios. Casi todos lo reivindican. Sin embargo, vamos a ver de qu manera Scrates inicia, en la filosofa y la pedagoga, el imperialismo de lo mismo descrito por Loraux. El Scrates que lleg hasta nosotros contiene elementos tan complejos, en tensin, y contradictorios hasta un extremo tal que fue objeto de lecturas opuestas, antagnicas, como pocos filsofos en la historia. Unos celebran su lgica, su coherencia, su apuesta irrenunciable a la razn y lo hacen un ilustrado adelantado. Otros elogian, al contrario, su no saber, dimensin mstica, su dialogar informal, que sacude a los otros de su estado de seudosaber y los lleva a la bsqueda filosfica. En ese recorrido, Scrates, el fundador de lo que se llama mayutica, un mtodo que no ensea contenidos, sino que extrae los contenidos ya presentes en los alumnos, sera el primer profesor de filosofa que dara lugar a la palabra de los otros. A continuacin vamos a problematizar este mito de Scrates que refleja tambin aquel mito inicialmente descrito de la filosofa; lo haremos no tanto por medio de Scrates en s mismo, sino que nos valdremos de su figura como una imagen para reflexionar, en un estudio que no tiene pretensin de afirmar verdad historiogrfica alguna, acerca de algo que nos importa a la hora de pensar la filosofa y la pedagoga de nuestro tiempo. Queremos saber si Scrates, o lo que la imagen que aqu trazaremos ilustra, resulta un modelo tan interesante para reflejarse en los das presentes cuando se trata de ensear filosofa o, nos atreveramos a decir, mejor, cuando se trata de afirmar una educacin filosfica. En definitiva, aquel mito inicial de las dos filosofas se sostiene sobre una oposicin que desplaza y no permite pensar uno de los problemas principales de la filosofa, de su enseanza y, tal vez, de la enseanza en general, esto es, el del tipo de pensamiento y la relacin con el pensamiento que se afirma cada que vez que se ensea y se aprende filosofa o cualquier otra cosa. No creo que sea tan importante el tipo de texto que se usa o la lengua en la que un texto se expresa, ni siquiera quin es la filsofa o el filsofo en cuestin, mucho menos la procedencia del interlocutor; tampoco lo es un supuesto conjunto o sistema de saberes a transmitir. En otras palabras, el problema principal de la enseanza de la filosofa excede los mrgenes de la materia, de la metodologa y de la didctica para situarse en los lmites entre la filosofa y la educacin: qu pensamiento se afirma, se presupone, en nombre de la filosofa? Qu relaciones consigo mismo y con los otros permite o impide desplegar esa imagen del pensamiento? Qu relaciones en los otros ese pensamiento posibilita? La filosofa afirmada por el profesor, totaliza, a partir de su propia imagen, el mbito de lo pensable en la relacin pedaggica?
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En este sentido, lo que nos preocupa de Scrates es la imagen del pensamiento que nace, afirma y lega para la filosofa, los filsofos y profesores de filosofa, el poder de un pensamiento que ejerce para s y para los otros. Contra el mito construido en torno de su figura como la de un aparente ignorante, contra esa sentencia repetida hasta el hartazgo (Slo s que nada s), intentaremos mostrar que Scrates se sita a s mismo como alguien que s sabe y que desplaza a todos los otros a la posicin de los que nada saben o, por lo menos, no saben lo que es ms importante saber y da sentido a todos los otros saberes. En suma, intentaremos mostrar que Scrates est un poco lejos de afirmar una ignorancia afirmativa como la descripta en el captulo anterior. A continuacin, vamos a intentar justificar estas afirmaciones. Primero nos referiremos al Menn, luego haremos una referencia al Eutifrn, uno de los dilogos llamados socrticos, aporticos o de juventud de Platn para, finalmente, sacar algunas conclusiones tentativas que nos permitan pensar ms a fondo las cuestiones hasta aqu planteadas5.

5 Esta imagen de Scrates est inspirada en las pginas que J. Rancire le dedica en El

maestro ignorante. Con todo, asumimos algunos desdoblamientos que en mucho exceden al anlisis de Rancire, concentrado en la relacin de Scrates con la igualdad y limitado al Menn.

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2. El imperio de la mayutica: el Menn

crates concibe la tarea de ensear (filosofa) como eminentemente iluminadora, ilustrada. Para Scrates, ensear (filosofa), filosofar con los no filsofos, es importante para arrancarlos de la relacin que tienen con el saber, para que ellos se den cuenta de que no saben lo que creen saber, para que dejen de saber lo que saben. En el fondo, Scrates se considera el privilegiado dueo del saber humano por excelencia, la filosofa, el saber ms digno de un ser humano. En definitiva, ha sido el dios del orculo, Apolo, la fuente del saber que su amigo Querefonte le transmite: Nadie es ms sabio que Scrates en la polis. Tan legtimo y divino considera Scrates ese saber que, en su discurso de defensa ante los jueces en el tribunal, narrado en la Apologa de Platn, interpreta la acusacin en su contra como una acusacin contra la filosofa y la propia divinidad; para Scrates, l y la filosofa son la misma cosa, lo ha dicho el dios. Los ejercicios de los dilogos socrticos transmitidos por Platn dejan esa imagen. Al comienzo del dilogo platnico que lleva su nombre, Menn lanza a Scrates una de las preguntas por excelencia de la pedagoga: la aret (virtud) puede ser enseada?6 Tal es su costumbre, Scrates devuelve la pregunta a Menn: para saber cmo es algo, antes debera saber qu es ese algo. Cmo Scrates afirma que l no sabe qu es la virtud, pide a Menn que responda aquello que a primera vista le parece, al propio Menn, una pregunta fcil (71e).
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En este trabajo no podemos referirnos a la denominada cuestin socrtica, o sea, la reconstruccin de una filosofa de la cual no tenemos sino registros indirectos (Aristfanes, Platn, Jenofonte, Aristteles) Privilegiamos el testimonio de Platn sin con ello tener pretensiones historicistas. El Scrates al que nos referimos aqu es un Scrates platnico, o un Platn socrtico, un personaje conceptual que se sita entre ambos, y no daremos importancia al diferente peso que cada uno tiene en esa composicin.

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Sin embargo, como casi siempre, lo que pareca ser una cuestin tan fcil se complica. Primero, Menn propone varias virtudes, una para el hombre, otra para la mujer, otra para los nios, otra para los ancianos (71e-72a). La pregunta, entonces, se desplaza: la virtud es algo nico o mltiple?; y, si fuera este ltimo caso, qu es lo que todas ellas tienen en comn para poder ser llamadas por el mismo nombre? Despus de que Scrates ofrece algunos de sus clsicos ejemplos (figura, color, 73e y ss.), Menn intenta definir la virtud (77b), pero fracasa. Scrates interpreta que su definicin ser virtuoso es poder usufructuar del bien que se desea es, por lo menos, insuficiente, ya que slo tiene sentido si est acompaada de la justicia. En efecto, Menn acepta que no sera virtuoso quien desea su contrario, la injusticia. De esta manera, se llega a una contradiccin: la justicia es, al mismo tiempo, idntica y no idntica a la virtud; es idntica en tanto todo acto justo es virtuoso, pero no es idntica en tanto existen otras virtudes adems de la justicia (79b-c). Menn se ve llevado a una situacin de completa apora (80a). El hechizo est consumado. Scrates, el hechicero, acumula una nueva vctima. Al inicio del dilogo, Menn se mostraba confiado, seguro de s: haba hecho tantos discursos sobre la virtud, tantas veces, ante auditorios tan numerosos pero nunca se haba enfrentado con Scrates para hablar de la virtud y, frente a Scrates, el mismo que haba producido mil discursos sobre la virtud se vuelve completamente incapaz de pronunciar una palabra sobre su asunto favorito. A Menn le sucede ante Scrates lo que, antes de conocerlo, ya haba odo decir que le sucedera: Que no haces sino caer t mismo en apora y hacer que los otros caigan en apora (79e-80a). Menn se siente embrujado, dopado, encantado enteramente por Scrates, sumergido en la ms completa apora. Menn entonces compara a Scrates con uno de aquellos peces torpedo que confunden a todos los que se le aproximan, pues l est verdaderamente entorpecido, en el alma y en la boca y no sabe ms qu responder (80a-b). Scrates acepta la comparacin con tal de ser, l mismo, el primero en estar confundido, pues no es desde el buen camino que conduce a los otros a la apora, sino por estar l mismo en completa apora que all conduce a los otros (80c). Scrates deja claro que no hay ningn problema en el estado de apora para quien busca conocer algo y lo hace dialogando con otro. El problema sera quedarse en una posicin de exterioridad, problematizando a los otros sin problematizarse a s mismo. En todo caso, menos mal, sugiere Menn, que Scrates nunca vivi fuera de Atenas, porque si hiciese tales cosas en otra polis, como extranjero, habra sido juzgado como hechicero.

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Scrates sugiere que la principal diferencia entre los dos es que Menn crea saber lo que es la virtud antes de dialogar y, en cambio, despus ya no parece estar ms en posesin del saber. Scrates dice que la diferencia entre ellos estaba al inicio del dilogo, no al final; en otras palabras, que el dilogo ha suprimido las diferencias. Con todo, la apora todava no paraliza del todo a Menn, quien saca fuerzas para lanzar un nuevo desafo y una nueva apora a Scrates: es imposible investigar desde el no saber (cmo se podra buscar lo que no se sabe?, cmo se sabra que aquello que se encuentra es lo que se buscaba si precisamente no se lo sabe?), pero tambin desde el saber, porque para qu se investigara lo que ya se sabe. As, el desafo lleva a una nueva apora: cuando se tiene el saber no se investiga porque ya se sabe; pero cuando no se sabe, parece tambin imposible moverse hacia el saber por la ceguera propia del no saber (80e-81a). Scrates se incomoda con esta apora. Afirma que es un argumento erstico, propio de hombres dbiles, pasivos y le opone otro argumento, propio de personas de accin e investigativas (como l mismo!). Su argumento es doctrinario y, para respaldarlo, apela a sacerdotes y sacerdotisas y a todos los que, entre los poetas, Pndaro entre ellos, son divinos (81a-b). La doctrina se resume en dos proposiciones fuertes: el alma es inmortal y aprender es rememorar. A veces, el alma se termina, llega a un fin (y a eso los hombres llaman morir) y, otras veces, ella vuelve a existir, pues el alma jams es aniquilada. Por ser as, no existe nada que el alma ya no haya aprendido. El investigar y el aprender son, entonces, enteramente, rememoracin (anmnesis, 81d). Scrates completa el argumento: siendo la naturaleza absolutamente congnere, por la rememoracin de una nica cosa un alma podr, por s misma, descubrir todas las otras cosas. Enseguida, Scrates ejemplifica esa teora con un esclavo (que es griego y habla griego) de Menn. Pide a Menn que perciba con atencin si el esclavo rememora o si aprende algo que no saba. Scrates traza en el suelo una figura y va haciendo, continuamente, preguntas al esclavo (el ejercicio transcurre, con alguna breve interrupcin, entre 82b y 85b). La conversacin tiene, del principio al fin, el mismo tono: el esclavo se limita a responder afirmativa o negativamente las preguntas que Scrates le va haciendo. En un primer momento, Scrates lleva al esclavo a responder errneamente qu cuadrado es el doble del cuadrado inicial dibujado en el piso (82e). Muestra de esta manera a Menn que el esclavo piensa que sabe lo que verdaderamente no sabe. Despus, introduce nuevas preguntas, hasta llevar al esclavo a afirmar que no sabe lo que anteriormente crea saber (83e), esto es, a reconocerse en una apora. Con todo, se es, segn Scrates, un camino de superacin: estar en apora es mejor que creer en un
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seudosaber, ya que, a partir de la apora, nace el deseo de investigar y aprender. Enseguida, Scrates har que el esclavo responda correctamente aquellas mismas preguntas que antes no haba podido responder. Scrates insiste varias veces en que, en este proceso, l no ha enseado ni explicado nada, sino que pregunta todo el tiempo (82e, 84c-d y 85d). Segn l, el esclavo responde exclusivamente por s mismo, con su propia opinin. As, si el esclavo no saba nada sobre el asunto en cuestin al iniciarse la conversacin y sabe al final sin que nadie le haya transmitido ningn saber, entonces la nica posibilidad es que el esclavo haya rememorado algo que ya saba, algo que, aunque no lo recordase, ya tena dentro de s. Como se trata de un esclavo, alguien sin instruccin, el breve ejercicio puede ser extendido a toda su vida: si nunca nadie le ense nada, entonces necesariamente ya saba, antes de nacer, todo lo que ahora rememora (85e-86a). Todo sera muy bonito si Scrates hubiese hecho lo que dice que hizo. Pero el problema es que, de hecho, Scrates s ensea varias cosas al esclavo. Lo primero que ensea es ese saber matemtico que, en el transcurrir del dilogo, se desprende ntidamente de las preguntas de Scrates y no de las respuestas del esclavo. No es verdad que Scrates no transmite ningn saber. No lo hace a la manera tradicional de quien responde las preguntas de otro o directamente ofrece una leccin. Pero sus preguntas, que slo pueden ser respondidas en una direccin y que, cuando no lo son, son reformuladas infinitas veces hasta que salga la respuesta esperada, son ms afirmaciones que interrogaciones, contienen todo lo que el otro puede y debe saber. Esto significa que Scrates sabe, anticipadamente, el conocimiento que el otro, de cualquier forma, tendr que saber. De este modo, ms que un camino de rememoracin de algo que ya saba, el camino del esclavo es el camino del saber de Scrates, es un camino de reflejarse en su saber. Todo lo que el esclavo puede hacer es acompaar a Scrates mansamente, seguir el camino de quien sabe, sobre todo, lo primero que l no sabe: cmo recorrer el camino del saber. Ms an, el esclavo del Menn no aprende a buscar por s mismo, sino que, adems de toda la matemtica rememorada, tambin aprende que, sin el maestro, en este caso sin Scrates, nada podra buscar. Si antes era esclavo de su ignorancia, ahora lo es de una relacin dependiente y heternoma con el saber. He ah el aprendizaje principal que el esclavo aprende y que Scrates ensea, mucho ms importante que todo el saber matemtico contenido en el ejercicio: el esclavo aprende que quien sabe de verdad es el maestro (o, ms concretamente,
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el ciudadano y no el esclavo) y que lo mejor que se puede hacer, cuando se quiere aprender y se es esclavo, para evitar perderse, es seguir el camino trazado por el maestro; dejarse llevar, mansamente, all donde el maestro quiere llevarlo. En definitiva, segn el saber de Scrates, la naturaleza es congnere, de un mismo tipo, y saber una nica cosa permite saber todas las otras. De modo que, despus de hablar con Scrates, el esclavo es mucho ms esclavo de lo que era al inicio: por un lado, slo puede aprender lo que Scrates ya rememor y slo puede hacerlo la Scrates; por otro, su posicin con relacin al saber tiene nuevos intermediarios y nuevas mediaciones. En el trayecto de su conversacin con Scrates, el esclavo aprende la pieza maestra de cierto ideario pedaggico tan viejo como Scrates segn el cual para aprender es necesario seguir a alguien que ya sabe aquello que se quiere aprender.

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3. Un dilogo aportico: el Eutifrn

s de un lector ya debe estar pensando que este Scrates del Menn no es el verdadero Scrates histrico, que tal vez sea simplemente y, por detrs de su nombre, el propio Platn, a quien perteneceran las teoras de la reminiscencia y de la inmortalidad del alma que el personaje Scrates de ese dilogo defiende tan claramente. Ese lector argumentara que el Menn no es un dilogo de juventud, sino de madurez o, como mximo, un dilogo que est en el lmite entre esos dos perodos que marcaran el pasaje entre un personaje Scrates ms histrico y otro ms portavoz del pensamiento de Platn. El argumento es sensato, pero presenta problemas ms serios que los que pretende resolver. Tomado a fondo, significara que, entonces, deberamos rever toda atribucin al Scrates histrico de lo que el personaje Scrates afirma en los dilogos de madurez y vejez. Por ejemplo, lo que el Scrates del Teeteto, un dilogo bastante posterior aun al Menn, se atribuye a s mismo con relacin a la mayutica. O lo que el Scrates del Fedro dice de s mismo en relacin con la escritura. Y la lista continuara, al punto de dejar a Scrates casi vaco. Ms importante an, creemos que, dados los problemas hermenuticos insalvables ligados a la transmisin del pensamiento de Scrates, cualquier disociacin entre Scrates y Platn tiene algo de ficcin. De modo que no apostamos a desvelar una supuesta verdad histrica, sino a problematizar un mito que, en el interior de la educacin y la filosofa, se ha asociado, casi sin lagunas, a Scrates. Por eso, estamos usando el nombre de Scrates no para referirnos a la figura histrica que naci en el ao 469 a.C. y muri en el 399 a.C., sino a un personaje conceptual inventado en gran medida por su discpulo Platn y que ha operado como un poderoso dispositivo productor e inhibidor de pensamiento en lo
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que llamamos historia de las ideas filosficas sobre la educacin y aun en la prctica pedaggica de una infinidad de educadores. Al final, no se trata tanto de Scrates o de Platn, sino de un tercero, una creacin entre ambos, un Socratn o Plcrates, que puede ayudarnos a pensar los problemas que aqu interesa pensar: qu significan ensear y aprender (filosofa o cualquier otra cosa)?, qu relacin con el pensamiento se establece y se posibilita entre alguien que dice que ensea (filosofa o cualquier otra cosa) y alguien que afirma que aprende (filosofa o cualquier otra cosa)? Otro lector tambin estar pensando que la situacin es diferente en los llamados dilogos socrticos o aporticos, en los cuales, a diferencia del Menn, no habra saber positivo sobre las cuestiones que all se indagan. Estos textos acabaran en un mutuo reconocimiento, por parte de Scrates y de sus interlocutores, de su no saber frente a la cuestin tratada. All, Scrates ms claramente no enseara un saber, porque ni siquiera se afirmara ese saber en el transcurso del dilogo. Vamos a ver entonces uno de esos dilogos, el Eutifrn. Rememoremos su inicio. Scrates, yendo a buscar la acusacin escrita contra s mismo, se encuentra, en la puerta de los Tribunales, con Eutifrn, que se diriga a iniciar un proceso contra su propio padre porque este haba asesinado a un vecino. El motivo que inicia la conversacin no es menor: alguien que se dice especialista en cuestiones sagradas puede al acusar a su propio padre ante los tribunales estar de hecho efectuando una accin contraria, profana (3e-5a). Scrates, entonces, aprovecha la oportunidad para decirle a Eutifrn que, como a un discpulo, le explique qu es lo sagrado y lo profano, de los cuales Eutifrn se declara conocedor (5c-d). Eutifrn, al igual que Menn, cree estar ante una tarea sencilla y, tal vez por eso, falla inevitablemente en todos sus intentos de responder satisfactoriamente las preguntas de Scrates. En su primer intento, sugiere que lo sagrado es justamente lo que l est haciendo en ese momento, o sea, instaurar un proceso contra quien es injusto, sin importar quin es el que comete la injusticia y el tipo de injusticia que comete o contra quin lo hace; al contrario, no instaurar tal proceso en esas circunstancias sera un acto profano (5d-e). Scrates contesta que, de hecho, Eutifrn no respondi su pregunta enteramente. Slo dio un ejemplo o caso de algo sagrado y de algo profano, pero no consider muchas otras cosas que tambin lo son (6d). Scrates especifica an ms su pedido: quiere saber la propia idea (edos, idia, 6d-e), el paradigma, por el cual las cosas sagradas son sagradas y las profanas son profanas. En su segundo intento, Eutifrn tampoco satisface a Scrates. Afirma que lo amado por los dioses es sagrado y lo que no es amado por los dioses es profano (6e-7a). La rplica de Scrates (7a-8b) puede resumirse de la siguiente
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manera: los desacuerdos se dan, entre dioses y seres humanos, precisamente por los sentimientos que ellos tienen sobre cosas tales como lo justo y lo injusto, lo bueno y lo malo, lo sagrado y lo profano. Esto significa que algunos dioses aman algunas cosas y otros dioses odian esas mismas cosas. De este argumento se desprende que las mismas cosas son amadas y odiadas por los dioses y, de ese modo, la definicin propuesta por Eutifrn lleva a una contradiccin, ya que algunas cosas seran amadas y odiadas por los dioses y, por lo tanto, sagradas y profanas al mismo tiempo. El argumento es falaz y espantara al propio Scrates de otros dilogos, por ejemplo, el que mantiene con Polo y Trasmaco en el libro I de la Repblica. Scrates parte aqu de una premisa que l mismo no considera aceptable en ese otro dilogo, la de que existen diferencias sustantivas entre los dioses con relacin a lo que aman y odian (vase a este respecto el propio Eutifrn, 9c-d, o la Repblica, libro II). La respuesta de Eutifrn puede no ser la que Scrates espera en tanto no ofrece el paradigma o idea por el cual todas las cosas sagradas son sagradas (y las profanas, profanas), pero no slo no es contradictoria, sino que de hecho responde aceptablemente la pregunta de Scrates ofreciendo ejemplos y criterios de demarcacin entre lo sagrado y lo profano. Si algunos dioses aman las mismas cosas que otros dioses odian, esto apenas seala que para tales dioses no son sagradas y profanas las mismas cosas, lo que es bastante sintnico con la religiosidad griega imperante en Atenas. Esta concepcin de la divinidad puede ser un problema para la concepcin de la divinidad de Scrates, pero entonces su descalificacin de la respuesta de Eutifrn debera tener otro carcter que el ofrecido en el dilogo. De todos modos, la conversacin contina y Scrates se muestra cada vez ms implacable. Reafirma que es precisamente en determinar si una cosa es justa o injusta que hombres y dioses no acuerdan (8c-e). Eutifrn da seales de cansancio y, ante la irona socrtica de que ciertamente explicar a los jueces lo que a l, Scrates, le da ms trabajo aprender, responde con ms irona: Si me oyen, les explicar (9b). Eutifrn toca un punto clave: en muchos pasajes de los dilogos, Scrates parece no or a sus interlocutores. El problema parece ser que aqu tambin Scrates quiere or una nica cosa y, si no oye lo que quiere or, al resto no presta atencin. De modo que Scrates no oye a Eutifrn porque Eutifrn no responde la pregunta de Scrates como Scrates quiere que la responda. Scrates quiere el qu y Eutifrn da el quin. Scrates pregunta por lo sagrado y Eutifrn responde mostrando alguien que hace lo sagrado y lo instituye como tal. Por qu no? Acaso cada qu no esconde un quin? Acaso la pretensin socrtica de una naturaleza, idea o ser de
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lo sagrado no esconde una afeccin como la que ofrece Eutifrn? Por qu una caracterstica abstracta y universalizada es mejor respuesta para entender el qu de una cosa que el sujeto de su produccin? Las preguntas podran continuar; el punto es que Scrates bien podra disponerse a discutir algo que est un poco antes de su exigencia, como su presupuesto: qu es lo que hace que x sea x y no otra cosa? Es un paradigma, una idea o algo del orden del aqu y el ahora, de los afectos y los efectos, de la historia y de la geografa, tanto cuanto de la metafsica y la ontologa? Ciertamente, Scrates no considera estas preguntas. Parece haberlas respondido de antemano y desde ese punto de partida impugna las respuestas que no van a su encuentro. Importa notar la violencia de este modo de proceder socrtico que es tambin el modo de proceder con el que la filosofa obtiene su certificado de nacimiento: la despersonalizacin del pensamiento, una abstraccin que lo arranca de sus condiciones de produccin, una universalizacin que lo desconecta de su mundo concreto de sentido, una intransigencia que lo asla de otras formas de pensamiento. De esta manera, la negacin del quin en el pensamiento no es sino una mscara para la imposicin de quienes estn, escondidos, presentes en esa ausencia. As, el Eutifrn muestra a la filosofa como una actividad del pensamiento que se instala en un lugar y no sale de ese lugar con la pretensin de que sean los otros los que salgan de su lugar y vayan a su encuentro; una actividad del pensamiento que descalifica las respuestas de los otros que no coinciden con sus propias respuestas; una experiencia que es insensible a los diversos intentos de pensar las mismas preguntas de otro modo, desde otros presupuestos, con otra lgica; ms an, que nace no aceptando no slo otras respuestas para sus preguntas, sino tampoco otras preguntas y un modo especfico de entenderlas que las que ella consagra para el pensamiento. El dilogo contina. Scrates insiste. No es el ser amado por los dioses lo que determina el ser de lo sagrado, sino, al contrario, algo es amado por los dioses por ser sagrado (9c-10e). En ese caso, Eutifrn estara confundiendo una afeccin del ser sagrado (ser amado por los dioses) y del ser profano (ser odiado por los dioses) con lo que es ser sagrado y ser profano. Eutifrn ya no sabe cmo decir a Scrates lo que piensa. Todo le da vueltas a su alrededor. Nada est quieto (11a-b). Entonces, Scrates se dice descendiente de Ddalo (11c). Ddalo es un ateniense de familia real, el prototipo de artista universal, arquitecto, escultor e inventor de recursos mecnicos (Grimal, 1989:129). Desterrado despus de matar a su sobrino Talo por celos, fue arquitecto del rey Minos en Creta y
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construy el Laberinto donde el rey encerr al Minotauro. Hizo que Ariadna salvase a Teseo, el hroe que haba venido a combatir al monstruo, sugirindole que le diese el ovillo de lana que le permitira volver sobre sus pasos a medida que avanzara. Por eso, Ddalo fue encarcelado por Minos. Entonces, se escap con unas alas que l mismo fabric y se refugi en Sicilia (dem:130). Scrates se refiere a Ddalo tambin en el final del Menn (97e) como un creador de estatuas que precisan ser encadenadas porque, si no, no permanecen en el lugar. En el contexto del Menn, compara esas estatuas de Ddalo con las opiniones verdaderas que slo tienen valor si se quedan quietas y entonces se vuelven conocimientos (epistmai) estables (98a). Eutifrn dice a Scrates que se parece a Ddalo (11d). Scrates acepta la comparacin y se considera todava ms terrible que aquel en su arte, en la medida en que, mientras que Ddalo slo haca que sus obras no permaneciesen en su lugar, Scrates hace lo mismo, pero no slo con sus obras, sino tambin con las de los otros. Ms an, Scrates afirma que es sabio, especialista (sophs, 11e), en este arte involuntariamente, porque deseara que sus razones o argumentos (lgous, 11e) permaneciesen quietos, sin moverse. Hay aqu una sintona con la imagen del pez torpedo en el Menn y una implcita aceptacin de los desplazamientos de Scrates recin aludidos, en funcin de sus interlocutores y del contexto de cada conversacin. Pero hay algo tal vez ms interesante. Tanto en esta imagen de Ddalo como en la del pez torpedo, Scrates no deja las cosas quietas y lo hace de una manera tal que sus interlocutores pierden su apoyo, ya no consiguen ms hacer pie. Pero l mismo tambin se siente sin pie. La experiencia filosfica tiene el sentido de desplazar las bases del pensamiento, la relacin que tenemos con lo que pensamos. Las conversaciones de Scrates tienen el efecto de un hechicero o un artistainventor que hace que los otros dejen de sentirse cmodos y seguros en su lugar. Y puede hacerlo, o lo hace con la intensidad con que lo hace en el Menn, porque el propio Scrates est dispuesto y de hecho sale de su lugar cuando se pone a pensar con otro. Lo que en esa imagen doble nos sugiere Scrates es que ensear (filosofa) estara relacionado con hacer que los otros salgan del lugar en el que estn fijados en el pensamiento, bajo la condicin de que quien ensea tambin salga de su lugar. Este autorretrato de Scrates de dos caras, en el Menn y el Eutifrn, nos parece una imagen interesante para una experiencia pedaggica. El punto es que en los propios ejercicios que Scrates realiza all con el esclavo y el sacerdote no parece l mismo afirmar para s ese movimiento. Volvamos al Eutifrn, ya que, aun con la furia de Eutifrn, el intercambio contina. Scrates consigue, con muchas dificultades, que Eutifrn est de acuerdo en
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que lo sagrado es una parte de lo justo y que se trata de especificar precisamente qu parte es sa (12a-12e). La conversacin gana nuevo impulso y Eutifrn parece avanzar en la direccin en que Scrates quiere llevarlo cuando afirma que lo sagrado es la parte de lo justo que dice respecto al trato que se le da a los dioses, mientras la otra parte de lo justo tiene que ver con el trato que se le da a los hombres (12e). Falta un poquito ms para llegar a la meta, dice Scrates, que pide aclaraciones sobre el tipo de trato del que habla Eutifrn (13a). En este detalle, en esa cosa menor que falta para que la discusin llegue a buen trmino, los interlocutores se pierden nuevamente y, esta vez, definitivamente. Parecen demasiado cansados uno del otro y el avance de la conversacin ya no trae ms aportes para resolver el problema en cuestin. Eutifrn insiste en que aprender sobre estas cosas da mucho trabajo (14a-b) y Scrates lo acusa de no querer ensearle (14b) y de volver a los mismos argumentos. Agrega que Eutifrn es incluso ms artista que Ddalo, en tanto consigue que sus argumentos anden continuamente en crculos (15b-c). El tono enojoso de Scrates parece indicar el fracaso de una experiencia: despus de tantas y tantas vueltas, Eutifrn va a parar al mismo lugar del inicio. Como afirma Herclito (DK 22 B 103), en el crculo el comienzo y el fin son lo mismo. As, el Eutifrn acaba siendo un ejemplo de esas conversaciones en las que el interlocutor no consigue dar una respuesta a Scrates que le resulte satisfactoria sobre el asunto indagado. En este caso, Scrates no est satisfecho con las respuestas otorgadas al qu de lo sagrado y lo profano. El desenlace del dilogo es aportico. Con todo, el final del Eutifrn es tambin ejemplar en otro sentido, tal vez ms interesante para los problemas que nos ocupan. Despus de la ensima y ltima insistencia de Scrates para que le ensee qu es lo sagrado y lo profano, Eutifrn sale corriendo; a las apuradas, se escapa de Scrates. De este modo, repite algo que varios interlocutores muestran en otros dilogos: Scrates no consigue hacer lo que dice en el Menn que hace con los que dialogan con l: sacarlos de su lugar, sino slo de manera fsica. Tampoco consigue lo que dice en la Apologa que hace con sus interlocutores: instruirlos a seguir una vida filosfica. Todo parece indicar que Eutifrn acaba el dilogo pensando sobre lo sagrado lo mismo que pensaba al inicio y, con todos sus intentos dedlicos, Scrates no consigue sacarlo de su lugar, a no ser para escaparse del propio Scrates. Los movimientos circulares lo conducen al mismo inicio. Con todo, lo ms llamativo es que el propio Scrates se queda quieto en el mismo lugar. Su ltima intervencin (15e-16a) es clara: lamenta que, ante la fuga de Eutifrn, quede imposibilitado de aprender lo que es lo sagrado y su contrario, lo que le permitira: a) saber defenderse de la acusacin de Meleto; b)
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no hacer nuevas invenciones por desconocimiento y c) vivir otra vida, mejor. De modo que Scrates sabe lo mismo que saba al inicio: qu no es lo sagrado, por dnde debe pasar una respuesta adecuada a tal pregunta y tambin cmo refutar a quien no define una aret de la forma en que l pretende que sea definida. En todo caso, el ejemplo del Eutifrn es ilustrativo: Scrates ha usado el poder de Ddalo para negar cualquier carcter de filosfico a todo lo que no se identificara con la imagen del pensamiento presupuesta para y por la filosofa; para silenciar y expulsar de lo pensable la otredad de los otros pensares. Al final del dilogo, Scrates se queda solo. Eutifrn ha escapado, ha salido corriendo ante tamaa pretensin. De un lado, ha quedado el filsofo. Del otro lado, fuera, quien no ha aceptado pensar como piensa el filsofo.

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4. La figura de un profesor

crates es una figura contradictoria, llena de matices y contrastes, aun dentro de los dilogos de Platn. Lejos estamos de pretender dar una imagen que abarque todas esas facetas. Slo hemos hecho un ejercicio de lectura de algunos pasajes de dos dilogos de una faceta de una figura que tiene muchas otras. Qu es lo que leemos? En los dos casos, Scrates busca que sus interlocutores aprendan algo que l ya sabe de antemano: en el Menn, el resultado parece satisfactorio: el esclavo de hecho aprende la matemtica del ejercicio y tambin aprende que para aprender debe hacer lo que hacen quienes saben (aprender), los que no son esclavos. En el Eutifrn, la fuga de Eutifrn sugiere un resultado menos satisfactorio. En definitiva, un anciano aristcrata no es tan permeable como un esclavo. Scrates lo acosa sin cesar para que reconozca que no sabe lo que pensaba saber, que ms vale no saber lo que l sabe y que es mejor buscar lo que la filosofa quiere buscar. No parece haberlo conseguido. Con las ltimas fuerzas que le quedan despus de semejante acoso, Eutifrn consigue escapar. As, con todo su fracaso, el Eutifrn deja, al final, solitaria, pero en el centro de la escena, a la filosofa: los interlocutores no saben o no consiguen convencer al otro de que saben qu es lo sagrado. Eutifrn no soporta ese lugar y sale corriendo; Scrates se muestra ms afn, parece su lugar. De modo que tambin el Eutifrn acaba confirmando lo que Scrates ya sabe desde que su amigo Querefonte visit al orculo: que l, Scrates, es el ms sabio de todos los atenienses, porque aunque no sepa gran cosa, al menos reconoce el poco valor de su saber, mientras que los otros, como Eutifrn, viven la ilusin de un saber que nada vale.

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Con todo, satisfactoria o insatisfactoria en su resultado, la interlocucin con el profesor Scrates deja una huella semejante y preocupante en los dos dilogos: ni el esclavo del Menn ni Eutifrn aprenden a buscar por s mismos lo que quieren buscar. Slo aprenden a reconocer lo que Scrates quiere que reconozcan o que es mejor escaparse si no hay otra salida. Por cierto, estos episodios no son aislados: la rabia no es slo de Eutifrn, sino tambin de Trasmaco, Calicles y tantos otros. Tal vez estos personajes perciban que Scrates no pregunta como pregunta alguien que no sabe, sino, justamente, al contrario, como un sabio, porque sabe un saber nada menos que oracular, para que el otro sepa lo que no recordaba (Menn) o para que sepa que no sabe lo que cree saber (Eutifrn). En definitiva, Scrates tambin pregunta para que todos sepan que, como dijo el orculo, no hay nadie en Atenas ms sabio que l. Cuando del otro lado no est un viejo sacerdote o un joven esclavo, sino un poltico actuante, las consecuencias de este juego socrtico acaban con su propia muerte. Este Scrates, que no es todos los Scrates, pero tampoco es menos Scrates que ese campen de una enseanza dialgica y constructivista que se lee por todos lados, instaura una pretensin hegemnica de ejercer el pensamiento por parte del filsofo-profesor. O los otros piensan como piensa el filsofoprofesor o no piensan, o piensan errado; o los otros saben como sabe el filsofo-profesor o no saben, o saben errado. Scrates encarna, bajo su aparente no saber, la consumacin de una voluntad de saber autosuficiente y totalizadora, impermeable a las preguntas y saberes de los otros, a los otros saberes. Scrates ilustra la fundacin de ese ideal identitario de lo mismo que se constituye sobre la asimilacin (el esclavo) o la negacin (Eutifrn) del otro, del otro saber, del otro pensar, del otro ser, del otro valer, del otro poder. Con Scrates, el filsofoprofesor se erige a s mismo en legislador, instaura la norma de lo que se puede saber, de lo que es legtimo conocer y pensar, la medida del encuentro consigo mismo en el pensamiento; es la figura del juez que sanciona epistemolgica, poltica y filosficamente los desvos, las debilidades, las faltas de lo que saben y piensan los otros. sta es una infancia de la filosofa y de la pedagoga legada por Scrates. Tal vez valga la pena repensar esa imagen en un tiempo y un espacio en que parece imperioso que algunos otros puedan encontrar espacio para expresar otra palabra, otro saber, otro pensar que los que dominan las polis de nuestro tiempo. Tal vez sea necesario inventar otras infancias, encontrar nuevos inicios, afirmar nuevos comienzos para una educacin filosfica. Una historia zapatista puede ayudarnos a pensar en esos comienzos.

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5. Una historia, socrtica?

a cuestin tiene que ver, tal vez, con la sentencia inscripta en el orculo de Delfos: Concete a ti mismo, que Scrates ha recuperado y dado el estatuto de un desideratum pedagogicum para el ejercicio de la filosofa. Toda una marca en las historias de las ideas pedaggicas. Qu significa conocerse a uno mismo? Qu relacin poltica abre entre quien ensea y quien aprende cuando es puesto como meta de la relacin pedaggica? Qu relaciones con uno mismo y con los otros favorece? Para pensar estas preguntas vamos a leer una historia escrita por el subcomandante Marcos, del Ejrcito Zapatista de Liberacin Nacional en marzo de 2001, cuando los zapatistas hicieron una marcha desde Chiapas hasta el Distrito Federal para buscar apoyo para el reconocimiento de derechos indgenas. sta es la historia7:
La tarde se va parpadeando el sofoco de la noche. Las sombras se descuelgan de la gran Ceiba, el rbol madre y la sostenedora del mundo, y van a tomar cualquier lugar para acostar sus misterios. Con la tarde, tambin se va apagando marzo y no ste que hoy nos sorprende andando con los muchos. Hablo de otra tarde, en otro tiempo y en otra tierra, la nuestra. El Viejo Antonio volvi de rozar la milpa y se sent a la puerta de su champa. Dentro la Doa Juanita preparaba las tortillas y las palabras. Y como si tal, las fue pasando al Viejo Antonio, adentrando unas y sacando otras, el Viejo Antonio mascull, mientras fumaba su cigarro de doblador
7 Este texto est publicado en EZLN (2001:404). 57

La historia de la bsqueda Cuentan nuestros ms antiguos sabios que los ms primeros dioses, los que nacieron el mundo, las nacieron a casi todas las cosas y no todas hicieron porque eran sabedores que un buen tanto tocaba a los hombres y mujeres el nacerlas. Por eso es que los dioses que nacieron el mundo, los ms primeros, se fueron cuando an no estaba cabal el mundo. No por haraganes se fueron sin terminar, sino porque saban que a unos les toca empezar, pero terminar es labor de todos. Cuentan tambin los ms antiguos de nuestros ms viejos que los dioses ms primeros, los que nacieron el mundo, tenan una morraleta donde iban guardando los pendientes que iban dejando en su trabajo. No para hacerlos luego, sino para tener memoria de lo que habra de venir cuando los hombres y mujeres terminaran el mundo que se naca incompleto. Ya se iban los dioses que nacieron el mundo, los ms primeros. Como la tarde se iban, como apagndose, como cobijndose de sombras, como no estando aunque ah se estuvieran. Entonces el conejo, enojado con los dioses porque no lo haban hecho grande a pesar de haber cumplido con los encargos que le hicieron (changos, tigre, lagarto), fue a roer la morraleta de los dioses sin que stos se dieran cuenta porque ya estaba un poco oscuro. El conejo quera romperles toda la morraleta, pero hizo ruido y los dioses se dieron cuenta y lo fueron a perseguir para castigarlo por su delito que haba hecho. El conejo rpido se corri. Por eso es que los conejos de por s comen como si tuvieran delito y rpido se corren si ven a alguien. El caso es que, aunque no alcanz a romper toda la morraleta de los dioses ms primeros, el conejo s alcanz a hacerle un agujero. Entonces, cuando los dioses que nacieron el mundo se fueron, por el agujero de la morraleta se fueron cayendo todos los pendientes que haba. Y los dioses ms primeros ni cuenta que se daban y entonces se vino uno que le llaman viento y dale a soplar y a soplar y los pendientes se fueron para uno y otro lado y como era de noche ya pues nadie se dio cuenta dnde fueran a parar esos pendientes que eran las cosas que haba que nacer para que el mundo fuera completo. Cuando los dioses se dieron cuenta del desbarajuste hicieron mucha bulla y se pusieron muy tristes y dicen que algunos hasta lloraron, por eso dicen que cuando va a llover primero el cielo hace mucho ruido y ya luego viene el agua. Los hombres y mujeres de maz, los verdaderos, oyeron la chilladera porque de por s cuando los dioses lloran lejos se oye. Se fueron entonces los hombres y mujeres de maz a ver por qu se lloraban los dioses ms primeros, los que nacieron el mundo, y ya luego, entre sollozos, los dioses contaron lo que haba pasado. Y entonces los hombres y mujeres de maz dijeron Ya no lloren ya, nosotros vamos a buscar los pendientes que perdieron porque de por s sabemos que hay
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cosas pendientes y que el mundo no estar cabal hasta que todo est hecho y acomodado. Y siguieron diciendo los hombres y mujeres de maz: entonces les preguntamos a ustedes, los dioses ms primeros, los que nacieron el mundo, si es que se acuerdan un poco de los pendientes que perdieron para que as nosotros sepamos si lo que vamos encontrando es un pendiente o es algo nuevo que ya se est naciendo. Los dioses ms primeros no contestaron luego porque la chilladera que se traan no les dejaba ni hablar. Y ya despus, mientras tallaban sus ojos para limpiar sus lgrimas, dijeron: Un pendiente es que cada quien se encuentre. Por esto es que nuestros ms antiguos dicen que, cuando nacemos, nacemos perdidos y que entonces conforme vamos creciendo nos vamos buscando, y que vivir es buscar, buscarnos a nosotros mismos. Y ya ms calmados, siguieron diciendo los dioses que nacieron el mundo, los ms primeros: todos los pendientes de nacer en el mundo tienen que ver con ste que les decimos, con que cada quien se encuentre. As que sabrn si lo que encuentran es un pendiente de nacer en el mundo si les ayuda a encontrarse a s mismos. Est bueno, dijeron los hombres y mujeres verdaderos, y se pusieron luego a buscar por todos lados los pendientes que haba que nacer en el mundo y que les ayudaran a encontrarse. El Viejo Antonio termina las tortillas, el cigarro y las palabras. Se queda un rato mirando a un rincn de la noche. Despus de unos minutos dijo: Desde entonces nos la pasamos buscando, buscndonos. Buscamos cuando trabajamos, cuando descansamos, cuando comemos y cuando dormimos, cuando amamos y cuando soamos. Cuando vivimos buscamos buscndonos y buscndonos buscamos cuando ya morimos. Para encontrarnos buscamos, para encontrarnos vivimos y morimos: Y cmo se le hace para encontrarse a uno mismo? pregunt. El Viejo Antonio me qued mirando y me dijo mientras liaba otro cigarrillo de doblador: Un antiguo sabio zapoteco me dijo cmo. Te lo voy a decir pero en castilla, porque slo quienes se han encontrado pueden hablar bien la lengua zapoteca que es flor de la palabra, y mi palabra apenas es semilla y otras hay que son tallo y hojas y frutos y se encuentra quien es completo. Dijo el padre zapoteco: Primero andars todos los caminos de todos los pueblos de la tierra, antes de encontrarte a ti mismo (Niru zazalu guirxixe neza guidxilay ti ganda guidxelu lii). Tom nota de lo que me dijo el Viejo Antonio aquella tarde en que marzo y el da se apagaban. Desde entonces he andado muchos
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caminos pero no todos, y an me busco el rostro que sea semilla, tallo, hoja, flor y fruto de la palabra. Con todos y en todos me busco para ser completo. En la noche de arriba una luz re, como si en la sombra de abajo se encontrara. Se va marzo. Pero llega la esperanza. Subcomandante Insurgente Marcos Juchitn, Oaxaca Mxico, 31 de marzo del 2001

Vamos a extraer dos principios de esta historia que nos ayudarn a pensar en Scrates y en un nuevo inicio para el ensear y el aprender.

5.1 Un principio para ensear: terminar es labor de todos Marcos dice que los dioses hicieron el mundo incompleto. No lo hicieron as por perezosos, sino por principio, por conviccin, porque consideraron que unos tienen que comenzar, pero terminar es labor de todos. Eran dioses poco omnipotentes, imperfectos, dueos de pocas certezas, en casi nada semejantes a los que se usan para dictar la moral y las buenas costumbres; al contrario, lloraban, rean y sentan dolor. Estos dioses notaron que la creacin de un mundo exige la participacin de todos los que irn a habitarlo, que la creacin primera por tanto, espejo de toda creacin dice algo respecto de un movimiento inicial que instaura lo nuevo y abre las puertas para que los otros participen de esa creacin. Tambin notaron que no hay creacin individual, sin la intervencin de los otros. De esta forma, tal vez estn situando un principio interesante para pensar el ensear y el aprender. Lo que estos dioses estn sugiriendo es que no hay creacin posible si no hay participacin de todos en la creacin. La educacin es tal vez una de las dimensiones de la vida humana donde ese mandato creador se actualiza ms radicalmente: parece imposible educar si no se hace de este acto, sobre todo, una accin creadora. Y las posibilidades de creacin estn seriamente comprometidas entre nosotros, con las escuelas cada vez ms limitadas a una funcin de asistencia y de contencin social, cmo pensar en creacin cuando muchos infantes van a la escuela sobre todo a tener su nica alimentacin diaria o para escapar de un contexto violento y amenazador? Cmo enfrentar la ausencia de sentido
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si la educacin renuncia a su dimensin creadora? Tal vez, para pensar estas preguntas puede ser interesante pensar el valor de algunos principios, la fertilidad de algunos inicios, para otra educacin. Voy a detenerme en una figura potica del texto de Marcos que refuerza este principio. Como sabemos, en la lengua castellana el verbo nacer no es un verbo transitivo; no pide ni admite un objeto, por lo que las gramticas lo clasifican como verbo intransitivo. Salir del vientre materno, dice el diccionario. Se nace; alguien nace, pero nadie es nacido por otra persona. Decimos, por ejemplo, que una mujer tuvo un hijo, no que ella nace un hijo. Decimos que naci Mario, Giulietta o Valeska, pero nunca decimos que ellos son nacidos o que alguien los nace. Decimos que el nacimiento es una accin que alguien trae consigo y que lo lleva a darse la vida, a ponerse en el mundo. Alguien nace y punto final. La idea es interesante porque revela la importancia que cada cual asume en su propia entrada en el mundo. Sin embargo, nuestra historia sugiere una idea diferente, tal vez complementaria. Marcos dice, con esa figura literaria, que los dioses nacieron el mundo. Podra haber dicho simplemente que el mundo naci o podra haber usado otros verbos para expresar la idea de que el mundo fue creado. Podra haber dicho, por ejemplo, que los dioses crearon el mundo o produjeron el mundo o, aun, que ellos fabricaron el mundo. Pero prefiere decir que ellos nacieron el mundo. Como dira Manoel de Barros (2003:ix), fuerza la gramtica, opera un desplazamiento en el modo normal de decir, busca belleza en las palabras, produce toda una solemnidad de amor. Y las palabras crujen, gritan, crean en el texto de Marcos. De modo que el mundo es nacido por los dioses. Para la liturgia occidental y cristiana, acostumbrada a la figura de un dios creador, podra haber poca novedad. Pero la hay. Es cierto, sin los dioses el mundo no habra nacido. Sin embargo, no se trata de una creacin de la totalidad. No es un nacimiento acabado, definitivo. Los dioses no nacieron un mundo completo, sino un mundo que llevara consigo la necesidad de nuevos y continuos nacimientos. El nacimiento es, tal vez, una de las formas ms sublimes de creacin. Es una creacin entre creaciones. En la figura literaria de Marcos, encontramos inspiracin para pensar de otra forma otro acto poderosamente creador como es el acto de educar. Educar quiere decir, bsicamente, ensear y aprender. Y ensear y aprender han sido comprendidos, tradicionalmente, segn la lgica de la transmisin. Estamos acostumbrados a pensar que ensear sera brindarle algo a quien no lo posee, en tanto que aprender sera traer para s el signo, la seal, que est en quien ensea. Estos dioses que precisan de las criaturas para crear permiten pensar el ensear y el aprender como actos menos individuales y menos completos. Como acciones
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que exigen cierta solidaridad en el principio de la creacin, cierto inacabamiento en lo creado y cierta cooperacin en la tarea creadora. Como si ensear y aprender exigiesen por lo menos dos fuerzas igualmente actuantes. Como si fuesen realizaciones que no es posible hacer por el otro, pero tampoco sin que el otro ponga algo de s. Como si ensear y aprender fuesen trabajos de solidaridad y de incompletitud. Cosas que nunca acaban, que siempre estn naciendo, encontrando nuevos inicios. Cuando nos salimos de la lgica de la transmisin solemos ir hasta su negacin. Si no pensamos que ensear tiene que ver con transmitir un conocimiento ya listo para nuestros alumnos, creemos que no hay nada que transmitir y entonces seran los alumnos los que construiran los conocimientos por s mismos. O bien les damos todo o no les damos nada. Les damos las preguntas y las soluciones o los dejamos que pregunten sus preguntas y respondan sus respuestas. Pensamos por ellos o los dejamos que piensen lo que quieran pensar. Les pasamos nuestros valores o dejamos que valoren lo que se les ocurra valorar. La imagen de dioses que nacen un mundo que necesita seguir naciendo inspira otra educacin frente a estas alternativas. Inspira una accin educadora que nace saberes que no dejan de nacer en cada uno de los que participan de esa accin. Inspira una educacin que no da, o para decirlo mejor, que no nace, todo o nada. Nace, tal vez, una de las bases de la potencia de toda creacin: lo que puede cualquier ser humano cuando se considera capaz de continuar naciendo sus nacimientos; aquello que puede alguien que recibe de quien ensea la atencin, el cuidado y la hospitalidad que necesita para nunca dejar de aprender junto a l. Quien ensea ofrece aquello sin lo cual nadie sera capaz de nacer conocimientos que merezcan ese nombre y con lo cual podr participar de continuos nacimientos: una pregunta, un gesto, una opinin, una lectura, la actitud de quien, por sobre todas las cosas, est siempre aprendiendo junto a otros. Una educacin para la fecundidad y el nacimiento constantes, conjuntos, siempre presentes. Una educacin que d siempre la oportunidad de decir a todos yo tambin soy un educador8. 5.2. Un principio para aprender: el pendiente es buscarse El caso es que los dioses dejaron el mundo con creaciones pendientes. Lo hicieron as a propsito, ya lo sabemos. Pusieron las cosas pendientes en una mochila para poder reconocer si cada nueva creacin corresponda a alguna de aquellas creaciones pendientes. Pero las creaciones pendientes se desparramaron por el mundo todo. Hombres y mujeres iran a buscar esos pendientes, pero cmo saber si lo que encontraran es un pendiente o algo nuevo que est naciendo en el
8 La frase est inspirada, claro, en el yo tambin soy pintor de J. Jacotot. Vase Rancire (2003). 62

mundo? Los dioses explican cmo: Un pendiente es que cada quien se encuentre y todos los otros pendientes tienen que ver con ste. De modo que sabrn si lo que encuentran es algo pendiente si les ayuda a encontrarse a s mismos. Vamos a explorar esta frase. De todo lo que ha quedado pendiente, lo principal, con lo que se relacionan todos los dems, es que cada quien se encuentre a s mismo. Cmo entender el sentido de este pendiente? Qu significa encontrarse? Dnde concretar este encuentro? Cmo propiciarlo? Quin es ese se que busca encontrar-se? Quiere decir este pendiente que existe, para cada quien, una identidad ya definida y que vivir es simplemente reconocer esa marca previamente determinada? Evidentemente, este pendiente lleva a complejos temas ligados a cuestiones filosficas tales como quin somos? o qu hace que seamos aquello que somos?. Preguntas difciles de responder para seres humanos. En todo caso, algo parece claro: si algo pendiente para todo ser humano es encontrarse, entonces quien est dispuesto a aceptar el desafo tendr que buscarse. El encuentro real o no, posible o quimrico marca el sentido de la bsqueda. Buscamos para encontrar, aunque no necesariamente encontremos lo que buscamos. Nos buscamos para encontrarnos, aunque no necesariamente nos encontremos. Buscamos para producir encuentros, aunque sepamos que algunos encuentros nunca sern nacidos. Por eso, Marcos dice que vivir es buscar, buscarnos a nosotros mismos. La cuestin es que, de hecho, difcilmente nos encontraremos. Por no decir que es casi imposible que lo hagamos. Porque para eso, dice el antiguo sabio zapoteca, hay que andar todos los caminos de todos los pueblos de la tierra. Tarea imposible para cualquier ser humano: andar TODOS los caminos de TODOS los pueblos. Otra vez el fantasma y la ilusin de la totalidad, de la extranjeridad ms absoluta, total. Que estn queriendo decir estos dioses? Estn considerando la humanidad una quimera? En parte. Es verdad que la condicin humana no puede alcanzar la totalidad. As, ella se reviste de una cierta imposibilidad, la de buscar algo que su propia condicin no le permite encontrar. Con todo, igualmente hay que buscarse, siempre, obstinadamente, para que todo otro encuentro merezca la pena. Cul es el sentido de esta paradoja? Tal vez que el sentido de la vida humana no est en la posesin del encuentro, sino en la fortaleza de la bsqueda. El encuentro con todos los otros pueblos tendra el valor de la utopa, de dar sentido al andar. En esta utopa del encontrarse, en esta tarea de buscarse, reaparece, con toda su fuerza, el valor del otro, de la otra, de los otros. Si para encontrarse hay que andar todos los caminos de todos los otros, esta bsqueda de s mismo no se
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puede hacer sin el otro, sin la otra, sin los otros. En otras palabras, los otros no pueden faltar en nuestra bsqueda. Si fusemos ms osados todava, diramos que encontrarnos es buscarnos a nosotros en los otros o buscar a los otros en nosotros. Como si los otros fueran, al mismo tiempo, compaeros en la bsqueda y el propio sentido de lo que se busca. Como si el sabio zapoteca quisiera decir que en nosotros mismos estn los otros y que nosotros tambin estamos en los otros. O, por lo menos, que en nosotros mismos podemos buscar a los otros y que los otros pueden buscarse a s mismos en nosotros. 5.3 Una bsqueda entre Scrates y Foucault Ms de un lector debe haber sentido un cierto olor a Scrates en esta historia de creaciones pendientes de Marcos. Debe haber recordado la sentencia inscripta en el orculo de Delfos: Concete a ti mismo y la manera en la que Scrates la rememora, por ejemplo, en el Alcibades I de Platn9. Vamos a considerarla. En este dilogo, Scrates cuestiona en qu medida alguien como Alcibades est preparado para ejercer la poltica, en funcin de la formacin que ha recibido. Compara su crianza y educacin con la de los persas y espartanos y muestra a Alcibades la necesidad de que quien pretende ocuparse de los otros, de la poltica, comience por ocuparse de s mismo (128a-129a). Para eso tendr que conocerse a s mismo. Cmo alguien se conoce a s mismo? Qu debe conocer? Segn Scrates, slo se conoce a s mismo quien conoce su propia alma, ya que el ser humano est compuesto de cuerpo y alma y es sta la que gobierna a aquel. Quien conoce su cuerpo slo conoce lo gobernado (130b), las cosas de s mismo, pero no a s mismo (131a). As, quien pretende gobernar a los otros, el poltico, antes debe mostrarse capaz de gobernarse a s mismo, lo que supone conocer, ocuparse y cuidar de la propia alma. En palabras del dilogo platnico:
SCRATES. Ejerctate primero, feliz amigo, y aprende lo que es preciso aprender para intervenir en las cosas de la ciudad; pero no antes, para que vayas poseyendo antdotos, y nada terrible experimentes. ALCIBADES. Me parece que lo dices bien, Scrates. Pero trata de explicarme de cul manera deberamos ocuparnos de nosotros mismos. SCRATES. Pues bien, tan lejos hacia adelante hemos penetrado pues se ha convenido suficientemente lo que somos, pero temamos que extraviados de esto, lo olvidsemos, ocupados de alguna otra cosa, pero no de nosotros.
9 El Alcibades I fue considerado en la Antigedad por filsofos como Albino, Jmblico, Proclo y Olimpiodoro una excelente introduccin a la filosofa. Pocos dudan actualmente, como otrora, de su autenticidad. 64

ALCIBADES. As es. SCRATES. Y despus de esto, entonces, que debe cuidarse del alma y a esto debe mirarse. ALCIBADES. Evidente. SCRATES. Y el cuidado del cuerpo y de riquezas debe dejarse a otros. ALCIBADES. S, y bien? SCRATES. De qu manera entonces conoceramos esto ms claramente?, puesto que habiendo conocido esto, como es probable tambin nosotros nos conoceremos a nosotros mismos. Es que por los dioses, no comprenderemos la bien expresada inscripcin dlfica que justo ahora recordbamos? (Platn, 1979:132b-c).

Scrates interpreta el sentido de la inscripcin dlfica como quien interpretara el sentido de las cosas pendientes de la historia de Marcos. El dilogo sigue y Scrates dice que tal vez el nico ejemplo de algo que se conoce a s mismo sea el de la mirada, cuando una pupila se refleja en otra pupila y se ve a s misma. Un ojo slo se ve a s mismo en otro ojo, all donde surge su virtud, en la propia visin. Del mismo modo, un alma debe conocerse a s misma all donde radica su virtud: la sabidura, el conocer, el pensar, de otra alma que refleje lo que hay en ella de mejor (132d-133c). En este breve ejercicio filosfico, Scrates, el filsofo, dice a Alcibades, el joven aspirante a poltico, la verdad de la poltica: para transmitir la virtud antes de todo hay que ser virtuoso. El poltico se rinde a la verdad del filsofo, a la verdad sobre l que el filsofo le revela, y el dilogo acaba con la promesa del primero de ocuparse de la justicia y de buscar para eso ser compaero del filsofo (135d-e). La moraleja socrtica es que un poltico que quiera conocerse como tal y podramos, tal vez, extender la exigencia a todas las otras artes debe antes pasar por la filosofa. Ms recientemente, Michel Foucault defina tambin la pregunta quin somos? como principal para la filosofa. Su inters se dirige hacia la formacin en la Antigedad de lo que denomina hermenutica de s o, en otras palabras suyas, juegos de verdad a travs de los cuales se fue constituyendo una cierta experiencia de s. Leamos cmo Foucault (1986:11) explica este desplazamiento:
En cuanto al motivo que me impuls, fue bien simple. Espero que, a los ojos de algunos, pueda bastar por s mismo. Se trata de la curiosidad, esa nica especie de curiosidad, por lo dems, que vale la pena practicar con cierta obstinacin: no la que busca asimilar lo que conviene conocer, sino la que permite alejarse de uno mismo.
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Qu valdra el encarnizamiento del saber si slo hubiera de asegurar la adquisicin de conocimientos y no, en cierto modo y hasta donde se puede, el extravo del que conoce?

Foucault invierte la posicin del filsofo socrtico frente a la historia de la bsqueda: en este caso, la curiosidad filosfica no busca aumentar el conocimiento de s, sino, al contrario, alejarse de lo que se conoce sobre uno mismo. Como si el buscarse llevase a un dejar de conocerse, a un dejar de saber lo que ya se sabe sobre s. As, estas breves referencias a Scrates y Foucault permiten visualizar dos posibilidades opuestas de entender aquel buscarse a s mismo del que habla Marcos. La primera opcin, socrtica, anhela aprender lo que se considera que hay de virtuoso en lo ms importante, valioso o singular de s mismo: el alma. Aunque Foucault no usara estas palabras, podramos decir que su opcin es opuesta: buscarse significa alejarse de s, perderse, des-encontrarse. Sigamos leyendo a Foucault:

Hay momentos en la vida en los que la cuestin de saber si se puede pensar distinto de como se piensa y percibir distinto de como se ve es indispensable para seguir contemplando o reflexionando. Quiz se me diga que estos juegos con uno mismo deben quedar entre bastidores, y que, en el mejor de los casos, forman parte de esos trabajos de preparacin que se desvanecen por s solos cuando han logrado sus efectos. Pero qu es la filosofa hoy quiero decir la actividad filosfica si no el trabajo crtico del pensamiento sobre s mismo? Y si no consiste, en vez de legitimar lo que ya se sabe, en emprender el saber cmo y hasta dnde sera posible pensar distinto? Siempre hay algo de irrisorio en el discurso filosfico cuando, desde el exterior, quiere ordenar a los dems, decirles donde est su verdad y cmo encontrarla, o cuando se sita con fuerza para instruirles proceso con positividad ingenua; pero es su derecho explorar lo que en su propio pensamiento puede ser cambiado mediante el ejercicio de un saber que le es extrao.

Foucault parece estar ironizando la mscara de Scrates. Porque este ltimo encarna, sobre su aparente no saber, la consumacin de la voluntad de saber sobre s y sobre los otros. Scrates es el filsofo erigido en legislador, el que instaura la ley de lo que debe ser la experiencia de s, de la forma del encuentro consigo mismo, la figura del juez que sanciona poltica y filosficamente los desvos, las debilidades, las faltas de los otros. Al contrario, la actividad filosfica defendida por Foucault se parece ms a la de un explorador de sus propias normalidades u
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obviedades para mostrarlas como tales; un barrendero de lo que no quiere moverse de su lugar en s mismo, un Ddalo de los saberes y poderes que nos habitan ms all o ms ac de nuestra pretensin de saber y poder. Un ltimo prrafo de Foucault:
El ensayo que hay que entender como prueba modificadora de s mismo en el juego de la verdad y no como apropiacin simplificadora del otro con fines de comunicacin es el cuerpo vivo de la filosofa, si por lo menos sta es todava hoy lo que fue, es decir, una ascesis, un ejercicio de s, en el pensamiento.

Llegamos as al ncleo de la cuestin que nos ocupa: el ejercicio del pensamiento. En verdad, se trata de un pensamiento en movimiento, de su cuerpo vivo, de una relacin viva y filosfica en quien lo ejerce. Nos encontramos, entonces, con la filosofa. Parece que no hay vida, que no hay filosofa, dira Foucault, si no hay una forma de ensayo, esto es, un ejercicio de pensamiento que permita transformar lo que somos, que nos posibilite extranjerizarnos del juego de verdad en el que estamos cmodamente instalados, que nos permita deshacernos no ya de esta o aquella verdad, sino de una cierta relacin con la verdad, ese trabajo del pensamiento que busca pensarse a s mismo para tornarse siempre otro del que es. La bsqueda que cada quien entabla consigo mismo para transformarse es tambin la posibilidad de que el mundo sea diferente de lo que es. En el caso de un profesor, es la lucha por ser otro profesor del que se es. Buscarse como profesor sera evitar legitimar lo que se sabe y el lugar que se ocupa. El camino que trazan las creaciones pendientes de esta bsqueda sera dado por el perderse en lo que no se piensa, en lo que no se sabe, jugar otro juego de verdad del que se participa en la normalidad de las instituciones pedaggicas. Una bsqueda de lo pendiente en el pensamiento sera un ejercicio de pensamiento que busca abrir ese pensamiento a lo que todava no ha pensado. De modo que tal vez sea inspiradora la principal creacin pendiente de los dioses de Marcos para una infancia del ensear y del aprender. Tal vez valga la pena pensar cada docente y cada estudiante a partir de una bsqueda infantil, permanente de s mismo y pensar tambin en el papel que el pensamiento puede desempear en esa bsqueda. Tal vez sea hora de repensar la infancia socrtica del ensear y el aprender, tan instalada en nuestras instituciones y nuestras conciencias pedaggicas, la
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que ensea que buscarse tiene que ver con encontrar, conocer y cuidar lo ms importante que cada quien tiene en s mismo. Tal vez sea tiempo de buscar otra infancia, un nuevo inicio que se afirme en un dejar de ser lo que se es para poder ser de otra manera, en un desplazarse del saber lo que se sabe para poder saber otras cosas; en un moverse del poder que se ocupa para que otras fuerzas y otras potencias puedan ser afirmadas entre quien aprende y quien ensea filosofa, o cualquier otra cosa.

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Captulo III Motivos para pensar la infancia ms literal

amos a remitirnos a unas palabras que dijo hace un tiempito una infanta que participa del proyecto Filosofa en la Escuela en una escuela pblica del Distrito Federal de Brasil. Destacamos que se trata de una infanta de una escuela pblica porque, al menos en Brasil, la creciente privatizacin de la enseanza junto con la desconsideracin y el abandono de la educacin pblica son marcas importantes de las ms recientes reformas educativas. Consideramos significativo que no perdamos este aspecto de vista. Este proyecto, Filosofa en la Escuela, anda a contramano de esas corrientes: busca resistir las polticas pblicas vigentes y el orden de cosas que ellas consolidan y extienden. Hacer Filosofa en la Escuela supone y exige afirmar que otro mundo es posible. Con este lema no se quiere duplicar el mundo o proponer una utopa que lo trasciende. Al contrario, el solo hecho de pensar contra la corriente ya es una afirmacin de otro mundo. Del pensamiento nace otro mundo: no un mundo ideal, sino un mundo en el que por pensar de otro modo ya no somos los mismos. Bianca, que tiene 10 aos de edad, estaba con sus amigos en una sesin que ellos llaman de filosofa. Haban ledo el captulo uno de El principito de Antoine de Saint-Exupry y comenzaron una discusin a propsito de dnde se encuentra la explicacin ms acabada de lo que un dibujo quiere decir: si en el autor del dibujo, en su lector o en el propio dibujo. En esa sala, la mayora de los infantes tiene entre 9 y 10 aos, pero hay unos cuantos con algo ms de edad. Eran casi cuarenta y unos quince participaban oralmente de la discusin. Entre otras posturas de los compaeros de Bianca, Wesley afirm que hay diferencias entre matemtica y arte, que en la primera es el signo el que dice cmo tiene que ser interpretado, mientras que en el arte es el observador quien da el sentido al signo; deca tambin que ese sentido no siempre coincide con el dado por el artista. En ese contexto, una vez que haba escuchado diversas perspectivas sobre la cuestin, Bianca afirm que cada cosa tiene un motivo para ser entendida de la manera en que es entendida10.

10 Las referencias utilizadas del Proyecto Filosofa en la Escuela se encuentran, en portugus, en la pgina www.unb.br/fe/tef/filoesco [consulta: diciembre de 2006]. 71

1. Dos lugares para la infancia

u les parece? Pensamos que la frase tiene una fuerza filosfica tremenda. Noten: cada cosa, o sea, no hay nada que no tenga una interpretacin y, a su vez, toda interpretacin tiene un motivo, un porqu que precisa ser entendido; no hay nada arbitrario, nada que no exija un esfuerzo para entender por qu es entendido de la manera en que es entendido, algo as como que hay omnipresencia de motivos (de porqus) para entender la manera en que entendemos todas las cosas. Alguien podra agregar que algunos motivos estn ms explcitos, otros menos; que algunos son ms evidentes, otros menos; algunos ms cuestionables, otros menos; alguien podra ver en esa tarea de hacer explcito lo implcito evidente lo oculto o cuestionable lo incuestionable la propia tarea de la filosofa, o de la educacin o, mejor, de una educacin filosfica. Con todo, vayamos un poco ms despacio. En todo caso, sigamos leyendo la frase con un poco ms de atencin: Bianca sugiere que hay algo as como un horizonte de sentido y de bsqueda para todas las cosas, un porvenir que abriga y contiene el modo en que entendemos lo que entendemos y, tal vez, ms interesante an, que el modo en que entendemos las cosas es slo una manera, una forma, lo que permite pensar que debe haber otras hay motivos diferentes y entendimientos diferentes, hay diversidad de interpretaciones y pluralidad de razones para ellas. Es notoria la fuerza de esta afirmacin y nos imaginamos que ms de un lector puede haber pensado cosas tales como all est el principio de toda la esttica de occidente; otro podra preferir que esto tiene que ver con el principio de razn suficiente de Leibniz; algn otro replicara que: ese leit motiv de la filosofa del arte est emparentado a la visin que ofrece Aristteles en su Potica;
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alguien ms preocupado por la filosofa contempornea podra arriesgar que en esa sentencia infantil se encuentra condensado el perspectivismo de Nietzsche o sugerido un principio para la genealoga de Foucault; otro interesado en los orgenes de la filosofa podra sugerir que algo semejante ya puede leerse en las entrelneas del fragmento 2 de Herclito y as sucesivamente. En su conjunto, estos testimonios destacaran el intenso valor filosfico de esta sentencia y haran notar cmo muchos filsofos han necesitado mucho tiempo y mucha tinta para decir algo semejante a lo que Bianca expresa de forma tan difana, condensada y simple. Es el motivo de los que afirman que los nios son grandes filsofos. Todas estas interpretaciones son discutibles (todas tienen adems sus motivos, dira Bianca!) y podramos agregar otras tantas anlogas, pero no es eso lo que nos interesa enfatizar en este escrito. No interesa cul de estas interpretaciones es ms adecuada a los dichos de Bianca. Lo que importa es lo que todas ellas tienen en comn: una forma de relacin con la infancia. Se lee el dicho infantil, se lo compara con dichos adultos, filosficos y se traza una relacin para mostrar una similitud que tiene la forma de un elogio. Poco importa tambin que el resultado del juicio sea afirmativo o elogioso; podra ser negativo y la forma de relacin sera la misma. En todo caso, no es ninguna de estas cosas lo que haremos aqu. No compararemos los dichos de Bianca para basar un juicio sobre ellos, sino que trataremos de pensar con ellos, a partir de ellos. La frase de Bianca llama a pensar en los motivos que tenemos para llevar el pensar filosfico a la escuela, a una edad ms temprana de lo que nuestras tradiciones pedaggicas y culturales sugieren. Para usar las palabras de Bianca: cules son nuestros motivos para entender el filosofar con infantes de la forma en que lo hacemos? Bianca nos hace recordar que hay maneras, diversas, de entender la filosofa, la infancia, la educacin y la reunin de todas ellas y, por lo tanto, motivos mltiples para esa pretensin. Tal vez sea importante preservar, alimentar y cuidar esa diversidad, particularmente en un momento del mundo en el que parece que hay fuerzas demasiado significativas empujando para suavizar las alteridades que ms importan. De modo que es posible que el lector no comparta estos motivos. No hay problema alguno. Al contrario, si hacemos explcitos los motivos diferentes, tal vez nos podamos poner a pensar juntos. En definitiva, se es el principal motivo de este escrito: que pensemos juntos. Para empezar, tal vez resulte ms fcil indicar algunos motivos ajenos. Digamos, entonces, por qu y para qu no nos interesa filosofar con infantes. Las causas, motivos, razones, sentidos se relacionan y entrecruzan. Disclpennos si incurrimos en algunas simplificaciones, pero queremos ir a las cuestiones mismas y no desviar la atencin, con la expectativa de propiciar un encuentro de pensamiento. Contamos con la complicidad y complacencia del lector.
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Los motivos que dominan el mundo de la filosofa para infantes suponen una forma especfica de relacin entre educacin, poltica y filosofa11. Estamos inmersos en una tradicin muy fuerte que ha situado la filosofa al servicio de la formacin poltica de los infantes: o bien la filosofa es pensada para formar ciudadanos, para consolidar la democracia o para plasmar los valores que consideramos superiores (respeto, tolerancia, solidaridad o cualquier otra palabra de ese orden, no interesa demasiado qu nombre le damos; piense en las que hoy tienen ms aceptacin, las polticamente ms correctas y adecuadas al contexto). No interesa tanto el contenido que se d a este modelo, el lugar de la infancia, la filosofa, la educacin y la relacin entre ellas permanece igual: pensamos la filosofa inscripta en la educacin de la infancia y al servicio de una transformacin poltica concebida de antemano. En otras palabras, proyectamos nuestra polis ideal y pensamos que una educacin filosfica de la infancia nos acercar a esa polis. Tendremos, por caso, infantes ms respetuosos, tolerantes, solidarios Queremos formar infantes a nuestra manera, la que consideramos mejor. Para eso se lleva la filosofa a la escuela y se dispone todo un dispositivo pedaggico a su servicio: para que nos ayude a conseguir lo que la escuela por s misma no parece poder conseguir. Todos estos lemas pueden ser genuinos e importantes. Pero tal vez no sean suficientes o, en todo caso, ellos tienen algunos peligros, o debilidades. En principio, desde una perspectiva infantil, el lugar que se otorga a la infancia parece ser bastante poco interesante: nosotros, los crecidos, los que ya sabemos, los sujetos de la experiencia, ponemos nuestras mejores intenciones para disear el mundo que queremos para los que, pensamos, no saben, o an no han vivido lo suficiente. Es cierto que nuestras intenciones son las mejores y que ponemos a disposicin un bien noble como la filosofa. Pero no es menos cierto que, en este esquema, la infancia ocupa el lugar de un otro bastante disminuido, empequeecido, casi alienado, de aquello que, en ltima instancia, nos sirve de instrumento y nos permitir plasmar nuestros sueos e ideales. Es un otro que acomodamos en el lugar de quien educacin y filosofa mediante nos permitir ser lo que hasta ahora no hemos podido ser: lo que hemos pensado que debemos ser. Claro que hay muchos matices y versiones de esta posibilidad: algunas ms coherentemente democrticas, otras ms dogmticas, aquellas en las que el discurso se distancia demasiado de la prctica. Pero en todos estos motivos el lugar de la infancia parece muy semejante y, nos atrevemos a afirmar, poltica y filosficamente incmodo.
11 Por ejemplo, en los trabajos pioneros de Mathew Lipman se encuentra este modo tradicional de pensar las relaciones entre filosofa, educacin e infancia. Vase, entre otros, Philosophy Goes to School, Philadelphia, Temple University Press, 1988; y Thinking in Education, 2 ed., Cambridge, Cambridge University Press, 2004. Tambin pueden verse con provecho una compilacin de textos crticos y su respuesta en un dossier de la revista alemana EthikundSocialwissenschaften, Stuttgart, v. 12, n 4, 2003. 75

El modelo imperante es tan fuerte que nos parece casi imposible pensar la educacin desde otra lgica que la de la formacin de la infancia. Y si no educamos la infancia para un tipo semejante de formacin, para qu lo haramos?, debe estar pensando ms de uno de los lectores de este texto. Se piensan los modelos de formacin para la democracia como progresistas en relacin con formas ms conservadoras o tradicionales. Quiz lo sean. Pero tal vez existan otras opciones. Quiz no sea tan imposible pensar las relaciones entre filosofa, educacin e infancia desde otra lgica que la de la formacin. Quiz encontremos otros motivos. Las cosas siempre pueden ser de otra manera. Siempre. Tambin en nuestros das. De modo que tal vez podamos ser un poco ms osados y disponer otro lugar para la infancia. Quiz nos atrevamos a pensar con la infancia en lugar de para ella; por qu no podramos situarnos a partir de ella, junto con ella y no por encima de ella? Quin sabe dejemos de pensar por la infancia (en lugar de ella) para dejarnos pensar por la infancia (que ella nos piense). Vamos a intentar explicarnos con algo ms de claridad. La cuestin, en el fondo, tiene que ver con lo que pensamos que es la poltica y la dimensin poltica afirmada en una apuesta educativa. Ciertamente, educamos desde principios polticos y con finalidades polticas. Afirmamos en nuestra prctica un modo de relacin con cuestiones como igualdad, justicia, libertad, solidaridad o cooperacin. Propiciamos un espacio donde, por ejemplo, es importante cuidar al otro, escucharlo; donde se estimula la atencin por lo que parece normal o natural, la participacin de todos y la resistencia frente a las imposiciones; apreciamos la alteridad, estimulamos la creacin y no nos molesta la falta de certidumbres. No somos neutros ni apolticos. Nada de eso. Al contrario, hay toda una poltica en juego en nuestra prctica de filosofar con infantes, lo notamos y lo enfatizamos. Pero la forma poltica de nuestros sentidos y finalidades est abierta: no sabemos cmo debe ser el mundo. Tampoco lo queremos saber, porque no nos interesa trabajar para una normativa predefinida que d sentido al presente de la accin pedaggica y en cuya definicin el otro, objeto de esa normativa, ha estado ausente. Educamos para otro mundo, porque otro mundo es posible, porque otro mundo ya existe desde el momento en que pensamos de manera diferente este mundo, pero no sabemos la forma precisa de ese mundo ni pensamos que somos nosotros los que debemos definirla. Por lo menos, no slo nosotros. Ponemos a disposicin el filosofar para ayudar a pensar y a pensarnos en ese mundo, para ayudarnos a poner en cuestin nuestra relacin con ese mundo y para que otros tambin puedan hacerlo. Pero la forma poltica de un nuevo mundo permanece abierta. Nuestros principales motivos para hacer filosofa con infantes estn en el poner a disposicin nuestras instituciones, sensibilidades y pensamientos para que esos infantes puedan pensar del modo ms libre, potente y abierto posible la forma que quieren darle a su estar en el mundo.
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2. Infancia y poltica: zapatismo infantil

al vez una analoga con un movimiento contemporneo, el zapatismo, ayude a tornar ms explcitas estas ideas. Los zapatistas luchan, en el Estado de Chiapas en Mxico, desde hace ms de 23 aos (13 de ellos en forma pblica) para cambiar el mundo. Hasta la emergencia del zapatismo, los grupos revolucionarios en Amrica Latina se sustentaban en el principio de la eliminacin del otro el enemigo, el burgus, el capitalista y la toma del poder para instaurar desde all la revolucin. Desde el comienzo, los zapatistas dicen que no quieren tomar el poder. No es que nieguen la explotacin, la discriminacin y el menosprecio difcilmente alguien sufra ms y ms de cerca que los indgenas chiapanecos las formas locales y globales del neocapitalismo de estos das, pero consideran que es necesario practicar una nueva poltica, coherente con los principios de justicia, libertad y democracia. Los zapatistas no creen que esta poltica sea compatible con eliminar al otro ni con mantener un mismo ejercicio del poder con otros ejecutores. No buscan exterminar al otro, porque si lo hicieran estaran practicando la misma poltica que han sufrido por ms de quinientos aos y el mundo sera el mismo mundo, slo que con la gente ubicada en otras posiciones. Al contrario, luchan por un mundo en que quepan todos los mundos. As, no aspiran a la toma del poder, porque quieren cambiar el modo en que se ejerce el poder y no slo los nombres de quienes ejercen el poder. Se trata de pensar y hacer, en palabras de los zapatistas, una nueva poltica que la practicada hasta nosotros. Hace un par de aos, el subcomandante Marcos, uno de los lderes zapatistas, intercambi un par de cartas con Pierluigi Sullo, del semanario italiano Carta. En septiembre de 2004, Pierluigi public una carta dirigida a Marcos en la que plantea el problema, en palabras de Marcos, de la velocidad del sueo;
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Pierluigi se pregunta qu hacer en Italia?, y Marcos entiende esta pregunta como una forma de renovar la clsica pregunta de la poltica: qu hacer en el mundo?. Marcos da una respuesta conformada por siete principios, pero anticipa a todos esos principios una marca que los atraviesa: no lo sabemos12. Los zapatistas no saben cmo debe ser el mundo, porque saberlo implicara negar las otras voces que es necesario escuchar para que ese mundo sea de verdad un mundo plural y no un mundo como el que vivimos, en el que se impone, de forma monocorde y omnipresente, una nica voz. Los zapatistas saben que es preciso escuchar a los otros, construir un otro mundo sobre otras bases y recorriendo otros caminos, pero no tienen un modelo predefinido al que tenga que aproximarse el mundo en que vivimos. Esto no significa que sean neutros o apolticos; al contrario, sus principios estn contenidos en un complejo pensamiento que se materializa en un modo de entender la libertad, la justicia y la democracia y que encuentra su cristalizacin en esas experiencias de democracia que se han denominado comunidades autnomas. Significa, al contrario, que esos valores estn dispuestos para que surja un mundo nuevo, un mundo que ellos no pueden anticipar, una alternativa en permanente bsqueda: ste es el legado, como vimos en el captulo anterior, de los ancestrales dioses creadores del mundo: que la bsqueda ms importante de todos los seres humanos es la bsqueda de s mismos, que a esa bsqueda se remiten todas las otras bsquedas, que vivir es buscar y que slo es posible encontrarse a s mismo en los otros, los que hablan otras lenguas. Consideramos que esta imagen de los zapatistas y una nueva poltica puede ser tambin la metfora de una nueva poltica para la educacin. En el modo tradicional de pensar la educacin filosfica de la infancia, llevamos la filosofa a la escuela para formar infantes que sean adultos ms democrticos, tolerantes, responsables En la forma en que estamos proponiendo que pensemos juntos, tambin educamos en un contexto democrtico (con varias comillas), para que ellos puedan pensar con libertad, fortaleza y alegra el tipo de mundo en
12 La carta que Pierluigi Sullo escribe a Marcos se public en la revista italiana Carta, ao
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n 31, 26 de agosto-l de septiembre de 2004. Marcos responde en una carta titulada La Velocidad del sueo. Segunda parte: Zapatos, tenis, chanclas, huaraches, zapatillas, distribuida electrnicamente por el Centro de Informacin Zapatista (ciz@ezlnaldf.org). Los siete principios que Marcos all presenta son: 1) una crtica feroz de la clase poltica mexicana; 2) una crtica especfica de los partidos de izquierda, autoproclamados progresistas; 3) la resistencia, el antidogmatismo, la autocrtica y la autodeterminacin como principios no negociables de la accin poltica; 4) la fidelidad a s mismos; 5) la escucha atenta y no obediente; 6) el lema arriba los de abajo y la mirada dirigida siempre a los de abajo, los histricamente negados, ignorados; 7) la bsqueda de una alternativa propia.

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el que quieren vivir, para que puedan buscarse a s mismos de otro modo, en los otros, con los otros. Cuestionamos la polis instituida y ponemos a disposicin otra polis filosofante que tiene marcas que se abren a un porvenir indeseable (imposible?) de anticipar. No sabemos lo que va resultar del encuentro entre filosofa e infancia en terreno educativo. Y tampoco lo queremos saber. Vislumbrarlo requiere tiempo, paciencia y escucha para percibir algunas voces de la infancia. El lema de una nueva educacin es ya muy viejo. Lo sabemos. Pero creemos que de verdad es necesaria otra educacin: otra relacin entre educacin, filosofa e infancia y otra poltica en la educacin de la infancia. En suma, una infancia de la poltica, una poltica infantil. Una poltica infantil slo es posible a partir de otra infancia, y de otra relacin con la infancia.

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3. Otro ejemplo infantil, fuera de la escuela

al vez otro ejemplo nos ayude a pensar. El ejemplo es de un infante. Algunas aclaraciones: a) se trata de un ejemplo de un infante literal, porque a eso queremos dar atencin en este momento, pero bien podra ser de cualquier otra edad, como veremos en la prxima seccin; no es necesario pensar que la infancia se restringe a los infantes literales, a los que tienen determinada edad; b) es un ejemplo de mi propia casa, de una hija, de la infancia ms literal. Se trata de Milena, la menor de mis hijas. Tal vez necesite entonces aclarar que no importa demasiado que se trate de Milena y que podra ser cualquier otro infante, que me valgo de una que tengo a mano para ofrecer otro marco que el escolar del ejemplo anterior. La ancdota tuvo lugar en un viaje de vacaciones, en Buenos Aires, en el departamento de mi madre en Caballito, en el invierno del 2005, cuando Milena tena dos aos, casi tres. Nuestra condicin se haba invertido, yo argentino con el castellano como lengua materna y ella brasilea, con el portugus como lengua primera, habitantes los dos de Ro de Janeiro, yo soy normalmente el extranjero. Pero en este caso la extranjera era ella. Claro que uno tambin se va volviendo extranjero en su propia tierra, pero eso es tema para otro texto; en esta ocasin, al menos en relacin con la lengua, ella era claramente extranjera, e infante del modo ms literal, porque estaba empezando a hacerse amiga de las palabras, a decirlas con cierta regularidad y seguridad. En la poca de ese viaje, Milena tena ya una relacin bastante intensa con la lengua portuguesa y empezaba a pronunciar algunas palabras en castellano. Un da en esas vacaciones, mientras hablbamos de cualquier otra cosa, Milena me dijo: Tia, em portugus, se diz ta, em espanhol. No s bien cmo marcar en la grafa la diferencia fontica entre las dos t iniciales, pero el lector debe ya
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haber adivinado que lo que Milena me dijo es que haba aprendido a traducir una palabra de una lengua a otra. En otros trminos, haba encontrado que, en lo que para ella era la otra lengua el castellano, haba un equivalente de una palabra con la que poda hablar en su lengua, el portugus; y las palabras coincidan, queran decir lo mismo, aunque se pronunciaran de modo diferente en las dos lenguas. En efecto, esta diferencia slo puede ser apreciada en la oralidad y no en la escritura, a no ser por la tilde sobre la i de ta, presente en el castellano y ausente en el portugus. Sonre, con mucha alegra. Milena me mostraba no slo que estaba andando con mucha intensidad el camino de aprender su lengua, sino que era tambin capaz de hablar ms de una lengua. Debo haber soltado dos o tres expresiones de admiracin, que en este momento no recuerdo. Y, sin darnos descanso, me acometi mi vocacin pedaggica ms feroz y me jug lo que al principio pens que sera una mala jugada. En efecto, inmediatamente me vino la idea de que estaba ante una magnfica posibilidad de potenciar su aprendizaje. En definitiva, tantos aos de docencia no haban pasado en vano; de modo que no quise dejar pasar la oportunidad de que Milena ejercitara su pensamiento analgico y, voraz por sus nuevos aprendizajes, le pregunt: Milena, si tia (en portugus) se dice ta en castellano, entonces, cmo se dice, en castellano, tio (en portugus)?. Ya me preparaba para una alegra pedaggica sin par. Me relama, frotaba imaginariamente mis manos de profesor, como esos cazadores que intuyen que su presa est al caer. Slo esperaba la confirmacin. Milena se me apareca muy lcida, magnfica, como acostumbramos a percibir a nuestros hijos, y pens que resolvera fcilmente la pregunta. Slo era cuestin de facilitarle el aprendizaje. En definitiva, de eso habla el discurso pedaggico progresista, de que un infante construya con nuestra ayuda aprendizajes significativos que den lugar a otros aprendizajes significativos, que aprenda a aprender, como se repite en estos das. El punto es que la confirmacin no vena. No dejaba de mirar a Milena. Debo haber repetido alguna que otra vez la pregunta, seguramente ya un poco ms ansioso e impaciente. Milena demoraba ms de la cuenta (de mis cuentas, claro) en responder. Al fin, despus de un rato, Milena me mir sonriente y me dijo, sin dejar de sonrer, difana y tranquilamente: tio em portugus se diz amigo em espanhol!!! Felizmente, consegu respirar, contener mi lengua frente a la lengua extranjera y no decir nada; por puro nerviosismo, simplemente sonre. Debo haber pensado, rara y afortunadamente, que era mejor masticar un poco lo que haba dicho Milena antes de decir cualquier cosa. Ms tranquilo, pude pensar en la leccin que me haba dado la extranjera de dos aos.

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Milena no respondi lo que yo quera que respondiese. Est viva. No respondi lo que yo esperaba como respuesta una de las cosas que mejor aprendemos en las escuelas, sino que pens de manera ms directa, limpia y no pretenciosa. Milena hace demasiado poco que entr en las instituciones escolares. Y en esas instituciones la vida est como silenciada. Claro que tambin hay mucha vida en ellas, pero parecera que los dispositivos pedaggicos trabajan ms cmodos con el silencio de esa vida. Sepan comprender el carcter simple y monocorde de esta imagen de la institucin escolar, en la que hay tantas tonalidades, pero tal vez nos ayude a pensar aquello que la pedagoga dominante no parece muy interesada en pensar. En definitiva, la respuesta de Milena me sorprendi porque contest mi lgica instructora y mis pretensiones anticipadoras, las mismas que habitan la pedagoga ms habitual. Me hizo pensar. Me dio alegra, no satisfaccin. Me ayud a ver lo que no vea. Antes de compartir lo que aprend con Milena, otra aclaracin. Como en el caso de Bianca, no vamos a caer en la tentacin de interpretar a Milena. La interpretacin que en el caso de Bianca tratamos desde la filosofa podra darse desde muchos otros saberes. Un experto dira: Claro, ella ha hecho esa analoga porque en Brasil ta quiere decir tal cosa y no como ac que quiere decir tal otra; otro experto en otro saber pensara que la interpretacin a seguir es ms sesuda: Ella tiene una relacin ms afectiva con los tos que con las tas; o, entonces, un tercero rebatira: Ella quiso decir que las tas. Las interpretaciones de por qu Milena tradujo tio por amigo y no por to se multiplicaran al infinito. Por doquier apareceran adivinadores de sus intenciones. Sera, por cierto, un camino tentador y dara bastante tranquilidad: en definitiva, de esa manera hemos aprendido a poner a disposicin nuestros saberes, poderes y dems artimaas para vrnoslas con esos locos bajitos, para decirlo con Serrat. Con todo, tal vez justamente por tanto tiempo de hartazgo de lo mismo o por pensar que un infante y nosotros merecemos la oportunidad de algo diferente, una vez ms no andaremos ese camino: sera desperdiciar algo demasiado interesante que la palabra infantil nos podra ayudar a pensar. No parece sensato perder esa oportunidad. Entonces, en vez de explicar lo que una infanta extranjera ha querido decir, trataremos de pensar con ella, abrirnos a lo que puede ensearnos; en vez de poner a la infante como objeto de nuestros saberes, la pondremos como sujeto de saberes, en pie de igualdad, de igual a igual; partiremos de esa sentencia infantil para poner en cuestin un modo de relacin con la extranjeridad y con la infancia y, por qu no, con una cierta extranjeridad infantil que a veces nos habita a nosotros mismos. Esto es lo que aprend a pensar a partir de lo que dijo Milena. Vamos a dividir lo que aprend en seis muy breves secciones.

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3.1. Un inicio para pensar: la amistad Hay necesidad de que haya amistad para que exista pensamiento. La conocida etimologa de filosofa (y de todas las palabras compuestas que empiezan por la forma griega philo) tal vez nos ayude. La amistad es algo as como una condicin del pensar, de un pensar que valga la pena. Una especie de inicio, un viejo inicio, pero tambin un nuevo inicio: no pensamos sino a partir de una cierta afinidad en el propio pensamiento. No nos referimos necesariamente a relaciones personales ni tampoco a una prioridad temporal, sino a relaciones de condiciones de posibilidad en el propio pensamiento. Justamente, en una relacin de familia, Milena me hizo pensar que el propio pensar no es asunto de la institucin familiar. Se piensa, entre otras condiciones, bajo la condicin de la amistad; viene a mi cuerpo la definicin de Aristteles en la tica a Nicmaco: phlos llos auts (amigo, otro mismo; otro uno mismo; amigo, otro, mismo); hay, en este principio, un mundo de alteridad que se abre en el pensamiento. Claro que las preguntas se despliegan y no cesan: cul amistad? Amistad para qu? Entre quin y quin? O mejor, entre qu y qu? Bien, ya estamos en terreno de la amistad, y del pensamiento. De alguna manera, estas preguntas sugieren la fuerza de ese inicio interruptor, disruptivo, creador de un nuevo mundo en el pensamiento. 3.2 Un llamado de atencin al preguntar Cmo nos relacionamos con el otro? De qu manera nos paramos frente al extranjero-infantil? Ocupamos la tierra del saber y del poder, del saber del poder y del poder del saber. Preguntamos preguntas que no interrogan, que no nos interrogan. Preguntamos lo que sabemos y lo que no sabemos no lo preguntamos. Preguntamos, sin preguntar, porque sabemos o creemos saber, para escuchar la nica respuesta que confirma nuestro saber, que nos deja bien parados en esa tierra aparentemente firme de lo que creemos saber. Preguntamos para escuchar una nica respuesta que nos conforma, que ya sabamos antes de lanzar la pregunta. Preguntamos al otro, extranjero, infantil, lo que nunca nos preguntaramos: lo que ya sabemos, ya pensamos y no pensamos que vale la pena volver a pensar. Preguntamos al otro para escucharnos a nosotros mismos y, si no, no escuchamos nada. Preguntamos al extranjero-infantil a la manera de una evaluacin escolar: para verificar si el otro sabe y piensa como nosotros, para consolidar que aprendi nuestros saberes y, en ltima instancia, para mostrarle todo lo que podemos si no sabe lo que hay que saber. Preguntamos como en una prueba de la escuela, sin preguntar de veras. Del mismo modo que miramos sin mirar, pensamos sin pensar y vivimos sin vivir.
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3.3 Una nueva lengua Aprender es traducir. Traducir es inventar. Inventar es inventarse. Inventarse es escuchar lo que no escuchamos, pensar lo que no pensamos, vivir lo que no vivimos. La infancia habla una lengua que no escuchamos. La infancia pronuncia una palabra que no entendemos. La infancia piensa un pensamiento que no pensamos. Dar espacio a esa lengua, aprender esa palabra, atender ese pensamiento puede ser una oportunidad no slo de dar un lugar digno, primordial y apasionado a esa palabra infantil, sino tambin de volvernos extranjeros para nosotros mismos, la oportunidad de dejar de situar siempre a los otros en la otra tierra, en el extranjero, para poder alguna vez salirnos un poco de nuestro cmodo lugar y, quin sabe, transformar lo que somos. sa parece ser la fuerza de la infancia: la de una nueva lengua, de un nuevo, otro, lugar para ser y para pensar. 3.4 La positividad de la infancia y del extranjero Milena estaba en una situacin de infante extranjera. Esa situacin, ms que un lmite, fue una posibilidad. Estar en el extranjero le permiti aprender nuevas palabras, nuevos pensamientos. As mostr que extranjeridad puede ser no slo o no tanto un lmite, sino una fuerza, una potencia, algo que moviliza y provoca cambios, en uno mismo y en el otro. Una experiencia permanente de aprendizaje, eso tambin puede ser la extranjeridad. Del mismo modo, Milena, infante, se vuelve contra la etimologa: pronuncia su palabra, resueltamente, sin pedir permiso, sin solicitar autorizacin para pensar. Piensa y dice lo que piensa. Y esa palabra y ese pensamiento infantiles son una fuerza que nos da que pensar. Una potencia, una fuerza, una capacidad que piensa y da que pensar, esto tambin es la infancia. 3.5 Filosofa para nios Qu nos dice este ejemplo sobre la tan mentada filosofa para nios? Claro, habra una manera primera y rpida de leer lo que estamos diciendo: que el caso de Milena es un caso de prctica filosfica y una muestra de lo que podra ser la experiencia de filosofa para nios. Puede ser que lo sea. Pero, en verdad, el ejemplo nos permite pensar en los principios y sentidos de hacer filosofa con nios, algo as como los motivos a los que aluda Bianca y que tratamos en la primera parte de este texto; en algo que est ms ac o ms all de la prctica y de las preguntas, que tiene que ver con los cmo; con los por qu y para qu de la prctica filosfica con nios. En ese terreno, hacer filosofa con nios
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puede ayudarnos a vernos de frente con esos infantes extranjeros, espejos que nos abren las puertas de un ejercicio de extranjeridad, que nos permiten habitar otras tierras filosficas que las que estamos acostumbrados a habitar, a ser otros maestros que los que estamos habituados a ser y, sobre todo, nos ayudan a poner a disposicin otros lugares para la infancia extranjera que tenemos enfrente para educar. En otras palabras, ese espejo infantil puede volverse un ejercicio vivo de una extranjeridad afirmativa, puede ayudarnos a ir a las escuelas no slo para dar una educacin a la infancia, sino tambin para dar una infancia a la educacin, un nuevo inicio, una nueva tierra, un nuevo pensamiento. 3.6 La palabra de una infancia menos literal Para finalizar este captulo, vamos a remitirnos a otro testimonio, esta vez de una de las maestras que forman parte de aquel proyecto ya mencionado al inicio de este captulo, Filosofa en la Escuela, en Brasilia. Se trata del relato de una maestra casi sin formacin acadmica en filosofa, ya que en Brasil, como en casi todo el mundo, la filosofa ocupa un lugar marginal y muy poco significativo en la formacin docente. Y cuando est presente, acostumbra situarse muy distante de las preocupaciones e intereses de los maestros. En este caso, una de las maestras que acompaa esa bsqueda de los infantes, Dlia, una maestra infantil de la infancia, deca, en uno de nuestros encuentros de trabajo, sobre su relacin con la filosofa y sobre el significado que sta ha pasado a tener en su vida cotidiana, que la filosofa le permite: Pensar y repensar nuestra prctica ste es el comienzo de nuestro camino filosfico, un camino que jams termina. Pensemos juntos en lo que Dlia nos dice. Una vez ms, no queremos subrayar el alto contenido filosfico que tendra este relato o cmo ella pensara tan bien como nosotros pensamos (que debera pensar). Ms bien, nos interesa pensar con ella y a partir de ella. Por un lado, Dlia enfatiza la proximidad entre la filosofa el pensar y la prctica que ella piensa: pensamos, sobre todo, nuestra prctica y la pensamos una y otra vez; la pensamos y la volvemos a pensar; repetimos el gesto de pensar la prctica y en ese gesto nos pensamos y volvemos a pensarnos a nosotros mismos. Se trata de un gesto del pensamiento que se repite para no repetirse, que despliega una repeticin compleja, repeticin de lo diferente y no de lo mismo. En otras palabras, pensamos para poder pensarnos siempre de otra manera, para renovar el modo y los motivos que nos tenemos reservados para entendernos, a nosotros mismos y al mundo, del modo en que nos entendemos y lo entendemos, segn dira Bianca. Tal camino, filosfico, es un camino sugiere Dlia que un enseante comienza, pero no termina. Una vida filosofante es una vida de bsqueda, o de encuentros.
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Es interesante el lugar en el que Dlia sita a la filosofa en este recorrido, y tambin lo es la imagen que usa para referirse a ella: la filosofa tiene la forma de un camino, camino que comienza, pero no termina, un camino sin final. La filosofa no se encuentra en el inicio de los orgenes o el fundamento ni en lo alto de la totalizacin y universalidad de la comprensin, como tanto gusta presentarse a s misma; tampoco se localiza en el lugar de la llegada, de la meta, de la finalidad, porque no hay tales puntos de arriba. Ni fundamento ni finalidad: la filosofa est en una manera de iniciar el camino que se contina en todo su recorrido; en la forma, en el modo de conducirnos, en la posibilidad de llevarnos de un lugar a otro; un rito de pasaje. Al final, eso es un camino, lo que nos permite salir del lugar donde estamos y alcanzar otro lugar. Eso permite el filosofar con infantes en la tierra del pensamiento: salir de donde estamos y llegar a otras tierras; dejar de ocupar algunos territorios para pasar a ocupar otros; interrumpir nuestra localizacin en el pensamiento y divisar otras localidades; algo que tambin hacen los puentes: comunicar dos puntos distantes. El camino de la filosofa es un camino inacabado e inacabable en el pensamiento. Practicada con infantes, ofrece la posibilidad de percibirse en medio de una bsqueda, ayuda a mantener el ritmo, a no olvidar los inicios, a valorar la ausencia de certezas, a notar la incompletitud de muchos caminos todava por andar, a explorar otros caminos siempre presentes. Todos los intentos por completar la filosofa fracasan: no hay cmo completar el enigma del pensamiento, el misterio de lo que somos y de lo que podramos ser. Al filosofar podemos acompaar ese enigma, mantenerlo, alimentarlo, pero no mitigarlo. No es necesario, y tal vez tampoco es conveniente, tenerle miedo a ese enigma. Sera como tener miedo al pensamiento, a nosotros mismos. Poner a disposicin para los infantes el camino de la filosofa supone que estemos dispuestos a convivir con ese enigma y esa ausencia de certezas; supone tambin algo ms, permitir que los infantes hagan su propio camino al andar, como sugiere el infante poeta Machado. Como siempre, queda un sinnmero de preguntas por pensar. Entre todas ellas no queremos dejar de mencionar una: es posible que un filosofar con estas caractersticas se d en el espacio escolar? Acaso la escuela, institucin del poder disciplinar moderno, segn nos enseara Foucault, no es el espacio por excelencia del control del pensamiento, de la rigidez de contenidos curriculares, de las jerarquas polticas indisimulables, de la falta de libertad y transformacin? No habra una incompatibilidad insuperable entre la escuela como institucin administrada por el orden dominante y el intento de un filosofar infantil revoltoso de ese mismo orden? No es la escuela la negacin de un pensar filosfico abierto, libre, revolucionario?

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Tal vez lo sea, tal vez no. No estamos seguros. A favor de esta segunda alternativa testimonian, por ejemplo, la experiencia de las escuelas zapatistas y, ms cerca nuestro, una enorme cantidad de maestros y maestras que, al menos en las tierras donde vivo y trabajo, se las ingenian para afirmar, en las condiciones ms severas, que otro mundo educacional es posible. No hay cmo anticipar respuestas. Tambin en esto tal vez sea interesante mantener abierta la pregunta y el enigma. Cada quien hace su experiencia. Como dijo Bianca, cada cosa tiene un motivo para ser entendida de la manera en que es entendida. Cada idea tambin. Cada persona tambin. De esta tarea individual y conjunta que es el pensamiento, nuevos motivos pueden encontrar vida. Les daremos la bienvenida. Todo surgi de escuchar a Bianca. A los zapatistas. A Milena. A Dlia. A la infancia. Al otro. A los que pensamos que nada tienen para decirnos. Y si escuchramos con ms atencin a los que pensamos que nada tienen para decirnos?

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Captulo IV Una infancia para la educacin y para el pensamiento

illes Deleuze es un pensador que presta a la infancia una cierta atencin. Por un lado, toda su polmica con el psicoanlisis est revestida de un esfuerzo por desplazar la infancia de una interpretacin en el marco del Edipo, del inconsciente como teatro, del deseo como falta. Con todo, como l mismo aclara, el inters de Deleuze por la infancia no radica tanto en la infancia cronolgica, en la infancia de una biografa, sino en algo as como un devenir infantil, transformador y vital. Ms significativo an, la fuerza mayor de la infancia en Deleuze no aparece en tanto un objeto de estudio, sino como una dimensin afirmada en la propia escritura deleuziana; estilo infantil de escritura, devenir infantil de la escritura y del escritor, del propio pensamiento, con una potencia infantil que interrumpe la normalidad de lo pensado y hace visibles las condiciones para la creacin de un mundo nuevo, o habra que decir de nuevo, un mundo? En todo caso, la infancia est bien dentro del propio devenir deleuziano, que es interrupcin y creacin de un mundo nuevo, infancia de un mundo ms que infancia de esta vida particular. En esta parte del libro, veremos en qu medida G. Deleuze infantil nos ayuda a pensar un mundo nuevo en la educacin, en la filosofa y, en definitiva, en el propio pensamiento. La infancia aparecer entonces desplazada de su lugar habitual: infancia de la educacin y no ya educacin de la infancia, infancia de la filosofa y no ya filosofa de la infancia, infancia del propio pensamiento y no ya pensamiento de la infancia. Dice Deleuze (1997:Z como zig-zag): Estaban el precursor sombro y el rayo. Fue as que naci el mundo. Siempre hay un precursor sombro que nadie ve y el rayo que ilumina. El mundo es eso. El pensamiento y la filosofa deberan ser eso. Y la Gran Zeta es eso. Bien podra agregar: la infancia es eso, un rayo. Voy a pensar este captulo a partir de esa provocacin, tal vez porque la educacin es un mundo en el que sobran sombras y no abundan luces, en el que se aora una infancia que irrumpa con la fuerza y la potencia de un rayo frente a los rayos que se proyectan sobre ella y la dejan en el mundo de las sombras.

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1. Entre Deleuze y la educacin

ue la conjuncin entre Deleuze y la educacin vaya a dar en algo frtil es algo difcil de justificar y que slo algunos se atreven a defender. Al contrario, debo admitir que, al menos en algn sentido, la educacin parece la cosa ms antideleuziana del mundo y que Deleuze resulta, al menos en una primera mirada, un antieducador por excelencia. En cuanto a lo primero, basta apreciar cmo insiste la educacin ms visible y dominante, en sus instituciones, su teora y su prctica, en formar, capturar, moralizar; cmo parece ser la educacin un terreno demasiado atento a modelos, trascendencias y formas arbreas y, en cambio, muy poco propicio para acontecimientos, lneas de fuga y vuelos de bruja. En cuanto a lo segundo, el mismo Deleuze rechaz repetidamente los discpulos, las escuelas, los deleuzianismos. De modo que no est muy claro que la conjuncin sea deseable o siquiera posible. Y tal vez en algn sentido no lo sea. No lo sabemos. Pero, en todo caso, pretendemos pensar sin puntos fijos y, quin sabe, esta aparente imposibilidad nos permita pensar lo que, al menos en educacin, todava no pensamos. Entre quienes admiten la posibilidad de cruzar a Deleuze y la educacin, se abren algunas opciones. La primera, directa y interesante, ha sido desarrollada, entre otros, por Franois Zourabichvili. En efecto, en el II Coloquio Franco-Brasileo de Filosofa de la Educacin, realizado en la Universidad del Estado de Ro de Janeiro en noviembre del 2004, Franois reuna, en un texto intitulado Deleuze y la cuestin de la literalidad (Zourabichvili, 2005), lo que llam la teora de la enseanza en la obra de G. Deleuze en torno de tres elementos:

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1. Se ensea sobre lo que se investiga y no sobre lo que se sabe. 2. No sabemos cmo alguien aprende algo; hay algo de misterioso, de indescifrable en los caminos que alguien transita para aprender lo que aprende. 3. La actividad de pensar y el ensear y el aprender seran formas de pensar no tiene que ver slo con la bsqueda de soluciones, sino con el trazado y la disposicin de los problemas que esas soluciones buscan responder.

Franois considera que estos tres motivos pedaggicos, manifiestos en la obra y la prctica de Deleuze, giran en torno de un mismo problema, el de la experiencia. Podramos extender e intensificar este camino explicando ms extensamente estos recorridos o trayendo otros invitados a la mesa que nos ayuden, como egiptlogos, a descifrar los enigmas de una filosofa deleuziana de la educacin. Es sta una tarea relevante e interesante: pensar qu pensamiento afirma Deleuze sobre la educacin, qu puede ensearnos sobre el modo de plantear y responder algunos problemas educativos. En este sentido, podramos afirmar que las sustantivas pginas que Deleuze dedica a cuestiones educativas en sus libros y otras formas de intervencin lo sitan en una posicin rara y excepcional entre los filsofos contemporneos, como un filsofo que considera de estatura filosfica el campo educativo, y lo aproximan mucho ms a una tradicin que podramos llamar clsica y que incluye a algunos de sus enemigos, como Platn y Kant, pero tambin a algunos amigos, como Hume y Nietzsche. Con todo el inters que presenta esta alternativa, no es lo que haremos en este texto. Tampoco seguiremos otras dos variantes de aproximar a Deleuze y la educacin. Se trata de variantes tambin ensayadas y recorridas en los ltimos aos. La primera sera analizar la productividad o las implicaciones pedaggicas de algunos conceptos deleuzianos o de algunos aspectos de su pensamiento; por ejemplo, conceptos como rizoma, cuerpo sin rganos, acontecimiento, etc. y pensar qu teora educativa puede construirse a partir de ellos; por ejemplo, qu podramos pensar desde estos conceptos en relacin con el currculo, la formacin de docentes o la cotidianidad escolar. La segunda, menos interesante, sera proponer algo as como un verdadero Deleuze para educadores o lo que verdaderamente ha dicho Deleuze y los educadores no pueden dejar de saber. Aunque parezca risible, nada falta en estos tiempos donde la competitividad y eficacia del capital todo lo invaden.

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Por mi parte, prefiero otra opcin, de alguna manera ya anticipada por Ren Schrer (2005) en ese mismo dossier ya indicado, en un texto intitulado Aprender con Deleuze. All Schrer muestra con singular delicadeza el lugar importante que el aprender, como acto de adaptacin y creacin, como agenciamiento complejo, desempea en el conjunto de la obra de Deleuze. Schrer sostiene que, segn Deleuze, el aprender va mucho ms all del saber, abarcando la vida toda, entera, en su curso apasionado y imprevisible. Hasta aqu, nada nuevo, pero lo interesante est en el modo en que Schrer se refiere a las relaciones entre Deleuze y la educacin. Sostiene que, antes de dedicarse a lo que Deleuze pensaba sobre la educacin, se refiere a aquello que Deleuze nos ense, aquello que nos continua enseando sobre l, sobre el mundo y sobre nosotros. Schrer muestra cmo hay, por ejemplo en el Abecedario, un Deleuze educador a la manera de otros grandes pensadores, como Montaigne o Nietzsche. Inspirado en estas palabras, intentar hacer algo bastante arriesgado y que no promete ninguna tierra firme. Se trata de un movimiento que, de alguna manera, supone algunos de los anteriores y al mismo tiempo los expande: no ya reconstruir una filosofa deleuziana de la educacin, sino repetir deleuzianamente, sin imitar, sin modelo, de manera libre y compleja el gesto deleuziano del pensamiento a partir de, en medio de y atravesados por teoras y prcticas educativas; en palabras ms simples, intentar, aun con los lmites y las reservas notorias del caso, hacer lo que Deleuze dice que es interesante hacer para la filosofa; hacer filosofa, a secas, en el medio de la educacin, a propsito de la infancia. Este movimiento se despliega en, por lo menos, dos momentos: interrumpir una lgica del pensamiento dominada por ideas como representacin, modelo, trascendencia, repeticin de lo mismo, cuerpos orgnicos y resituar esas ideas en su reverso: en la inmanencia, en un nomadismo, en los cuerpos sin rganos. Para decirlo un poco simplificadoramente y haciendo un apretado resumen de esa conocida primera parte de Qu es la filosofa?, esto supondra un triple movimiento: construir planos, trazar problemas sobre esos planos y crear conceptos que respondan a esos problemas. ste sera el leit motiv de una filosofa, de la educacin o de cualquier otra cosa; no se trata de una cuestin gremial o disciplinar; se trata, al contrario, de una posibilidad del pensamiento. De esa posibilidad queremos tratar en esta parte del texto. Se trata de una potencia del pensamiento, una potencia que no tiene que ver con su justicia, su verdad o su bondad, sino con una fuerza que permita pensar lo que todava no fue pensado, crear lo que merece ser creado, en educacin o en cualquier otro campo. La
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infancia ser nuestro motivo, aquello que buscaremos desplazar, reterritorializar, situar en otra tierra, en otro lugar, en otro espacio del pensamiento. Hay en esta concepcin de la filosofa una potencia tremendamente pedaggica, una pedagoga del concepto que interesa como un gesto inspirador y provocador del pensamiento; la filosofa al servicio de lo nuevo en el pensamiento, de un nuevo pensamiento. Gesto inspirador que afirma la virtualidad y la potencia de lo mltiple, una potencia que interrumpe, afirmativamente, lo ya pensado, un mundo por venir, el porvenir de un mundo. Estamos ante un trabajo poltico en el pensamiento: la tarea de afirmar una poltica de pensamiento no dogmtica, no fascista, no totalitaria; una poltica de lo mltiple, de la singularidad y del acontecimiento; un devenir de la poltica o una poltica del devenir. Una poltica del ensear y del aprender como problemas que no nos esperan ya delimitados, sino que es necesario delimitar en todo su desplegarse. Una poltica del pensamiento que, antes que nada, niega los planos sobre los cuales la educacin se ha pensado a s misma y elabora nuevos planos, desatiende los problemas planteados como urgentes y necesarios por el discurso pedaggico y traza nuevos problemas: actuales pero intempestivos, reales y al mismo tiempo invisibles; una poltica que, por fin, desconfa de los conceptos ya creados y afirma las condiciones para otra creacin. De modo que la cuestin est entre Deleuze y la educacin. Que est entre significa que no corresponde estrictamente a uno ni a otra, sino que, de alguna forma, dice respecto de los dos y, al mismo tiempo, da lugar a un tercero. De un lado, un acontecimiento de pensamiento filosfico, hoy localizable en libros, pginas de internet, CDROMs, cintas de video, DVDs, conferencias en MP3, escritas en muros parisinos: el acontecimiento Deleuze, una fuerza vital en la filosofa contempornea. Del otro lado, un dispositivo de prcticas discursivas y no discursivas, libros, escuelas, aulas, reglamentos, leyes, congresos, profesores, profesoras, maestros, maestras, alumnos, alumnas, preceptores, directoras, celadores, patios, pasillos, recreos, pizarrones, tizas, computadoras, programas, materias, disciplinas, ministerios, secretaras, explicaciones, informes, investigaciones, filmaciones, evaluaciones, pruebas, exmenes, penitencias, bibliotecas, escapadas, fiestas, formaciones, ttulos, diplomas la lista es interminable. Me interesa, en todo caso, preguntarme qu pasa entre los flujos de uno y otro campo, qu puede pasar cuando se hace filosofa la Deleuze en tierra educacional. Har una marca, un recorte, trazar una lnea. Qu movimientos producir este cruzamiento? Qu efectos pueden ser vislumbrados? Qu puede pasar entre estos dos dominios aparentemente tan diferentes, casi opuestos?
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La tarea y el campo que se abren son infinitos, y el espacio es limitado, de modo que voy a restringirme a un ejercicio simple mostrando qu forma podra tener este trabajo a partir de un plano, un problema y un concepto considerados clsicos e indiscutibles en pedagoga, una de esas cuestiones que parece imposible de no aceptar cuando se hace usualmente historia de las ideas pedaggicas. Desplegaremos el ejercicio en dos momentos: primero, desplazaremos el lugar que ocupa naturalmente la infancia en la historia de las ideas pedaggicas; en un segundo trmino, describiremos algunas categoras que se abren a partir de un nuevo lugar para la infancia.

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2. Educacin y poltica
Es un lugar comn entre educadores repetir el mote de que la educacin es una prctica poltica. Desde los llamados conservadores hasta los autoproclamados progresistas se reivindica la naturaleza poltica del acto pedaggico. La cuestin viene desde muy lejos. No es necesario pensar en la historia como chrnos, sino a partir de estratos. Y en un plano compartido de esos estratos se sitan personajes tan distantes y dismiles como Platn, Rousseau, Kant o incluso nuestro contemporneo Paulo Freire. El plano fue trazado por Platn en la Repblica. Y s. Cundo no. Otra vez tenemos que vrnosla con Platn. No est mal. El caso es que Platn invent algo que hasta hoy se mantiene inclume y es esa idea expresada de manera tan ntida y clara de que la educacin es la gnesis, la causa (Platn reuna gnesis y aita, algo que despus Deleuze ira a separar) de la justicia y de la injusticia en la polis (Platn, 1992:II 376d y IV 423e-424a). El lector recordar que, en la Repblica, despus de ese anlisis que no lleva a ningn lugar en el libro primero, Scrates y los hermanos de Platn, Adimanto y Glaucn, se disponen a examinar la justicia en un marco mayor, en la polis, ya que es tan difcil de atrapar en el individuo. Y la inferencia de Scrates es determinante: es imposible ocuparse de la justicia sin ocuparse de la educacin, porque es la educacin lo que explica la justicia: una buena educacin es causa de una polis justa, una mala educacin es causa de una polis injusta (dem:II 376c-d). ste es el momento fundacional de un dispositivo que tendr los ms diversos usos y abusos: el sentido principal de la educacin est en la polis; hay que ocuparse de la educacin porque ella nos permitir transformar la actual polis, decadente y desordenada, en un orden armonioso, justo y bello. Ntese el poder de una afirmacin: sin educacin no hay justicia, ni hay tampoco poltica. Y su reverso, no menos poderoso: sin poltica no hay tampoco educacin. sta es una de las lecciones de Platn que la historia de las ideas pedaggicas supo conservar, la indisociabilidad entre poltica y educacin. En ese marco, el problema principal que interesa a Platn es el de cmo habr que formar a los guardianes de la polis, los encargados de llevar al mundo sensible los modelos trascendentales e ideales que l mismo traz para llevar la polis de lo que es a lo que debe ser, de lo sensible a lo inteligible, de lo real a lo ideal, de la confusin a la utopa. Y en ese plano y ese problema qued atrapada buena parte de los discursos pedaggicos clsicos y contemporneos: el problema de la formacin de los que llegan al mundo, el problema de cmo formar la infancia para que sea partcipe y colaboradora de un nuevo orden para un viejo mundo viejo.
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Para responder a ese problema, Platn afirma un concepto de infancia en el libro II de la Repblica que vale la pena recordar. Son al menos cinco marcas: la infancia es a) algo importante, ya que el comienzo de toda obra es lo principal (arch), el principio de su ser presente y futuro en funcin de su carcter de nuevo (nes) y de tierno (hapaloi). Como es tierno, el impacto es ms fuerte, la marca dura ms. La infancia es importante, fundamental, porque las marcas hechas en la infancia son ms difciles de modificar, ms durables y perdurables en el tiempo; b) lo posible, lo que puede ser y, por lo tanto, lo que todava no es; casi todo lo que el legislador, el filsofo o el poltico se proponga, en virtud de su carcter maleable y flexible; es decir, que la infancia es la enorme potencialidad de lo que se har de ella en el futuro, pero tambin el enorme vaco de lo que casi no es nada en el presente; c) lo inferior, en virtud de su deficiente inscripcin en el mundo del lgos, el nmos y la gnosis, esto es, la razn, la ley y el conocimiento, de los cuales la infancia est excluida, junto a otras formas igualmente consideradas inferiores como la mujer, los animales, las bestias, los locos y los borrachos. De su inferioridad se deriva: d) su exclusin del centro de la polis, de los espacios de saber y poder, de la palabra que cuenta y vale; es entonces una exterioridad a la infancia, el legislador, el filsofo, el que dictar su norma, la palabra que escuchar, los modos y la forma de su educacin, la forma de su educacin; e) el material de un sueo poltico, de la utopa, el medio a travs del cual el mundo ser lo que todava no es y queremos que sea; la educacin de la infancia es entonces la estrategia principal para transformar la polis. Digmoslo de una sola vez, rpida y sintticamente: el plano es aquel en el que la educacin se considera inseparable de la poltica, una al servicio de la otra; el problema es cmo educar para la Justicia y el Bien, postulados en un plano trascendente; el concepto es una infancia tierna, sin razn y casi sin forma que permitir ser moldada para pivotar las transformaciones que la polis exige. Es cierto que esta imagen puede dar la impresin de ser exagerada y anacrnica. Pero se trata de ir a las cosas mismas y lo que interesa es la productividad an presente de un modelo que exige cambiar el plano de la educacin y su relacin con la poltica y la infancia. Porque podr responderse de muchas otras manera la pregunta qu es la infancia?; podr incluso, desde una concepcin romntica, oponerse una visin aparentemente mucho ms afirmativa, hasta idealizada, de la infancia; pero el punto es que si no se cambia el problema y el plano sobre el que se sita, tal vez no estemos en un espacio de pensamiento demasiado diferente. Al contrario, quiz un nuevo plano permita pensar otros problemas que no se inscriban bajo la lgica de la formacin y otros conceptos que saquen a la infancia del lugar de lo importante, pero tambin lo inferior, lo posible, lo exterior y, en definitiva, el material de la poltica.
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Para decirlo de otra manera, el desafo que Deleuze nos sugiere en relacin con la infancia es enfrentar esa imagen dogmtica del pensamiento que describi con tanta elegancia en Diferencia y repeticin (1988) y que encontr una tierra tan frtil en este campo estratgico que Platn determin para la educacin, para poder pensarla en otro plano. De un modo ms amplio, el desafo significa afirmar una nueva imagen del pensamiento que derrumbe esa imagen dogmtica que atraviesa, de modo sustantivo, las distintas formas de la educacin contempornea, sus instituciones, su teora y su prctica, la macropoltica educativa del Estado, los dispositivos de control, binarios, concntricos, molares de las escuelas. En otras palabras, inspiradas en F . Zourabichvili (2000), el desafo es invertir el modo en que pensamos la relacin entre lo real y lo posible. En el pensamiento educativo clsico, inspirado en este esquema platnico, lo posible es la utopa y la educacin debe generar las condiciones para tornar real lo posible, para aproximar lo que es a lo que debe ser. Lo ideal puede ser el mundo trascendente de las Ideas platnicas o cualquier otra cosa, pero el esquema se mantiene. En este modelo, la educacin es poltica porque permite realizar un posible; lo posible se piensa primero, est antes y es lo que da sentido a la accin poltica. Una nueva educacin significa tambin una nueva poltica. Lo primero, lo nico, es lo real. La poltica no torna real lo posible, sino que abre lo real a nuevos posibles: inscribe lo posible en lo real y no al contrario. En este caso, lo posible es el resultado de la poltica, su producto. Si Platn, desde una macropoltica, pensaba a la infancia como pura posibilidad y, a partir de su utopa pedaggica, buscaba concretar esa posibilidad de transformar la polis segn sus modelos y formas transcendentes de justicia, belleza y bien, al contrario, una poltica (una educacin?) revolucionaria no es la que actualiza un proyecto posible, sino la que provoca lo posible, una poltica del acontecimiento, de la experiencia, que crea nuevos posibles, nuevas posibilidades de vida, espacios para una vida nueva, para una nueva existencia. Una micropoltica no parte de la infancia como posibilidad y define una educacin que transforme la infancia, actualizando algunas de esas posibilidades, sino que genera nuevas potencias infantiles, devenires infantiles, infantilizaciones. As, la micropoltica es la produccin de una posibilidad real, con la cual la poltica instaura nuevas potencias en lo que es. De este modo, lo posible es creado, producido por el devenir, la experiencia, la poltica revolucionaria (Zourabichvili, 2000). Del mismo modo, lo primero es la vida. La poltica no lleva la vida adonde no hay nada, sino que multiplica la potencia de la vida. Si Platn pens la infancia como posibilidad para, a travs de su educacin, tornar real un proyecto posible, nos interesa pensar la infancia para multiplicar las infancias posibles en
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las infancias reales, para abrir la infancia real la nica infancia, en definitiva a la experiencia, al devenir, al acontecimiento, a lo que todava no ha sido. Para decirlo en otros trminos, si la infancia platnica es el espacio del biopoder, del poder sobre la vida, la infancia como devenir es el espacio de la biopotencia, de la potencia de la vida.

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3. Infancia y devenir

Qconcepto devenir-infante puede ayudarnos a ver otros posibles en estas

palabras.

u forma la infancia en ese nuevo lugar? Explicitar algunos detalles del

El devenir instaura otra temporalidad, que no es la de la historia. Otra vez, los griegos pueden ayudarnos a pensar. En griego clsico hay ms de una palabra para significar tiempo o indicar temporalidad. La ms habitual y conocida entre nosotros, pero no la nica, es chrnos. Chrnos designa una temporalidad linear, continua, sucesiva. Platn la defini como una imagen mvil de la eternidad (ain) que se mueve segn el nmero (Timeo, 37d), y Aristteles (2001:IV, 220a) como el nmero del movimiento segn el antes y el despus. Esto quiere decir que percibimos el movimiento, lo numeramos y a esa numeracin ordenada damos el nombre de chrnos, tiempo. Segn esta concepcin, el presente es un lmite entre lo que ya fue (el pasado) y lo que ser (el futuro). As, se entiende el ser del presente como una frontera, una demarcacin, entre lo que ya no es ms y lo que todava no es. Otra de las palabras de significacin temporal en el griego clsico es kairs, que significa medida, proporcin y, en relacin con el tiempo, momento crtico, temporada, oportunidad (Liddell y Scott, 1966:859). Una tercera palabra con sentido temporal es ain. Desde sus usos ms antiguos, ain designa la intensidad del tiempo de la vida, una duracin, un destino, algo as como una temporalidad no numerable, por lo tanto, ni consecutiva ni sucesiva (dem:45). Hay un fragmento extraordinario y enigmtico de Herclito (DK 22B 52) que conecta esta palabra de sentido temporal con el poder y la infancia. Son slo unas pocas palabras: Ain pas esti pazon pesseon
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paids he basilee. Una posible traduccin sera: El tiempo es un infante que juega un juego de oposiciones; su reino [es el] de un infante. Son signos puestos en doble relacin: tiempo-infancia; infancia-poder. Lo que el fragmento tal vez quiere indicar es que el tiempo puede ser tambin algo diferente que el nmero del movimiento: en otras palabras, la numeracin del movimiento no agota la temporalidad y esa dimensin no numerable del tiempo hace lo que hace un infante (pazon, que hemos traducido por jugar), por eso, el tiempo es tambin un reino infantil. Porque si una lgica temporal es del orden de la numeracin, hay otra que infancea (juega, en la traduccin) con los nmeros, que no los deja andar tan fcilmente el camino numerable de la progresin13. El fragmento sugiere, a la vez, que lo propio de un infante no es slo una etapa o un momento de la vida, sino, tal vez, una relacin diferente con el tiempo, marcada, justamente, por una intensidad ni sucesiva ni consecutiva, caractersticas de la numeracin. Una fuerza infantil, eso tambin podra ser el tiempo ainico, segn sugiere Herclito. De modo que tal vez sea interesante precisar qu estamos otorgndole a la infancia cuando le damos un presente en el tiempo, si un lmite, una frontera, un instante, una duracin, una intensidad, una posibilidad, una fuerza o alguna otra cosa. Si le damos carta de ciudadana en un tiempo ya consagrado, instituido, cuantificado, o si le abrimos una posibilidad en un espacio de tiempo para que juegue su juego, un juego que, tal vez, no sea nuestro juego. Ms an, quiz no sea posible o interesante pretender delimitar anticipadamente las reglas de ese juego. El concepto de acontecimiento en Deleuze est ntimamente ligado a la cuestin temporal. Para decirlo en pocas palabras, el acontecimiento no se lleva muy bien con el tiempo como chrnos. De un lado, tenemos la historia, lo continuo, la sucesin cronolgica de condiciones y efectos de la experiencia, chrnos; de otro lado, la propia experiencia, el devenir, el acontecimiento, que suceden en un tiempo no histrico. El acontecimiento es lo que interrumpe la historia, la revoluciona, le da un nuevo inicio, inicia una nueva historia. Por eso, en tanto la historia siempre lo es de las mayoras, el devenir, el acontecimiento, es siempre minoritario (Deleuze, 1995:265-272). Segn Deleuze, lo que define una mayora no es una cuestin de nmero, sino de dinamismo, de intensidad. Las mayoras son modelos a los cuales hay que ajustarse. Al contrario, las minoras no tienen modelo, no son numerables, estn siempre en proceso. Son un infinitivo, no un sustantivo. Por eso, la infancia o un infante no es un acontecimiento y s lo es, en cambio, el devenir13 Hemos dejado a un lado la palabra pesseon, que hemos traducido por juego de oposiciones, porque no es relevante para el ejercicio que estamos haciendo. 102

infante, el infanciar14. El dinamismo del acontecimiento, lo que libera el devenir, es un cierto nomadismo (ser nmada es alcanzar velocidad, o sea, movimiento absoluto; Deleuze y Guattari, 1980:471) que escapa del control, de la pretensin unificadora, totalizadora; es, en definitiva, una fuerza de resistencia, de exorcizar la vergenza (Deleuze, 1995:268). Entre la geografa y la historia, Deleuze privilegia la primera. Su ontologa est compuesta de planos, segmentos, lneas, mapas, territorios, movimientos. Los seres humanos de cualquier edad, como todas las formas de la vida atravesamos simultneamente espacios cruzados, entrelazados, opuestos. De un lado, estn los espacios de la macropoltica, el Estado y sus aparatos, los segmentos molares, binarios por s mismos, concntricos, resonantes, expresados por el rbol, principio de dicotoma y eje de concentricidad. Al mismo tiempo, tambin habitamos los espacios de la micropoltica, los segmentos moleculares, el rizoma, donde los binarismos vienen de multiplicidades y los crculos no son concntricos (Deleuze y Guattari, 1980). Estos espacios son coextensivos en el campo social. Los dos son reales, sociales. Todos estamos atravesados por lneas de uno y otro tipo. Es muy difcil andar por unas sin al mismo tiempo estar andando por las otras. De modo que toda poltica es, a la vez, macro y micro y lo que diferencia una de otra no es tanto una cuestin de tamao o de alcance, sino de masa, de vibracin y de flujo. Mientras que la primera concentra, centraliza y totaliza, la segunda desborda, escapa a la captura. Por esa razn, devenir no es imitar, asimilarse, hacer como un modelo, volverse o tornarse otra cosa en un tiempo sucesivo. Devenir-infante no es volverse un nio, infantilizarse, ni siquiera retroceder a la propia infancia cronolgica. Devenir es encontrarse con una cierta intensidad. Devenirinfante es la infancia como intensidad, un situarse intensivamente en el mundo, un salir siempre de su lugar y situarse en otros lugares, desconocidos, inusitados, inesperados; es algo sin pasado, presente o futuro; algo sin temporalidad cronolgica, mas con geografa, intensidad y direccin propias (Deleuze y Parnet, 1980:5-7); es una infancia que no es la ma ni la tuya, ni la de nadie, que no es un recuerdo, una etapa o un momento, sino un bloque, un fragmento annimo infinito. Un devenir es algo siempre contemporneo, creacin cosmolgica: un mundo que explota y explosin de mundo (Deleuze y Guattari, 1980:339 y ss.).
14 Estamos aqu inventando un infinitivo para evitar la carga despectiva ya asociada a infantilizar. Un trabajo elegante y profundo con los nombres de la infancia se encuentra en un texto de Sandra Corazza (2003). Vase, sobre todo, su concepto de devenirinfantil y su distincin entre lo infantil y los nios. 103

Devenir-infante es un adulto, un nio, cualquier ser humano, que se encuentra con aquello que, en principio, no debera encontrarse. El artculo indefinido un no marca ausencia de determinacin, sino la singularidad de un encuentro, de cualquier un con cualquier otro un, encuentro singular, no particular ni universal. Los devenires son siempre minoritarios y andan en paralelo: devenir-intenso, devenir-animal, devenir-imperceptible (dem:Meseta 10). Lo que los distintos devenires tienen en comn es su oposicin al modelo y a la forma Hombre dominante: marcan lneas de fuga a transitar, intensidades inexploradas: son una invitacin abierta a lo que puede ser en el mundo. Deleuze afirma que los nios obtienen sus fuerzas del devenir molecular que hacen pasar entre las edades y que saber envejecer no es mantenerse joven, sino extraer los flujos que constituyen la juventud de cada edad (dem:338). Devenir-infante es, as, una fuerza que extrae, de la edad que se tiene, del cuerpo que se es, los flujos y las partculas que dan lugar a una involucin creadora, a unas nupcias anti-naturaleza (dem:335), a una fuerza que no se espera, que irrumpe, sin ser invitada o anticipada. Tal vez podamos pensar de nuevo un otro lugar minoritario, molecular, para la infancia, en la espacialidad molar y concntrica de la escuela; tal vez queramos promover otras potencias de vida infantil, otros movimientos y lneas en ese territorio tan maltratado, descuidado y desconsiderado que es la escuela. Ese intento supone cuestiones ontolgicas y polticas. Las cuestiones ontolgicas tienen que ver con la no percepcin de las fuerzas que hacen que seamos lo que somos y la ilusin habr que llamarla iluminista, antropocntrica o moderna? de que el Hombre es el centro del mundo y, por lo tanto, el artesano privilegiado y autoconsciente del hombre. El mito de Frankenstein, el hombre que fabrica el hombre, ilustra la ilusin del Hombre seudoartfice de su propio destino y el mito de la educacin como fabricacin (Meirieu, 1996:15 y ss.). Las cuestiones polticas derivan, en parte, de las ontolgicas y, al mismo tiempo, las alimentan: bajo los efectos de la forma Hombre, en el mundo educativo opera toda una mutilacin de las fuerzas que podran estar al servicio de la creacin de otros mundos. De modo que hay al menos dos infancias. Una es la infancia mayoritaria, la de la continuidad cronolgica, la de las etapas del crecimiento, la que escala el camino ascendente de la razn. Es la infancia de la que se puede edificar una historia y que se ha educado, desde Platn, en conformidad con un modelo. Es la infancia que, Piaget dixit, sigue las etapas de un desarrollo cognitivo y moral. Es la infancia de la que se ocupan los espacios molares: las

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polticas pblicas, las Declaraciones, Convenciones y Estatutos, las legislaciones educativas, los juguetes pedaggicos, las escuelas. Hay otra infancia, minoritaria. Un devenir-infante, un infinitivo, infanciar; un indefinido, que se da en un infante, cualquiera, ni universal ni particular. sta es la infancia como experiencia, como acontecimiento, como ruptura de la historia, como revolucin, como resistencia y como creacin. Es la infancia que interrumpe la historia, que se encuentra en un segmento minoritario, en una lnea de fuga, en un detalle; un infanciar que resiste los movimientos concntricos, arbreos, totalizantes: nada de infantes superdotados, chicos muertos de hambre, villeros, vagos, incapaces. La infancia es una intensidad, un situarse intensivo en el mundo. Un verbo que permite que cualquier infante se salga de su lugar y se site en otros lugares, desconocidos, inusitados, inesperados. Un infante es habitante de los dos espacios, las dos temporalidades, las dos infancias. No son excluyentes. Son lneas que se tocan, se cruzan, se enredan, se confunden. No somos jueces. No queremos condenar unas y mitificar las otras. No estamos proponiendo cmo deben ser los infantes ni lo que deben hacer. Tampoco se trata de proponer una nueva forma de educar. Nada ms lejos de este escrito que la pretensin de que a partir de ahora se transforme la educacin segn preceptos que aqu estaramos enunciando. Nada de eso. La distincin que proponemos no es normativa, sino ontolgica y poltica. Lo que est en juego no es lo que debe ser (el tiempo, un infante, la infancia, la educacin, la poltica), sino lo que es y lo que puede ser (como potencia, posibilidad real), las fuerzas que podemos extraer de lo que es. Una infancia afirma en lo que es y en lo que puede ser la fuerza de lo mismo, del centro, del todo; la otra, una diferencia, un afuera, una singularidad. Una lleva a consolidar, unificar y conservar; la otra, a interrumpir, diversificar y revolucionar. De modo que, en verdad, no se trata slo de infantes, si por infantes entendemos algo del orden de la cronologa. Se trata de infanciar: un devenir-infante sin edad cronolgica, una duracin intensiva, una potencia de cualquier edad, de una edad ainica en la que se afirma una fuerza, una relacin con la experiencia, con la historia, con el tiempo, con lo que afirma la unidad o la multiplicidad, con lo que disminuye o aumenta las potencias que habitan nuestros espacios. Volvamos al inicio de este captulo: al precursor sombro que nadie ve y al rayo que ilumina el pensamiento. Es cierto que el panorama de la educacin, en particular la educacin pblica en los pases de Amrica Latina donde vivimos, parece desolador. Algo as como una tierra arrasada, lugares donde la vida
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es desnudada despiadadamente, desconsiderada y maltratada como pocas. En este contexto, la sombra y el rayo pueden ser una apuesta y un desafo urgentes, imperiosos. La apuesta y el desafo de promover potencias de vida infantil all donde todo parece indicar su negacin. La apuesta y el desafo de un nuevo pensamiento, una nueva educacin, una nueva filosofa, una nueva poltica. La infancia, no ya como etapa de la vida, como chrnos, como infantes de sta o aquella edad, sino como potencia, como inicio, como interrupcin, como creacin, como acontecimiento, como intensidad, como ain, en definitiva, como experiencia puede ser un vector de esta apuesta y este desafo. Pues all donde hay un agotado pensamiento sobre la infancia, el rayo inscribe una infancia del pensamiento; all donde yace muerta una educacin de la infancia, el rayo instaura una nueva infancia para la educacin; all donde slo respiran las filosofas clsicas de la infancia, el rayo anuncia una infancia de la filosofa y, por ltimo, all donde mueren las polticas pblicas para la infancia, el rayo le da vida a una nueva infancia de la poltica. A fin de cuentas, tal vez de eso se trate: de dejar un poco tranquila a la infancia de tanta educacin, filosofa y poltica y comenzar a molestar a la educacin, la filosofa y la poltica con, al menos, un poco de infancia. Por cierto, slo estamos sugiriendo lneas que necesitan ser profundizadas y no desconocemos algunas de sus debilidades. La idea de nuevo no es precisamente muy nueva en educacin, al contrario, es sumamente trillada: qu entendemos por nuevo? En qu se diferencia lo nuevo de lo viejo? Lo nuevo, vale simplemente por ser nuevo, sin cualquier otra consideracin? Y lo viejo, no vale simplemente por ser viejo? En fin, las preguntas son muchas y no desconocemos su complejidad. Pero no quisiramos que estas preguntas interrumpan el movimiento que estamos proponiendo. Ciertamente, el problema es mucho ms grave y profundo. Incluso, la infancia puede ser vista como una metfora del otro y lo que hemos sugerido en estas pginas sobre la infancia bien valdra para pensar los espacios y tiempos afirmados en relacin con otras formas subjetivas de nuestro tiempo. Con todo, por algn lado tenemos que comenzar y, como la educacin de la infancia es justamente un lugar de inicios, comienzos y principios, tal vez no est tan mal hacerlo por all. Podemos encontrar el inicio de este inicio en una pregunta. Se trata de pensar, como hace Sylvio Gadelha (2000:120), lo que puede una educacin. Es una pregunta spinoziana y deleuziana, qu puede un?, pregunta ontolgica y poltica, que interroga por una potencia productiva, por una fuerza que genere diferencia, por una nueva alegra, por una capacidad de afirmar una vida no fascista y no totalitaria en estos tiempos de insoportables fascismo y totalitarismo
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globalizados. La pregunta nos interroga para poner a disposicin todas nuestras fuerzas contra el fascismo y el totalitarismo de afuera, del sistema, del capital, del saqueo al petrleo, del hambre, de la impunidad, de la guerra al otro porque es otro; y tambin contra el fascismo y totalitarismo de dentro, de nuestra cabeza, del sometimiento de nosotros mismos, el que contribuye igualmente para que seamos aquello que somos. La pregunta interroga muchas formas de la experiencia: qu puede un cuerpo? Qu puede un pensamiento? Qu puede un infante? No lo sabemos. Incluso con toda nuestra arrogancia y petulancia cientificistas, nunca lo sabremos. En ese no saber, tal vez encontremos un punto de partida para otros poderes, para otras fuerzas y potencias de la infancia. Hemos sabido tanto sobre la infancia, hemos discriminado tanto sus etapas y posibilidades, hemos proyectado tanto su futuro que, para fortalecer y dinamizar las fuerzas infantiles que habitan en nuestros cuerpos, tal vez sea propicio dejar de saber, justamente lo que un infante puede o no puede. No sabemos y en ese gesto puede entrar la potencia de la sorpresa, de lo inesperado, de lo no anticipado, de lo que no podemos saber, pero tampoco queremos saber, porque si lo supiramos, como lo sabemos, porque lo sabemos, habremos excluido lo que nuestro saber dej del lado de afuera justamente para saberlo. No sabemos lo que puede un infante, de cualquier edad. Tampoco sabemos lo que puede una infancia de la educacin. Quiz ese gesto abierto, atento, a la espera, pueda dar lugar a una nueva infancia, de los infantes y tambin de la educacin.

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II Parte Ensayos de filosofa y educacin

1. Y si ensear fuera imposible? Aprender a pensar con Scrates

Introduccin : Scrates y Derrida, escritura y diferencia

n esta clase, continuacin de la anterior, buscaremos, con ayuda de J. Derrida, comprender una lgica general de la intervencin que opera la dupla Scrates y Platn. El testimonio de Derrida sobre Scrates (y Platn, pues para el argelino configuran una dupla inseparable, justamente, un dispositivo) est diseminado en varios textos. En dos de ellos, La carte postale y La pharmacie de Platon el ensayo es ms general, buscando algo as como la ley de funcionamiento del dispositivo socrtico-platnico. Nos ocuparemos de esos dos textos en esta clase. No ofreceremos un estudio exhaustivo, sino que recuperaremos algunos elementos tomados de esa lectura del argelino para pensar esa sospecha y esa pregunta que nos ocupa desde la clase anterior sobre la posibilidad o imposibilidad de ocupar de verdad el lugar de maestra. Antes de entrar en esos dos textos, en I. Un extranjero hospitalario, estudiamos el valor de las diversas formas de extranjeridad en los dilogos, incluso el modo en que Scrates se presenta como extranjero en algunos de ellos, como la ya visitada Apologa. En II. Una tarjeta postal pervertida, estudiamos cmo el filsofo argelino invierte la relacin entre Scrates y Platn a partir de una tarjeta medieval en la que Platn dicta y Scrates escribe. En III. Duplicidad del phrmakon, veremos el anlisis que, a partir del Fedro, Derrida hace de la crtica socrtico-platnica de la escritura. En IV. Farmacia de la diferencia, estudiamos el dispositivo platnico que relega la escritura al valor de copia y simulacro e impide ver la estructura profunda segn la cual, la escritura es tambin el diferir de la diferencia, el otro del ser, que tiene un lugar fundamental en la ontologa de Platn. Finalmente, en V. Scrates, maestro? presentamos la paradoja poltica abierta bajo el nombre de Scrates para pensar una poltica para la relacin pedaggica.
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1.

Un extranjero hospitalario

n un curso de los aos 1995/6, Derrida llama de manera particular a Scrates. El contexto es interesante: un curso sobre la hospitalidad, una sesin dedicada al extranjero. En cierto modo, el extranjero es como un sofista: un extravagante, alguien que no habla como los dems; en ese mismo sentido es, en cierto modo, como un filsofo: el primero en preguntar; el primero en ser preguntado; pero no slo, el extranjero pone en cuestin el ser mismo de la pregunta, de por qu preguntar lo que se pregunta, o por qu no preguntar lo que no se pregunta. El extranjero pregunta sobre las posibilidades y condiciones de una pregunta ser tal. En el marco de algunas lecturas preliminares evocadas para pensar la hospitalidad, Derrida recuerda algunos lugares que creemos familiares (Derrida, 1997, p. 11). Ya lo sabemos, con los griegos siempre estamos en familia. Hay algo ms, tal vez: Platn es un extranjero en Sicilia donde va a poner en prctica su poltica; Derrida es argelino, vive en Pars pero viaja con frecuencia al extranjero; los dilogos estn plagados de extranjeros: adems del Extranjero de El Sofista y los ltimos dilogos, muchos pueblan inclusive los primeros: Trasmaco, Hipias, Cfalo (dos, el La Repblica y tambin el del Parmnides), Protgoras Claro que no se trata de personas sino de espacios. Hay muchas otras formas de extranjeridad en los dilogos: en los ttulos, en particular en los llamados dilogos socrticos, por la presencia de nombres extranjeros por tierra, por nombre y por pensamiento; en la figura de Platn que parece estar en otra tierra en los dos nicos textos en que aparece mencionado, en la Apologa, al pasar, como hermano de Aristn, (34a) y como fiador de una eventual multa para eximir a Scrates de su condena (38b), y en el retrato de la ltima conversacin en el Fedn, poblada de extranjeros y en la
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que Platn, es mencionado para decir por qu est ausente (estaba enfermo, creo, Fedn, 59b); finalmente, en una comunidad extranjera realzada explcita o implcitamente frente a la propia (los persas y los espartanos para hablar de educacin en el Alcibades I; Esparta en La Repblica y Creta en Las Leyes para hablar de politia; Atlntida como potencia guerrera en el Timeo). Son mltiples las figuras extranjeras en los textos de Platn. En todo caso, en ese recuerdo de Derrida, la familia vive, como casi siempre, tambin en los dilogos. Primero, el extranjero del Sofista. Derrida rememora lo que habamos ledo: es un extranjero de Elea sin nombre, varn filsofo, que pone en cuestin y refuta la tesis del padre parmendeo. No es posible que el ser sea puro ser y que el no ser sea puro no ser. El ser tambin cobija algo de no ser y el no ser de alguna manera es. La tesis es revolucionaria y la refutacin, claro, no es aceptada pacficamente, sino a travs de una batalla en los discursos (Sofista, 241d). La lucha es dura, exige ceguera y locura. El resultado, un parricidio singular provocado por un hijo extranjero del lgos. La familia queda estremecida y el parricidio, con todo, es inevitable. En el Poltico, recuerda Derrida, es tambin un extranjero el que pregunta y pone en cuestin al poltico. Es un misterio por qu Platn no ha escrito el anunciado Filsofo, que completara la triloga. En todo caso, all el extranjero habra puesto en cuestin al mismo filsofo y esa ausencia puede tener que ver con la dificultad de escribir otra muerte de Scrates o con que la muerte del sofista y el poltico de alguna manera llevan consigo la del filsofo. En todo caso, en los dilogos a veces Scrates ocupa el lugar de un extranjero. Vimos, incluso cmo se presenta de esa manera en el Fedro. Mostrarse como extranjero es un juego otra vez el juego de Scrates, afirma Derrida, y para ilustrarlo rememora un pasaje de la Apologa de Scrates. Es el comienzo mismo de la defensa de Scrates. Lo hemos mencionado ya en la otra clase. Scrates en los tribunales se declara completamente extranjero al lxico de ese lugar (Apologa, 17e). Y en cuanto tal, afirma que hablar como acostumbra hacerlo en el gora, junto a los vendedores, con las mismas palabras (Apologa, 17c) que sus jueces ya le han escuchado all. Solicita, entonces, a sus jueces que consientan, como si realmente fuera un extranjero, en que hable con la voz (phon) y el modo en que fue criado. Scrates hablar como habla siempre, como alguien que filosofa, con la voz y el tono de un infante. De un extranjero infante y filsofo, los jueces democrticos de Atenas escucharn nada ms que la verdad. La sutileza de Scrates, afirma Derrida, es quejarse de no ser tratado ni siquiera como un extranjero (Derrida, 1997, p. 25); implcitamente afirma
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que siendo extranjero puede hablar una lengua que no se le acepta como ateniense. En otras palabras, como extranjero podr vivir una vida filosfica que como ateniense no puede vivir. Acusado en una lengua que dice no hablar, presentndose extranjero y hablando como extranjero, exige una consideracin que como ateniense no ha recibido. Aun como parte de sus observaciones preliminares, Derrida recuerda otro lugar comn de Scrates; otra situacin en la que ocupa el lugar de extranjero, en aquella famosa prosopopeya de Las Leyes (Hoi Nmoi) en el Critn (49e ss.). All, Scrates es puesto contra la pared al considerar la posibilidad de escapar de la prisin por unas Leyes personificadas que hacen en esa situacin lo que tantas veces forja Scrates en los dilogos: preguntan sin preguntar preguntas retricas, sin esperar otra respuesta a no ser la nica respuesta considerada aceptable a sus preguntas. Preguntan para afirmar una reprimenda, un reproche, una advertencia, una amenaza: Si escapas de la prisin, entonces. Las Leyes reprochan a Scrates estar a punto de violar un pacto por el que ha dado probadas muestras de satisfaccin; insisten varias veces en que podra haberse marchado al extranjero cuando le era lcito y no lo hizo; sera, en cambio, inaceptable que lo hiciera por una condena legtima; qu ira a hacer ahora a Tesalia? De qu se disfrazara? Qu sucedera con sus hijos? Los hara tambin extranjeros? La extranjeridad en el Critn es una especie de castigo con cuya amenaza Las Leyes quieren convencer a Scrates de que no escape. As, la hipottica conversacin con Las Leyes no muestra una conversacin verdadera sino el ejercicio de un cierto poder moral y poltico sobre el ciudadano que considera la posibilidad de desobedecerlas. Otra vez la poltica, vestida de moral. En su texto sobre la hospitalidad, Derrida ya no vuelve a Scrates sino para recordar las figuras de extranjero que ejemplificaba y para afirmar que el extranjero no es el slo aquel que se mantiene en el exterior de una institucin (la sociedad, la familia, la ciudad) ni tampoco el totalmente otro, brbaro absoluto sino que la relacin con el extranjero est ya regulada por el derecho (Derrida, 1997, p. 67-9). Eso tambin mostrara Scrates, el extranjero con nombre. Scrates no es el extranjero annimo del Sofista. Es un extranjero con derechos; un habitante identificado que ha firmado un pacto y pide, en su defensa, el derecho a la hospitalidad de un extranjero para ser escuchado en su lengua. La hospitalidad reclamada en la Apologa y en otros dilogos no es absoluta sino enmarcada en un estado de derecho. Justamente, entre dos extremos se bate la hospitalidad, segn Derrida: comienza por la pregunta por el nombre a quien llega o es ella absoluta,
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incondicional, sin pregunta y sin nombre? Su respuesta es antinmica: est la ley incondicional de la hospitalidad (darse al que llega sin condiciones ni contrapartidas) frente a las leyes de la hospitalidad, los deberes y derechos condicionados. No hay solucin, no hay dialctica. Edipo y Antgona lo ilustran. A su manera, Scrates tambin. Aunque no haya solucin, el poder del extranjero se impone (Derrida, 1997, p. 108 ss.). Si bien todos son rehenes de todos, el husped se vuelve rehn de su invitado: el anfitrin invita a quien lo haba invitado. El extranjero deviene el que invita a quien lo invit, el dueo de casa del anfitrin, el anfitrin del anfitrin (Derrida, 1997, p. 111). El de afuera viene como un legislador a dictar la ley del lugar. As tambin en poltica. Otra vez Derrida recuerda, aunque no lo menciona, a Scrates en la Apologa, a Platn en Sicilia, al extranjero del Sofista. Es necesario encontrar una lgica ms general para la relacin entre Scrates y Platn.

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2.

Una tarjeta postal pervertida

n La Carte postale, J. Derrida publica un conjunto de cartas de amor, que teorizan el psicoanlisis a partir de la lgica del envo, del postar, de la destinacin. Entre esas cartas personales de Derrida, aparece una tarjeta postal del siglo XIII, obra de Matthew Pars, monje medieval, que Derrida ha encontrado en la Biblioteca Bodleiana de Oxford. La tarjeta muestra a Scrates sentado, agachado, y a Platn detrs, ms pequeo, casi en el aire, apoyado en un solo pie, con el dedo ndice hacia arriba, justamente indicando, dando una orden, sealando el camino. Scrates, sentado delante de Platn, est preparndose, mojando su pluma de tinta, en pose de quien va a comenzar a escribir, tal vez, lo que Platn le dicte. Debajo de la pierna derecha de Scrates asoma una espada: es el pene caliente de Platn que atraviesa la silla y a Scrates, segn delira Derrida.

INSERTAR AQU LA TARJETA POSTAL

La escena deja completamente alucinado a Derrida. Podra tratarse simplemente de un error de alguien que puso a Scrates donde iba Platn y viceversa? Podra pero no, a Derrida le parece encontrar en la tarjeta lo que siempre busc, el negativo de una fotografa que esper veinticinco siglos para ser revelada. Derrida encuentra en esa tarjeta inspiracin para re-inventar la relacin entre Scrates y Platn, contra la pretensin de, entre otros, el joven Nietzsche
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de salvar al divino Platn de su pervertido maestro. Al contrario, la tarjeta sugiere que Platn es el culpable de todo, el que invent a Scrates y no al revs. Scrates es el escriba de Platn, quien lo ha inventado todo, en primer lugar, al mismo Scrates como su maestro, para de esa manera instituirse como principiador. Platn le ha dictado a Scrates uno y todos los dilogos. Es cierto, el personaje gan demasiada fama y eclips, en parte, al propio creador. Pero aun ese detalle habla ms de la creacin de Platn que de Scrates. As, la tarjeta postal realizara el sueo nuestra pesadilla? de Platn: hacerlo escribir a Scrates, quien reproducira lo que su maestro le dicta. Platn le ensea a Scrates a escribir, es el padre de su padre, el abuelo de s. Platn no ha escrito nada. Todo lo ha escrito Scrates, copista de Platn. En primer lugar, el testamento que lo convierte en su primer legatario. En todo caso, la tarjeta postal potencia el misterio de una relacin, de un nacimiento: Son an el enigma absoluto, esos dos (J. Derrida, 1980, p. 56). El problema no est slo, ni siquiera sobre todo, en Scrates; tampoco est slo en Platn; el problema est, sobre todo, en la dupla, la relacin entre ellos, la doble produccin. Para describir esa dupla, Derrida se vale de las metforas de la familia, la religin, y la naturaleza. Afirma que son dos abuelos terribles, diablicos, temerarios, a los que nos une un contrato tan oneroso cuanto inevitable por el que tendremos con ellos una deuda impagable e infinita hasta el final de los tiempos (ibid., p. 107-8). La remisin es tan mltiple y profunda que parece constitutiva, insuperable. Lo que nos une a esos dos perros es un orden jurdico, legal, normativo, social, la humanidad misma. Los cargos son duros: mercantilizacin, arrogancia, moneda falsa, adivinacin. Con todo, lo peor es el campo donde actuaran esos mafiosos: uno que raspa y finge escribir en el lugar del otro que escribe y finge raspar. Lo que menoscaban es nada menos que la escritura.

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3.

Duplicidad del phrmakon

latn critic duramente la escritura en el Fedro a travs de una intensa remisin: Platn no aparece en el dilogo; la crtica es puesta en boca de Scrates quien, por su parte, cuenta un relato antiguo venido de Egipto con la citada crtica. Algunos atribuyen las crticas a Scrates y muestran como evidencia su negativa a escribir. Pero si aquella tarjeta medieval tiene algn valor hay que sospechar que Platn estaba en el medio o atrs, pero bien presente. Hay una palabra que atraviesa el Fedro en la lectura de Derrida: phrmakon, que en griego significa veneno y tambin remedio, adems de alucingeno, bebida encantadora y tambin la tinta que usaban los pintores. En el dilogo, Fedro gua a Scrates, como a un extranjero, hasta un lugar debajo de un pltano, fuera de los muros de la ciudad, donde le leer el discurso de Lisias sobre el amor que acaba de escuchar y que ha usado para llevar a Scrates hasta ese lugar. En el transcurso, Scrates y Fedro caracterizan al propio Scrates: no es capaz de, en cierto modo, conocerse a s mismo segn la inscripcin de Delfos (Platn, Fedro, 229e-230a); a la vez, no investiga otra cosa sino a s mismo (Fedro, 230a); se muestra como alguien extrasimo, el ms fuera de lugar (atoptatos, Fedro 230c), alguien que se conduce como extranjero (xenagoumnoi Fedro, 230c), un amante del aprender (philomaths, 230d), un ciudadano que slo sale de Atenas ante un phrmakon como el usado por Fedro cual un imn: discursos en papiros (lgous en biblois, 230d-e), palabras enrolladas, envueltas, diferidas, dice Derrida, que se hacen esperar y desear (Derrida, 2000, p. 266). Bajo el pltano, Scrates se recuesta a escuchar la lectura del phrmakon, la droga. Despus de escuchar el discurso de Lisis y tras una extensa conversacin, al final del dilogo (274c ss.), Scrates introduce una antigua tradicin oral
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venida de Egipto sobre el origen de la escritura. Para Derrida el pasaje tiene el valor de un suplemento (2000, p. 269), pues Scrates reconoce que en relacin con los discursos ya se ha dicho lo suficiente y, sin embargo, enseguida afirma que es necesario saber, sobre la escritura (graphs), si es conveniente o no lo es. Agregado posterior, suplemento, divertimento o tambin contraposicin entre discurso y escritura, el relato introduce las letras como una de las artes junto a otras como el nmero, el clculo, la geometra y la astronoma que un dios egipcio, Theuth, ofreci al rey Thamus. Las letras fueron presentadas como un saber (mthema) que hara ms sabios y ms memoriosos a los egipcios en tanto droga de la memoria y el saber (Fedro, 274e). El rey responde que el dios, como padre de las letras, se ha engaado sobre su poder: las letras generarn el olvido en las almas de quienes las aprenden precisamente por descuido de su memoria; las letras no son una droga (phrmakon) para la memoria sino para la recordacin (Fedro, 275a), apariencia de saber y no verdadero saber, formarn ignorantes, presumidos de sabidura engaosa. Sostiene que se engaa quien cree que las palabras escritas pueden hacer algo ms que recordar a quien ya sabe sobre lo escrito. La escritura es terrible, como la pintura, pues parece viva pero si se la interroga, permanece en silencio. Las palabras [escritas] parecen hablar como si pensaran, pero si se les pregunta queriendo aprender sobre lo que dicen, significan slo algo nico, siempre lo mismo. Adems, una vez escrita, la palabra circula por todas partes, entre quienes la entienden y quienes no. Cuando es atacada precisa de su padre, pues no puede defenderse por s misma (275e). Al arte de las letras es contrapuesta, como su hermana legtima (276a), la dialctica, discurso vivo y animado, que se escribe en el alma de quien aprende, es capaz de defenderse a s misma y sabe hablar o callar cuando es necesario. Frente a la dialctica, la escritura es una imagen (edolon, 276a, simulacro, traduce Derrida), algo as como un nio hurfano: incapaz de defenderse por s misma, acaba padeciendo los efectos del abandono cuando su padre-escritor no est prximo. La imagen de un agricultor ayuda, en una nueva analoga, a percibir algunos despliegues de la escena: as como un agricultor sensato (276b) slo esperara seriamente frutos de sus semillas (276b) en los tiempos dictados por el arte de la agricultura y slo recogera frutos por diversin en otros tiempos, quien sabe las cosas justas, bellas y buenas, no escribira seriamente, en agua o en tinta, con palabras incapaces de ser asistidas por el lgos y de ensear adecuadamente lo verdadero (274c), sino por pura diversin, como recordatorio para s mismo y para los que lo hayan acompaado. Pero cuando se ocupe seriamente de esas cosas se valdr del arte dialctico, plantando en un alma receptiva discursos con saber (276e), capaces de defenderse a s mismos y a su sembrador y capaces de sembrar en otros eso siempre inmortal que hace feliz a quien lo posee (277a).
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Hay en este pasaje del Fedro una serie de oposiciones (vivo-no vivo; interiorexterior; activo-pasivo) frente a las cuales Platn toma siempre partido por el primer trmino: soara con una memoria sin soporte, sin signo, sin suplemento (Derrida, 2000, p. 312), que fuera absolutamente duea de sus recuerdos y su actividad de recordar: el suplemento, el ayuda memoria, introduce una fisura en el ser; sta no es la fisura del no ser, sino la de un ser hbrido, una copia, algo que no puede ser pensado segn la lgica binaria del ser y el no ser, una hendidura en la inteligibilidad de lo que es, un desdoblamiento innecesario y peligroso de la voz, un sntoma externo y debilitado de la vitalidad del alma, una droga (phrmakon) seductora que debilita la fortaleza e integridad de la memoria y los significados que la habitan. El lgos, como ser vivo, sufre la invasin externa de un parsito, un hermanastro hurfano, una sobra, un aadido que no hace sino corroerlo. Es necesario expulsar ese suplemento indeseable, volverlo a su lugar, extirpar el parsito, el hijo ilegtimo, para limpiar la familia. As, la crtica de Platn a la escritura acaba siendo tambin una crtica contra quienes defienden las forma de la exterioridad, la imitacin, la representacin, el significante frente a la memoria, interioridad, autenticidad, presencia y significacin plenas del ser. La dialctica sera el camino de la cura. Con todo, la escritura no es enteramente exterioridad. Al menos como metfora, la hermana noble es tambin llamada de escritura. Hay entonces una escritura buena y una mala: la hermana noble funciona metafricamente como escritura, una huella fecunda, soporte instalado en el mismo interior de la verdad que dice; la otra, en cambio, desva irremediablemente a su lector; por un lado, la repeticin verdadera que muestra y presenta lo que es y, por otro, la repeticin que oculta y desva a sus lectores de la verdad; la que presenta al ser en la memoria viva y la que repite un soporte muerto, repeticin nula, simulacro, vaco de ser pleno. Curiosamente, la primera slo puede ser descripta segn la metfora de la segunda: la legtima es narrada a partir de la marca, impresin o inscripcin de la bastarda. En cierto modo, en un nivel metafrico, la oposicin no se da entre dialctica y escritura, entre palabra hablada y escrita, sino entre una escritura al servicio de la dialctica y otra escritura puramente mimtica. As como hay una buena y una mala retrica y una doble dialctica, tambin hay una doble escritura. No podra ser de otra manera, ya que, en tanto phrmakon, la escritura no tendra cmo ser algo simple, de una nica forma. Siempre sera, por lo menos, un doble. De modo que en vez de una condena de la escritura, el Fedro afirma, metafricamente, la preferencia de una escritura a otra, de un tipo de marca, huella, inscripcin, semilla fecunda frente a otra estril, activa ante otra pasiva, fiel en vez de traidora. De esa manera, afirma tambin una metfora
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y un lugar para la metfora en lo que hasta hoy llamamos de filosofa. Basta pensar en las metforas en pensadores como Descartes, Hume, Hegel. En la farmacia de Platn, Scrates es el farmaceuta, pharmakes, quien propicia el phrmakos. Por eso se parece tanto a un brujo, un mago, un encantador. As es retratado, por ejemplo, ros en el Banquete (203 ss.), ser intermedio que pasa toda su vida filosofando (philosophn di pants to bou, 203d), como Scrates en la Apologa, ni mortal (ser humano) ni inmortal (dios), terrible hechicero, brujo y sofista, (Banquete, 203d-e). En muchos dilogos de Platn Scrates es sealado en esa funcin, incluso por Agathn en el mismo Banquete (194a). En un pasaje del Menn, Menn reprocha a Scrates de hechizarlo y drogarlo (Menn, 80a). En el Crmides, Scrates es presentado por Critias como sabedor de la droga (Crmides, 155c) que podr curar el dolor de cabeza de Crmides. En aquel pasaje que ya citamos del Teeteto, donde Scrates dice tener el mismo arte de su madre, la partera Fenareta, tambin afirma que las parteras, a travs de drogas (pharmaka, 149c) y encantamientos, son capaces de provocar o aliviar dolores de parto, hacer parir o abortar partos difciles. Las parteras son mujeres que han parido no se podra ayudar a producir algo de lo que no se ha tenido experiencia pero que ya no lo pueden hacer ms, se han vuelto estriles. Eso mismo vale, dice Scrates, para su arte de dar a luz: l mismo ya es estril, con la diferencia de que hace dar a luz a hombres y no a mujeres, examinando las almas pero no los cuerpos que dan a luz (150b). Como las parteras, l es infrtil de saber (Teeteto 150c), ya no puede engendrar y lo que hace es dar a luz en otros. Este Scrates partero cumple la funcin del padre del lgos en los dilogos, es su suplente, su substituto, representante. Su papel y su misin vienen siempre de una palabra hablada: la del orculo escuchada por su amigo Querefonte en la Apologa, la de la voz demonaca que irrumpe para que no haga lo que est a punto de hacer, de un relato antiguo escuchado Al condenar la escritura en el Fedro como un hijo hurfano o parricida, Platn se comporta como un hijo que a la vez repara y confirma la muerte de Scrates, como un parricida sentenciando la esterilidad del esperma socrtico abandonado a s mismo (2000: 366). Lo que est en juego no es la persona de Scrates, su muerte fsica, sino una posicin en relacin con el lgos. De un lado, condenando a la escritura, Platn reparara la condena (escrita!: graph) del hombre que no escribe, del hijo legtimo del lgos, que no descansa en su la misin divina; por otro, condena la posicin pasiva, estril en relacin con el lgos, que Scrates ocupara y confirma, entre otros lugares, en el relato de s en el Teeteto.

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4.

Farmacia de la diferencia

errida se pregunta por la ley general que explica este juego de Platn, de criticar ferozmente a la escritura por escrito; por qu subordinando y condenando la escritura y el juego, Platn ha escrito tanto, presentando a partir de la muerte de Scrates, sus escritos como juegos, y acusando el escrito en lo escrito, portando contra l esa acusacin (graph) que nunca ha dejado de resonar hasta nosotros? (Derrida, 2000, p. 371). Otra vez el phrmakon, su doble significado. Segn parece, si el tratamiento pretende ser plenamente teraputico, la escritura debe servir para expurgarse a s misma, a una de sus formas; el lgos debe ser curado del parsito de la escritura por escrito. Esa es la osada y el riesgo de la aventura de Platn, porque no hay ciencia, epistme, del phrmakon, su esencia es que no tiene una esencia estable, sino que es el movimiento, el lugar y el juego (la produccin de) la diferencia (Derrida, 2000, p. 335). El phrmakon es por un lado una reserva inescrutable fondo sin fondo de diferencia que, por otro lado, produce las diferencias de opuestos y todas las otras diferencias, algo as como el diferir de la diferencia.15 El fondo es, en cierto modo, inescrutable e infinitamente productor. As, el phrmakon se convierte de droga curadora del lgos en el propio veneno del platonismo: todo el juego de oposiciones del que Platn deriva y clasifica la escritura (grfica) como phrmakon es en verdad posible slo a partir del phrmakon de la escritura (archi-escritura, cualquier
15 Derrida dice que el phrmakon es la diffrance de la diffrence (2000: 335). Sobre el concepto de diffrance, vase la conferencia La diffrance, pronunciada en la Socit franaise de philosophie, el 27 de enero 1968 y publicada simultneamente en el Bulletin de la socit franaise de philosophie (juillet-septembre 1968) y en Thorie densemble (coll. Tel Quel), Ed. du Seuil, 1968. 124

inscripcin en general): la escritura (grfica) es una droga de una farmacia ya escrita (en la archi-escritura); la escritura en su sentido ms amplio es una droga anterior a la produccin de las drogas escritas o habladas ensalzadas por Platn frente a aquellas. El problema no es Platn. Derrida ve all un movimiento necesario en la historia de la filosofa o de la epistme, que se repite despus con Rousseau y Saussure, compuesto por tres elementos: 1. una escritura general; 2. una contradictoria afirmacin escrita del fonocentrismo; 3. la construccin de una obra literaria. Se expulsa a la escritura y a la vez se aprovechan sus recursos. Derrida ofrece una serie de ejemplos en La Repblica, el Timeo, el Poltico, y el Filebo, en los que Platn se vale de las letras como una metfora para explicar la dialctica. Aunque esos ejemplos parecen meramente didcticos e ilustrativos, expresan la necesidad de hacer aparecer la ley o el principio de la diferencia, como una diferencia irreductible, la alteridad radical del sistema. En esos casos, Platn siempre recurre al mismo ejemplo, el de las letras. As, la escritura es, en los dilogos, el juego del otro en el ser (Derrida, 2000, p. 379). Hay escritura porque hay parricidio, porque el ser no puede ser uno, porque el ser no es presencia plena y absoluta. El parricida en los dilogos es un extranjero annimo, o sea, el ms sin lugar y sin nombre posible porque slo en esa condicin, propia de una locura, mana, es posible atacar el lgos paterno (Sofista 242a). El platonismo mont ese enorme dispositivo de suplemento, de suplencia, del ser absoluto, del Bien supremo, de ese ser que est ms all de su esencia (como lo dice en La Repblica vii), junto a un formidable esfuerzo por suplantarlo: la dialctica ocupa el lugar de la inteleccin; la escritura est en el lugar de la dialctica; en los dilogos escritos, Scrates suple el lgos. Hay algo que Scrates no puede hacer pero que es la condicin de todo lo que hace: matar el ser como pura presencia, como una forma nica; dar, al fin, existencia al ser; hacer pensable lo impensable, esto es, introducir en el ser puro la diferencia. Eso lo hace el extranjero en El sofista. La conclusin de Derrida parece irnica: el platonismo deposita su sentido en aquello que torna el ser posible: la diffrance, el despliegue del ser, su imposibilidad como pura presencia; el ser slo puede ser si se despliega, si es repetido por lo que no es, por el simulacro, el fantasma; el ser slo puede ser si se escribe y si se inscribe en esa estructura de la repeticin suplementaria de una unidad imposible. Slo hay ser y verdad porque hay repeticin. En esa estructura, para disimularla, Platn monta la farmacia: la repeticin sera doble, una buena y una mala: dialctica, memoria, anmnesis, de un lado;
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escritura, soporte, mimesis, del otro. Al interior de cada una de ellos otra repeticin: dialctica buena y mala, escritura buena y mala. Con todo, no hay cmo separar las repeticiones, las dos caras del phrmakon, lo verdadero de lo falso, uno y otro son el reverso de una misma lgica del suplemento. Este es el contrato que nos ata hasta el fin de los tiempos a Scrates y Platn. En su farmacia fonocntrica, una metafsica de la escritura fontica afirma el pretenso privilegio de la voz sobre la palabra escrita, la supuesta mayor proximidad del lgos, expresada como presencia. Frente a la historia de la metafsica, Derrida opone la ciencia de la escritura, la gramatologa. La oposicin no es dialctica, no hay superacin posible; sta no viene para superar aquella sino que de alguna manera siempre ha estado vigente, aun condicionada por sus presupuestos. De lo que se tratara es de invertir las jerarquas, de reelaborar los conceptos, de mostrar la primaca ontolgica de la escritura sobre la voz contra la pretensin logocntrica que rebaja la escritura. No hay palabra ni signo antes de haber escritura en su sentido ms amplio de inscripcin. De esa forma, La farmacia de Platn es un texto poltico. Lo es en un sentido ms evidente, porque la crtica de Platn a la escritura es tambin una crtica a la democracia en tanto aquella es esencialmente democrtica. Indiscutiblemente, la escritura aumenta el nmero de interlocutores, ampla la circulacin de la palabra. Cualquiera puede comprar por un valor menor el libro de Anaxgoras, dice Scrates en la Apologa (26d-e). La escritura reconstituye las condiciones para el ejercicio de la palabra en la plis, a favor de los que tienen menos tiempo libre. Podra desprenderse entonces de la crtica de Derrida a la crtica platnica una defensa de la democracia, una cierta afirmacin del impacto democratizador de la escritura, que estara a la base de la hostilidad de Platn hacia la escritura. Con todo, La farmacia de Platn es un texto poltico en otro sentido, tal vez ms intenso. Derrida muestra cmo en el Fedro (desde 274 b ss.) el problema de la escritura se plantea en trminos morales y del impacto social y poltico de su uso, si es o no conveniente, decente o indecente, escribir. Del mismo modo sucede con los temas que ella trae consigo, la verdad, la memoria, la dialctica. La condena de Scrates y Platn a la escritura, el modo en que su nacimiento es emparentado (otra vez la familia!) a una historia narrada y enfrentada al lgos y a la dialctica es, en el fondo, una condena moral y poltica y en ese mismo registro que se inscribe la de-construccin que opera Derrida en La farmacia de Platn. En ese sentido, se trata de una afirmacin poltica de la escritura, y con ella de la diferencia irreductible (el diferir) que est a la base de todas las diferencias y del propio ser como presencia.
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5.

Scrates maestro?

errida ha mostrado los riesgos de una solucin dialctica, la pretensin de superar, unificando, el movimiento de la diferencia. Ha expuesto la doble lmina del cuchillo socrtico-platnico: remedio/veneno; husped/ anfitrin no hay solucin sino una tensin infinita; una apora potente para pensar, a travs de los movimientos dispares de la historia que se ha dado lugar, un problema presente; para decirlo simplemente, cuestionar las evidencias, invertir las jerarquas en torno de la propia posicin del maestro, el valor poltico de jugar cierto juego del pensamiento con otros, bajo el nombre de educacin. La filosofa nace como pedagoga, en tanto una forma de vida que slo puede darse recreando situaciones educacionales; para Scrates, filosofar es vivir interrogndose a s y a sus semejantes, ocupndose de s y de los otros, cuidando que todos cuiden de s, llevando a todos los otros hasta s, para que comprueben que el ms sabio es el que sabe que ignora; sin esa dimensin pedaggica, su vida no tiene sentido alguno; sin afectar el modo de vida de los otros la propia vida tambin pierde sentido. Por eso Scrates prefiere morir a exiliarse; por eso caracteriza a la filosofa como una preparacin para morir (Fedn, 64a). As se configura tambin una paradoja para la vida filosfica la Scrates: la nica vida vivible no puede ser vivida; la nica vida que vale la pena conduce a la muerte; lo mismo se percibe desde el lado de la propia muerte: la muerte de Scrates no hace sino darle vida; Scrates muere como una forma de darse la vida.

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Estamos tal vez en mejores condiciones de pensar la pregunta que dio sentido a estas dos clases: es posible ser un maestro de verdad? Cuando se piensa particularmente en la dimensin poltica de su prctica pedaggica, se ha buscado en Scrates el antecedente de una buena poltica, un paradigma que permitira evaluar otras prcticas, segn se acerquen ms o menos al modelo; pero tambin podra ser un contra-modelo (como en cierto modo hizo J. Jacotot, segn la lectura de J. Rancire en El maestro ignorante), del que habra que apartarse lo ms posible si se quiere seguir la lgica de la emancipacin. Derrida ha mostrado que el problema es ms fondo. Las figuras del maestro abiertas por Scrates presuponen el diferir de la diferencia que les da posibilidad y sentido. Hay maestro, hay pedagoga, porque primero est el repetir de la diferencia. La pedagoga no puede ser presencia plena, buena poltica, formacin completa. Slo puede haber maestro en la incompletud, la repeticin diferida de una unidad imposible. As, parte del enredo en que nos han metido Scrates y Platn es el de pensar en el buen maestro, en el educador ideal. Es preciso tal vez un retorno a otra forma de ignorancia, no socrtica, sino aquella que nos ayude a desconocer los enredos de una farmacia que expulsa los simulacros, las copias, los extranjeros, lo que la amenaza, y, por estar bajo el signo de su condicin, no puede pensar. A la vez, Derrida ha mostrado que no hay cmo nacer de nuevo la historia nascida por Scrates y Platn, estamos enredados, ms all de nuestra voluntad y deseos, en una historia comn. En todo caso, no se trata de inventar otra figura modelar de maestro, otro cuchillo de doble filo, otro phrmakon. Tal vez sea ms interesante abrir, o mantener abierto, un trabajo descolonizador con los infinitos maestros que todo educador lleva dentro, con los sentidos polticos que otorgamos a nuestra prctica, con el modo en el que se ejerce el poder en cada situacin educacional. No hay un hroe esperando para reemplazar a Scrates. No existen sentidos verdaderos o modos correctos esperando ser descubiertos. Existe el infinito trabajo descolonizador del pensamiento con nosotros mismo; el desprendimiento de lo que estamos siendo; la fuerza de la vida que nos pasa y la que nace en cada encuentro, en cada pensamiento, en cada gesto de no saber que abre las puertas a lo que no podemos responder de antemano; el enigma del encuentro provocado por el pensamiento cuando nos damos de cara con otro, el misterio de encontrar lugar para el diferir de la diferencia entre la pretensin de unos por ensear y de otros por aprender. Diferir de una poltica, imposibilidad del buen maestro.

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2. Del Discpulo al maestro. Lipman en la memoria

l ltimo domingo de 2010, 26 de diciembre, muri Matthew Lipman, el creador de filosofa para nios. Tena 87 aos, viva en un asilo y estaba con su salud ya bastante debilitada. En los ltimos aos poda trabajar mucho menos de lo que deseaba, pero lo suficiente para publicar su autobiografa (A life teaching thinking, IAPC, 2008) y para dar una entrevista a David Kennedy a propsito de la muerte de Ann Sharp (Ann Sharps contribution: a conversation with Matthew Lipman), publicada en Childhood & Philosophy (Vol. 6, N. 11, 2010)16. Detalles de su vida pueden encontrarse en su autobiografa, escrita con honestidad y pasin. Hijo de inmigrantes del este europeo, Matthew Lipman naci en Vineland, New Jersey, pas sus dos primeros aos en Philadelphia y luego vivi su infancia en Woodbirne, una pequea ciudad de dos mil habitantes integrada mayoritariamente por agricultores rusos inmigrantes a los Estados Unidos en el pasaje del siglo XIX al XX. La abuela paterna, rusa, de Lipman, Baba, llev la familia para Estados Unidos, despus de andar por Alemania y Siberia. En Alemania naci el padre de Lipman, Wolf, quien era maquinista, a diferencia de la mayora de sus hermanos, que eran agricultores. Era tambin inventor, y patent diversos inventos, en general, para la industria. En sus frecuentes visitas a su taller, Lipman aliment un gusto por los asuntos prcticos que afirma haber conservado para el resto de su vida. Su madre, Sophie Kenin, de familia lituana, naci en Philadelphia y dej de trabajar como costurera en una fbrica de ropa cuando nacieron sus hijos, con quienes hablaba ingls (con sus padres lo haca en idish).
16 Peridico del ICPIC. Cf. http://www.periodicos.proped.pro.br/index. php?journal=childhood 131

De sus primeros aos, Lipman recuerda los frecuentes sueos por volar cuando todava no haba cumplido los dos aos, su aburrimiento en la escuela, con excepcin de algunas clases de literatura y el poco sentido de las lecciones semanales de hebreo en la escuela juda, que de todos modos le permitieron pasar el rito del bar mitzvah. Vio por primera vez la palabra filosofa a los 19 aos. Un test sugiri que deba estudiar ingeniera pero no pudo pagar los costos de la carrera. Eran tiempos de la segunda guerra: a los 20 aos, despus de haberse voluntariado sin xito para la fuerza area por sus problemas de vista, entr en el ejrcito. Como militar pudo lo que su condicin econmica no le haba permitido: estudi primero dos semestres en la Universidad de Standford en California y, una vez terminada la guerra, otros dos semestres en una de las dos universidades estadounidenses creadas en Europa, la de Shrivenham, cerca de Londres. En ese momento, ya haba ledo una antologa con textos de Dewey y la tica de Spinoza. El primer curso de filosofa, ya con 22 aos, lo llev a visitar la casa de Hume en Escocia y a sentir ms ntidamente que ese tambin era su lugar. El fin de la guerra le dio algunas medallas (a las que no valora especialmente) y la posibilidad de estudiar durante cuatro aos en los que Lipman se doctorara en el lugar que tanto haba deseado estar: la Universidad de Columbia en New York. Durante esos aos, conoci personalmente a su principal inspirador, John Dewey, cuando este ya se haba retirado de la vida acadmica. Su director de tesis fue Meyer Schapiro y una beca Fullbright le permiti estar dos aos en Pars y as re-escribir su tesis, tras una frustrante defensa que le hizo sentir en la piel por primera vez las miserias de la vida acadmica. En ese viaje conoci a Wynona Moore, negra, con quien comparta inquietudes filosficas y polticas y con la que se casara en 1952 en Pars. El matrimonio dur 22 aos. Wynona se tornara militante del partido Demcrata por el que fue senadora en el estado de New Jersey durante 30 aos a partir de 1970. De vuelta a Estados Unidos, Lipman fue profesor de la Facultad de Farmacia en la Universidad de Columbia. En esos aos cincuenta conoci a Justus Buchler, su mayor influencia filosfica junto a Dewey. Tambin en esa dcada nacieron sus dos hijos: Karen en 1959 y Will en 1960. En esa misma poca, Lipman se muda a la pequea ciudad de Montclair, en el Estado de New Jersey, muy prxima a New York donde todava trabaja. Ve entonces el surgimiento de su inters ms profundo por la educacin y por la infancia, que no asocia al nacimiento de sus hijos sino a la lectura de un artculo de Hannah Arendt (Reflections on Little Rock, en Dissent, 1959) que Lipman considera tremendamente conservador en tanto defiende el control familiar y no social de la educacin y desconsidera los derechos sociales de los negros en favor de intereses nacionales. Comienza a pensar en su propia educacin y en la necesidad de un cambio profundo de
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vida. Organiza una exitosa exposicin de Arte en New York. Los diferentes desafos que debe superar, el mundo distinto en el que debe sumergirse y la manera ntegra en que sale de l, lo hacen sentir ms confianza en s mismo. La educacin se vuelve definitivamente la cuestin de su vida. La lectura de la experiencia escolar de Summerhill no lo impresiona profundamente, pero s lo hace una visita a una exposicin de producciones artsticas de nios y nias de esa escuela. Comienza a especular sobre la capacidad de los nios no slo para sentir sino tambin para pensar. Las revueltas en las universidades en el 68, que Lipman ve negativamente, lo hacen pensar en una necesaria y urgente reforma, terica y prctica, del sistema educacional en todos sus niveles. Aunque estaba de acuerdo en algunas reivindicaciones como una mayor participacin estudiantil en el gobierno de las universidades Lipman consideraba que esos movimientos significaban no una transformacin de las instituciones sino su destruccin. En cualquier caso, siente que es necesario un remedio educacional en su base, se ve a s mismo en una posicin como la de Platn en los primeros libros de La Repblica, como un legislador. Toma forma la necesidad de crear una historia, que tanto nios como adultos pudieran leer. Lo hace en 1967: El descubrimiento de Ari Stteles. Lipman se siente un creador, un innovador, incluso respecto de Dewey. Para Lipman, Dewey podra haber creado un currculo que llevase a la prctica su idea de la educacin como investigacin tomando como modelo la investigacin cientfica. Pero no fue tan osado. El descubrimiento de Ari Stteles era para Lipman una verdadera introduccin a la filosofa, tanto para nias y nios como para sus maestras y maestros. Cada captulo era dedicado a una materia: la educacin, la religin, el arte, cada uno de ellos conteniendo as una diferente filosofa de. No era un libro sobre filosofa sino que era filosofa tal y como Lipman la quera ver recreada en la vida educacional de sus lectores. En 1969 imprime una primera versin de Ari y en 1970 coordina, con dos asistentes, una primera experiencia en una escuela pblica de Montclair. La experiencia, de 2 sesiones por semana de 40 minutos, durante 9 semanas, o sea, 18 sesiones en total, resulta alentadora en trminos del crecimiento lgico de los alumnos, que Lipman mide mediante un test y asesora de un especialista. Lipman se transfiere de Columbia a Montclair State, donde encuentra mejores condiciones institucionales para lanzar su proyecto. Conoce a Ann Sharp, con quien pasa a trabajar en equipo buscando el reconocimiento de la academia filosfica y dinero para desarrollar su idea y llevarla a las escuelas. En 1975 realiza el primer trabajo de formacin de maestras y los resultados exigen una reformulacin y muestran la necesidad de poner mucha energa en esa direccin. Al mismo tiempo, Lipman y su equipo disean un manual para Ari, para que pueda ser utilizado por maestras sin formacin filosfica y comienza
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a escribir las otras novelas que irn complementando el programa. Comienzan los seminarios intensivos de formacin, primero en Rutgers, y despus en Mendham. Algunas intervenciones en los medios y un filme producido por la BBC dan gran repercusin al programa, primero en los Estados Unidos y luego en el exterior. Personas del mundo entero se interesan por la philosophy for children y comienza su diseminacin en otros pases, en buena parte, gracias al trabajo de Ann Sharp. Lipman destaca aventuras impensadas, como en Nigeria y Mxico; su encuentro con personalidades contrastantes, como Paulo Freire y Tariq Aziz, despus ministro de Saddam Hussein; logros impensados, como la nominacin de Profesor Honorario en su Universidad, el pedido para guardar sus archivos en la Biblioteca de Filsofos Vivos de la Universidad de Southern Illinous, Campus de Carbondale, junto a los de Dewey y otros pragmatistas; sus desencuentros y encuentros con organizaciones como la APA y la UNESCO. Narra tambin algunos golpes personales duros: la muerte de su hijo Will por un linfoma a los 24 aos, la propia enfermedad con el avance del Parkinson, la sorpresiva muerte de su segunda esposa Teri, treinta aos ms joven, mstica cristiana, por un inexplicado mal suministro de medicamentos. Recientemente, la muerte de Ann Margaret Sharp debe haber significado tambin un gran dolor. Sin dejar que termine el mismo ao de la muerte de su compaera filosfica, se ha muerto Matthew Lipman en la residencia comunitaria Green Hill en West Orange, New Jersey, tal vez un poco ms solo de lo que su entrega por los otros pareca merecer. Se ha muerto Matthew Lipman. Se ha ido un filsofo y educador comprometido y coherente en llevar hasta las ltimas consecuencias sus ideas, obstinado por hacer algo, frente a un mundo injusto. E hizo nada menos que un currculo completo para que la prctica de la filosofa fuera una realidad educacional para nias y nios. Apost a que tan pronto como cuando entran a la escuela ya pueden filosofar. Impulso la efectiva puesta en prctica de su obra para miles de nias y nios de todos los continentes. Dej tambin una significativa obra terica que fundament su programa y perspectivas sobre la educacin. En las ltimas pginas de su autobiografa se pregunta si su intento ha tenido xito. No duda en responder afirmativamente. Sostiene, que una vez instalada en los currculos de la enseanza fundamental, la filosofa permanecer all por mucho tiempo, porque aunque puedan aparecer otros programas de filosofa diferentes al suyo, u otras perspectivas filosficas adems de la suya, ninguna disciplina puede hacer lo que la filosofa hace, esto es, ayudar a nias y nios a pensar de forma crtica, creativa y cuidadosa sobre s mismos y el mundo que
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los rodea. Ese es el legado de Matthew Lipman y el de su fundacin, slida y abierta al mismo tiempo, y que excede ampliamente la forma especfica que dise y luch para ver la filosofa practicada en las escuelas. Por sobre todas las cosas, se ha muerto un gran tipo, una persona ntegra. Personalmente tuve la suerte y el privilegio de experimentar la inmensa generosidad, personal e intelectual, de que Lipman era capaz. Lo conoc en 1993 en uno de los cursos intensivos de Mendham. Despus, fui su asistente en Montclair, mientras escriba mi tesis de doctorado por l dirigida. Era, de hecho, su primera experiencia como director de una tesis. No pudo ser ms abierto y colaborador en ese proceso. Mi entusiasmo y compromiso con su idea fueron siempre crecientes, al mismo tiempo en que creci, en los ltimos aos, una necesidad de recrear esa idea sobre nuevas bases prcticas, metodolgicas y tericas. En eso trabajo. Se ha muerto Matthew Lipman, el creador de filosofa para nios. Seguramente, diversos homenajes sern realizados en muchas partes del mundo. Su obra continuar siendo practicada, estudiada y discutida en el mundo entero. Y lo que, tal vez a l le resultara ms gratificante, sus novelas continuarn siendo ledas por nias y nios en los ms diversos idiomas y sus manuales seguirn siendo consultados por docentes en busca de un sentido filosfico para su prctica. Unas y otros continuarn dando lugar a las ms diversas indagaciones filosficas. Se ha muerto Matthew Lipman y con l, un pedazo importante de la historia de la relacin educacional entre la infancia y la filosofa. Una y otra estn tristes, como todos los que tuvimos el gusto de conocerlo. Pero una y otra tambin estn alegres, como tambin estamos todos los que a partir de Lipman las pasamos a ver de otra manera. Es que, despus que l se meti en nuestras vidas, ya nada ha sido de la misma manera. Todo se ha vuelto, en cierto sentido, ms infantil y, en otro sentido, ms filosfico. Todo se ha vuelta ms infantilmente filosfico, o filosficamente infantil. Todo gracias a Matthew Lipman. Muchas gracias, por todo, Mat.

Ro de Janeiro, enero de 2011.

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PD: A modo de presente de despedida para alguien nico, va esta historia que me ha hecho llegar un compatriota tuyo, Jason Wozniak. Creo que te gustar, porque muestra la fuerza nica de la infancia para crear algo nico en el mundo.

Recuerdo tambin que una vez, buscando los pequeos objetos y los minsculos seres de mi mundo en el fondo de mi casa, encontr un agujero en una tabla del cercado. Mir a travs del hueco y vi un terreno igual al de mi casa, baldo y silvestre. Me retir unos pasos porque vagamente supe que iba a pasar algo. De pronto apareci una mano. Era la mano pequeita de un nio de mi edad. Cuando me acerqu ya no estaba la mano y en su lugar haba una diminuta oveja blanca. Era una oveja de lana desteida. Las ruedas con que se deslizaba se haban escapado. Nunca haba visto yo una oveja tan linda. Fui a mi casa y volv con un regalo que dej en el mismo sitio: una pia de pino, entreabierta, olorosa y balsmica que yo adoraba. Nunca ms vi la mano del nio. Nunca ms he vuelto a ver una ovejita como aqulla. La perd en un incendio. Y an ahora, en estos aos, cuando paso por una juguetera, miro furtivamente las vitrinas. Pero es intil. Nunca ms se hizo una oveja como aqulla.

Pablo Neruda, Confieso que he vivido. Barcelona: Seix Barral, 2974, p. 7.

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3. Filosofa en las comunidades populares: un lugar de infancia

a la sensibilidad de Fabiana, Beatriz sin querer

ace doce aos que trabajo en Brasil en proyectos de accin comunitaria universitaria reuniendo filosofa e infancia. De hecho, fue eso lo que me llev a Brasilia en 1997: un proyecto nacido en la Universidad de Brasilia (UNB), Filosofia na Escola, que buscaba llevar la filosofa a algunas escuelas pblicas del Distrito Federal. Desde el ao de 2002 estoy en Ro de Janeiro trabajando en un proyecto semejante, Em Caxias a Filosofia en-caixa?, que intenta aproximar, desde la Universidad del Estado de Ro de Janeiro (UERJ), la filosofa a escuelas pblicas de Duque de Caxias, un populoso municipio de las afueras de la ciudad. En uno y otro caso, la idea de experiencias de pensamiento filosficas cumple un papel muy importante y podra decir que esa idea expresa el sentido principal de esos proyectos: se trata de promover experiencias de pensamiento que permitan, a quienes participan del proyecto, cosas tales como: pensar en lo que de hecho no estamos acostumbramos a pensar; pensar de otra manera lo que pensamos; afirmar otras relaciones para el pensamiento y con quienes pensamos; recorrer otros caminos para pensar; en ltima instancia, transformar lo que pensamos y, a partir de all, lo que somos. Desde el inicio no estamos demasiado seguros sobre los mtodos para propiciar experiencias de pensamiento; ni siquiera podemos garantizar que lo que nos proponemos sea de hecho posible. Hacemos de cuenta que lo es, trabajamos como si fuera posible, suponiendo que lo sea, como si, para apreciar qu prcticas pueden desplegarse de ese supuesto. Esa presuposicin no nos impide problematizar a cada momento lo que hacemos y sus supuestos.
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Nuestros supuestos tienen que ver con al menos dos ideas: experiencia y pensamiento filosfico. En el primer caso, se trata de una categora que pretende congeniar teora y prctica, algo as como una prctica terica en la que est implcita la idea de movimiento, de desplazamiento; esto es, se trata de una prctica de pensamiento, una vivencia del pensar en la que la teora acompaa un movimiento a travs del cual el pensamiento se piensa a s mismo de una manera en que ya no puede salir del mismo modo en que estaba. Pensamos de una manera en que nos desplazamos en el propio pensamiento para pensar con otros de manera abierta e imprevisible en cuestiones que nos interesan en conjunto. Afectamos as el pensamiento, lo perturbamos en sus puntos fijos. Por qu llamamos a esas experiencias de filosficas es an ms complejo porque eso conlleva la polmica cuestin de lo que significa filosofa. En nuestro caso llamamos esas experiencias filosficas porque es en esa tradicin de pensamiento que nos afirmamos para encontrar los modos y sentidos de la experiencia del pensar; porque, de alguna manera, buscamos hacer algo semejante a lo que, nos parece, hacen algunos filsofos de la historia o, al menos, lo que muchos filsofos describen como su propio trabajo filosfico. Para dar slo algunas referencias, podramos referirnos a M. Foucault, cuando repite insistentemente que la filosofa en una de sus dimensiones es un movimiento por el cual (no sin esfuerzos y obstculos, sueos e ilusiones) uno se distancia de lo que est adquirido como verdadero y busca otras reglas de juego (Foucault, 1994b: p. 110) o cuando se pregunta: qu es la filosofa hoy quiero decir la actividad filosfica si no es el trabajo crtico del pensamiento sobre s mismo? Si no consiste, en lugar de legitimar lo que ya se sabe en buscar saber cmo y hasta dnde sera posible pensar de otra manera? (Foucault,1984: p. 14-5). Por cierto, Foucault tambin caracteriz a la filosofa de un modo que destaca menos su carcter activo y subraya ms sus efectos, como una actividad de diagnstico, un diagnosticar el presente (1994a: p. 665) o una ontologa crtica de nosotros mismos (1994c: p. 575). En todo caso, se trata de perspectivas diferentes, complementarias de una misma tarea y, en nuestro caso, destacamos aquella primera dimensin. Ciertamente, al entrar en una institucin pedaggica, la experiencia y la filosofa encuentran condiciones que tal vez las tornen imposibles; cualquiera que trabaje en una escuela en particular si se trata de una escuela pblica perifrica en alguno de nuestros pases constata diariamente un cotidiano burocratizado, agobiante, con excesivos problemas que requieren respuestas inmediatas. Pareciera que all, al contrario, todo estorba el pensamiento. Sin embargo, esas aparentes dificultades no nos han impedido mantener nuestros
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supuestos y sentidos puestos en la afirmacin de experiencias de pensamiento. Por cierto, no vamos a las escuelas a probar o demostrar una hiptesis; a adquirir nuevas verdades sino, para decirlo con Foucault, a buscar otras reglas de juego, a problematizar justamente el carcter de verdad de esas reglas del juego pedaggico y de los otros juegos que lo acompaan. Para eso necesitamos tambin afirmar otros supuestos sobre lo que significan aprender y ensear y un conjunto de otras verdades que habitan el juego pedaggico. En lo que hace a esas dimensiones, somos particularmente sensibles a algunas enseanzas del viejo Scrates, tal como lo testimonian algunos dilogos de Platn, de su rechazo a ocupar el lugar del maestro y, sin embargo, a obstinadamente provocar aprendizajes sin enseanza, esto es, prcticas que no buscan una relacin causal entre el ensear y el aprender. Tambin somos sensibles a los riesgos polticos de la relacin de un maestro socrtico con la ignorancia y del carcter embrutecedor de toda institucin pedaggica, tal como J. Rancire lo ha destacado en El maestro ignorante (2007); con todo, no negamos ese imposible sino que lo habitamos, sin excesivas pretensiones; como si sobre ese imposible, de todas maneras, fuera posible pensar. Y pensamos a partir de lo que all acontece. El propsito de este texto no es extenderme sobre esos supuestos de nuestro trabajo, que he caracterizado de modo bastante ligero, sino dar algunas pistas sobre el sentido que tiene para nosotros ese trabajo de extensin universitaria con y desde la infancia. Segn se afirma constantemente, la extensin es uno de los vrtices del trpode universitario, junto con la investigacin y la docencia. Aunque menos valorizado en la sociedad y en la propia universidad tal vez porque da menos puntaje en la carrera acadmica, y exige igual o mayor esfuerzo que las otras dos actividades es igualmente inexcusable en tanto propicia una relacin ms fluida entre la universidad y la sociedad. Tambin aqu son necesarios supuestos de esa relacin extensionista: as, pensamos la extensin como una prctica poltica dinamizadora de transformaciones fuera y tambin dentro de la universidad; no se trata de una mera fuente recaudadora de recursos para la universidad, de un complemento salarial para los docentes, ni de una obra caritativa por la que la universidad repasara verticalmente sus conocimientos a la sociedad, sino de un espacio en el que una y otra pueden transformarse recprocamente. Como dijimos, a travs de la accin comunitaria universitaria, en el Proyecto Em Caxias a filosofia en-caixa? promovemos experiencias de pensamiento filosfico que estn destinadas a sujetos infantiles, de muy diversa edad. Actualmente los alumnos de las escuelas con las que trabajamos tienen entre 5
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y 70 aos, en grupos van desde educacin infantil hasta educacin de jvenes y adultos; las maestras y nosotros nos situamos en una fase intermedia; en comn tenemos la infancia, que no la entendemos como una etapa de la vida ni una edad en el tiempo medido cronolgicamente sino como una disposicin y sensibilidad frente a la experiencia. Las posibilidades de trabajar la infancia son muchas cuando se trata de accin comunitaria universitaria. Quiz un ejemplo nos ayude a ilustrar una de ellas. En el marco del Proyecto de Filosofa en Duque de Caxias, decidimos abrir un espacio adicional en la Universidad, que denominamos Atelis de Filosofa, con la pretensin de generar experiencias especficas que nos ayuden a pensar los desafos metodolgicos del proyecto. All planteamos experiencias de filosofa, como en la escuela, slo que las hacemos como si fueran un laboratorio para, una vez terminadas, desmenuzarlas con detalle en sus alcances y lmites. La forma de esos ensayos es semejante a la de la escuela y las hacemos alternadamente con chicos y con adultos. Hace aproximadamente un mes, invitamos a un grupo de unos veinte chicos que hacen filosofa con la maestra Vanise Gomes para una de esas experiencias. Otros veinte adultos asistimos y despus conversamos con los chicos y entre nosotros sobre lo que vimos. Con todo, no quiero referirme a la experiencia en s sino a una situacin vivida con el grupo de chicos cuando estaban llegando a la universidad. Son chicos que no estn acostumbrados a ir a una universidad. Sus familias tampoco lo estn. Muy probablemente nadie en la familia de esos chicos ha estudiado en una universidad como la que ahora ellos visitaban con diez aos. Consideren el impacto. El edificio de la Universidad del Estado de Ro de Janeiro es bastante gris, arquitectura moderna, una serie de bloques de cemento de doce pisos que ocupan ms de una manzana. Algo de verde en el suelo, pero mucho cemento gris elevndose hacia el cielo. De slo verlos impresionan a cualquier adulto, imagnense a esos chicos. El caso es que la sala donde hacemos los talleres est en el ltimo piso y para llegar hay que tomar uno de los ocho grande ascensores que llevan hasta 25 personas cada uno. A uno de ellos entraban los chicos, a los que todo les asombraba, cuando la ascensorista les pregunt, sorprendida al verlos, si estaban all de visita. Respondieron en coro que !No!, casi gritando, como no se grita en una universidad. Y, enseguida, agregaron: !!!Estamos aqu para hacer filosofa!!!. Qu tal? Cuntos alumnos que toman todos los das ese mismo ascensor y se bajan en el piso 9 donde est el Departamento de Filosofa afirmaran con tanta soltura y alegra que estn all para hacer filosofa? Cuntos profesores lo hacen? Claro, una de esas personas que no respondera de esa manera enseguida podr preguntar: pero es que esos
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chicos de hecho hacen filosofa? No lo s, les dira, pero algo interesante acerca de su relacin con la filosofa muestra el modo en que piensan lo que estn haciendo en la Universidad. Esos chicos dijeron que no estaban paseando, de visita, sino que estaban en la universidad de verdad, a hacer lo que se supone debera hacer cualquier alumno en una universidad y tambin lo que ellos mismos creen hacer en la escuela. Si somos alumnos de filosofa, si tenemos clases de filosofa, se trata de hacer filosofa. As de simple. As de seria. As de clara y directa se muestra la infancia. Eso es lo que esos chicos aprenden en la escuela con Vanise: a hacer filosofa; ntese la diferencia: no aprenden filosofa sino a establecer cierta relacin con ella. Claro, muchos de los adultos que presenciaron la escena del ascensor sonrieron, como sonremos los adultos cuando queremos poner cierta distancia ante algo perturbador. Podramos tambin pensar en las verdades que hemos construido sobre la infancia: si un grupo de chicos viene a la universidad debe ser a pasear, para ser estudiados en alguna investigacin o para ser entrevistados. Con todo, podramos esperarlos para otra cosa; alcanzaramos a recrear ese juego que excluye a los chicos de cosas serias y de una relacin de igual para igual como la que exige hacer filosofa? Nos interesa hacerlo? Estamos dispuestos a dar lugar a las consecuencias que se seguiran de ese cambio de posicin? Bastara escucharlos. De ese modo, la hostilidad a los extranjeros podra transformarse en hospitalidad; los huspedes hostiles se tornaran huspedes hospitalarios. Ese es tambin un sentido para la extensin universitaria: propiciar hospitalidad donde hay hostilidad en el encuentro con la extranjeridad de la infancia. Recuerdo otro episodio, unas semanas antes de aqul, en la misma escuela de aquel grupo de chicos. Estbamos reunidos en una sala con personas de la secretara de educacin, evaluando la posibilidad de ampliar el nmero de escuelas participantes. Algunos chicos, de otros grupos, estaban merodeando la sala curiosos. Estbamos reunidos en una salita que llamamos sala del pensamiento o de filosofa. Es un poco diferente de las dems, ms colorida, sin pupitres, con ms espacio para desplazarse. Llamamos a algunos chicos para entrar; las personas de la secretara les preguntaron qu era la filosofa para ellos, si les gustaba, qu pensaban de lo que estaban haciendo en ese lugar. Uno de los chicos, Juan, respondi diciendo que le gustaba, dio varios ejemplos de actividades que le parecieron importantes y, en el medio de su intervencin, dijo lo siguiente, sobre el efecto que tenan en l los encuentros que haban compartido: Bueno, antes de las experiencias de filosofia yo hablaba con la boca; ahora hablo con la cabeza.
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Sonre con muchas ganas. La imagen me pareci potente, cargada de significado. Ciertamente, la conversacin deriv para otras cosas y no pudimos volver sobre la frase para saber lo que estaba queriendo decir Juan. Qued tan impactado que en ese momento no pude preguntarle nada. De todos modos, Juan puede haber querido decir muchas cosas. Puede haber pretendido distinguir entre dos maneras de expresarse, una ms superficial o exterior y otra ms profunda o ntegra; puede tambin haber querido sugerido que a partir de la filosofa, su cabeza, su cerebro est ms activo y ms participante en sus palabras; tambin que sus palabras han pasado a tener mayor peso y significado despus de esos encuentros. En fin, podramos continuar extensamente en este juego de interpretaciones posibles de la palabra de Juan. Pero ciertamente no se trata aqu de eso, no nos importa ese juego hermenutico tan frecuente por cierto ante la palabra infantil a ver quien acierta lo que Juan estaba tratando de decir. Lo que me parece destacable es que la boca y la cabeza de Juan estn diciendo muchas ms cosas ahora de las que podan decir antes de su contacto con la filosofa; que, a partir de esas experiencias de pensamiento que en su grupo llaman de filosofa, Juan y sus compaeros consiguen dar a las palabras un valor, un cuidado y un sentido muy diferentes del que daban anteriormente; que esos chicos y chicas tienen maestras que los acompaan en esos viajes y que estn sensibles y atentas a esos movimientos; que muchos van a la escuela con ms ganas, participan ms activamente; se comprometen de otra manera con el trabajo individual y grupal. Podramos continuar con los ejemplos. No es necesario. Ya tenemos una buena muestra de lo que puede el filosofar infantil. Filosofar. He usado por primera vez el infinitivo verbal donde antes haba sustantivo o adjetivo. No es un detalle: los chicos y las maestras estn embarcados en una prctica, en un modo vivo de afirmar vida en el pensamiento; de darle fuerza a su capacidad de afectar y ser afectados a travs del pensamiento. De eso se trata en Caxias. De esa forma vivimos un proyecto de extensin universitaria. Destaco, para terminar, tres intensidades del trabajo con la infancia implcitas en los relatos anteriores. La primera tiene que ver con la fuerza de la infancia para darle una nueva intensidad a la propia extensin universitaria. Esta posibilidad aparece claramente, en primer lugar, con la infancia ms literal, los chicos que no dicen la palabra de la institucin universidad, que no piensan y se comportan como hay que comportarse all donde est instituido el saber. Quin sabe, de esa manera, a partir de sus gestos imprevisibles, otras prcticas que las que el momento impone puedan surgir en la propia extensin. Primera intensidad, entonces, la que viene de la infancia
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de los chicos y las chicas, los de temprana edad, los que todava no han pasado o al menos lo han hecho de forma precaria o inconclusa por la institucin pedaggica de la infancia. En segundo lugar, se trata de filosofia y la filosofia tal como la entendemos como filosofar, como modo vivo de relacionarse con los saberes, como forma de experiencia en el pensar transforma lo que sabemos y cmo pensamos. Esto es, cuando la filosofa pasa de verdad por nuestro pensamiento, ya no podemos saber lo que sabamos y pensar lo que pensbamos. Segunda intensidad entonces de un proyecto de extensin: afectar nuestros modos de saber y de pensar, los que nos dominan, dentro y fuera de la universidad. Finalmente, estn las otras infancias, las que no estn asociadas a una corta edad; en ese sentido, el trabajo que realizamos muestra que la infancia no slo no tiene necesariamente que ver con la edad sino que cierta sensibilidad a la infancia como otra voz, como palabra del silencio, como forma del comienzo y el recomienzo, es necesaria para poder pensar con la infancia de los pequeos. La infancia es una voz de una intensidad que interrumpe la monotona de las palabras dichas por decir, una palabra que piensa como si inaugurase el pensamiento. Esa voz y esa palabra no tienen dueos ni edad para ser dichas, y requieren cierta atencin y escucha. La infancia inaugura, nace, propicia all donde hay un lugar para inaugurar, para nacer y para iniciar un camino. Es sensible la extensin en la universidad a esos inicios infantiles? Podramos terminar con esa pregunta. Lo que hemos querido mostrar en este texto son algunos detalles de un trabajo de extensin universitaria desde, con y para la infancia que permiten darle ms sentido a esa pregunta: somos sensibles a la infancia? Puede la filosofa como experiencia darle ms fuerza a esa sensibilidad? No se trata entonces de llevar la universidad a la infancia, sino de llevar la infancia a la universidad: recibir una infancia, sin edad, para que la universidad encuentre nuevos comienzos. Es preciso, para eso, una forma de sensibilidad. Es necesario, como dira nuestro amigo Giuseppe Ferraro (2003), una escuela de sentimientos, una nueva educacin afectiva. En fin, una nueva vida atenta a la infancia, a travs de lo que llamamos, no sin exageradas pretensiones, de experiencia de filosofa.

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4. Escritura y pensamiento infantiles para pensar el encuentro entre infancia y filosofa

stoy dedicado a escribir un texto para un encuentro entre infancia y filosofa. Un texto se dedica siempre a partir de un afecto, de una tierra cercana de la que me fui y a la que vuelvo y, cada vez que lo hago, siento necesidad de regresar. Me siento dedicado y comprometido con esta escritura, una escritura que ser leda en otro tiempo y all se inaugura un espacio infinito de palabras. En efecto, se acerca la fecha en que debo enviar el texto prometido al profesor Mauricio Moretti de la Universidad de Ro Cuarto para las Jornadas de Infancia y Filosofa y algunas ideas me han venido prontamente al cuerpo. He decidido ponerlas prontamente por escrito. Pero el caso es que faltan an ms de tres meses para el encuentro presencial, el de verdad, cuando las mismas palabras tal vez ya no digan lo mismo que dicen ahora, cuando habr que reinventarlas y cargarlas de nuevos sentidos. En una dimensin, es demasiado el tiempo que falta para el encuentro. Es entonces difcil escribir para otro tiempo, para un lugar distante y para personas que, en su inmensa mayora, siquiera he visto alguna vez. Tendremos que jugar algunas estrategias. Les escribir en presente un texto que ser ledo en el fututo, en otro presente, como si uno y otro fueran un mismo tiempo. Enviar este texto y no lo ver ms hasta llegar a Ro Cuarto. Lo dejar guardado, esperando. Pedir a estas palabras que nos esperen, que no se vayan. Que nos tengan un poco de paciencia hasta que podamos leerlas de verdad, cuerpo a cuerpo, en tiempo presente. No pretendo congelar su sentido sino resguardarlo lo ms posible a la espera de su lectura. Necesito y cuento con complicidades. Me siento acompaado. S de la seriedad y el compromiso de Mauricio y un grupo de personas en la
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ciudad de Ro Cuarto por experimentar a fondo la aproximacin entre infancia y filosofa. l mismo me ha contado el tiempo que llevan encontrndose alumnos, graduados, profesores dndole vueltas a la idea. Me ha transmitido su entusiasmo por el trabajo con nios en contextos de pobreza y violencia extremas y por los logros en algunas instituciones, inclusive en la propia Universidad Nacional, con dos nuevas asignaturas Filosofa e infancia y Filosofa con nios, en la formacin de los cientistas de la educacin. Todo eso est muy bien y no puedo ms que sonrer, y felicitarlos por tantos logros, adems de agradecerles por la paciencia, insistencia y generosidad de la invitacin. Quiero estar a la altura de la invitacin y el encargo, lo que significara algo as como estar a la altura de la infancia y su encuentro con la filosofa. No es fcil. Me he prometido no apelar a recursos familiares y habituales en la academia, a las citas de ocasin, las frases de impacto, los nombres propios portadores de solemnidad, la pluma llena de adjetivos abstractos y las manos cansadas de tipiar las ideas pensadas y masticadas ya una y mil veces. No voy a usar el tentador copiar y pegar. No har un texto erudito y formal, y pido disculpas de antemano si alguien lo estaba esperando. No estoy aqu para eso. Ya no tengo ms ese aguante ni tiempo que perder. Estamos en una jornada que auspicia un encuentro y queremos estar a la altura de ese encuentro. Queremos aceptar la invitacin, lo que significa disponer nuestra atencin a salir del lugar en que estamos instalados. Este es un ejercicio de preparacin, pues de eso se trata, creo, para pensar un encuentro entre infancia y filosofa: de prepararse, una y mil veces, como si fuera la primera vez que pensamos lo que estamos pensando. No s por lo tanto cmo este texto va a seguir, cul ser su estructura y dnde arribar. Siento que la idea de hacer filosofa con nios es a la vez tentadora, inquietante y peligrosa. No se exalten. Har explcito el sentido de cada una de estas adjetivaciones. Cada palabra merece ser escuchada. La idea de hacer filosofa con nios o de pensar el encuentro entre infancia y filosofa o de experimentar prcticamente los sentidos de esa relacin y, en fin, paro por aqu, entre las infinitas formas afines con las que podra describir lo que nos ha trado a este encuentro es una idea tentadora porque conjuga nuestras ms modernas y juveniles intenciones sobre el papel social de la filosofa y lo que ella podra proporcionar, cuando se juega en terreno educacional. Las palabras moderno y juvenil tienen aqu su sentido ms afirmativo. Tenemos la filosofa que hemos aprendido, esa historia monumental de trabajo conceptual que nos hemos apropiado cada una a su manera, con su estilo y posibilidades, esto es, haciendo un poco lo que se puede en un pas como el nuestro, en instituciones educativas como las nuestras, en un tiempo como el que vivimos; se trata de
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una apropiacin que en la academia se siente tambin un poco aprisionada, con lmites un poco exagerados o, al menos, sin la proyeccin deseada. Pero con todo y a los ponchazos hemos aprendido a leer a los filsofos por los propios filsofos, en el mejor de los casos, para entenderlos mejor, sin saber muy bien qu hacer con ese entendimiento. Entonces, queremos darle sentido a esa formacin y a la fuerza que encontramos en el pensamiento de los filsofos y las filsofas que hemos estudiado. Deseamos sacar a la filosofa de los muros de la institucin universitaria y se nos aparece de sopetn la educacin de la infancia. Vaya tentacin! Vaya ejercicio de seduccin! All estn nios y nias, objeto de innmeras utopas pedaggica en la historia y nosotros con nuestro saber que no sabemos muy bien cmo usar fuera de la academia y que parece hecho a la medida de su preguntar inquieto, de su atencin abierta, de su falta de preconceptos Cmo no dejarse seducir por tamaa posibilidad? Cmo no pensar en usar la historia de la filosofa que hemos aprendido para darle a la infancia la educacin que, pensamos, merece? Quin puede negar la nobleza de las proyecciones para una formacin mejor, ms crtica, juiciosa, responsable, comprometida de los que estn llegando al mundo? Quin se atreve a dudar de la potencia transformadora para el pensamiento del contacto con la tradicin de la filosofa, con los conceptos y mtodos para pensar creados a lo largo de su historia? Quin podra entonces negar un lugar a la filosofa en la educacin de la infancia? Quin osara impugnar de antemano la fertilidad de un pensar con cartas de presentacin tan asentadas puesto al servicio de la educacin de los ms pequeos? S, es una tentacin llevar la filosofa y su tradicin de pensamiento a la educacin de la infancia. Dejemos, entonces, por un instante, la tentacin y pasemos a la inquietud. El intento de hacer filosofa con nios y nias es inquietante porque enseguida que entramos en las redes que atraviesan la infancia y la filosofa, percibimos la potencia transformadora del encuentro y, entonces ya nada es como era. Estoy tomando la inquietud en su sentido ms literal, en lo que tiene justamente de negacin o ausencia de quietud, de movimiento, de pasaje. Efectivamente, de verdad, el encuentro con la infancia y la filosofa, el encuentro con ese encuentro, genera una nueva infancia, nos sita en un lugar del pensamiento que no habitbamos, que no podamos habitar, que nos hace mirar inquietamente el pasado y el porvenir y nuestra propia relacin con la filosofa y su tradicin, y la infancia y su educacin. Pensbamos que tenamos esa seora madura y bien vestida lista para auxiliar a la formacin de los nios y es ella la que, en primer lugar, se ve afectada por el encuentro: qu filosofa? Para qu? En los nombres de quin? El cimbronazo de
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expande y nadie queda inmune. Qu infancia? La de las instituciones, la de las etapas de la vida? Cmo entender esa ausencia de palabra que el nombre indica? El encuentro con la infancia nos llega y nos desnuda: tenemos que empezar a vivir nuevamente en la filosofa, encontrar un lugar desconocido, inventarnos nuevas formas de habitar el pensamiento, de apreciar sentido en lo que hacemos. La educacin de la infancia a travs de la filosofa nos lleva a una infancia de la propia filosofa. El desafo se multiplica por los cuerpos vivos que nos devuelven la inquietud, que se inquietan y nos inquietan, que, al encontrar la infancia, o al encontrarse en la infancia, ya no pueden quedarse ms quietos. Y la cuestin no se detiene con la filosofa. No. Hay que repensarlo todo, la filosofa, la infancia, el ensear y el aprender, nosotros mismos Cuando entra en escena la infancia, ella domina, se vuelve dominus, seor, juega a voltear indefinida y calmamente las fichas del domin. Juega la infancia. Jugamos con ella. Somos jugados en la infancia. En portugus, arrojar se dice jogar, somos entonces jogados en la infancia. Nos jugamos con ella, por ella, por lo que su encuentro perturba e inquieta. La infancia se vuelve as, en su sentido ms literal, portadora de vida, de impulso vital, de formas inhabitadas para el pensamiento y la vida. Finalmente, el juego de hacer filosofa con nios es peligroso por lo atrapante y lo desconcertante. Porque el movimiento y la inquietud no tranquilizan ni acomodan sino que, al contrario, desacomodan y perturban. No estbamos preparados para ese encuentro, no lo esperbamos, no lo sabemos jugar. No nos formaron para eso. Nos ensearon las cuatro causas, las pruebas de la existencia de dios y la analtica trascendental de la razn pura. Ya es bastante si las aprendimos con dignidad y respeto. Pero nada sabemos de pensar con las entraas, en la vida, a travs del cuerpo. Nos sentimos indefensos y sin preparacin, en cierto modo defraudados por tanta energa conducida a un lugar impotente, y entonces, ah aparece un peligro, podemos apelar a todas las argucias que la misma tradicin aprendida nos ense y de las que nos podemos sentir herederos, cmplices y secuaces. Seducidos por la fuerza de la infancia, quiz no encontramos palabras a su altura, de una potencia equivalente, que acompaen el impulso inicial de esa corriente transformadora que se asoma como un huracn cuando un nio se pone a pensar. Podemos entonces tomar caminos ms rpidos y conocidos para perseverar en las huellas ya conocidas. Las formas o posibilidades de esa torsin de nariz son varias: una, la de distraernos, y perder la atencin; otra, la de atrincherarnos y volver sobre nuestros pasos para defender el lugar que, pobre y vaco de sentido, contina siendo el que mejor conocemos y el que nos da cierta sensacin de comodidad; tercera, la de descalificar como absurdo lo que amenaza con instaurarnos en la ausencia de sentido; finalmente y no
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porque sea la ltima posibilidad sino para dejar otras posibilidades abiertas al lector, porque la infancia llama tambin a tomar precauciones contra los intentos de totalidad y acabamiento, la de echar un manto de banalidad sobre la fuerza de la infancia para hacer propio lo impropio, natural lo extraordinario y familiar lo inaudito. Sabemos cun experta y variada es la banalidad, la del marketing, de los dogmas o los clichs. Y tantas otras. Estamos, entonces, tentados, inquietos y en peligro ante la infancia. Y en muchos otros estados ms, claro. No est mal. No somos tan dueos de nuestras historias pero podemos, digamos, salir al encuentro de lo que se nos viene con cierta atencin y sensibilidad. Podemos mirar a los ojos de la infancia, dejar que nuestra vida tome cierto impulso y prepararnos, llevando nuestras causas y azares a cuestas, con solicitud y cuidado redoblados para estar a la altura de la infancia. Yo eso he intentado hacer desde que la idea me fue presentada con toda su fuerza, hace ya casi veinte aos, por Matthew Lipman y Ann Sharp, quien se nos ha muerto en estos das. A partir de esa presentacin, se me empez a sacudir la filosofa, la relacin con la historia, el lugar de los filsofos en el pensamiento, y gan fuerza la pregunta por la propia filosofa porque ella ya no era hecha desde la lectura del pensamiento de otros sino del propio pensamiento que se haca carne en una prctica compartida, de cuestionamiento permanente de nosotros mismos. La filosofa como lectura, libros y nombres le fue dando lugar a la filosofa como experiencia, preguntas y bsqueda de sentido. No es que hayamos dejado de leer ni de dar atencin a los nombres propios. Al contrario, en cierto modo ganamos ms intimidad con los que habamos ledo, les estbamos ms prximos, y se nos abrieron nuevos interlocutores y, sobre todo, nuevos modos de emprender los caminos de lectura. Tampoco es que antes no buscramos sentido o no nos preguntramos por lo que leamos. Pero es que, tal vez, empezamos a pensar con ms insistencia en el propio pensamiento, en lo que significa pensar, en cmo y para qu pensamos y en el lugar que ocupan los otros cuando pensamos. Pasamos de a poco a entender la filosofa como un espacio propicio para experimentar el pensamiento sin tantos puntos fijos; de a poco, la filosofa dej de ser tan importante como saber para volverse un terreno cada vez ms vital para cierto ejercicio de relacin con el saber: una actitud, un modo de relacionarnos de manera abierta y problematizadora con los saberes circulantes por el mundo y con nuestros propios saberes Nicias, uno de los que se ha atrevido a conversar con Scrates, lo dice claramente en el Laques, uno de los dilogos ms bonitos de Platn para pensar la educacin: cuando hablamos con Scrates, cuando una vida filosfica nos juega el papel de una piedra de toque (pues as se vea Scrates y de eso se trata cuando con l se habla) podemos empezar conversando de cualquier cosa, pero al
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final, fatalmente, dice Nicias, tendremos que hablar de nosotros mismos y dar razn de nuestras vidas, habr que justificar por qu vivimos de la manera que vivimos y no de otra manera y, junto con la filosofa, se nos dieron vuelta el ensear y el aprender, entendimos que no se aprende lo que otro ensea cuando se aprende de verdad y que, como consecuencia, no es interesante preocuparse en anticipar lo que queremos que los otros aprendan, cuando enseamos de verdad; no s si ustedes perciben el mundo que se abre a partir de ese cambio: de qu manera se desencaja la preparacin para entrar a un aula, cmo se hace en cierto modo ms difcil e inestable pero tambin ms cargada de sentido y de vida la labor pedaggica; de a poco, tuvimos que empezar a pensar en lo que se insiste en llamar formacin docente y lo que pareca un mundo rutinario y fastidioso gan una fuerza singular: si no sabamos lo que alguien iba a aprender cuando ensebamos, imagnense cmo esa ignorancia afirmativa se multiplica cuando se trata de ensear a ensear! Porque lo que haba que ensear, sin ensear, era a dejar un ensear y abrir el mundo del ensear a otras formas de ensear, haba que descomprimir el mundo del ensear para que pudiera contagiarse de un aprender ms libre y desinteresado. Haba, en otras palabras, que desensear a ensear. Y hacamos eso de la nica manera que lo podamos hacer: desenseando. Y, en primer lugar, desensendonos a nosotros mismos, dejndonos aprender lo que no podamos anticipar que tendra sentido aprender. Cmo se fueron volviendo difciles, pero tambin interesantes el ensear y el ensear a ensear, el ensear a ensear desenseando, desde que nos dimos cuenta lo que muchos filsofos tambin dicen, aunque con sentidos muy diversos de que en el fondo se trata nada ms que de un dejar aprender y de un dejar a dejar de aprender y cuando se piensa en el aprender, otro mundo se abre, un mundo de misterios y de enigmas. As, comenzamos a preguntarnos y ya no pudimos ms dejar de hacerlo en ese mundo maravilloso, enigmtico y poderoso: cmo se aprende? Se aprende a pensar? De qu manera propiciar una entrada interesante en el mundo del aprender? Cmo y por qu hacerlo? Y si alguien prefiere no aprender? En fin, cmo se han vuelto ms interesantes, ricos y complejos el ensear y el aprender Y, finalmente, las preguntas se volvieron sobre la infancia, que empez siendo una infancia pegada a un tiempo cronolgico, el de las edades, el de un tiempo medido en cantidad de movimientos, en nmeros, en horas, das, meses y aos y, de a poco, se fue volviendo una temporalidad ms intensiva, de experiencia y cualidad, de afectos y sensaciones, una infancia poco tiene que ver con las edades y ms con una relacin con la propia vida y la vida de los otros; y, entonces empezamos a ver infancia en todas las edades, a la vuelta de las esquinas, donde no era para verla y para educarla y esa infancia nos empez a educar, deseducndonos, impidindonos ver las cosas como las
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veamos, desaprendiendo tambin lo que habamos aprendido la infancia se volvi una compaera y una fuerza para pensar y pensarnos, para pensar con ms fuerza su educacin, la filosofa y el encuentro que vislumbrbamos entre ellas. Y en eso estamos, en plena infancia, entre inicios, viendo cada vez ese encuentro como si fuera la primera vez que lo vemos. As les estoy escribiendo. En ese estado de infancia. Como si fuera la primera vez que escribo. Bueno, no s si en el tiempo en que deba leerlo me voy a atrever a compartirles esto que acabo de escribir, si tendr el coraje de presentarles estas notas textualmente, leyendo lo que acabo de escribir sobre las tentaciones, inquietudes y peligros que conlleva el encuentro con la infancia a travs de la filosofa (y a esta altura, creo que no es necesario que agregue o el encuentro con la filosofa, a travs de la infancia), o en cambio parafrasendolo, sintetizndolo o recrendolo. No s cmo me relacionar con estas notas sobre lo que ese encuentro ha abierto y, lo que parece, continuar abierto cada vez que lo pensemos. No lo s y en cierto modo no lo puedo saber, si es verdad lo del cuidado y la atencin, lo de la sensibilidad y la escucha. Y como lo es, pues entonces no hay mucho cmo hacer futurologa a esta altura. Nos quedamos pensando, en suspenso, sensibles, atentos a ese tiempo por venir. Me voy a dormir con las dos puertas abiertas. Si no lo leo, al menos esa noche, la de la conferencia, o sea a la que hoy todava le faltan tres meses para ser y de repente ha pasado a ser ahora sbitamente esta noche, podr dormir tranquilo pues la inquietud (el peligro y la tentacin) habrn encontrado otras palabras que dejarn a estas seguir descansando, hasta que un lector las despierte y les saque el polvo del lomo a pura mirada desafiadora. Y entonces ellas sabrn arreglrselas. La cuestin es si me he atrevido a leerlas porque, en ese caso, pues no s cmo har para sostener el peso que acumulo en este preciso momento en otro tiempo, para sustentar un tiempo que no es todava ahora pero se habr tornado ese preciso instante del ahora en este exacto momento en que les leo y los miro de frente en esta maana riocuartense iba a decir soleada, pero no quiero exagerar, porque resulta tan difcil hablar del presente cuando todava no se ha despegado suficientemente del pasado, o tendra que decir mejor del futuro? Bueno ya est. Habindome animado o no, ya est. Terminamos. Terminemos. En verdad, estamos terminando. Siento que hemos encontrado a la infancia, en las palabras, en el pensamiento, en la educacin, en la filosofa, en el tiempo, porque al fin, nuestra relacin con la infancia implica una relacin con el tiempo. Y creo que pensar en la infancia nos ha hecho encontrar una
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infancia del tiempo. Qu ms podramos pretender para un ejercicio modesto de escritura? Y sin embargo, siento tambin que no puedo terminar, como si la infancia me hubiera llevado a un tiempo otro, a un tiempo que no es de esta escritura sino el de esta lectura, que ahora me llama a callar, a silenciar las palabras, y a la vez no me da el tiempo justo para poder borrarlas. Les aseguro que me siento tentado, inquieto y en peligro, en medio a una infancia del tiempo, a un tiempo de infancia. De verdad que nunca antes me haba pasado esto, de no poder decir lo que quiero decir por estar escribiendo en otro tiempo. De sentirme en el futuro en pleno presente, y en el pasado en pleno futuro-presente. Bueno, si de verdad me he atrevido a leerles todas estas palabras, de verdad tambin ahora quiero terminar. Pero no es fcil. Porque lo que quiero decirles ahora (en un ahora futuro) no lo puedo saber en este ahora presente. Sin embargo, como un nio, insisto en querer decirles lo que no puedo decir ahora y slo podra decir cuando este ahora deje de ser maana y sea de verdad ahora, hoy, instante. Pues les digo, ahora y maana, en el ahora de ahora y el ahora de verdad, que el tiempo cuando desafa la lgica se viste de infancia. Y que la infancia, como el tiempo, no termina, sino que espera y encuentra. Y propicia encuentros como este, en ms de un tiempo. En ms de una infancia. Y dejo abierto lo que slo podr decir en el ahora maana que se ha vuelto hoy.

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III Parte. Dilogos y encuentros

Debate Walter Kohan, Oscar Brnifier17, Mauricio Langon18

17 Oscar Brnifier es filsofo, Institut de Pratiques Philosophique, profesor de filosofa y educacin y tallerista de filosofa para nios. 18 Mauricio Langon es expresidente de la Asociacin Filosfica del Uruguay y profesor jubilado de didctica de la filosofa. 159

Presentacin.
Este debate, encuentro, entre Oscar Brnifier, Mauricio Langon y Walter Kohan, se realiz en Lima el 10 de agosto de 2009 en el marco del ii Encuentro Internacional de Prctica Filosfica en la Universidad de San Marcos. El debate giro sobre asuntos como: el filosofar, la enseanza de la filosofa, el profesor de filosofa, el estudiante de filosofa. Las posturas del maestro Scrates y el maestro Jacotot. Es un dilogo en tono socrtico, con ribetes de irona, sarcasmo, de una gran riqueza filosfica, pedaggica y poltica entre estos tres profesores, filsofos, un francs y dos latinoamericanos. Aqu presentamos una versin, con ciertos detalles de grabacin.

Brnifier.
Para m es muy posible que Jacotot sea mejor profesor (supone) que Scrates. Pero el problema es saber si ser un profesor, si la postura de ser un profesor, es la mejor postura para invitar a alguien a filosofar. Tengo dudas serias sobre el hecho de que sera la postura ideal para invitar a filosofar.

Kohan.
Me ha gustado la comparacin implcita de Oscar de que su prctica sera ms prxima de la de Scrates y la ma ms prxima de la de Jacotot19. O sea que l sera ms prximo de un filsofo y yo ms prximo de un profesor. No me parece indigno ni despreciable. Pero yo quiero relacionar eso con lo que yo les haba presentado acerca del principio que Jacotot enuncia como una condicin necesaria. Yo creo que es muy seria la comparacin y la diferencia en un aspecto que a mi modo de ver es insoslayable, aunque uno quiera hacer ver que no existe, que es la dimensin poltica en el sentido de la emancipacin o el embrutecimiento. Es decir, yo creo efectivamente que Scrates parte del principio de que es superior. Y no es cierto que l conversa para conocer algo que no conoce. Conversa como tambin Oscar ha gustado decirpara
19 Jacotot Jacotot, maestro singular y originalsimo, es un personaje histrico redescubierto por Rancire en su libro El maestro ignorante. Profesor de retrica en 1789, profesor de matemtica, ideologa, lenguas muertas y derecho, director de la Escuela Politcnica. En su permanencia en los Pases Bajos Jacotot descubre o (re) crea un mtodo de enseanza que le permite alcanzar la emancipacin intelectual, as ensea francs sin saber nada de cmo ensearlo; y ensea flamenco sin conocerlo, ni siquiera para hablar con sus estudiantes. 161

perturbar a los otros, para sonsacarlos, para sacarlos de su lugar. Pero el trabajo que Scrates hace es embrutecedor en qu sentido? En que el no acepta el principio a partir del cual Scrates parte, y la concepcin de la filosofa que Scrates afirma, est fuera de su juego, est fuera de lugar, est eliminado. O el que conversa con Scrates se somete a Scrates, o tiene que salir corriendo, insultarlo, como hacen los personajes (Trasmaco, Calicles). O, se acepta el juego de Srates, y se somete uno a la inteligencia de Scrates, o uno rechaza el juego de Scrates. Con Scrates no se puede jugar de igual a igual. No se puede pensar de igual a igual. Yo creo que esto ha pasado un poco en la sesin anterior con Oscar. Oscar presupone una concepcin de la filosofa y fuerza a todos a jugar ese juego. Quien no lo juega est fuera, no puede pensar por s mismo, no es un igual. El juego de Oscar es llevar a todos a su propia inteligencia, a la concepcin que l tiene de lo que significa pensar, de qu es la filosofa y del papel del filsofo no es un juego entre iguales. Y en ese sentido me siento dichoso de ser comparado con Jacotot, en el sentido de que para hacer el juego que hicimos aqu, si part de algn presupuesto de que ustedes podan pensar junto conmigo, pero no me interesaba que nadie pensara siguiendo mi propia inteligencia.

B.
[Cabe sealar que Brnifier habla un espaol, rpido, atropeado, con frases inconclusas, algunos errores de sintaxis, etc. No obstante, las ideas son claras] Dos asuntos quiero comentar. El primero, es que hay una diferencia entre Jacotot, t y yo T has preguntado, por un largo momento, quin tena la buena respuesta. Y las personas deban descubrir la buena respuesta. Hasta que finalmente le has dicho al que fue el ganador, ms o menosAh, t eres el ms prximo ms o menos: T tienes el premio!. Yo no hago eso. S que sta es una idea que no te gusta: yo reenvo la decisin al sentido comn. Que en general, si alguien dice una idea importante y queremos quedarnos con lo mejor de ella, yo no lo hago, yo no decido sobre ello. Yo prefiero decir: Bien, hay que tomar una decisin, no soy yo quien va a decir, pero pregunto a la gente quin piensa que se es el buen concepto? Y votamos sobre eso. En este caso, por ejemplo, (yo no pretendo ser demcrata, no es sa mi preocupacin) pero en este caso, yo no digo quin tiene razn, no tendra sentido. Un segundo asunto, para terminar. Scrates hace preguntas. Pero el sophista dice: Por qu voy a contestar a tus preguntas? Y Scrates dice: Bien, hazla la pregunta, quiero tus preguntas, voy a responderlas. l realmente quiere que
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le hagan una preguntas, que le pregunten. Y el otro no tiene ninguna, no tiene preguntas. Por qu? Porque realmente no le interesa lo que Scrates piensa. En general, eso para m es una postura muy especfica, pero es fascinado Scrates por su interlocutor. No es Scrates quien ensea, est ms bien fascinado por lo que el otro piensa. Es lo que te he dicho. Cuando hago este tipo de taller que he hecho, es para saber realmente qu es lo que piensa cada uno como otro. Pero en cualquier momento si el otro quiere, le digo: Dame la pregunta, hzmela. Entonces, es asimtrica la discusin, no es unilateral. Y en cualquier momento, si queremos, podemos hacerlo de la otra manera; invertir las cosas y puedo pedirles: Demen las preguntas; las preguntas que quieren que responda, quiero contestarlas. Pero en general, yo lo he probado, y muy raramente, quiz nunca, alguien me haya dicho: yo voy a hacerte las preguntas y t vas a estar obligado a contestarme. Y en este contexto yo suelo decir: Si alguien quiere hacerlo, soy un Boy Scout, Siempre listo! Estoy listo para responder.

K.
No deja de ser curiosa y simptica esa antisocrtica defensa de la democracia de Oscar. Yo creo que por lo menos Scrates reira (y lo dice muchas veces) de que alguien le diga que la amistad es tal cosa porque el mayor nmero de personas piensan que es tal cosa; o que la justicia es tal cosa porque Yo creo que es un uso retrico de tu parte. T lo usas apenas para no ser t, como una estrategia retrica, y que el auditorio lo acepte ms fcilmente: Son ustedes que lo han dicho, no he sido yo. Y como a ti no te importa si el auditorio dice A o B, da lo mismo. Entonces, que lo digan ellos, as no me dirn a m que soy yo el que impone. Pero eso te hace ms democrtico? No. Es simplemente un juego. Y con respecto al segundo asunto bueno, yo no s qu Scrates y qu sofistas t has ledo, pero no conozco ningn ejemplo, de lo que est escrito, que Scrates se interese por lo que dicen los otros. Hay un ejemplo muy bueno del Eutifrn, cuando Scrates va a buscar la acusacin que discuten sobre qu es la piedad, qu es lo sagrado, qu es lo po, etc., y Eutifrn le da varias veces, varias definiciones de lo que es lo sagrado, pero Scrates no. Obstinadamente le contesta, le objeta las definiciones. Le dice que no es un ejemplo lo que quiere, que no es casos particulares, que l quiere la forma de lo sagrado y que Eutifrn no se lo da. Varias veces. Y luego en un momento consiguen de vuelta ponerse a conversar, Eutifrn que era un experto en cuestiones sagradas y dice muchas cosas interesantes sobre lo sagrado pero Scrates obstinadamente quiere que Eutifrn confirme que aun sobre lo sagrado Scrates es ms sabio. No porque sepa lo que Eutifrn sabe que no lo
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sabe sino porque Eutifrn no reconoce, como Scrates, que vale poco. Hasta eso no lo suelta. Y fracasa, porque Eutifrn sale corriendo: no te aguanto ms, Scrates. Pero antes de escaparse hace una comparacin interesante con Ddalo. Haba un estatua paradjica, tanto como la del monje20, porque tena los ojos abiertos de tal manera que pareca ser una estatua en movimiento. Era una figura paradjica, contradictoria, como regar la planta que est muerta. Era una estatua, por definicin algo que est quieto, pero que daba la imagen de que se mova. Y Scrates le dice a Eutifn: me parece que eres como Ddalo, que pone en movimiento cosas que estn quietas. Y Eutifrn le dice: No, en realidad el Ddalo eres t, porque hemos dado todas estas vueltas, pero t nunca sales de tu lugar. T conversas para sacar de su lugar a los otros, pero t te quedas siempre quieto en el mismo lugar. Y esto es el carcter emancipador, embrutecedor?, de Scrates, no conversa para que los otros lo ayuden a salir del lugar, conversa para que los otros salgan de su lugar. Y si alguien no quiere salir del lugar, pues entonces se tiene que ir corriendo, se tiene que enojar, pero no puede jugar al juego de Scrates.

Langon.
Qu hago? Me tengo que salir del lugar? (Risas) Qu lugar me queda a m entre Scrates y Jacotot? (Carcajadas).

K
La tercera posicin, la tercera posicin! No la del tercio excluso, sino la del tercio incluido.

L.
Tengo que hacer de rbitro? De sentido comn? De decir Clin, son la campana! Tengo que dar un fallo? El fallo del tribunal que condena a muerte a uno de los dos?

20 Se refiere a una paradoja, puesta en una de las exposiciones (de Brnifiere?), en la que se narr que un monje di al aprendiz la tarea de regar una planta seca: que si tuviera fe, florecera. 164

K
Como uruguayo tens que concederle la victoria a Francia.

L.
Y al que le d la victoria lo alimenta en el Pritneo21 y al otro le da la cicuta como buen hijo de (Risas) Tengo que ser el rey Salomn? Que segn cuenta la Biblia, cuando dos mams

B.
Mams

L.
Mams est bien. No necesitan ser paps. (Siguen las risas). Cuando dos mams se pelean por el pobre beb, que a lo mejor es hembra tambin, la filosofay tiran de una pata cada una. Y entonces Salomn le da el cuchillito a uno y le dice, Bueno lo partimos al medio? quin quiere que lo partamos al medio? Les tengo que repartir la filosofa? No s. Yo les hara esa pregunta: Qu esperan? Que alguien reparta la filosofa? Que yo o el pblico les digan: Uno de los dos tiene la razn? Uno de los dos ha estado menos bruto que el otro? (Ms risas)

K.
Que uno de los dos ha estado menos bruto que el otro
21

El Pritaneo, en la Grecia Antigua, era un edificio en el que se reunan los magistrados y los ganadores de los juegos olmpicos. Era un edificio situado en el gora; all se custodiaba el fuego sagrado de Hestia. Y en l eran mantenidos los cincuenta pritanos de Atenas a costa del Estado. Y tambin en l se mantenan tambin a aquellos que por sus servicios eran merecedores de ser alimentados por la polis. 165

L.
Por lo de embrutecedor! No? (Risas) Dejando de lado los chistes Est bien, estamos jugando, va todo en broma, pero la filosofa es cosa de vida o muerte. Muy graciosa la comedia de Aristfanes, hasta que al pobre Scrates, embrutecedor o no, le cuesta la vida. En filosofa se juegan cosas de vida o muerte. Y en educacin tambin. Y yo no creo que sea ms o menos un maestro o un profesor que un filsofo, ni que se trate de oponer educacin y filosofa. Entiendo que filosofa y educacin nacen muy juntitas. Y yo me creo, aunque me puedan decir imperialista, no me importame creo que la educacin tiene que ser filosfica. No s todava muy bien qu es eso de filosfica. Pero la educacin no tiene que ser mera repeticin. Tiene que sacudir a la gente. Tiene que ponerla en movimiento. Tiene que sostenerla en un movimiento que entiendo que s, es un movimiento de liberacin. No debe embrutecer a la gente. Y cuando la educacin haga ese tipo de cosas, es una educacin filosfica. Y supone tambin una filosofa educativa que no se queda en el sabio aislado, mirndose el ombligo, resolviendo los problemas del mundo para l y para nadie ms. Yo s que Oscar dice que trabaja para l y para nadie ms. Entonces por qu hace asesoramientos filosficos? No trabaja slo para l, aunque as lo diga. De algn modo tiene a los otros tambin adentro. Y lo que me sorprendi yendo al tema es que realmente me dejaste frito, Walter! (Oscar no entiende, pregunta frito? Walter le traduce: sin fuerzas) Me dej frito, s. No me gust como explicaste a Jacotot. Porque hiciste una explicacin, no? No dijiste: Miren, cmprense El maestro ignorante, de Rancire, que est traducido al espaol, lanlo y aprendan lo que tengan que aprender de esas lecciones del maestro ignorante. Lo explicaste. Yo creo que la explicacin es lcita. No creo que porque haya explicacin haya embrutecimiento. Me creo que el viejo maestro Mario Silva Garca, cuando nos deca algo as como que lo que l haca al ensear filosofa era leer muchsimo, estudiar muchsimo, hasta que le quedara bien claro qu es lo que realmente deca un autor, para luego podrselo decir con cierta claridad a los estudiantes, deca l, para ahorrarles el trabajo de que les cueste tanto como a m entender lo que dice, y puedan desarrollar el esfuerzo de su capacidad intelectual para discutir con ese autor y conmigo a partir de haberlo entendido bien, con ms facilidad. Gastar las energas en la crtica y la creacin (alguien interrumpe y dice: Platn) Puede ser, s Platn. Pero no me parece que sea una cosa meramente embrutecedora. Y bueno, me dej un poco sorprendido (al igual que a Oscar) lo que hiciste armando todo un juego para una pregunta para la que ya sabs la respuesta. Y me sorprendi porque s que vos no trabajs con preguntas retricas, porque s lo que opins de eso; porque evidentemente en el auditorio estaban tratando de adivinar la respuesta que Walter ya saba y yo tambin. No la
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digas, no la digas! (Walter se re y otros tambin lo hacen) Qu te parece!? Es un recurso didctico, es un recurso legtimo, porque hacs que la gente se intrigue. Pero si uno lo utiliza como recurso de todos los das Hay que poner arriba de la mesa y decir que ese tipo de recursos es un recurso que te lleva a adivinar en qu est pensando el Maestro y no a descubrir algo nuevo, a cuestionar, a preocuparte, a poner en duda, a pensar por ti mismo. A veces me quedan dudas respecto a Rancire, porque los ejemplos En qu medida vale lo de Jacotot para aprender algo que no sea lo que ya otros saben y hacen desde niitos todos los das. Por ejemplo: hablar francs. Es algo que bueno! ya saben los franceses. Mi abuelita tena un verso que deca: Se admiraba un portugus/ de que aun en su tierna infancia/ todos los nios en Francia/ supieran hablar francs./ Arte diablica es/ dijo torciendo el mostacho/ que para hablar el gabacho/ un hidalgo en Portugal/ llega a viejo y lo habla mal/ y aqu lo fala un muchacho. (Risas a propsito del verso). El problema son los ejemplos, no? Todos saben el Padrenuestro (en la poca de Jacotot) entonces pueden aprender otras cosas de memoria. El esfuerzo est muy bueno, pero el maestro ignorante, si realmente es ignorante, se guarda demasiadas cosas: Aqu est la sabidura del mundo: vaya y aprenda! Usted es inteligente, agarre El Ser y el Tiempo y vamos arriba! Ya vas a entender lo que dice Heidegger. No es del todo cierto. De algn modo es necesario un poco lo que hoy preguntaba usted (se refera a alguien del pblico que haba preguntado antes). S, primero hay que ensear filosofa y despus a filosofar. Y yo intentaba decirle que, por lo menos para mi gusto, al mismo tiempo, ensear filosofa y a filosofar a la vez. No tengo que decir: No importa lo que dice Heidegger, hagamos otros juegos. Tampoco tengo que decir: Mir ac te doy a Heidegger enlatado, sabs qu dice?: Esto! Maana es el examen, a ver si sos capaz de repetir lo que yo dije que dijo Heidegger, o, eventualmente, a repetirme de memoria lo que dijo cualquier autor. Se trata de, a la vez que trabajo con filosofa, que agarremos un texto y lo leamos juntos; o que te lo doy a leer como ejercicio, a ver despus qu pasa; o que te lo explico en parte para poder despus trabajar sobre eso (que es lo que hizo Walter) Tambin me da la impresin de que fue lo que hizo para poder ponerle banderillas a Oscar para que se pudiera dar esta discusin. Y que en realidad, es el taller de Walter el que est discusin y no lo que expuso antes verdad? Me parece que habra que buscar caminos por ah, caminos tales que vayan fortaleciendo a la gente para que sea capaz de pensar por s misma. Como deca Marisa Berttolini en el taller de hoy: ese embrutecedor puro que era el profesor Massa, en realidad a m me motiv no slo para pelear contra el embrutecedor y decir yo jams ser embrutecedora, sino tambin para valorar lo de recontrabueno que tiene que haya un tipo riguroso y exigente. Porque cuando me tenga que
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pelear, me voy a pelear en el nivel del rigor y la exigencia y no se trata de sumar slo cositas buenas. No quiero ser juez en el sentido de decir quin tiene la razn, ni tampoco: Djense de pelear, muchachos, hagan la paz! No, voy a hacer como el rbitro y los voy a separar: No, abrazndose, no. Con los dientes, tampoco. Con las reglas del juego del boxeo. Es decir, con las reglas de juego de la filosofa que por lo menos consiste en pensar a fondo, discutir a fondo. Y cuando sepan que de verdad son incompatibles, aprender cada uno del otro, dialogando, a travs de las distintas valoraciones y a travs de las distintas sensibilidades. Y creo que eso no va a ser poca ayuda para todos los dems. Aunque no quieran ayuda.

B.
No te preocupes demasiado! Te vemos inquieto, tienes mano ardiendo por nuestro caso! Todo va bien!

K.
El problema es quien pone las reglas de juego. Porque el problema es que en filosofa hay tantas reglas de juego como filsofos. Entonces

L.
Genial! Yo creo que hay una sola regla de juego: no matarse.

K.
No, no nos vamos a matar. Quedte tranquilo Voy a decir una cosa muy rpida para no demorar que entren en juego las dems personas. Yo tambin tengo muchas objeciones a Jacotot. Yo slo quiero hacer una clarificacin. Tu dijiste: Lo que falt en el taller de Walter De hecho esto no era un taller: era una conferencia; estaba anunciado como una conferencia. Nosotros hicimos un taller hoy, y Oscar puede testimoniar en mi favor (es un testigo que
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llamo para testimoniar), que yo no expliqu nada en el taller ni pas ningn conocimiento, ni le dije a nadie que era eso lo que dijo, ni lo que yo estaba esperando

L.
Retiro la palabra, efectivamente la palabra conferencia es la adecuada y no la palabra taller. Mis disculpas. (Walter se re).

W.
Lo que quiero decir es que, de hecho, us esto porque me pareci que eran elementos de juicio No hubiera hecho esto en un taller! No es mi manera de hacer una actividad filosfica, una prctica. Era simplemente una estrategia que me pareci que poda ser til para lo que viene ahora que es la discusin.

Zavala22
Pasamos a la rueda de preguntas, comentarios Una participante (que no se identifica) Me ha gustado, me pareci muy bien que haya una crtica a cada tipo de prcticas filosficas que se han realizado, ya sea que se haya profundizado en una en particular Las finalidades que tienen las prcticas filosficas. En cualquiera de los casos ninguna tiene punto de comparacin con las que se realizan en el campo de la enseanza de la filosofa en Amrica Latina, o por lo menos en el Per. Qu es lo que se hace como prcticas filosficas, no? Creo que no tiene punto de comparacin. Creo que tambin sera bueno apuntar a esa realidad. Respecto al papel de un profesor, de alguien que ensea, que puede llegar a embrutecer al alumno, pasa mucho que esa persona que ensea todo, tiene claro muchos temas, pero no entiende mucho la causa de lo que ensea. O sea, es un punto bastante para empezar, no? Uno que no conoce lo que ensea y otro que tampoco tiene un objetivo. O sea, cmo puede decir que embrutece, no? Vamos a ver si lo hace, no? Pero tampoco tiene su fin.
22 Carmen Zavala. La moderadora del debate. 169

K.
Sobre lo primero, no estara de acuerdo. No estoy tan seguro que lo que nosotros hemos hecho aqu no tiene nada que ver con lo que se hace en la enseanza de la filosofa en Amrica Latina. Primero, estamos en Amrica Latina. Aqu estamos, una pequea parte, de todas las personas que nos dedicamos o que tenemos que ver con la enseanza de la filosofa. Yo trabajo en escuelas, trabajo con nios, con jvenes, con maestros que ensean filosofa. Trabajamos de una manera, claro, si es un taller, no como sta, como trabajamos esta tarde ms temprano aqu. Creo que algo, eso s, nos puede ayudar lo que hicimos aqu, que nos ayude a pensar lo que hacemos, y que haremos cuando salgamos de aqu. Sobre lo segundo, eso justamente es lo que quera Me alegra que lo digas, que lo menciones de esa manera. Eso justamente es un objetivo que me propona. Cuando t dices que ni siquiera sabemos el fin con el que enseamos. Te acuerdas que les dije al inicio que me gustara que sto que les voy a decir sirva para pensar qu significa ensear y para qu se ensea. Qu es lo que tiene que ver con los fines.

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Entrevista con Jimena Almario y Joan Galindo: Infancia, emancipacin y filosofa23

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Entrevista realizada el 8 de octubre de 2010 por Jimena Almario y Joan Galindo, estudiantes de sptimo semestre del Programa de psicologa de la Universidad ICESI, Cali, Colombia. Una versin de esta entrevista fue publicada en: http:// www.icesi.edu.co/ 171

Una experiencia de pensamiento filosfico transforma la relacin que mantenemos con lo que pensamos, con la vida que llevamos. Walter Kohan

Introduccin

alter Kohan es un filsofo argentino. Obtuvo su doctorado en Filosofa en la Universidad Iberoamericana de Mxico y su pos-doctorado en la Universidad de Pars viii. Es profesor titular de Filosofa de la Educacin en la Universidad del Estado de Ro de Janeiro y de Maestra y Doctorado en Educacin de la misma universidad. Una de sus ms recientes obras se titula Infancia y Filosofa24, en la que cuestiona el lugar que la infancia ha tenido a travs de la historia en la prctica educativa. As mismo problematiza el concepto de ignorancia, volviendo sobre los aportes de Scrates, en los que fundamenta una relacin subversiva entre estudiante y profesor, que conlleva a ambos a un posicionamiento como iguales en su inteligencia. Kohan comprende la infancia, por lo menos desde 3 connotaciones al referirse al tiempo con que es posible leer la misma. La primera de ellos, chronos, se refiere al desarrollo, al tiempo lineal, secuencial y numrico del que se encargan desde la ciencia aplicada, por ejemplo, la psicologa gentica experimental con sus respectivos estados. El segundo, es el ain, esta instancia del tiempo se refiere a la experiencia, al devenir, es aquella que irrumpe sobre lo establecido, la que da paso a la expresin de la subjetividad. La tercera, pero no menos importante concepto de temporalidad, es el kairs, que constituye el tiempo de la oportunidad, y en la cual reina la infancia. Adems, en el mencionado libro, Kohan enriquece sus reflexiones acerca de la infancia y la filosofa por medio de una presentacin suficiente, necesaria
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Kohan, W (2009) Infancia y Filosofa. Mxico, D. F.: Progreso 173

y pertinente de experiencias en distintos contextos culturales: una escuela pblica en la localidad de Duque de Caxias, en las afueras de la ciudad de Ro de Janeiro (Brasil), en donde trabaja con infantes de 6 hasta 70 aos; y en el 2008 en un Philosophy Camp con nios de Sel (Corea del Sur), en el marco del xxv Congreso Mundial de Filosofa. Jimena Almario (JA): Buenos das, nos gustara empezar sabiendo por qu tuviste el inters de estudiar filosofa y mezclarlo con la parte de la educacin? Walter Kohan (WK): A la filosofa llegamos muchos pensando que nos va a ayudar a transformar el mundo, a entenderlo, as como una herramienta de pensamiento. De hecho ahora yo me acuerdo, como un detalle personal Cuando yo me inscrib en la Universidad de Buenos Aires, donde estudi, yo me inscrib para la carrera de Psicologa, hice el ciclo bsico, porque las materias eran comunes, una parte. Y slo despus de terminado el ciclo bsico me decid por Filosofa. Como la Universidad de Buenos Aires es bastante flexible en ese sentido yo no tuve que cambiarme. Termin Filosofa habindome inscrito para Psicologa. Yo lo que pensaba en ese momento era que la Psicologa me ayudara a entender cosas mucho ms ligadas a m mismo y la Filosofa me pareci que me iba a ampliar un poco eso, ms fuera de lo personal. Despus en la carrera de filosofa, en Buenos Aires en ese momento, eran temas interesantes, pero yo tambin senta que hacamos algo que no sala mucho de ah. Digamos yo an de estudiante, era ayudante de ctedra de filosofa antigua, me gustaba mucho, me apasionaba, pero me pareca que eran cosas que no salan mucho de las paredes de la universidad. Entonces hubo un momento que vi un cartel de un grupo que estaba interesado en Filosofa para nios y me pareci que eso le dara a la Filosofa una concretud que en la universidad no se iba a dar. Entonces cada vez me fui interesando en las conexiones entre Filosofa y Educacin, que son por un lado un cable a tierra, un mbito en el que la filosofa se vuelve ms concreta, y por otro lado porque la filosofa es el pensamiento que entra en relacin con lo que las otras personas piensan. JA: En tu libro defines la infancia no desde el aspecto cronolgico, sino desde las vivencias. T te consideras un infante? WK: S, s. Considero que mi vida tiene una dimensin infantil importante que a m me gusta cuidar, atender y ustedes tambin. As como que la infancia es mucho ms que el primer momento que vivimos y que puede ayudar tambin a tener una vida ms interesante.

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Joan Galindo (JG): Cmo es la primera aproximacin que tiene Walter Kohan con el concepto de emancipacin? WK: Caray! No s. No me acuerdo. Me imagino que en la facultad estudiando con la tradicin ms marxista, yo dira que teora crtica, Escuela de Frankfurt, y despus esta idea de Rancire, con la emancipacin intelectual y despus la tradicin as ms ligada a la pedagoga donde la emancipacin es considerada como la concientizacin. A m lo que me gusta digamos de la idea de Rancire es la crtica que se hace a la emancipacin clsica, en el que la emancipacin es una cosa compartida, sentida como necesaria. Al mismo tiempo uno comienza a percibir que tal vez algunas propuestas o lgicas emancipadoras reproduzcan aquello que quieren combatir. JG: Ah se encuentra lo contradictorio precisamente de la educacin que se daba en la polis, en la que se concibe precisamente a los nios como el futuro de la sociedad, pero se habla de los cambios reproduciendo lo mismo, es una relacin muy contradictoria. WK: Claro la educacin tiene una tensin muy grande entre reproducir y transformar, toda educacin de alguna manera transmite la cultura y algunas que se plantean como transformadoras, tienen esa tensin de cmo insertar al nio en lo que se piensa de la tradicin de la cultura, pero cmo insertarlo de una forma en que no reproduzca eso, sino otra de forma. Las posturas ms revolucionarias, mas transformadoras, que privilegian esa segunda parte, pueden hacerlo de una manera en que sin querer transmiten algo de lo que dicen combatir. JG: Este peligro es presentado en El maestro ignorante que presenta Rancire, precisamente en el mtodo socrtico de creerse superior, que sigue siendo impositivo. WK: S, por ejemplo un educador revolucionario en el momento en el que ya tiene una idea clara de cul es la revolucin y cul es el tipo de sociedad que trata de transformar, de alguna manera est situando al otro en un lugar de no igual. El otro, an en nombre de las ideas ms revolucionarias, no le queda si no llevar a cabo el proyecto que es del educador, que tal vez no sea del que lo est recibiendo. Entonces se coloca en una relacin de superioridad, de saber, por lo menos. l ya sabe que esa sociedad es alienante, ya sabe el principio de la revolucin, ya sabe la sociedad a la que se debera ir, al otro que le cabe? Cumplir el proyecto que al otro le permite. JA: En esa trasmisin con todo este tema de la educacin. Cmo se vera el papel de los padres? Sabemos que la infancia no se va a tener en cuenta como un crohnos, pero digamos en los nios que tambin son infantes en su
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socializacin primaria, desde el punto de vista que plantea Berger y Luckman, Cul sera el papel de los padres? El papel de la autoridad para no responder a esa demanda totalizante y fascista, si no mantener un papel de autoridad que a la vez le d la palabra al nio y lo deje ser, cmo se vera ese papel ah? WK: No s, es difcil, yo que soy padre, tengo tres nias y es una cosa que siempre me pregunto. Hoy en la conferencia pensaba que educar puede ser como padre, puede ser como profesor. Lo que estamos diciendo para los maestros, tambin debera ser dicho para los padres? El hecho de que sea una institucin familiar, la hace diferente a la institucin escolar? Habra un principio en la familia que posibilite una relacin ms libre en la escuela? Es muy difcil porque tambin uno como padre hay cosas que uno quiere transmitir. No quers que el nio meta los dedos a la corriente. Quers que tenga una vida lo mas plena posible. Es muy difcil. Yo no s, sinceramente no s, si es tan distinto en la institucin familiar en la relacin con la institucin escolar. JG: Una de las posibles formas, no la nica, ni La respuesta, en mayscula, podra ser educar para ser crticos frente a una autoridad legtima, que se construye por ejemplo siendo congruentes con lo que se dice y lo que se hace, pero tambin brindar herramientas para que el nio, el universitario, es decir independientemente de la institucin a la que se refiera, es decir que pueda insertarse, pero tambin guardar una posicin crtica? WK: Yo creo que s. A m me gusta eso: la crtica, la rebelda, el cuestionamiento, pero tambin es difcil ver en qu medida uno no est transmitiendo un ideal que uno quiere para s. Es decir en qu medida sea con mi hijo, sea con un estudiante, no estamos proyectando demasiado ese ideal de rebelda, de crtica, si eso en el fondo no es algo que el otro debera recibir con un poco ms de libertad. JA: Digamos ahora que mencionas el tema de la decisin, no se trata de casarnos con esa idea de la infancia, digamos que un nio de dos aos decida sobre que quiere saber. Cmo es el tema de la decisin en relacin a la edad? WK: Es muy difcil, porque quin podra decir cundo? Es decir, por qu a los 2 no y a los 3 s?, por qu a los 4 no y a los 5 s? Yo creo que nos metemos en un problema que el criterio de legitimidad va a ser muy difcil de sustentar. Me parece que es ms un principio de relacin con el otro que tiene que ver con cualquier idea que se tenga sobre un beb. Decidir no necesariamente es tomar la palabra, pensar, elaborar una decisin y afirmar una sentencia. Decidir puede ser un gesto, puede ser un movimiento corporal. La cuestin es si nosotros creemos de verdad s vale la pena que el otro pueda, algo as como,
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decidir su propia vida. Yo creo que eso cuanto antes es mejor. Si fuera posible. Digamos, nace un nio y, qu hacemos? Le ponemos a veces el nombre de los abuelos, decimos a quin se parece, al pap a la mam? Desde que llega al mundo es como una prolongacin de lo que ya est. Est bien! No estoy haciendo un juicio de valor. Pero no estamos tan preocupados en ver lo que el otro trae de diferente, lo que el otro puede tener de innovador. Y me parece buena idea, en cuanto el otro pueda mostrar algo diferente. JA: Al fijar la atencin lo que trae de diferente el otro, cmo se vera en relacin con la tradicin y la cultura? Se vera en desequilibrio? WK: Es difcil. En realidad las culturas suelen ser menos abiertas. En general hay una tensin entre la cultura que necesita ser transmitida y la apertura de esa cultura a una renovacin de s. Es difcil adems porque hay culturas muy oprimidas, o subyugadas. Es decir, hay todo un terreno de lucha poltica y social entre las culturas en donde hay unas mas dominantes que pasan o se imponen con ms facilidad y resultan ser las ms hegemnicas. En ese sentido yo creo que no es tanto suplir una cultura por otra, sino tornar la cultura lo ms abierta posible a la renovacin de s, y ese es el problema que tenemos, que en realidad lo que hay es una perpetuacin de algunas culturas sobre otras y la consolidacin de culturas hegemnicas, que lejos de estar abiertas a las otras, slo estn preocupadas en imponerse y algo as como homogenizar o unificar el mundo, la globalizacin. JG: Pensando esto, y volviendo sobre la educacin, creo que nos resulta posible tambin relacionarlo no slo en una esfera individual del estudiante, sino tambin con una dinmica social, por ejemplo, pensando una institucin como la escuela, en trminos macro o inclusive el Estado. Es decir como busca precisamente homogenizar a travs de imponer un deber ser. WK: Claro, porque la escuela es un aparato ideolgico del Estado, la escuela tiene una funcin clara, social y poltica, y en ese contexto uno se puede preguntar: Bueno, es posible un cambio social a travs de la escuela? Qu tipo de trabajo se puede hace en la escuela para propiciar lo que a uno le parece que podra significar una transformacin de la sociedad? Es la escuela el lugar para hacer eso? Es la institucin en la que vale la pena concentrar energas y esfuerzos? O la escuela es impotente? No porque no lo pueda, sino porque no se puede en la escuela ese tipo de cambio en la sociedad, que pensamos, exige. La escuela es una institucin relativamente joven, tiene algunos siglos y es difcil digamos Yo trabajo en escuelas. Ustedes tambin, como alumnos, como profesores y no se ve claramente que la escuela, de hecho, pueda ser transformadora. Ms bien las personas que tienen vocacin transformadora, llegan a la escuela y la escuela se encarga de que a poco la vayan perdiendo. Entonces es difcil.
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JG: Estando la escuela sujeta a otro aparato como lo es la poltica, se podra encontrar la solucin all? Cmo ver esa posible relacin? WK: Es difcil, no s porque tambin el sistema poltico, la industria de los partidos, la democracia representativa, no parece tampoco un espacio propicio para pensar esta transformacin. Rancire distingue entre la polica y la poltica. La polica es lo que llamamos poltica, la democracia representativa, la direccin de los partidos, el sistema republicano. Rancire dice, lo que hace la polica es administrar los intereses del capital. La poltica est al servicio del capital. Eso es lo que discute el congreso, la ley. La poltica, dice Rancire, es excepcional. Porque la poltica, se supone, es la afirmacin de la igualdad y los sistemas polticos no pueden dar la igualdad, es decir lo mejor que hacen es colocar la igualdad como un objetivo con el cual legitiman la desigualdad. La poltica dice Rancire es excepcional, es acontecimental. Yo pensando en eso una vez propuse una distincin parecida entre anloga, entre pedagoga y educacin. Pero digamos, lo que pasa en las escuelas no es educacin, as como lo que pasa por medio de las instancias de la democracia representativa no es poltica. La pedagoga sera como la polica. Lo que se hace en las escuelas es administrar los intereses del Estado, del capital de una sociedad. La educacin es excepcional. La educacin es cuando interrumpimos la normalidad de la escuela, y a partir de la igualdad podemos, de hecho, pensar libremente. La cuestin es si eso se puede institucionalizar, si se puede tornar en una prctica. JG: Se podra pensar entonces la igualdad pensada en la desigualdad? Es decir, partiendo del principio de que todos/as somos diferentes. WK: S, Rancire no habla mucho osea, la igualdad se opone a la desigualdad, no a la diferencia. Rancire habla de una igualdad radical de las inteligencias. Todo est en todo, en la misma inteligencia que produce esta mesa, que la de Einstein para la Teora de la Relatividad, y todos los seres humanos participamos igualmente de un ente. Nadie radicalmente es ms inteligente que nadie y todos tenemos un camino inteligente. Ese principio es el necesario para poder pensar la emancipacin si ella fuera posible. El problema es que la institucin pedaggica, la escuela para Rancire, todas las escuelas no cumplen con este principio, porque las escuelas precisan partir de lo que la emancipacin niega, que es la desigualdad. Entonces para Rancire no habra escuela emancipatoria, porque la escuela exige la desigualdad que la emancipacin niega. JG: Lo cual se ve articulado a sistemas de clasificacin en el que sabe y el que no sabe. Pero partiendo de aportes de psiclogos como Gardner, con su Teora de las Inteligencias Mltiples. Dara tambin paso al reconocimiento de la diversidad? Por ejemplo, frente a una fortaleza que una persona puede tener en lo artstico y otra en lo matemtico.
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WK: Yo creo que Jacotot y Rancire se opondran a eso. Yo creo que son cosas distintas. Hay todo un discurso ahora sobre la diversidad, pero que no cuaja bien con esta idea de maestro ignorante. Eso digamos Rancire lo explicara no tanto por una cualidad diversa de la inteligencia, sino por un medio que estimula la expresin de la inteligencia en alguna dimensin ms que en otra. Pero Rancire no aceptara, o Jacotot no aceptara, que las inteligencias son mltiples. Lo que hay son contextos, distintos estmulos sociales para que la misma inteligencia se exprese en mbitos diversos. l lo que dice es que ser igual no es producto de la inteligencia sino lo que torna posible la produccin de la inteligencia. Entonces toda esa cuestin de la diversidad, el multiculturalismo, todas eso no cuaja bien. JG: O sea que sera un poco operacionalizar la relacin pero no pensar en el vnculo? Es decir en todo lo que se mueve en la relacin estudiante-profesorinstitucin? WK: Claro, sera como un desvo de la atencin a algo que es apenas un producto episdico, accidental y lo que cuenta no es eso. Lo que cuenta es la relacin inteligencia-inteligencia que se establece entre el que dice que aprende y el que dice que ensea. JA: Rompiendo un poco esa relacin del que ensea y el que aprende, al final del tercer captulo, hablas tambin del papel del que ensea, del educador, que tambin tiene que estar en la prctica de la filosofa o por lo menos intentar filosofar al respecto. Eso nos haca pensar a nosotros: Podra ser autodidacta? O quin puede ser el maestro de un maestro? Es decir, cmo desarrollar ese pensamiento, o esa forma de pensarse la relacin con el saber y el estudiante? WK: S, es interesante, es difcil, digamos, por un lado pareciera que uno es el nico que puede ser maestro de uno mismo, pareciera que slo podemos ser autodidactas en un sentido, en otro sentido no es que esto lo hagamos aisladamente o solitarios. En realidad la cuestin es de vuelta, desde el principio que rige nuestra relacin con el otro, entonces en realidad ms que cada uno sea maestro de s mismo, en realidad cualquiera puede ser maestro de cualquiera. En realidad de lo que se trata, es que si nos gua el principio de la igualdad de las inteligencias, de la emancipacin todos pueden aprender con todos y de todos, y si no hubiese ese principio, nos vamos a embrutecer con cualquiera o vamos a embrutecer a cualquiera. Incluso Rancire dice en ese libro, es un mtodo de pobres, de analfabetos, es decir, un padre analfabeto puede emancipar a su hijo, puede ayudarlo, puede ser maestro de su hijo, puede ayudarlo a aprender las letras; un analfabeto puede ensearle otro a leer, si lo hace desde la lgica de la emancipacin y no del embrutecimiento. Nuestro sistema educacional ahora, esta terriblemente empapado en la
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lgica del embrutecimiento, o sea, las universidades, el sistema de calificacin de creencias, escalas, jerarquas, evaluacin ministerial, programa de excelencia, bueno, malo, doctorado, postdoctorado, nmeros de publicacin, hay toda una cantidad de cosas para ponerle requisitos a las personas, se necesita maestra, doctorado. Hay como una escala as que justamente pareciera, que los que ms saben en ese sentido, estn ms embutidos en la lgica de la desigualdad, entonces los sistemas lo que hacen es algo as como crear las condiciones para legitimar y propiciar la desigualdad de lo que est relacionado con el saber. Entonces el que es ms estudioso, el que ms cerca est del saber que hizo un postdoctorado, es el que est en mejores condiciones supuestamente de formar a los otros. Forma entonces a una lite que es slo un grupo porque es el que est ms capacitado y despus va a reproducir eso, y entonces digamos la institucin nuestra consagra lo contrario de lo que dice Rancire, que permitira una relacin de emancipacin y nosotros lo aprendemos eso tanto, que en Filosofa por ejemplo, uno en la facultad de Filosofa y as todas las personas que yo conozco, uno aprende que para leer un autor y discutir de igual a igual con un autor, precisa leer mucho antes y en realidad uno aprende a que tiene que comentar como comentador y a uno le ensean que uno nunca puede pensar por s propio, igual que piensa un filsofo. Que si uno hace eso a nadie le va a resultar atractivo, y en realidad de lo que se trata es de aprender primero el argumento que siempre se dice: bueno, usted todava no ests preparado para. Cuando hacs la licenciatura de grado te dicen no que hagas la maestra para poder hacer esto, cuando hacs la maestra te dicen que hagas el doctorado, cuando hacs el doctorado O sea nunca llegs. Es la lgica de la distancia que se traslada al infinito y que nunca te pone de igual a igual, porque el principio que lo gua, es que no sos igual, entonces lo mejor que pods hacer es tratar de aproximarte hasta un da que nunca va a llegar en el que puedas poner al otro como igual. JA: Un tema que nos gustara saber, fue la experiencia que tuviste trabajando con personas mayores, al verlos como infantes, qu dato curioso nos quisieras comentar? O qu aprendiste de esa experiencia? WK: Trabajamos en ese proyecto en la Universidad del Estado de Ro. Trabajamos con algunas escuelas pblicas con nios y con adultos que se alfabetizan en Brasil en seis escuelas. En la maana van nios, en la tarde tambin y en la noche van adultos a alfabetizarse. Nosotros trabajamos con maestros en esas escuelas y algunos grupos de nios y adultos. Es muy grato trabajar con adultos, es difcil. Nosotros trabajamos ms o menos como trabajamos con los nios, con los mismos principios. Algunas cosas son distintas porque como no leen, no se leen textos, no se trabaja con textos, entienden menos palabras, pero ellos tienen, pero ellos tienen lo mismo porque de alguna manera se producen cosas que son marcantes. Recuerdo por ejemplo a una seora como de 60 aos que en al marco de esta experiencia mostraba cmo su relacin con su trabajo (son personas que trabajan en la
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limpieza, o la casa, as domstica) como haba empezado a notar cosas que no notaba antes, como poda hablar de otra manera con su marido, como ejerca la palabra de otra manera; o un hombre tambin grande que deca que notaba que a partir de estas fases de filosofa por primera vez haba conseguido preguntar algo, me dice por primera vez en mi vida me di cuenta que hago preguntas, que me hago preguntas. Sesenta y tantos aos y puede parecer una cosa en un sentido banal el hacer preguntas y cmo debera ser ms fcil pero bueno, son vidas que tienen sentido en la filosofa, de verdad no hay espacio, la gente est muy preocupada por cosas concretas, de subsistencia. Entonces de repente cuando hay un espacio en el que vos llegs y por primera vez me estoy preguntando algo, estoy encontrando lo que realmente quiero preguntar y no simplemente repetir las preguntas que me ensearon que tengo que hacer y estudiar, y eso est en la infancia tambin, porque la infancia tiene que ver con darle valor a la pregunta, el preguntarse como si no nos hubiramos preguntado antes. A veces puede ser una pregunta que todos se hacen. La originalidad o, la infancia, no est en que la pregunta sea creativa o diferente, sino est en que la encontrs por primera vez, aunque sea algo que ya otros hacen, pero vos lo hacs de una manera que no es como lo hacen los otros. Encontrs tu manera. JA: Y de la experiencia en Sel, en el Congreso Mundial de Filosofa (Sel, 2008), no hablaban el mismo idioma. Te sentas como esta experiencia que contaste en la conferencia del maestro que no hablaba holands? Cmo fue la experiencia con nios con los que no te podas comunicar directamente? WK: S, ah digamos el problema fue que haba traductor, o sea que en realidad yo hablaba en ingls, entonces algunos nios hablaban en ingls, entonces ah tena una lengua comn y el otro caso, los nios que hablaban coreano, haba un traductor de ingls a coreano. Era todo bastante difcil porque era mediatizado, no era ni siquiera mi lengua, ni la de ellos en el caso de los que hablaban. Para m fue interesante porque te das cuenta ah que realmente es como si fueran dos mundos distintos, que todo lo que para nosotros es evidente, natural o parece, y digo nosotros y ah hay un mundo tambin, porque bueno, nosotros quienes somos? Porque tambin hay muchos mundos. Bueno, todo eso digamos que podramos decir nada ms en Latinoamrica, enfrentado contra otro mundo como la coreana te das cuenta de lo chiquito que sos, o de cuantos mundos hay afuera, y es muy lindo porque adems al mismo tiempo hay como cosas que la escuela reproduce. Eso lo deca un socilogo ingls, Basil Bernstein, que entre las culturas ms distintas de las cosas que ms se parecen son las escuelas. Hay cosas de la lgica de la relacin entre el maestro y el alumno, lo que los nios esperan de alguien que viene a ensearles, en las escuelas se comparten, y como en esa enorme diferencia puestas en el dispositivo pedaggico y hay cosas que parecen vaciar.

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JG: Cundo se da cuenta Walter Kohan de que la metodologa de Lipman es carente para trabajar Infancia y Filosofa? No s qu otra preposicin utilizar porque es toda una discusin como lo presentas en tu libro Infancia y Filosofa. WK: Yo estudi con Lipman. Digamos fue la persona que me introdujo a esta idea de los nios. l fue director de mi doctorado. Traduje los libros de l. Publicamos en Buenos Aires algunos. Durante un tiempo yo trabajaba as, dentro de la lgica de Lipman. Lipman piensa para la formacin y para el trato con nios, de a poco, digamos es difcil decir cundo, pero yo fui sintiendo cada vez ms dificultades por un lado en la metodologa. Lipman propone un programa de novelas y manuales, que para trabajar con los nios las novelas y los manuales para los docentes y digamos me parece. Yo respeto mucho el trabajo de Lipman, a mucha gente le resulta bien, pero a m me parece que, por un lado esa cuestin de ya tener una metodologa pronta, un programa pronto tiene problemas. Pone tambin al docente en una posicin que no es la ms interesante y adems hay qu s yo, supuestos tericos, cuestiones de Lipman que tienen que ver con corte de su historia que a m me parece que era importante recrear, yo conoc a Lipman hace un poco ms de dieciocho aos, y yo tuve varios aos en los que trabaj muy prximo. Y a partir de experimentar el programa del trabajo, fu viendo que era necesario cambiar cosas que por otro lado de Lipman ve bien en el sentido que l estimula que la gente no necesariamente siga el programa de l sino que haga otro. JG: Haciendo una breve reflexin acerca de la historia de la escuela, encontramos la Escuela Clsica, que se presenta coercitiva, inclusive recurra a la represin, el castigo. No se si conoces el refrn, pero aqu se acostumbra a decir, o nuestros padres y abuelos acostumbraban a decir la letra con sangre entra. Luego encontramos la Nueva Escuela y todo este asunto de una relacin con lo sensorial, de algo mucho ms prximo al nio, as como el planteamiento intencional de una relacin mucho ms horizontal entre estudiante y docente. Qu problemticas enmarcadas en lo que algunos autores llaman el Postmodernismo, has detectado en la Escuela actual? WK: Digamos por un lado la cuestin es que en la escuela mas all de las tendencias o de las corrientes, parece que algo perdura o persiste que las atraviesa. A m no me gustan esas palabras, no entiendo bien y no me parece que sirvan las palabras as como las categoras, los ismos: racionalismo, idealismo, romanticismo. En realidad simplifican las cosas y no ayudan a entender. Mas oscurecen de lo que aclaran. Es un momento difcil digamos el que nosotros vivimos por la ausencia de las certezas que haban antes y todas las especificaciones de la historia que la totalizaban, que la justificaban, que la explicaban; por la ausencia clara de esto que decamos ms temprano de utopas, de modelos o de formas propositivas, materiales.
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Pero digamos a m tampoco me gusta ser as como pesimista en el sentido de que, Foucault hace una expresin muy interesante entre dos tipos de optimismo. A Foucault le decan siempre que era pesimista, siempre anda diciendo lo que est mal. Pero l dice, bueno hay dos tipos de optimismo: el optimismo que ingenuamente dice que el mundo est brbaro, que no podra estar mejor y yo ciertamente no soy optimista en ese sentido; y otro optimismo que dice, que muestra como las cosas son tan frgiles y estn apoyado en evidencias tan arbitrarias que prcticamente podra ser de otra manera. Yo creo que esta poca se muestra eso un poco en ese sentido, que todo parece frgil, todo parece rpido, pero tambin me da la impresin de que todo es tan arbitrario, todo es tan contingente que porque no pensar que de hecho las cosas se pueden transformar y cambiar hacia un lugar que no sabemos. JA: En el texto hablas de las experiencias filosficas que se hacen en el momento, entonces podra pensarse hacer una clase, vivir una clase como una experiencia filosfica independiente del contenido? Bien sea geografa o WK: S, es difcil que sea una experiencia filosfica, es difcil. La palabra experiencia tiene que ver con, con, desplazamiento, con transformacin. La experiencia es lo que nos lleva de un lugar a otro, siempre y cuando sea una experiencia de esas. Cuando un desplazamiento de esos en el pensamiento es filosfico, cuando nos permite cuestionar lo que pensamos, nos permite salir del lugar que tenemos como certero y vamos a otro lugar. S eso lo podemos hacer, es decir, ah la filosofa no es tanto un saber, como una relacin con el saber. Entonces podemos tener una relacin filosfica con las matemticas, con la historia, la geometra. De hecho la filosofa no tiene contenido no es un saber de contenido. S hay historia de la filosofa, est lo que los filsofos produjeron pero eso para nosotros el valor de eso no es reproducirlo y transmitir lo que ellos pensaron sino hacer lo que ellos hicieron. Es decir, ponerse a problematizar lo que sabemos del mundo. Entonces eso es lo que nosotros hacemos, en eso se dice que la filosofa no tiene un campo principal. Est en todo y en nada. Uno puede pensar sobre un ladrillo, sobre un computador, sobre cualquier cosa. JA: Ya, entonces si la experiencia filosfica resulta del momento, cmo se podra planear un plan de estudios? Por ejemplo aqu, el plan de estudio institucional para un colegio. WK: S, es muy difcil porque, pienso en este momento tambin no es que sea espontneo. Es decir, nosotros planeamos nuestras experiencias, las planificamos, pero al mismo tiempo tratamos de dar lugar a la improvisacin. Lo planeamos en el sentido que nos preparamos, porque hace falta preparse mucho para propiciar una experiencia, primero hay que pensar mucho en lo que uno quiere que se piense y entonces es difcil encontrar cmo planear sin que ese planeamiento condicione o quite espacio al hablar. Si no, lo que
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nosotros hacemos justamente es, encontrarnos los maestros, planear una experiencia que en cierto sentido resulta contradictorio porque una experiencia no se planea, pero es planear cmo se va a propiciar, qu materiales, cmo se piensa que de alguna manera preguntarse, para despus cuando las preguntas vengan estar ms sensible, ms atento. Bueno y en el momento tratar de ser sensible al camino que los nios quieran hacer con el pensamiento; es difcil, muy difcil. Los maestros siempre se quejan, porque nos dicen que nosotros no les decimos cmo hay que hacer, no tenemos una metodologa, es difcil. Es mucho trabajo sin certezas, sin seguridades, pero bueno JG: Las implicaciones a lo que apunta esta apuesta, dara lugar a la evaluacin? Cmo responder a la demanda por parte de la institucin, de a los padres, que quieren saber si los nios estn aprendiendo? WK: Primeramente la cosa que me viene es no. Una experiencia de este tipo no se puede evaluar o quin la evaluara? Con qu criterios? Para qu? Cul sera el sentido de evaluarlo? La evaluacin sigue otra lgica, la evaluacin quiere medir algo que a una experiencia de pensamiento puede no interesar. Vamos a tomar la opcin afirmativa. No pensemos en la evaluacin como disciplinamiento, como control, sino como algo que permite la valorizacin, una apreciacin de donde estamos para poder crecer y hasta eso mismo no s qu sentido tendra en una experiencia de pensamiento, porque no hay un lugar al que sera interesante dirigirse. Si puede ser interesante que en algn momento nosotros nos demos cuenta que lo que estamos haciendo tiene valor o tiene fuerza, o estamos encontrando un sentido pero tambin eso pasa ms en una apreciacin grupal de algunas cosas que por una presin de un camino que estamos ejerciendo, y si fuera slo ese camino es difcil que lo hiciera alguien por fuera. Entonces si est la exigencia de los padres, pero bueno tal vez si aceptamos eso, tal vez estamos aceptando demasiado, es difcil, ese tema es difcil. A veces hacemos reuniones con los padres incluso para mostrarles lo que hacemos, y en general cuando funciona bien, y lo padres se interesan, y estn atentos, ellos mismos se interesan menos de evaluar. Se dan cuenta que tiene menos sentido, pierde el sentido la evaluacin. JA: Podramos pensar como lo dices al final del texto de la imposibilidad de la pedagoga y para ir resumiendo, qu papel jugara la infancia en relacin con la pedagoga?, nosotros nos preguntbamos ayer planeando esta experiencia, si yo puedo ser infante o ir en bsqueda de esa infancia o puedo cambiar mi infancia? Cmo veras la infancia? Como una caracterstica? O como un aspecto esencial del ser? O que sera la infancia en una persona? WK: Pedagoga significa literalmente paidagogos en griego, que proviene de paido que es esa misma palabra nio que deca hoy del fragmento de Herclito, y ago que quiere decir conducir. La pedagoga literalmente es conducir al nio
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y en realidad los pedagogos inicialmente en Grecia eran esclavos, eran los que llevaban al nio, lo conducan literalmente al lugar donde alguien le iba a trasmitir un saber. Entonces, en este sentido, en algn sentido la educacin sigue siendo una pedagoga. La cuestin es si la educacin puede ser otra cosa que una pedagoga, si puede salirse, digamos as, de la pedagoga. A ver, sobre la infancia es difcil porque, la infancia son tantas cosas. Y no es algo que se tiene o que no se tiene. La infancia es algo as, yo he ledo muchas cosas de mucha gente que ha escrito sobre la infancia, muchos filsofos contemporneos, lo que piensan de infancia. Para m en el fondo es como un enigma, como un misterio. Lyotard por ejemplo dice que la infancia es la deuda que tenemos con el no ser del que nacimos sin ser preguntados si queramos salir o no. Y el nacimiento es una violenta irrupcin del ser en el no ser. A nadie le preguntaron si quera nacer, si quera venir a la vida. Lyotard dice bueno, todos llevamos eso. El tema es que las instituciones se encargan de adormecer, de que no nos acordemos, digamos as. De que olvidemos el saber que la infancia que todos tenemos y dice que una de las reas polticas es recordar, recordar, digamos as traer la infancia, esa infancia en cuanto a deudas. Bueno as como esto hay infinitas aproximaciones con la infancia que yo creo que muestran una dimensin en que la infancia es algo a recuperar o a preservar, a cuidar o alimentar ms que abandonar, y eso es algo interesante. Me gusta pensar en la infancia como algo que necesitamos, que si percibimos podemos tener una vida ms contenta, ms plena ms interesante, como quieras llamarle JA: S, entonces bueno, para ir concluyendo JG: Una posible reflexin final, como para cerrar, nos gustara que nos hablaras acerca de la experiencia que has tenido a travs de distintos contextos culturales. WK: Este, entonces, en fin la cultura, es difcil, la verdad es que yo me considero as privilegiado, no? Por ejemplo, primero nac en Argentina. Estudi en Argentina. Una parte en Mxico. Estudi en Europa tambin. Fui a trabajar a Brasil, vivo en Brasil hace muchos aos, trabajo en Brasil, tengo la oportunidad de trabajar en muchos lugares de Brasil, que es un mundo. En distintos lugares de Amrica Latina he tenido posibilidades de ver otras culturas. Me siento ralamente privilegiado de poder hacer lo que quiero hacer y que lo que hago es algo que me ayuda a pensar lo que estoy pensando. Trato de pensar, y de vivir de una manera prxima, digamos as, es decir, trato de no pensar digamos una cosa terica que no tenga que ver con mi vida, y como adems es educacin, es casi imposible no hacerlo o no confrontarme con eso cotidianamente. Aqu por ejemplo a lo que se refiere a Colombia en un sentido es otro mundo, y en otro sentido se parece mucho, y tengo oportunidad de establecer un dilogo como lo hicimos ahora en el
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que generamos un espacio de pensamiento comn. Me siento privilegiado de poder hacer eso y a travs de eso encontrar personas que se entusiasman o se interesan y empezamos a pensar juntos en lo que nos preocupa. JA: Bueno, muchas gracias. JG: Muchas gracias. Creo que se nos acab el tiempo cronolgico.

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Reflexin

aracterstico de su forma de escritura, ms que respuestas, Walter Kohan incita a preguntar, a problematizar las temticas de las que se ocupa, teniendo como principios el reconocimiento de la igualdad y la descentralizacin de la palabra. Re-pensar el vnculo entre el que dice ensear y el que dice aprender, conlleva dar voz al que histricamente no se le ha reconocido, estar sensible a la manifestacin de la alteridad y reconocerse como igual frente al otro. Por otra parte es un camino en el que es menester recorrerlo con cautela, puesto que se corre el peligro de cegarse por lo deseado por s mismo, que reivindicara una posicin autoritaria que precisamente se quiere deconstruir y que conllevara de nuevo y de forma paradjica al embrutecimiento. Pensar este tipo de aproximaciones a la relacin con el saber por parte tanto de los estudiantes, como de los adultos, resulta pertinente para pensarnos una educacin como una experiencia, como un espacio de preguntas, de pensamientos, de ideas, de tener el privilegio de dudar y no pensar en certezas. Sin embargo en este tipo de experiencia, resultan algunas dificultades, como la capacidad de concretar la idea o incluir esta propuesta en el modelo de evaluacin institucional actual. An as, resulta interesante pensar la educacin como ese ideal y enfocar los esfuerzos para llegar a ello, llegar a un norte, un norte guiado por el principio de la igualdad de las inteligencias, ese lugar en donde se puedan dirigir los esfuerzos para finalizar la propuesta de educacin, embrutecedora, totalizante, jerrquica y fascista que responde a las demandas de nuestra actual sociedad. y as sigue, amiga de la ignorancia, la infinitud y la infancia, como ella se muestra.25
25 Kohan,

W (2009) Infancia y Filosofa, p.67 187

A manera de cierre: infancia, entre literatura y filosofa

uscamos trazos de ciertas imgenes de infancia. Nos interesa dejar atrs la infancia como etapa de la vida para encontrar otras fuerza vitales. Las encontramos en todos lados, en los artistas, en el cine, en el teatro, en los educadores, en los nios, claro; no slo, pero tambin en los nios. Tambin en la literatura, con mayor soltura y levedad que en la propia filosofa, seguramente porque sus compromisos con la verdad son menos rgidos y estrechos. Veamos. Conocemos la imagen de la infancia que han construido los discursos filosficos sobre la educacin. La infancia es siempre asociada a la primera edad y a la vida como un desarrollo, que sigue etapas, fases. Esta travesa suele estar acompaada del signo del progreso. La infancia sera el primer escaln, una posibilidad de ser algo ms en el futuro. Lo que interesa es sobre todo lo que la infancia va a ser, en qu se convertir, qu tipo de adulto o de ciudadano seremos capaces de formar. Alguna literatura ofrece la oportunidad de afirmar otra infancia, de recolectar los desechos de la educacin formadora, lo que el discurso pedaggico dominante parece no ver ni valorar, una imagen de la infancia como smbolo de la afirmacin, figura de la invencin, espacio mvil de desplazamiento, gesto sereno de otra palabra, canto enrgico de un atraso, abundancia plena de un desplazado. La infancia no es, entonces, una etapa de la vida. Por lo menos, no slo. No es un momento, una fase, un perodo. La infancia es una cierta intensidad en la forma de estar en el mundo, alguna relacin de intimidad con las cosas y con el mundo, un determinado tono de rebelda con las voces que suenan ms fuerte, otro modo de dar atencin a los desechos, a las sobras, a un resto; en definitiva, la infancia es una oportunidad de pensar otro pensamiento, de escribir otra escritura, de hablar otra palabra, de vivir otra vida, de habitar otro mundo. Muchos escritores son testimonio de esa infancia.
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Es el caso, por ejemplo, de Manoel de Barros, un poeta de Mato Grosso recientemente traducido al castellano26. Barros fuerza el lenguaje hasta hacerle decir lo indecible. Restaura la infancia no slo en la escritura sobre la infancia, sino en una escritura infantil; no slo al ver y escribir otra infancia, sino tambin al verse y encontrarse otramente en la infancia; no slo escribe otra infancia, sino que deviene infante en la escritura: un devenir que afirma la experiencia, la memoria inventiva, la indeterminacin, en el propio acto de escribir. Entre otros, G. Deleuze ha destacado cmo escribir es un asunto que tiene que ver fundamentalmente con la vida y al mismo tiempo se torna interesante cuando evita la forma de un asunto personal. Hay all una tensin, en tanto es necesario un compromiso vital que haga tartamudear al lenguaje, hacerle decir lo indecible, inventarle una infancia que a la vez no haga de esta escritura una cuestin de vida privada. Dice Deleuze: La tarea del escritor no es revisar los archivos familiares, no es interesarse por su propia infancia. Nadie se interesa por eso. Nadie digno de alguna cosa se interesa por su infancia. La tarea es otra: devenir infante a travs del acto de escribir, ir en direccin a la infancia del mundo y restaurar esa infancia. sas son las tareas de la literatura (Deleuze, 1997:E como infancia [enfance]). Devenir infante a travs del acto de escribir, hacer un trabajo con uno mismo a travs de una escritura que afirma el valor de la experiencia, de la novedad, de la diferencia, de lo no determinado, de lo sorprendente. Ir en direccin a todo lo que hay de estas cosas en el mundo y hacerles lugar en la escritura; escribir la sorpresa, la transformacin, la imposibilidad de aceptar el mundo tal como es; hacerlo en una relacin infantil, retorciendo la gramtica, desplazando la sintaxis, inventando palabras; propiciar relaciones infantiles con los otros y con el mundo. sta es la fuerza de la escritura de Manoel de Barros, hablar de una infancia que en verdad no es la suya, sino una infancia indefinida, la de cualquiera que inventa un lenguaje y, con l, un mundo. La infancia que inventa Manoel de Barros es una manera de inventarse en las palabras, una forma de encontrar otra fuerza en las palabras y de que las palabras se encuentren entre s de manera diferente, una manera de propiciar encuentros en las palabras; una infanciontica, como dira S. Corazza, un ejercicio de permitirse entrar en relaciones infantiles con los otros y con el mundo, una singular recuperacin de lo insignificante, un infanciarse ms ac o ms all de la lgica importante del momento y del lugar, encontrar lo que las palabras y el mundo tienen de nuevo, inventar un mundo, encontrar otro mundo.
26 Vase Barros (2004). 192

Quiero referirme, en especial, a un libro de Manoel de Barros intitulado Memorias inventadas. La infancia (2003)27. Como el ttulo lo indica, es un libro compuesto de relatos de la memoria; ms concretamente, son diecisis crnicas cortas de una memoria que el poeta inventa. Antes de presentar algunas de esas memorias, vamos a detenernos en esa primera curiosa conexin que Manoel de Barros establece en el ttulo entre la memoria, la invencin y la infancia. Memorias inventadas tiene la forma de un oxmoron, esto es, se trata de la reunin de dos trminos en contradiccin recproca, uno parece negar al otro. Expresiones semejantes seran, por ejemplo, helados calientes, mar pequeo o infante viejo. En todos estos casos, los dos trminos parecen estar en contradiccin: si algo es un helado, entonces no podra ser al mismo tiempo y en el mismo sentido caliente, porque dentro del concepto helado hay notas incompatibles con las del concepto caliente; en el caso del mar, no podra ser pequeo porque dentro del concepto mar est contenido justamente el concepto contrario al de pequeo, un mar, cualquier mar, es grande, inmenso, exuberante; y lo mismo sucede con el concepto infante, que parece contener notas que se oponen a las del concepto vejez. Ningn infante podra ser viejo si es que realmente es un infante. Del mismo modo, nada viejo podra ser infantil. De la misma manera, la memoria sera algo del orden del descubrimiento, de la recuperacin, de la recordacin, en suma, algo del mundo de la des-invencin. Al contrario, la invencin parece indicar su opuesto, algo nuevo, que se inicia, que comienza, que se proyecta hacia el futuro. La invencin sera algo del orden de la des-memoria y la memoria algo del orden de la des-invencin. La memoria y la invencin llevaran a direcciones contrarias, encontradas, desentendidas. De modo que el ttulo del libro es una contradiccin que genera una primera dificultad al pensamiento. Sin embargo, tal vez sea precisamente a partir de estas contradicciones que podemos pensar, si es que pensar tiene que ver con crear y no slo con reproducir lo ya pensado. Justamente cuando nos situamos en ese espacio en el que lo ya pensado parece imposible, en el que no podemos seguir en el pensar a la manera en que venimos pensando, tal vez en ese caso estemos creando condiciones para pensar otra cosa, algo distinto. Si as fuera, el pensar sera algo que hacemos siempre entre lo posible y lo imposible, en un lmite, entre el saber y el no saber, entre lo lgico y lo ilgico, entre lo pensable y lo no pensable. Si estuviramos situados en la certidumbre firme de lo absolutamente lgico, estaramos en la seguridad y la tranquilidad de lo necesario, pero muy probablemente no tendramos estmulo para pensar, del mismo modo
27 Ya hay publicado un segundo volumen: Memrias inventadas: a segunda infncia (San Pablo, Planeta, 2006) y un tercero en elaboracin. 193

que si estuviramos situados en la absoluta incertidumbre de lo que no responde a ninguna lgica. Pensamos en el medio de esos dos planos, entre lo lgico y lo ilgico. No estamos situados completamente en la lgica, porque entonces no habra casi nada para pensar, y no estamos completamente fuera, porque entonces no sabramos por dnde comenzar a pensar. Es en la tensin de la contradiccin entre los dos extremos que algo nos fuerza a pensar, nos hace percibir el sentido y el valor del pensar. Es all donde se sita el poeta, el lugar de la creacin en el pensamiento. Y es all donde deviene infantil: en la contradiccin de las memorias inventadas que permite (re)pensar la memoria y la invencin: qu podra ser la memoria si no fuera (slo) algo del orden de la recuperacin, de la cronologa continua del pasado, presente y futuro? Qu otra cosa puede hacer la memoria que recuperar el pasado? Justamente, tal vez la memoria pueda ser tambin, al contrario, algo del orden de la ruptura con el pasado y con la temporalidad continua del modo lineal de la cronologa; tal vez la memoria pueda ser algo del orden de la ruptura con el pasado, del rechazo de otro tiempo y de la instauracin de un nuevo tiempo. La invencin de la memoria puede nacer del rechazo de lo sucedido en otro tiempo para la modificacin del presente o puede ser de la modificacin del propio tiempo para instaurar otra relacin con la temporalidad. En los dos casos, la memoria se vuelve irreverente, abre espacio a la discontinuidad, a la interrupcin, al no progreso, a la no evolucin. Si as fuera, la memoria sera compaera y amiga de la invencin, afirmadora de nuevos inicios, inventora de nuevos tiempos. De modo que el oxmoron del ttulo puede no estar desprovisto de sentido. Pero no hemos ledo an todo el ttulo, faltan los dos puntos y una palabra, la palabra infancia. Qu valor tienen estos dos puntos? Identidad? Equivalencia? Sinonimia? Coincidencia? Afinidad? Consonancia? Explicitacin? En todo caso, algunas preguntas infantiles vienen al encuentro: la infancia, es inventada por la memoria o inventa la memoria? Son memorias de una infancia o infancia de unas memorias? Es la invencin de una infancia o la infancia de una invencin? No preciso aclarar que estas preguntas no estn escritas para ser respondidas, sino para ser pensadas. Y por ltimo, qu infancia es sa que inventa unas memorias o que es inventada por las memorias? Como si no bastase, despus del ttulo, el epgrafe, que ayuda a dar sentido al valor de una invencin y a dar valor a un gesto de pensamiento. Dice el epgrafe: Todo lo que no invento es falso. Lindo, verdad? Muy lindo, palabra infantil. El epgrafe es el primer invento de la memoria, el primer nuevo
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inicio. Una infancia de una nueva memoria. Es que estamos acostumbrados a pensar la verdad del lado de la ciencia, de la demostracin, de la prueba, de la argumentacin, de la aquiescencia, de la conformidad, de la correspondencia entre, casi siempre, el discurso y la realidad. Aqu, al contrario, la invencin es productora de verdad. Esto significa que no hay nada verdadero que no sea inventado o que slo puede existir la verdad cuando hay invencin. Esto no significa que toda invencin sea verdadera, sino que significa, diferentemente, que sin invencin no hay verdad. Parece simple, fcil, evidente. Tal vez lo sea, pero cierta filosofa ha demorado muchos siglos y mucha tinta para poder decirlo y aun puede ser importante decirlo de esa manera y no de otra; con esa elegancia. Quiz podamos ahora entender un poco mejor uno de los porqus del ttulo Memorias inventadas: porque si la invencin es condicin de la verdad, entonces no podramos tener memorias slo descubiertas y rememoradas, porque no podran ser memorias verdaderas y, entonces, quin se atrevera a aceptar que la memoria se quede del lado de la no verdad? No hay, entonces, cmo escapar de la invencin si pretendemos mantenernos del lado de la verdad. La invencin se vuelve no slo posibilidad, sino tambin condicin epistemolgica, esttica y poltica de la verdad. El poeta reafirma de esa manera el derecho singular a inventar, con el premio inveterado de las ms potentes verdades para las ms potentes invenciones. El libro est compuesto de diecisis relatos, que son diecisis memorias inventadas. Son relatos de infancia, infantiles. Diecisis infancias. Voy a leer tres de esas memorias inventadas como ejercicio infantil de invencin y de pensar la verdad del poeta, y tambin como invitacin a leer a este inventor infantil de memorias. Primero, se trata de la memoria XIV, una de las ltimas, que lleva por ttulo algo que podramos traducir como Encuentradoros, para tratar de mantener el juego que el portugus achadouros presenta entre dos palabras combinadas: la accin del verbo achar, encontrar, y los oros encontrados en ouros. Vale la pena anotar que achar significa tambin pensar, en el sentido de creer, considerar o ser de la opinin de. De modo que los achadouros son tambin consideraciones, creencias, de oro. La memoria dice as:
Creo [acho] que el jardn donde la gente jug es mayor que la ciudad. Slo descubrimos eso despus, de grandes. Descubrimos que el tamao de las cosas tiene que ser medido por la intimidad que tenemos con las cosas. Tiene que ser como sucede con el amor. De esta manera, las piedras de nuestro jardn son siempre mayores que las otras piedras del mundo. Precisamente por el motivo de la intimidad. Pero lo que yo quera decir sobre nuestro jardn es otra cosa. Aquello que la negra Pombada, remanente de esclavos de Recife, nos contaba.
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Pombada les hablaba a los chicos de Corumb sobre achadouros. Que eran pozos que los holandeses, en su escapada apurada de Brasil, hacan en sus jardines para esconder sus monedas de oro, dentro de grandes bales de cuero [couro]. Los bales quedaban llenos de monedas dentro de aquellos pozos. Pero yo tenda a pensar en achadouros de infancia. Si hacemos un pozo al pie de la higuera del jardn, all habr un chico ensayando subir a la higuera. Si hacemos un pozo al pie de un gallinero, all habr un chico tratando de agarrar de la cola a una lagartija. Soy hoy un cazador de achadouros de infancia. Voy medio enloquecido con la pala a cuestas para cavar en el jardn vestigios de los infantes que fuimos. Hoy encontr un bal lleno de puetas (Barros, 2003:XIV).

Entre las muchas cosas interesantes que tiene esta memoria inventada, me voy a detener en dos. La primera est en las primeras lneas, donde Manoel de Barros afirma que, de grandes descubrimos que el tamao de las cosas tiene que ser medido por la intimidad que tenemos con las cosas. Descubrimos (o inventamos?) que la intimidad es la medida del tamao de las cosas. As, en la falta de intimidad, el mar puede ser muy pequeo, chiquitito, imperceptible. Pero tambin puede ser aquella inmensidad infinita en la intimidad del pescador, del buscador de infancias martimas, del inventor de memorias marinas. La intimidad, como dira J. L. Pardo (1997), es lo innegociable, aquello sobre lo que no se puede transar, el punto inapelable sobre el cual se sostiene nuestro estar en el mundo. Tenemos intimidad con aquello por lo que nos inclinamos, lo que nos arrastra a la muerte y nos sostiene en la vida, lo que le da sentido a la vida y a la muerte. El tamao de nuestra intimidad con las cosas lo da el tamao de la inclinacin que tenemos por ellas: en qu nos jugamos por entero? En qu se nos va la vida? Por qu nos la jugamos? Manoel de Barros sugiere que en la infancia nos la jugamos por el mundo de una manera y con una intensidad que se va diluyendo, que se va perdiendo con la afirmacin de una relacin adulta con el mundo. La segunda idea interesante est en el ttulo de esta memoria y en cmo ese ttulo repercute en el medio del texto: achadouros son los lugares donde se encuentra oro o alguna cosa de mucho valor, de modo que estas memorias deben estar repletas de esos lugares de encuentro. Y, ms precisamente, lo que al poeta le interesa especialmente encontrar son lugares donde se encuentre la infancia o, para decirlo ms precisamente, lugares donde l mismo se encuentre con su infancia. O hay que decir con la infancia? En todo caso, esta memoria ayuda a pensar que la memoria no slo inventa, sino que tambin encuentra. Y ayuda tambin a pensar en las relaciones entre inventar y encontrar. Nos
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permite preguntarnos, por ejemplo, si el encuentro es una forma de la invencin y, entonces, (slo) se encontrara lo que se inventa o tambin si la invencin es una forma del encuentro y, entonces, (slo) se inventara lo que se encuentra. Tal vez estemos cerca no slo del significado de la creacin, sino del propio pensamiento: algo del orden del cruce, de la reunin, de la coincidencia en la localizacin, en el espacio. Ms de un lector tal vez est pensando en la historia zapatista de la bsqueda y el encuentro. Manoel de Barros tambin afirma que hay infantes por todas partes. Hay infantes en cada rbol, en cada animal, en cada vestigio, en cada recuerdo. Se tratara slo de inventarlos, esto es, de encontrarlos, localizarlos, abrirles las condiciones para que aparezcan, se muestren, se dejen ver. Hay infantes e infancias escondidas en todo lugar y, sobre todo, en nuestra memoria inventiva. Vamos a otra memoria inventada, a otra infancia, Melenudito:

Cuando la abuela me recibi en las vacaciones, me present a los amigos: ste es mi nieto. l fue a estudiar a Ro y volvi de ateo. Ella dijo que yo volv de ateo. Aquella preposicin desubicada me disfrazaba de ateo. Como quien dira en el Carnaval: ese nio est disfrazado de payaso. Mi abuela entenda de regmenes verbales. Ella hablaba de serio. Pero todo el mundo se ri. Porque aquella preposicin desubicada poda hacer de una informacin un chiste. Y lo hizo. Y ms: yo creo que buscar la belleza en las palabras es una solemnidad de amor. Y puede ser un instrumento de rer. Otra vez, en el medio de un partido, un chico grit: despasalo a se, melenudito. Yo no despas a nadie. Pero aquel verbo nuevo trajo un perfume de poesa a nuestro potrero. Aprend en esas vacaciones a jugar de palabras ms que a trabajar con ellas. Comenc a no gustar de palabra encajonada. La que no puede cambiar de lugar. Aprend a gustar ms de las palabras por lo que entonan que por lo que ellas informan. En otro momento posterior, escuch a un vaquero cantar con nostalgia: Ay, morena, no me escribas, que yo no s a leer. Aquel a antepuesto al verbo leer, a mi modo de ver, ampliaba la soledad del vaquero (Barros, 2003:VIII).

Hay varias infancias a notar en esta memoria inventada: una cierta fuerza para desplazar los lugares naturales, lgicos, de las palabras; un modo de apostar a la belleza del lenguaje; un dado instrumento de la risa; un acto de creacin; un ejercicio de desplazamiento, un no quedarse quieto en el mismo lugar; una ampliacin de sentido. Todas estas notas estn asociadas a ancdotas infantiles;
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son episodios de una infancia; invenciones de una memoria. Podra leerse all una cierta caracterizacin de una etapa de la vida. Pero no. Hay ms que eso. Leamos esta otra memoria, El recolector de desperdicios:
Uso la palabra para componer mis silencios. No me gustan las palabras fatigadas de informar. Doy ms respeto a las que viven con la panza en el piso, tipo agua piedra sapo. Entiendo bien la pronunciacin de las aguas. Doy respeto a las cosas desimportan tes, a los seres desimportantes. Aprecio insectos ms que aviones; aprecio la velocidad de las tortugas ms que la de los misiles. Tengo en m ese atraso de nacimiento. Yo fui preparado para gustar de pajaritos. Tengo abundancia de ser feliz por eso. Soy un recolector de desperdicios: amo los restos, como las buenas moscas. Quisiera que mi voz tuviera un formato de canto. Porque yo no soy de la informtica: yo soy de la invenciontica. Slo uso las palabras para componer mis silencios (dem, IX).

La memoria inventa las palabras y un cierto uso de ellas. La infancia es tambin un cierto modo de vrselas con las palabras, de seducirlas y dejarse seducir por ellas, una manera de pronunciarlas. Hay toda una infancia de las palabras en las palabras que el poeta, infante, encuentra. El encuentro tiene la forma de una recuperacin, un rescate, una reparacin. La infancia, desimportante, desplazada, desconsiderada, se aproxima a sus semejantes. se es tambin el trabajo de la invencin en las palabras: un nuevo mundo que diga la importancia de lo desimportante, el lugar de los no lugares, el valor de los desperdicios. De esta manera, el infante es un recolector de desperdicios. En primer lugar y tambin en ltimo, el desperdicio de lo no dicho, de lo silenciado, del silencio. Pero tambin el desperdicio de lo dicho muy rpidamente, muy fugazmente, de lo que pasa tan rpido que no puede apreciarse, de aquello que no permite ningn tipo de intimidad. Un resto, amado y amador. Eso es la infancia. Un canto de voces silenciadas, de silencios, al silencio. Un canto. Un silencio. Una infancia. Llegamos al final. Tal vez las imgenes de infancia afirmadas por Manoel de Barros sean inspiradoras para pensar y afirmar una educacin menor, de y en lo insignificante. Quiz valga la pena pensar si acaso no podramos ensayar, en nuestra obstinada pretensin de educar la infancia, ser educados por una memoria inventiva, por una infancia insignificante, por un desperdicio silencioso. Por un nuevo modo de relacin con las palabras, por una nueva olvidada intimidad con el mundo.
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Al final, de eso trata este libro, que busca, como nada, encontrar trazos de otras infancias. Y las ha hallado, en este eplogo, en un poeta infantil que parece atento a los signos infantiles. Tal vez as debamos llamar a este intento: como una bsqueda de atender de otra manera a la infancia. El lector juzgar el sentido y el valor, para la educacin y la filosofa, de este movimiento.

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Este libro se termin de imprimir en los talleres litogrficos del Instituto Municipal de Publicaciones durante el mes de octubre de 2011 1000 ejemplares Caracas-Venezuela