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UNIVERSIDAD CATLICA LOS NGELES DE CHIMBOTE FACULTAD DE EDUCACIN Y HUMANIDADES ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIN ESTRATEGIAS DIDCTICAS EMPLEADAS POR

EL DOCENTE EN EL REA DE PERSONAL SOCIAL Y LOGROS DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES DEL NIVEL PRIMARIO DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA N 81755 MEDALLA MILAGROSA DE LA URB. LA RINCONADA - TRUJILLO, EN EL I BIMESTRE DEL AO 2010

Informe de tesis para optar el ttulo de Licenciada en educacin primaria Autora: Br. Margarita Anglica Terrones Tuesta Asesora: Mg. Ruth Santivez Vivanco Co-asesor: Mg. Helmer Chvez Prez Chimbote Per 2010

Dedicatoria Dedico esta tesis, con mucho cario, a mis hijas: Cinthya Margarita, Vivian Fiorella y Tracy Raquel que son lo ms valioso en mi vida.

AGRADECIMIENTO

En primer lugar, agradezco a Dios por bendecirme en el desarrollo de esta tesis. A mis asesores; Lic. Carla Tamayo Ly y Mg. Helmer Chvez Prez. A la Directora de la I. E. N 81755 Medalla Milagrosa; Lic. Flor Reao Plasencia, por su valiosa colaboracin en esta investigacin.

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NDICE GENERAL Dedicatoria............................................................................................i Agradecimiento....................................................................................ii ndice general......................................................................................iii ndice de tablas...................................................................................vi ndice de grficos...............................................................................vii Resumen..........................................................................................viii Abstract...............................................................................................ix INTRODUCCIN.................................................................................1 1. MARCO REFERENCIAL 1.1. Planteamiento del problema..........................................................3 ................................................................................................................. 1.2. Antecedentes.................................................................................5 1.3. Bases tericas de la investigacin 1.3.1. Didctica.....................................................................................8 1.3.2. Estrategias didcticas.................................................................9 1.3.2.1. Modalidades de organizacin de la enseanza 1.3.2.1.1. Modalidad de organizacin esttica..................................11 1.3.2.1.1.1. Exposicin.......................................................................12 1.3.2.1.1.2. Cuestionario.....................................................................12 1.3.2.1.1.3. Tcnica de la pregunta....................................................13 1.3.2.1.1.4. Demostraciones...............................................................14 1.3.2.1.2. Modalidades de organizacin dinmicas 1.3.2.1.2.1. Debate.............................................................................15 1.3.2.1.2.2. Trabajo en grupo colaborativo.........................................16 1.3.2.1.2.3. Lluvia de ideas.................................................................17 1.3.2.1.2.4. Phillips 66.........................................................................18 1.3.2.1.2.5. Aprendizajes basados en problemas..............................19 1.3.2.1.2.6. Mtodo de proyectos.......................................................20 1.3.2.1.2.7. Talleres.............................................................................22 1.3.2.1.2.8. Mtodo de caso...............................................................22 1.3.2.2. Enfoques metodolgicos del aprendizaje

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1.3.2.2.1. Enfoques metodolgicos de aprendizaje estticos .........24 1.3.2.2.1.1. Aprendizaje conductual.....................................................24 1.3.2.2.1.2. Aprendizaje de informaciones..........................................25 1.3.2.2.1.3. Aprendizaje reproductivo..................................................26 1.3.2.2.2. Enfoques metodolgicos de aprendizaje dinmicos..........27 1.3.2.2.2.1. Aprendizaje cooperativo..................................................27 1.3.2.2.2.2. Aprendizaje colaborativo...................................................28 1.3.2.2.2.3. Pedagoga conceptual.....................................................29 1.3.2.2.2.4. Aprendizaje basado en problemas..................................31 1.3.2.2.2.5. Aprendizaje significativo...................................................32 1.3.2.2.2.6. Aprendizaje constructivo...................................................33 1.3.2.2.2.7. Aprendizaje complejo........................................................35 1.3.2.2.2.8. Aprendizaje autorregulado (Metacognicin)....................35 1.3.2.3. Recursos como soporte de aprendizaje 1.3.2.3.1. Recursos didcticos estticos ............................................37 1.3.2.3.1.1. Palabra del profesor.........................................................37 1.3.2.3.1.2. Imgenes (figuras, fotografas, lminas)..........................38 1.3.2.3.2. Recursos didcticos dinmicos...........................................38 1.3.2.3.2.1. Vdeos...............................................................................38 1.3.2.3.2.2. Bibliogrficas.....................................................................39 1.3.2.3.2.3. Internet (blog, wiki)...........................................................40 1.3.2.3.2.4. Representacin de esquemas, mapas semnticos .........40 1.3.3. Logros de aprendizaje...............................................................43 1.3.4. Rol del docente.........................................................................44 1.3.5. Psicologa del aprendiz............................................................ 46 1.3.6. Enfoque disciplinario del rea curricular..................................49 1.4. Justificacin de la investigacin....................................................49 1.5. Objetivos de la investigacin 1.5.1. Objetivo general.........................................................................50 1.5.2. Objetivos especficos.................................................................50 1.6. Hiptesis de la investigacin......................................................51

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2. METODOLOGA 2.1. Diseo de la investigacin...........................................................51 2.2. Poblacin y muestra....................................................................51 2.3. Definicin y operacionalizacin de las variables........................52 2.4. Tcnicas e instrumentos...............................................................55 2.5. Procedimientos y anlisis de datos..............................................55 2.5.1. Medicin de variables................................................................55 3. RESULTADOS.................................................................................60 4. DISCUSIN.......................................................................................73 CONCLUSIONES..............................................................................79 REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS..................................................80 ANEXO..............................................................................................86

NDICE DE TABLAS Tabla N 01 Tabla N 02 Tabla N 03 Tabla N 04 Tabla N05 Tabla N06 Tabla N 07 Tabla N 08 Poblacin y muestra. Operacionalizacin de las variables. Estrategias didcticas. Baremo de la dimensin de estrategias didcticas: Modalidades de organizacin. Baremo de la dimensin de estrategia didctica: Enfoque metodolgico de aprendizaje. Baremo de la dimensin de estrategias didcticas: Recursos de aprendizaje. Baremo de la variable logro de aprendizaje Valores dicotmicos de las variables estrategias didcticas y logros de aprendizaje. Tabla N 09 tabla de contingencia estrategia didctica utilizada por Tabla N 10 Tabla N 11 Tabla N 12 Tabla N 13 Tabla N 14 Tabla N15 el docente por logro aprendizaje de los estudiantes. Prueba de chi-cuadrado. Conocimiento de modalidades de organizacin de enseanza por el docente. Actividades estratgicas bajo distintos enfoques metodolgicos de aprendizaje. Recursos soporte del aprendizaje. Logro de aprendizaje en los estudiantes. Perfil acadmico del docente del rea de personal social en la institucin educativa.

NDICE DE GRFICOS

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Grfico N 01

Relacin entre la estrategia didctica utilizada por el docente y el logro de aprendizaje de los estudiantes.

Grfico N 02 Grfico N 03 Grfico N 04 Grfico N 05 Grfico N 06 Grfico N 07 Grfico N 08 Grfico N 09 Grfico N 10

Modalidades de organizacin de la enseanza. Actividades estratgicas bajo distintos enfoques metodolgicos de aprendizaje. Recursos metodolgicos del aprendizaje. Logro de aprendizaje de los estudiantes. Perfil acadmico de los docentes: Lugar de estudios de los docentes. Perfil acadmico de los docentes: Experiencia laboral por instituciones educativas. Perfil acadmico de los docentes: Situacin laboral en las instituciones educativas. Perfil acadmico de los docentes: Cmo inician su sesin de clase. Perfil acadmico de los docentes: Determinar si los docentes poseen suficiente informacin sobre estrategias didcticas.

RESUMEN
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El presente estudio tuvo como objetivo general establecer la relacin entre las variables estrategias didcticas en el rea de personal social y logros de aprendizaje de los estudiantes del nivel primario de la institucin educativa N 81755 Medalla Milagrosa de la ciudad de Trujillo, departamento de La Libertad. La metodologa que se utiliz en esta investigacin es la descriptiva correlacional, ya que el propsito fue describir y correlacionar las variables de estudio. La poblacin de estudio estuvo conformada por 12 docentes y 281 estudiantes del nivel primario de la institucin educativa N 81755 Medalla Milagrosa. A los 12 docentes se les aplic una encuesta respecto a la variable estrategias didcticas y a los estudiantes (281 estudiantes) se les indag sus calificaciones del registro de notas del primer bimestre. Luego de describir la variable estrategias didcticas en sus respectivas dimensiones, se la correlacion con la variable logro de aprendizaje para establecer la relacin existente entre ambas, utilizando la prueba estadstica no paramtrica del chi cuadrado. Los resultados revelan que el conocimiento y la aplicacin de estrategias didcticas afectan significativamente los logros de aprendizaje alcanzados por los estudiantes. Estos datos se han obtenido del cuestionario que se aplic a los docentes, cuyos resultados evidencian que las estrategias didcticas empleadas por los docentes son estticas y el logro de aprendizaje alcanzado por los estudiantes son bajos. Por tal motivo que no existe relacin significativa entre las variables. En cuanto al dominio conceptual de los atributos de las estrategias didcticas, los docentes dan prioridad a la forma de organizacin esttica; pero existe una contradiccin, ya que ellas aseguran usar estrategias didcticas dinmicas, ms en los resultados se observa que aplican estrategias didcticas estticas. Esto podra ser porque los docentes conocen las estrategias dinmicas, pero no usan correctamente los diversos atributos de estas estrategias didcticas. Palabras claves: Estrategias didcticas, logro de aprendizaje, rea de Personal Social, nivel primaria.

ABSTRACT
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This study aimed to establish the general relationship between variables teaching strategies in the area of social and personal learning achievements of students at primary school N 81755 "Miraculous Medal" of the city of Trujillo, department of La Libertad. The methodology used in this research is a descriptive correlational, since the purpose was to describe and correlate the variables of study. The study population consisted of 12 teachers and 281 students of primary level educational institution N 81755 "Miraculous Medal." At 12 teachers were surveyed regarding the variable teaching strategies and students (281 students) were investigated your qualifications register notes in the first quarter. After describing the variable teaching strategies in their respective dimensions, the variable achievement to establish the relationship between the two, using the nonparametric statistical test of chi square. The results reveal that knowledge and application of teaching strategies significantly affect learning outcomes achieved by students. These data were obtained from the questionnaire survey of teachers, the results show that the teaching strategies employed by teachers are static and the achievement of learning achieved by students are low. Therefore there is no significant relationship between variables. Regarding the conceptual domain of the attributes of the teaching strategies, teachers give priority to a static organization, but there is a contradiction, as they say to use dynamic teaching strategies, more results shows that teaching strategies applied static. This could be because the teachers know about teaching strategies. Keywords: teaching strategies, learning achievement, Personal Social area, primary level. the dynamic strategies, but not used properly the various attributes of these correlated with learning

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INTRODUCCIN Una de las caractersticas que asombra en este siglo, es la variedad de conocimientos y la abundancia de informacin, en todos los campos de estudio. Y el gran problema del hombre es que el ser humano no puede poseer tantos conocimientos y abarcar tanta informacin; podr hacer esfuerzos por conocer, en forma muy limitada, algunos campos de la ciencia, o diversos aspectos del saber, pero llegar a poseer tanta informacin es imposible de lograr. En la actualidad, el hombre en forma relativa, puede superar este problema, porque posee un instrumento eficaz que es la tecnologa del internet. sto le permite tener contacto con estos conocimientos y producir otros, hasta lo lleva investigar y profundizar un tema o problema. En otras palabras, con las nuevas tecnologas el hombre siente necesidad de investigar y saber ms. Con la finalidad de aportar modestamente, a la educacin y a la investigacin se ha realizado esta investigacin, cuyo propsito es establecer la relacin entre las estrategias didcticas utilizadas por los docentes en el rea de Personal Social y los logros de aprendizaje de los estudiantes del nivel primario de la institucin educativa N 81755 Medalla Milagrosa de la ciudad de Trujillo, departamento de La Libertad. El trabajo est organizado en cuatro partes, y le precede la introduccin. En la primera seccin se presenta el marco referencial de la investigacin, con el planteamiento del problema, los antecedentes del estudio, las bases tericas de las variables estrategias didcticas y logros de aprendizaje, la justificacin del estudio, los objetivos e hiptesis del estudio. La segunda parte, denominada metodologa, describe el tipo y nivel de investigacin, los instrumentos empleados y el trabajo de campo realizado para el anlisis e interpretacin de datos. La tercera parte, resultados del estudio, presenta en base al anlisis e interpretacin de los datos recolectados, los hallazgos de los instrumentos de investigacin. Finalmente, tenemos el cuarto acpite, denominado discusin de resultados, en donde, en base a los objetivos e hiptesis de la

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investigacin, se procede a interpretar los datos estadsticos del tercer acpite. Estas interpretaciones permiten todo el estudio. elaborar las conclusiones de

1. MARCO REFERENCIAL

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1.1. Planteamiento del problema Los cambios en los paradigmas educativos, han configurado diferentes enfoques de aprendizaje, que estn significativas al rol de la escuela. Los maestros, como mediadores del aprendizaje, deben permitir a los alumnos una participacin enriquecedora en un mundo cada vez ms globalizado que plantea retos y necesita alumnos cada vez ms competentes. Investigaciones realizadas en educacin y en psicologa, desde los ltimos 25 aos del siglo pasado, consideran que el diseo y el desarrollo de los procesos de enseanza en las aulas condiciona, en gran medida, la forma en que aprende el estudiante; lo que demuestra que existe una fuerte interdependencia entre los procesos de enseanza y de aprendizaje. En estos estudios se le otorga vital importancia a las concepciones de cmo se producen y cmo se deben promover los procesos de aprendizaje y desde la enseanza. As, el aprendizaje de conocimientos y habilidades puede favorecerse desde el desempeo de una actividad docente sistemtica apoyada en mtodos como la leccin, la resolucin de problemas, el estudio de casos, el mtodo de proyectos, el aprendizaje cooperativo, etc. Estos mtodos tambin favorecen el desarrollo de actitudes y los valores, del mismo modo que a la accin tutorial y mediadora del profesor. La educacin forma parte del tejido institucional y social de un pas y es cimiento de su potencial humano. Este potencial est actualmente afectado, en el Per, por la agudizacin de los niveles de pobreza en los que se encuentra la mayor parte de la poblacin. A ello se aade un serio deterioro de la calidad y equidad educativa, que se expresa, tanto en los resultados de aprendizaje, como en la existencia de amplios sectores excluidos del servicio educativo. Simultneamente, estn los retos que enfrenta el sector de cara a la reconversin e innovacin del sistema educativo que requiere la nueva Ley General de Educacin, aprobada en el ao 2003. imponiendo modificaciones

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En este contexto un factor importante para elevar la calidad de la educacin a nivel nacional, lo constituye la prctica pedaggica que despliegan los educadores, a partir del DCN (Diseo Curricular Nacional), en las aulas. Esto significa que los docentes asuman la planificacin y ejecucin curricular; as como la conduccin de los procesos de enseanza y aprendizaje, tomando en cuenta los fundamentos tericos y las perspectivas metodolgicas que proponen los enfoques pedaggicos contemporneos. Esas experiencias pueden canalizarse a travs de actividades que supongan la participacin del estudiante en tareas, donde le sea posible desarrollar lo que est aprendiendo; es decir, de actividades que lo inviten a cooperar con otros estudiantes, de la misma forma que lo insten a activar procesos cognitivos y aprendizajes autorregulados. La sociedad peruana tiene en la educacin uno de los soportes para superar con xito sus desafos ms importantes; es una condicin necesaria para alcanzar un mayor nivel de bienestar colectivo y desarrollo humano, para el despliegue del potencial cultural y para la innovacin e integracin con el mundo globalizado. En las actuales circunstancias del pas, la educacin es adems urgencia impostergable para atender los problemas de atraso, violencia y corrupcin y para hacer posible una apuesta comn por un pas prspero, libre y democrtico. Para lograr aprendizajes significativos en los nios y nias se necesita de la participacin activa del trinomio docente, padres y madres de familia y estudiantes. El docente culpa al padre de familia del incumplimiento de las tareas en casa, y por otro lado ste cataloga al docente como irresponsable por no dar una buena enseanza. Teniendo en cuenta este contexto, es necesario conocer el nivel de aprendizaje de los estudiantes del nivel primario de la institucin educativa N 81755 Medalla Milagrosa de la urbanizacin La Rinconada, Trujillo en el I bimestre del 2010, as como las estrategias didcticas

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empleadas por los docentes en el desarrollo de su prctica pedaggica en el rea de Personal Social. Es en este sentido, se busca sealar los diseos, procesos e incursiones pedaggicas que se traducen en estrategias didcticas, desde sus componentes ms sustantivos; es decir, las modalidades organizativas y metodolgicas del proceso de ensear. Asimismo, cmo esas estrategias didcticas estn relacionadas con la gesta y generacin de estrategias de aprendizaje del estudiante. Lo antes expuesto lleva al investigacin. Cul es la relacin entre las estrategias didcticas empleadas por el docente en el rea de Personal Social y el logro de aprendizajes de los estudiantes del nivel primario de la I.E N 81755 Medalla Milagrosa de la Urbanizacin La Rinconada de Trujillo en el I bimestre del 2010 ?. 1.2. Antecedentes Gonzaga W, (1), en su estudio Formacin de docentes en educacin primaria en la sede de occidente de la universidad de Costa Rica tiene el propsito de dar a conocer los resultados del proceso didctico y la incorporacin de estrategias innovadoras en los procesos de enseanza y aprendizaje que se llevan a cabo en el desarrollo de los cursos que conforman el rea pedaggica del plan de estudio, para la formacin de docentes de Educacin Primaria, en la sede de occidente de la universidad de Costa Rica. Los cursos que se consideraron, fueron: Introduccin a la pedagoga, Didctica General, Principios del Curriculum, Investigacin Educativa, Psicologa Educativa, Ciencias en la Educacin Primaria, Prctica Docente y Evaluacin de los Aprendizajes. La investigacin se orient con el siguiente problema general: Cules son las estrategias didcticas aplicadas en la enseanza del rea siguiente enunciado del problema de esta

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pedaggica,

en la formacin inicial de docentes para la educacin

primaria en la sede de occidente de la universidad de Costa Rica? En el estudio se analizaron y se confrontaron los programas de los cursos mencionados, considerando las estrategias didcticas que se aplican para su desarrollo, segn el criterio de docentes y alumnos. En este anlisis se describe la coherencia entre estos dos aspectos, las tendencias pedaggicas que subyacen en las estrategias enseanza y aprendizaje. El proceso investigativo demuestra que el plan de estudio considera como referencia pedaggica un enfoque humanista; mientras que los programas de los cursos y la prctica docente no logran desligarse de la didctica tradicional, con tendencia a incorporar aspectos del constructivismo y de la pedagoga crtica. En el estudio no se logr apreciar la incorporacin de estrategias didcticas innovadoras de manera significativa. Salas P, (2), realiz un estudio titulado Importancia de la Planificacin de Estrategias de Atencin Pedaggica en la Formacin de Alumnos de la Primera Etapa de Educacin Bsica Venezolana; cuyo objetivo general fue analizar la importancia de la planificacin de estrategias de atencin pedaggicas en la formacin de los alumnos de la primera etapa de educacin bsica venezolana. Lleg a la conclusin que la planificacin es elemento fundamental para prestar atencin pedaggica al alumno; tambin destac que las estrategias de atencin pedaggica que intervienen en la formacin de educacin los alumnos de la primera etapa de bsica son cognoscitivas, estratgicas, para aprender y didcticas y las innovaciones que se desarrollan como parte de los procesos de

recordar. Se recomend, como imprescindible, que el docente deba tener conocimiento terico-prctico preciso sobre el arsenal de tcnicas para planificar estrategias. Lobatn, (3), En la investigacin Programa de Actividades Sociorecreativas como Estrategias para lograr la Participacin como Medio de Aprendizaje del Eje Transversal Valores en la II Etapa de Educacin Bsica tuvo el objetivo de diagnosticar las actividades

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sociorecreativas utilizada por los docentes en el logro del aprendizaje del eje transversal valores; a travs de la aplicabilidad de un instrumento a una muestra de treinta y ocho (38) sujetos, se evidenci que los docentes no utilizan estrategias innovadoras en el proceso de enseanza y aprendizaje de este eje, por lo que propuso un conjunto de actividades sociorecreativas como estrategias para el aprendizaje en valores. Mndez L, (4), realiz un estudio titulado Estrategias didcticas y logros de aprendizaje en el rendimiento de personal social del segundo grado del nivel primaria en las instituciones educativas de Bolivia, el objetivo general fue determinar la importancia de la planificacin de estrategias basadas en el logro de aprendizaje significativo y en el rendimiento de los alumnos de 6 a 12 aos del segundo grado. El autor lleg a la conclusin de que la utilizacin de estrategias basadas en el aprendizaje significativo es de gran importancia para lograr que el alumno construya su propio saber; tomando en cuenta sus experiencias previas y sus necesidades. En esta tesis se refleja lo importante que es una buena planificacin para el mejoramiento de la enseanza. Teniendo como conclusin, que el proceso de enseanza no admite la improvisacin y es necesario disear estrategias adecuadas sobre la base de criterios bien definidos que conduzcan al logro de aprendizajes significativos. Se recomienda a los docentes que no se opongan al cambio, en cuanto al uso de estrategias de enseanza, para que el alumno que adquiera el desarrollo de sus ideas, tenga capacidad de ampliar sus conocimientos y sientan confianza en s mismos; y una estrategia tecnolgica para ser utilizada con la finalidad de mejorar el aprendizaje de los alumnos en el rea de personal social, despertando la motivacin, el inters, para que el alumno adquiera el desarrollo de sus ideas, tenga capacidad de ampliar sus conocimientos y sienta confianza en s mismo. Belmonte Y, (5), realiz un estudio, titulado Estrategias para mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje de los docentes de la E.B. Virginia Bor de la ciudad de Irapa del estado Sucre. Lo desarroll con la finalidad de

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obtener el ttulo de Licenciada en Educacin Integral en la Universidad Nacional Abierta (UNA), ncleo Sucre-Guiria. Con esta investigacin la autora concluy explicando la importancia del uso de estrategias metodolgicas en el mejoramiento y desarrollo de su materia. Mercado, (6), En la investigacin "Modelos de estrategias ldicas en el rea educativa", se apoy en las teoras de Papalia y Alds. El objetivo general de la investigacin fue determinar los problemas de aprendizaje que se generan en los nios como consecuencia de la desmotivacin y desinters por el aprendizaje individual y grupal dentro de un aula determinada. La metodologa utilizada para tal fin, fue documental. Con respecto a la poblacin, la misma qued estructurada por 25 nios y nias de educacin primaria. Se aplic una lista de observacin para recolectar los datos. El instrumento y la metodologa estuvo validado por expertos en el rea de contenido, quienes emitieron su juicio crtico sobre la estructuracin terica del mismo. Los resultados arrojaron que los nios y nias tienen problemas de aprendizajes, principalmente por el aislamiento que el mismo nio genera por falta de instrumentos y estrategias didcticas y ldicas que el docente debe impartir dentro de su pedagoga. Esto incide, directamente, en la formacin y personalidad del nio dentro del aula, afectando su desarrollo de aprendizaje grupal y social. 1.3. Bases tericas de la investigacin 1.3.1. Didctica Etimolgicamente, didctica viene del griego didastkene que significa didas ensear y tkene- arte. Entonces, podra decirse que es el arte de ensear; tambin sociologa y filosofa. La didctica es el arte de ensear o direccin tcnica del aprendizaje. Es parte de la pedagoga que describe, explica y fundamenta los mtodos ms adecuados y eficaces para conducir al educando a la progresiva es considerado una ciencia ya que investiga y experimenta, nuevas tcnicas de enseanza. Se basa en la biologa,

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adquisicin de hbitos, tcnicas e integral formacin. La didctica es la accin que el docente ejerce sobre la direccin del educando, para que ste llegue a alcanzar los objetivos de la educacin. Este proceso implica la utilizacin de una serie de recursos tcnicos para dirigir y facilitar el aprendizaje. (7) 1.3.2. Estrategias didcticas Santivez R. (8), manifiesta que se debe partir del concepto de la estrategia didctica como un conjunto estructurado de formas de organizar la enseanza bajo un enfoque metodolgico de aprendizaje y utilizando criterios de eficacia para la seleccin de recursos que le sirvan de soporte. El diseo de una estrategia didctica se establecer en funcin de sus ejes o conceptos estructurales: la modalidad organizacin, el recursos que se utilizan. Modalidad de organizar la enseanza (mtodos y/o tcnicas didcticas); implica la gestin de un proceso de comunicacin que se realiza con una finalidad especfica y en el contexto determinado de una clase. Enfoque metodolgico (Teoras sobre aprendizaje y conocimiento); se define de la naturaleza terica o concepcin de aprendizaje que tiene y aplica el docente durante el desarrollo de su clase. Estrategia didctica. El significado original del trmino estrategia se ubica en el contexto militar. Entre los griegos, la estrategia era la actividad del estratega, es decir, del general del ejrcito. El estratega proyectaba, ordenaba y orientaba las operaciones militares y se esperaba que lo hiciese con la habilidad suficiente como para llevar a sus tropas a cumplir sus objetivos. (9) Una estrategia es, en un sentido estricto, un procedimiento organizado, formalizado y orientado a la obtencin de una meta claramente establecida. Su aplicacin en la prctica diaria requiere del perfeccionamiento de procedimientos y de tcnicas cuya eleccin detallada y diseo son responsabilidad del docente. de enfoque metodolgico respecto al aprendizaje y los

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La estrategia es, por lo tanto, un sistema de planificacin aplicable a un conjunto articulado de acciones para llegar a una meta. De manera que no se puede hablar de que se usan estrategias cuando no hay una meta hacia donde se orienten las acciones. La estrategia debe estar fundamentada en un mtodo, pero a diferencia de ste, la estrategia es flexible y puede tomar forma con base en las metas a donde se quiere llegar. Las estrategias didcticas tienen mucho que ver con el concepto de aprender a aprender. Para su correcta aplicacin, requieren que el docente asimile la composicin mental de sus alumnos/as. Sin embargo, las estrategias didcticas no son slo una forma de actuar, sino que hay un amplio abanico de estrategias. (10) Daz F. y Hernndez G. Rojas. (11), ubican los diferentes tipos de estrategias en tres grandes grupos, a los que definen del siguiente modo: Estrategias de apoyo: Se ubican en el plano afectivo-motivacional y permiten al aprendiz mantener un estado propicio para el aprendizaje. Pueden optimizar la concentracin, reducir la ansiedad ante situaciones de aprendizaje y evaluacin, dirigir la atencin, organizar las actividades y tiempo de estudio, etc. Estrategias de aprendizaje o inducidas: Son procedimientos y habilidades que el alumno posee y emplea en forma flexible, para aprender y recordar la informacin, afectando los procesos de adquisicin, almacenamiento y utilizacin de la informacin. Estrategias de enseanza: Consisten en realizar manipulaciones o modificaciones en el contenido o estructura de los materiales de aprendizaje, o por extensin, dentro de un curso o una clase, con el objeto de facilitar el aprendizaje y comprensin de los alumnos. Son planeadas por el agente de enseanza (docente, diseador de materiales o software educativo) y deben utilizarse en forma inteligente y creativa. Estrategias de aproximacin a la realidad: Evitan el aislamiento y los excesos tericos mediante el contacto directo con las condiciones, problemas y actividades de la vida cotidiana; incrementan la conciencia

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social y cimientan el andamiaje de ida y vuelta entre teora y realidad. Son tiles en todas las reas acadmicas, pues facilitan trabajar con textos y otros elementos de uso cotidiano, que permiten a los estudiantes que, a partir de situaciones reales, relacionen conocimientos y resuelvan problemas para consolidar aprendizajes.(11) Estrategias de descubrimiento: Incitan el deseo de aprender, detonan los procesos de pensamiento y crean el puente hacia el aprendizaje independiente; en ellas resulta fundamental el acompaamiento y la motivacin que el docente d al grupo. El propsito es llevar a los alumnos a que descubran por s mismos nuevos conocimientos. Estrategias de problematizacin: Posibilitan la revisin de porciones de la realidad en tres ejes: el de las causas, el de los hechos y condiciones y el de las alternativas de solucin. Impulsan las actividades crticas y propositivas; adems de que permiten la interaccin del grupo y el desarrollo de habilidades discursivas y argumentativas. Estrategias de procesos de pensamiento creativo divergente y lateral: Incitan el uso de la intuicin y la imaginacin para promover la revisin, adaptacin, y creacin de diversos tipos de discursos, orales y escritos, formales e informales; son bastante tiles para trabajar los contenidos de espaol. (11) Estrategias de trabajo colaborativo. Cohesionan al grupo, incrementan la solidaridad, la tolerancia, el respeto, la capacidad argumentativa; la apertura a nuevas ideas, procedimientos y formas de entender la realidad; multiplican las alternativas y rutas para abordar, estudiar y resolver problemas. (11) 1.3.2.1. Modalidades de organizacin de la enseanza La modalidad de organizar la enseanza implica la gestin de un proceso de comunicacin que se realiza con una finalidad especfica y en el contexto determinado de una clase. (8) 1.3.2.1.1. Modalidad de organizacin estticas

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Son aqullas cuyo impacto en la actividad de los estudiantes genera pasividad y receptividad. 1.3.2.1.1.1. Exposicin La exposicin es la explicacin y desarrollo de un tema, con el propsito de informar, rigurosa y objetivamente, sobre l. En la exposicin hay tres partes: la introduccin, el desarrollo y la conclusin. La exposicin representa un acontecimiento importante, tanto en la vida del colegio como en la del alumno, ya que sintetiza los elementos esenciales del programa y es una experiencia en la que participa toda la comunidad escolar. Es una oportunidad que se brinda a los alumnos para que muestren los atributos del perfil del estudiante que han desarrollado a lo largo de su paso por el PEP (Programa Escolar Primario). Es una experiencia culminante que marca la transicin del PEP al programa de los aos intermedios. (12) 1.3.2.1.1.2. Cuestionario El cuestionario es un documento formado por un conjunto de preguntas que deben estar redactadas de formas coherentes y organizadas, secuenciadas y estructuradas de acuerdo con una determinada planificacin, con el fin de que sus respuestas nos puedan ofrecer toda la informacin que se precisa. El cuestionario es "un medio til y eficaz para recoger informacin en un tiempo relativamente breve". En su construccin pueden considerarse preguntas cerradas, abiertas o mixtas. Caractersticas Es un procedimiento de investigacin. Es una entrevista altamente estructurada. "Un cuestionario consiste en un conjunto de preguntas, respecto a una o ms variables a medir".

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Cuestionario restringido o cerrado.- Es aqul que solicita respuestas breves, especficas y delimitadas. Para poder formular preguntas cerradas es necesario anticipar las posibles alternativas de respuestas. Estas respuestas piden ser contestadas, con: Dos alternativas de respuestas (respuestas dicotmicas): S o No. Varias alternativas de respuestas: Donde se seala uno o ms tems (opcin o categora) en una lista de respuestas sugeridas. Como no es posible prever todas las posibles respuestas, conviene agregar la categora Otros o Ninguna de las Anteriores, segn sea el caso. En otras ocasiones, el encuestado tiene que jerarquizar opciones o asignar un puntaje a una o diversas cuestiones. (13) 1.3.2.1.1.3. Tcnica de la pregunta El uso de la pregunta es una de las tcnicas ms antiguas en el proceso de enseanza y aprendizaje. Mediante el interrogatorio, los estudiantes eran conducidos a distinguir el error y las verdades parciales. La verdad surga como el fruto del descubrimiento y la conquista personal. (14) En la actualidad, se considera que las preguntas oportunamente realizadas son una tcnica importante de instruccin, entre sus propsitos se sealan los siguientes: Orientar al grupo Crear un clima agradable Iniciar y/o continuar un tema Verificar la comprensin de instrucciones Orientar el aprendizaje de determinado propsito Descubrir habilidades, destrezas, actitudes y aptitudes Detectar logros Conocer las diferencias individuales Enriquecer el vocabulario Interpretar una informacin Desarrollar la capacidad de anlisis de los estudiantes

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Evaluar el proceso instruccional Promover la investigacin Un docente que desea emplear con efectividad la tcnica de la pregunta, debe: Dominar el curso que ensea en forma total. Debe ser capaz de escoger selectivamente el contenido correcto de la materia, al pregunta. Conocer a sus estudiantes, a fin de formular la pregunta en forma tal que estos puedan y se atrevan a responder. Debe ser capaz de seleccionar intuitivamente los trminos adecuados a las necesidades e intereses de los estudiantes. Ser capaz de formular intuitivamente la pregunta en el momento preciso. Tener presente que muchos estudiantes son tmidos o no estn suficientemente motivados para responder. Evitar el enojo o reproche cuando surjan respuestas no satisfactorias. La aplicacin de la tcnica con variados propsitos durante la direccin de la instruccin, le proporciona al estudiante un medio ambiente favorable para el aprendizaje. Se les mantienen motivados y alertas, es decir, su imaginacin estar estimulada a buscar respuestas para las preguntas que se le formulen. Pensarn antes de responder y as podrn esforzarse mejor. (14) 1.3.2.1.1.4. Demostraciones Es una tcnica muy utilizada en formacin. Es la realizacin de una tarea o tcnica para mostrar exactamente cmo debera hacerse. En este mtodo el formador demuestra una operacin tal como espera que el alumno la aprenda a realizar. Si el proceso es complicado, la deber separar en pequeas unidades de instruccin e impartirla una por una. Algo muy importante de cuidar es que debe de presentarse un solo proceso (sin desviaciones o alternativas) para evitar producir confusin en la mente del aprendiz. (15) formular la

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Se utiliza la demostracin, para: Ensear a los participantes a realizar una actividad o a manejar maquinaria. Aclarar y corregir las ideas equivocadas sobre una realizacin concreta. Mostrar de qu modo los participantes pueden mejorar o desarrollar habilidades. Proporciona una experiencia de aprendizaje basada en la prctica; es especialmente til, si se combina con prcticas manuales. Ilustra procesos, ideas y relaciones de un modo directo y claro. Proporciona al formador ms tiempo para facilitar el aprendizaje si la realizan expertos o participantes. Nos permite aprovechar los conocimientos de participantes que conocen los procesos, potenciando la participacin y su formacin. (15) 1.3.2.1.2. Modalidades de organizacin dinmicas Son aqullas cuyo impacto en el estudiante generan actividad y autonoma, son tambin impulsadas o mediadas por el grupo y son; generadoras de autonoma. 1.3.2.1.2.1. Debate Es una discusin dirigida entre dos personas o dos grupos que, ante un auditorio, exponen sus ideas sobre un tema, sustentndolas con argumentos que chocan entre s. Es una manera de presentar puntos de vista opuestos sobre un mismo tema. Sus objetivos, son: Exponer y defender opiniones sobre un tema. Adquirir elementos de juicio, tanto con la preparacin, como con las exposiciones para facilitar la toma de decisiones. responsabilidad en la

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Ejercitarse en la expresin oral y escucha; cada participante debe pensar en lo que va a expresar, escuchando con respeto los planteamientos de los dems. Normas para su preparacin: Elegir un tema de inters, que suscite controversia, y preparar los contenidos tericos. Escoger un coordinador o moderador, quien determina el esquema de trabajo que en algunos casos puede ser un cuestionario con preguntas elaboradas, de tal manera que susciten la controversia. Conformar grupos que defiendan o ataquen los planteamientos en pro y en contra. Preparar el material y las ayudas. Designar un secretario. Normas para su realizacin: Durante el debate el coordinador debe: Poner en consideracin el objetivo. Anunciar el tema y ubicarlo dentro del proceso. Describir la actividad. Dar las instrucciones que rigen a los participantes y cerciorarse de que han sido comprendidas por todos. Formular la primera pregunta y dar la palabra, en orden, a los participantes. Desempear durante la discusin el papel de moderador de la discusin, agotadas las opiniones sobre la primera pregunta, pasar a formular las siguientes. Terminado el debate, el secretario tratar de que la asamblea llegue al consenso sobre las conclusiones. Realizar la evaluacin con la asamblea. (16) 1.3.2.1.2.2. Trabajo en grupo colaborativo El aprendizaje colaborativo/cooperativo es una forma de trabajo que desarrolla habilidades mixtas. Cada grupo debe ser pequeo, y en l,

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cada miembro se responsabiliza tanto de su aprendizaje, como del de los restantes miembros de su grupo. El aprendizaje colaborativo/cooperativo provee un amplio rango de estrategias para promover un aprendizaje acadmico, a travs de la comunicacin y cooperacin con los alumnos. Aquello implica que los estudiantes se ayuden mutuamente a aprender, compartir ideas y recursos, y planifiquen colaborativamente/cooperativamente el qu y el cmo estudiar. La introduccin gradual de juegos colaborativos/cooperativos, tareas de aprendizaje y otras actividades ayudan a que tanto profesores como alumnos adquieran habilidades sociales, de comunicacin y las bases para la organizacin de pequeos grupos. (17) 1.3.2.1.2.3. Lluvia de ideas La lluvia de ideas es una tcnica para generar muchas ideas en un grupo. Requiere la participacin espontnea de todos. Con la utilizacin de la "lluvia de ideas" se alcanzan nuevas ideas y soluciones creativas e innovadoras, rompiendo paradigmas establecidos. El clima de participacin y motivacin generado por la "lluvia de ideas" asegura mayor calidad en las decisiones tomadas por el grupo, ms compromiso con la actividad y un sentimiento de responsabilidad compartido por todos. (18) Necesitamos que todos se expresen. Que pierdan el miedo de hablar. Que lo hagan libremente. La lluvia de ideas sirve para que todos se expresen, sin censura, sin juicios sobre lo bueno y lo malo. Se puede hacer hablada, pero es mejor hacerla a travs de fichas escritas, porque: Permite reflexionar, antes de expresarse. Guarda, inicialmente, el anonimato, lo que da ms libertad de expresin. El animador del grupo debe tener en cuenta lo siguiente:

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Que la letra de las tarjetas pueda ser leda por todos. Que haya una sola idea por tarjeta. Quienes tengan varias ideas, podrn utilizar varias tarjetas. Recoger todas las tarjetas, antes de exponerlas. Leerlas una a una, sin ningn juicio, colocndolas en un panel o papelgrafo. Todos deben tener la oportunidad de apreciar el conjunto de tarjetas. Se agrupan las tarjetas buscando algn tema en comn, llevando al grupo a un trabajo de consenso. Se descartan aquellas tarjetas que no sean pertinentes para el tema que se est tratando. Si hay ideas nuevas que surjan, pueden hacerse nuevas tarjetas que contribuyan a la solucin del tema o problema tratado. En caso de no darse el consenso, se puede proceder a una votacin. Reglas para la lluvia de ideas Enfatizar la cantidad y no la calidad de las ideas. Evitar crticas, evaluaciones o juzgamientos de las ideas presentadas. Presentar las ideas que surgen en la mente, sin elaboraciones o censuras. Estimular todas las ideas, por muy "malas" que ellas puedan parecer. "Utilizar" las ideas de otros, creando a partir de ellas. (18) 1.3.2.1.2.4. Phillips 66 Es una tcnica de trabajo grupal. Consiste en dividir un grupo grande (una clase), en subgrupos de seis personas cada uno, para dialogar sobre un tema, durante seis minutos, llegando a conclusiones. El nombre alude al de su creador Donald Phillips, y 66 viene personas que integran los grupos y 6 minutos que dura el evento. Es una tcnica muy dinmica que puede ser aplicada en diversos momentos y para diversos propsitos. (19) El nmero de integrantes puede ser modificado de acuerdo al nmero de participantes. Puede variar de cuatro a ocho integrantes por cada grupo. de 6

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Es susceptible de aplicarse en el aula o en otro tipo de espacio con grupos mucho ms numerosos. Esta tcnica se aplica del siguiente modo: El dilogo empieza por una pregunta cuidadosamente preparada por el director o coordinador general. La pregunta se formula en el macrogrupo. El director invita a que se formen los grupos de sis (microgrupos). Cada microgrupo elige su coordinador y su secretario. A partir de este momento, se empieza a contar el tiempo. Los sis minutos que ha de durar. Todos lo miembros del grupo intervienen en el dilogo, un tiempo no mayor de un minuto. El coordinador cuida que todos intervengan. El secretario toma nota de las opiniones vertidas. Faltando un minuto para que concluya el dilogo, el director recuerda a los grupos ese conclusiones. (19) Luego los microgrupos se disuelven y vuelven al grupo grande, donde se dialoga en base a las conclusiones de los microgrupos llevadas por los secretarios de los mismos y llevadas a la pizarra. Concluido el debate en el macrogrupo, bajo la conduccin del director, se redactan las conclusiones generales. Finalmente, se procede a evaluar todo el proceso. El director no evala personalmente, sino todo el grupo. (19) 1.3.2.1.2.5. Aprendizajes basados en problemas John W, Gardner. (20), El aprendizaje basado en problemas (ABP) es uno de los mtodos de enseanza aprendizaje; primero se presenta el problema, se identifican las necesidades de aprendizaje, se busca la informacin necesaria y finalmente se regresa al problema. En el recorrido que viven los alumnos, desde el planteamiento original del problema hasta su solucin, trabajan de manera colaborativa en pequeos grupos, compartiendo en esa experiencia de aprendizaje la posibilidad de practicar y desarrollar habilidades, de observar y reflexionar hecho, lo que permite al secretario redactar las

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sobre actitudes y valores que en el mtodo convencional expositivo difcilmente podran ponerse en accin. La experiencia de trabajo en el pequeo grupo orientado a las formas o medidas de enseanza, son los distintos escenarios donde tiene lugar las actividades para ser realizado por el profesorado y el alumnado a lo largo de un curso; y que se diferencia entre s, en funcin de los propsitos de la accin didctica. La seleccin de las estrategias didcticas depender del contexto en el cual se desarrolla la clase, el contenido que se quiera ensear, el propsito docente. El docente debe de tener un nmero de estrategias didcticas para ser utilizado segn lo requerido, adems debe de existir coherencia entre las estrategias didcticas seleccionadas y los contenidos que se proponen. Asimismo, todos los estudiantes no son iguales, por ello habr posibilidades de aplicar estrategias cada vez ms autnomas. Cuando se haya logrado que el grupo capte lo enseado, la aceptacin de propuestas de trabajo solidario podr dar sus primeros frutos. En estas actividades grupales, los alumnos toman responsabilidades y acciones que son bsicas en su proceso formativo, estratgicos; los cuales nos llevarn al anlisis y discusin de casos, imitacin de modelos y procedimientos de interrogacin. Es importante considerar, dentro del acto didctico, los procesos de ensear a pensar y de ensear a aprender, que en definitiva son mecanismos que favorecen el logro de los aprendizajes de uno mismo, ayudan al aprendiz a identificarse y a diferenciarse de los dems. Consiste en que el alumno conozca su propio proceso de aprendizaje y sea consciente de las estrategias de aprendizaje, de la programacin de estrategias de memoria, solucin de problemas y de la eleccin y toma de decisiones. 1.3.2.1.2.6. Mtodo de proyectos Es una estrategia educativa integral (holsitca), en lugar de ser un complemento. El trabajo por proyectos es parte importante del proceso de aprendizaje. Este concepto se vuelve todava ms valioso en la sociedad actual en la que los maestros trabajan con grupos de nios que tienen

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diferentes estilos de aprendizaje, antecedentes tnicos y culturales y niveles de habilidad. Un enfoque de enseanza uniforme no ayuda a que todos los estudiantes alcancen estndares altos; mientras que uno basado en proyectos, construye sobre las fortalezas individuales de los estudiantes y les permite explorar sus reas de inters dentro del marco de un currculo establecido. (21) El aprendizaje basado en proyectos es un modelo de aprendizaje en el que los estudiantes planean, implementan y evalan proyectos que tienen aplicacin en el mundo real, ms all del aula de clase. (21) En el aprendizaje basado en proyectos se desarrollan actividades de aprendizaje interdisciplinarias, de largo plazo y centradas en el estudiante, desarrollando todos sus sentidos, ya que el aprendizaje basado en proyectos contribuye de manera primaria, a: Crear un concepto integrador de las diversas reas del conocimiento. Promover una conciencia de respeto de otras culturas, lenguas y personas. Desarrollar empata por las personas. Desarrollar relaciones de trabajo con personas de diversa ndole. Promover el trabajo disciplinar. Promover la capacidad de investigacin. Proveer de una herramienta y una metodologa para aprender cosas nuevas, de manera eficaz. Los principales beneficios reportados por algunos autores de este modelo, son: Los alumnos desarrollan habilidades y competencias, tales como colaboracin, planeacin de proyectos, comunicacin, toma de decisiones y manejo del tiempo. Aumentan la motivacin. Se registra un aumento en la asistencia a la escuela, mayor participacin en clase y mejor disposicin para realizar las tareas. Integracin entre el aprendizaje en la escuela y la realidad. Los estudiantes retinen mayor cantidad de conocimiento y habilidades cuando

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estn

comprometidos

con

proyectos

estimulantes.

Mediante

los

proyectos, los estudiantes hacen uso de habilidades mentales de orden superior, en lugar de memorizar datos en contextos aislados, sin conexin. Desarrollo de habilidades de colaboracin para construir conocimiento. El aprendizaje colaborativo permite a los estudiantes compartir ideas entre ellos, expresar sus propias opiniones y negociar soluciones, habilidades necesarias en los futuros puestos de trabajo. (22) Acrecentar las habilidades para la solucin de problemas. Establecer relaciones de integracin entre diferentes disciplinas. Aumentar la autoestima. Los estudiantes se enorgullecen de lograr algo que tenga valor fuera del aula de clase y de realizar contribuciones a la escuela o la comunidad. Aprender de manera prctica a usar la tecnologa. (22) 1.3.2.1.2.7. Talleres Lpez de la C. (23), afirma que los talleres son un espacio social, organizado para facilitar un marco de actuaciones sobre un eje temtico determinado, que permite al alumnado el vnculo entre su actividad directa y la construccin social de los conocimientos. En los talleres, el alumnado aprende a organizarse; pueden escoger tareas que les planteen dificultades a su medida y pueden realizar trabajos ms creativos y motivadores. Los talleres se organizan mediante una secuencia de actividades, teniendo en cuenta los intereses del alumnado. La forma de trabajo en los mismos puede variar dependiendo de las actividades que queramos realizar. Por ello, se puede trabajar individualmente, en parejas o en pequeos grupos. Los talleres se pueden trabajar con todos los alumnos y alumnas, ya que se pueden adaptar al nivel al que va dirigido. Por ello, se puede trabajar con los alumnos y alumnas de infantil, de primaria y de secundaria. (23) 1.3.2.1.2.8. Mtodo de caso

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Es una metodologa de estudio con origen en la investigacin mdica y psicolgica, que ha sido utilizado en la sociologa por autores como Herbert Spencer, Max Weber. (24), se sigue utilizando en reas de ciencias sociales como mtodo de evaluacin cualitativa. Un caso puede ser una persona, organizacin, programa de enseanza, un acontecimiento, etc. En educacin, puede ser un alumno, profesor, aula, claustro, programacin, colegio. Merrian. (24), define el estudio de caso como particularista, descriptivo, heurstico e inductivo. Es muy til para estudiar problemas prcticos o situaciones determinadas. Al final del estudio de caso, encontraremos el registro del caso, donde se expone de forma descriptiva, con cuadros, imgenes, recursos narrativos, etc. Algunos consideran el estudio de caso como un mtodo, y otros como un diseo de la investigacin cualitativa. Como dice Yin. (24), el estudio de caso no tiene especificidad, pudiendo ser usado en cualquier disciplina para dar respuesta a preguntas de la investigacin para la que se use. El estudio de caso cuenta con distintos tipos: factual, interpretativo y evaluativo, segn el objetivo de la investigacin y los niveles del estudio de caso. En cuanto a los objetivos del estudio de caso, trata: Producir un razonamiento inductivo. A partir del estudio, la observacin y recogida de datos establece hiptesis o teoras. Puede producir nuevos conocimientos al lector, o confirmar teoras que ya se saban. Hacer una crnica, un registro de lo que va sucediendo a lo largo del estudio. Describir situaciones o hechos concretos. Proporcionar ayuda, conocimiento o instruccin a un caso estudiado. Comprobar o contrastar fenmenos, situaciones o hechos. Pretende elaborar hiptesis. Es decir, el estudio de caso pretende explorar, describir, explicar, evaluar y/o transformar. (24)

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1.3.2.2. Enfoques metodolgicos del aprendizaje Es un modelo que se utiliza para llevar a cabo un proceso de enseanza, las cuales pueden ser: Constructivista y conductista, que se divide en prctico, tcnico y crtico social. Se define de acuerdo a la naturaleza terica o concepcin de aprendizaje que tiene y aplica el docente durante el desarrollo de su clase. (8) 1.3.2.2.1. Enfoques metodolgicos de aprendizaje estticos Son modelos metodolgicos de enseanza cuyo impacto en la actividad de los estudiantes genera pasividad y receptividad. 1.3.2.2.1.1. Aprendizaje conductual Este movimiento comienza en los aos 30 y domin la educacin hasta los aos 50. Sus orgenes se encuentran en los estudios de Pavlov con animales, que permitieron establecer los comportamientos de estos frente a los estmulos. Posteriormente, Watson, Guthri y Skinner (25), toman estos resultados como base para su trabajo de modificacin conductual, surgiendo as el llamado movimiento conductista. La teora del conductismo se concentra en el estudio de conductas que pueden observarse y medirse. Podramos decir que esta teora visualiza nuestra mente como si ella fuera una "caja negra", en donde las respuestas a los estmulos se observan cuantitativamente, ignorando por completo la posibilidad de que cualquier proceso pueda producirse en el interior de nuestra mente. (25) En este sentido, el estudiante es considerado como un ser pasivo que slo reacciona a los estmulos medioambientales. De igual manera, se asocia la idea central del conductismo a la asociacin estmulo-respuesta; significando una respuesta directa del organismo a un estmulo del medioambiente. Existen algunos procesos que pueden explicar este aprendizaje: el condicionamiento clsico, el conexionismo, el principio de contigidad, el condicionamiento operante y la observacin e imitacin.

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ste es el proceso a travs del cual se logra que un comportamiento respuesta que antes ocurra tras un evento determinado estmulo ocurra tras otro evento distinto. A partir de este principio, Pavlov (25), postul que mediante un medioambiente planeado era posible cambiar la conducta. Aplicado a la educacin, el condicionamiento clsico permite a travs de procesos inconscientes hacer que los alumnos sientan predisposicin positiva o negativa por algo. El conexionismo fue propuesto por Thorndike (25), quien plantea que la forma ms caracterstica del aprendizaje se produce por ensayo y error o por seleccin y conexin. De esta manera, un comportamiento que tiene una respuesta positiva, genera una conexin firme en trminos de aprendizaje. Esto se conoce como la ley del refuerzo. El condicionamiento operante, descrito por Thorndike y Skinner (25), es el proceso a travs del cual se fortalece un comportamiento que es seguido de un resultado favorable (refuerzo), con lo cual aumentan las probabilidades de que ese comportamiento vuelva a ocurrir. De esta manera, se aprende aquello que es reforzado. La observacin e imitacin tambin llamado aprendizaje social, cuyo precursor es Albert Bandura (25), plantea que adems de los otros tipos de aprendizaje ya descritos, existen otros tipos de aprendizajes que ocurren por observacin. Ello plantea esta corriente porque existen mecanismos internos de representacin de la informacin, que son cruciales para que exista aprendizaje. Estas representaciones son construidas a partir de las asociaciones estmulo-respuesta y ellas son las que, en definitiva, determinan el aprendizaje. Por tanto, asumen que el contenido del aprendizaje es cognitivo. Es as, que un individuo presta atencin a los refuerzos que genera una conducta, ya sea propia o de un modelo, luego codifica internamente la conducta modelada; posteriormente la reproduce, y al recibir refuerzo de sta, la incorpora como aprendizaje. (25)

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1.3.2.2.1.2. Aprendizaje de informaciones A partir de la dcada del 60, en la segunda mitad del siglo XX, aparece el aprendizaje como procesamiento de informacin y resalta la importancia de las estructuras internas que mediatizan las respuestas. Por analoga con las computadoras, que tratan de reproducir en forma artificial el funcionamiento de la mente, las funciones de la mente seran, con respecto a la informacin: Almacenar, ordenar, jerarquizar. Estas teoras reconocen la existencia de procesos cognitivos complejos y una mente que contiene y da sentido a la informacin procesada. Limitaciones didcticas de esta perspectiva: La comparacin paralela entre hombre y mquina. El hombre posee una conciencia, un conocimiento de lo que se conoce y del acto de conocer. La importancia del factor afectivo: Emociones, sentimientos, personalidad, interaccin social, todos de importancia en el aprendizaje. En el alumno, conocimiento y accin, hay complejos procedimientos de tomas de decisiones y la influencia de las emociones y expectativas individuales y sociales. (26) 1.3.2.2.1.3. Aprendizaje reproductivo Con este grupo de mtodos, el alumno se apropia de conocimientos elaborados y reproduce modos de actuacin que ya conoce. Con este grupo de mtodos, el alumno alcanza conocimientos subjetivamente nuevos, como resultado de la actividad creadora. La exposicin problmica es un grupo intermedio, pues en igual medida supone la asimilacin, tanto de informacin elaborada, como de elementos de la actividad creadora. La diferenciacin entre los distintos mtodos, importante para la comprensin y organizacin de los diferentes tipos de actividad cognoscitiva, no significa que en el proceso real de enseanza aprendizaje se encuentren aislados unos de otros. Los mtodos de enseanza-aprendizaje se ponen en prctica combinados entre s y en forma paralela. Es ms, la divisin entre reproductivos y

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productivos es bastante relativa. Cualquier acto de la actividad creadora es imposible, sin la actividad reproductiva. Esos mtodos de enseanza-aprendizaje son de la didctica general, o sea, que abarcan sin excepcin, los actos de interaccin maestro-alumno. A la vez, existen los mtodos de enseanza aprendizaje de las diferentes disciplinas, que no rebasan los marcos de los anteriores, ya que se inscriben en ellos sin excepcin, aunque pueden tener funciones que corresponden a un fin determinado. (27) 1.3.2.2.2. Enfoques metodolgicos de aprendizaje dinmicos Muchos formadores realizan serios esfuerzos por desarrollar un conjunto de estrategias metodolgicas que les ayuden a promover sesiones de aprendizaje activas e innovadoras. Esto responde, de alguna manera, a que una de las ideas ms difundidas por el NEP (Nuevo enfoque pedaggico) ha sido precisamente la de promover la participacin activa del estudiante en su proceso de aprendizaje. En este intento, los docentes hacen uso de un conjunto de tcnicas y dinmicas orientadas, algunas de ellas, a desarrollar los contenidos de la clase de manera participativa; mientras que otras buscan motivar y promover el inters de los estudiantes. Estas ltimas se usan generalmente como motivacin, es decir, como entrada ldica al tema central de la clase. (28) 1.3.2.2.2.1. Aprendizaje cooperativo Ensear y aprender, en este momento, exige una mayor flexibilidad espacio-temporal, personal y grupal, menos contenidos fijos y procesos ms abiertos de investigacin y de comunicacin. La adquisicin de la informacin depender cada vez menos del profesor. La tecnologa nos puede proporcionar datos, imgenes y resmenes de una forma rpida y atractiva. El principal papel del profesor es auxiliar al alumno a interpretar esos datos, a relacionarlos, a contextualizarlos. Para que eso ocurra, el profesor debe crear un ambiente propicio en el que los alumnos se sientan bien, lo que posibilitar una relacin de

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reciprocidad que conduzca al dilogo abierto, a la solidaridad y la confianza. (29) Para llevar adelante un trabajo cooperativo, resulta esencial no solo considerar la estructura de la clase, sino disponer adems de los materiales didcticos necesarios para el trabajo grupal. Es necesario, tambin, que exista correspondencia entre la estructura de la clase, lo objetivos y las demandas tanto a nivel de las habilidades, como a nivel cognitivo. Para ello es necesario que los equipos de trabajo logren planificar una tarea, distribuir responsabilidades, coordinar el trabajo y solucionar de manera conjunta los problemas que se vayan presentando progresivamente. El trabajo en grupo permite que los alumnos se unan, se apoyen mutuamente, que tengan mayor voluntad, consiguiendo crear ms y cansndose menos, ya que los esfuerzos individuales articulados en un grupo cooperativo cobran ms fuerza. El reto que plantea el trabajo cooperativo al profesorado, es la resolucin de problemas tcnicos y relacionales, especialmente cuando el estilo de trabajo es implementado por primera vez. El docente no slo debe plantear el tiempo que demanda la ejecucin de tareas individuales, sino tambin el relacionado con la interaccin grupal y la intervencin docente. As, el docente debe prever y planificar su tarea detalladamente, a fin de ofrecer un marco adecuado para el trabajo de los alumnos. As mismo, el profesor debe anticiparse, en la medida de lo posible, a los eventuales problemas que pudieran impedir el funcionamiento adecuado del grupo, para ofrecer soluciones ajustadas a las demandas particulares de ese equipo de trabajo. (29) 1.3.2.2.2.2. Aprendizaje colaborativo El aprendizaje colaborativo (Collaborative Learning) es un conjunto de mtodos de instruccin y entrenamiento apoyados con tecnologa as como estrategias para propiciar el desarrollo de habilidades mixtas (aprendizaje y desarrollo personal y social), donde cada miembro del

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grupo es responsable, tanto de su aprendizaje, como del de los restantes del grupo que busca propiciar espacios en los cuales se d el desarrollo de habilidades individuales y grupales, a partir de la discusin entre los estudiantes al momento de explorar nuevos conceptos. Segn Daz Barriga, el aprendizaje colaborativo se caracteriza por la igualdad que debe tener cada individuo en el proceso de aprendizaje y la mutualidad, entendida como la conexin, profundidad y bidireccionalidad que alcance la experiencia; siendo sta una variable en funcin del nivel de competitividad existente, la distribucin de responsabilidades, la planificacin conjunta y el intercambio de roles. Son elementos bsicos la interdependencia positiva, la interaccin, la contribucin individual y las habilidades personales y de grupo. (30) Comparten la interaccin, el intercambio de ideas y conocimientos entre los miembros del grupo. Se espera que participen activamente, que vivan el proceso y se apropien de l. La expresin aprendizaje colaborativo se refiere a metodologas de aprendizaje que incentivan la colaboracin entre individuos para conocer, compartir, y ampliar la informacin que cada uno tiene sobre un tema. Esto se logra compartiendo datos, mediante espacios de discusin reales o virtuales. El aprendizaje colaborativo surge mayormente de instancias de trabajo en grupos o trabajo colaborativo. (30) Elementos bsicos del trabajo colaborativo son: Objetivo: El desarrollo de la persona; ms indefinido, se busca el desarrollo humano. Ambiente: Abierto, libre, que estimulan la creatividad. Motivacin: Supeditada al compromiso personal: Libertad para participar o no. Tipo de proceso: Se pueden dar procesos formales e informales. Aporte individual: Conocimiento y experiencia personal para el enriquecimiento del grupo. (30) 1.3.2.2.2.3. Pedagoga conceptual

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La pedagoga conceptual es un modelo pedaggico que ha surgido como el resultado de largos aos de reflexin e investigacin en la Fundacin Alberto Merani para el Desarrollo de la Inteligencia, FAMDI; naciendo como paradigma para suplir las necesidades y responder a los retos educativos de la sociedad del prximo siglo. (31) Busca formar instrumentos de conocimiento, desarrollando las operaciones intelectuales y privilegiando los aprendizajes de carcter general y abstracto sobre los particulares y especficos; planteando dentro de sus postulados varios estados de desarrollo, a travs de los cuales atraviesan los individuos; a saber, el pensamiento nocional, conceptual, formal, categorial y cientfico. (31) Su objetivo es, promover el pensamiento, las habilidades y los valores en sus educandos, diferenciando a sus alumnos segn el tipo de pensamiento por el cual atraviesan (y su edad mental). El modelo de pedagoga conceptual solicita al docente preguntarse y dar respuesta a las preguntas siguientes, que constituyen el deber ser del currculo: Para qu ensear ? Propsitos Qu ensear ? Contenidos Cmo ensear ? Didctica Cundo ensear ? Secuencias Con qu ensear ? Recursos Qu esperar ? Evaluacin Los docentes no son pozos de saber, sino acompaantes de un proceso en el que tambin aprenden, tambin investigan y tambin producen conocimiento y cuya misin primordial es desarrollar las operaciones intelectuales correspondientes a cada etapa del pensamiento del ser humano. Los alumnos no son recipientes vacos y pasivos del proceso, ahora colaboran en la potenciacin de sus habilidades, construyen junto con sus compaeros y la ayuda de los adultos, el conocimiento pero adems lo trascienden y redimensionan. Tienen como deber el comprobar y falsear tesis, conocer dnde est la informacin y aunque trabaja

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utilizando la memoria, ella no es el factor primordial de su desarrollo. Los padres de familia pierden su funcin pasiva y ahora colaboran con el proceso de manera activa y continua, tanto en el hogar como con la institucin. (31)

1.3.2.2.2.4. Aprendizaje basado en problemas Es una tcnica didctica basada en el diseo de problemas reales (escenarios o situaciones) y un mtodo para encontrar la solucin a los mismos. Busca desarrollar en los estudiantes las habilidades de comunicacin, trabajo en equipo colaborativo, investigacin y seleccin de informacin, as como el auto estudio y aprendizaje por cuenta propia Caractersticas del aprendizaje basado en problemas: La adquisicin de conocimientos se centra en el estudiante. El aprendizaje es conducido a travs de problemas reales. El aprendizaje es orientado a travs de pequeos grupos de discusin o trabajo. Hace nfasis en el aprendizaje propio y directo. Fundamentos tericos Modelo de aprendizaje orientado a desarrollar un aprendizaje significativo. El alumno construye el conocimiento y se constituye en un aprendiz independiente. El alumno desempea un rol activo del proceso. Se orienta a la adquisicin de conocimientos, al desarrollo de habilidades y al fortalecimiento de actitudes, de manera simultnea. Proceso del aprendizaje basado en problemas.- Problema, discusin en grupos pequeos, auto-estudio, intercambio de informacin. Es un mtodo de trabajo activo donde los alumnos participan constantemente en la adquisicin de su conocimiento.

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El mtodo se orienta a la solucin de problemas que son seleccionados o diseados para lograr el aprendizaje de ciertos objetivos de conocimiento. El aprendizaje se centra en el alumno y no en el profesor o slo en los contenidos. Es un mtodo que estimula el trabajo colaborativo en diferentes disciplinas, se trabaja en grupos pequeos. Los cursos con este modelo de trabajo se abren a diferentes disciplinas del conocimiento. El maestro se convierte en un facilitador o tutor del aprendizaje. (32) 1.3.2.2.2.5. Aprendizaje significativo La perspectiva de Ausubel: En la dcada de los 70s, las propuestas de Bruner sobre el aprendizaje por descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban que los nios construyeran su conocimiento a travs del descubrimiento de contenidos. Ausubel, considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposicin (recepcin), ya que ste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas caractersticas. As, el aprendizaje escolar puede darse por recepcin o por descubrimiento, como estrategia de enseanza y puede lograr un aprendizaje significativo o memorstico y repetitivo. (33) De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero tambin es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le est mostrando. Tipos de aprendizaje significativo Aprendizaje de representaciones: Es cuando el nio adquiere el vocabulario. Primero, aprende palabras que representan objetos reales que tienen significado para l. Sin embargo, no los identifica como categoras.

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Aprendizaje de conceptos: El nio, a partir de experiencias concretas, comprende que la palabra "mam" puede usarse tambin por otras personas, refirindose a sus madres. Tambin se presenta cuando los nios en edad preescolar se someten a contextos de aprendizaje por recepcin o por descubrimiento y comprenden conceptos abstractos, como "gobierno", "pas", "mamfero". (34) Aprendizaje de proposiciones: Cuando conoce el significado de los conceptos, puede formar frases que contengan dos o ms conceptos en donde afirme o niegue algo. As, un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con los conocimientos previos. Ausubel, concibe los conocimientos previos del alumno en trminos de esquemas de conocimiento, los cuales consisten en la representacin que posee una persona en un momento determinado de su historia sobre una parcela de la realidad. Estos esquemas incluyen varios tipos de conocimiento sobre la realidad, como son: los hechos, sucesos, experiencias, ancdotas personales, actitudes, normas, etc. (34) Aplicaciones pedaggicas. El maestro debe conocer los conocimientos previos del alumno; es decir, se debe asegurar que el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas previas, ya que al conocer lo que sabe el alumno, ayuda a la hora de planear. Organizar los materiales en el aula de manera lgica y jerrquica, teniendo en cuenta que no slo importa el contenido, sino la forma en que se presenta a los alumnos. Considerar la motivacin como un factor fundamental para que el alumno se interese por aprender, ya que el hecho de que el alumno se sienta contento en su clase, con una actitud favorable y una buena relacin con el maestro, har que se motive para aprender. El maestro debe tener utilizar ejemplos, por medio de dibujos, diagramas o fotografas, para ensear los conceptos. (34) 1.3.2.2.2.6. Aprendizaje constructivo.

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En pedagoga se denomina constructivismo a una corriente que afirma que el conocimiento de todas las cosas es un proceso mental del individuo, que se desarrolla de manera interna conforme el individuo interacta con su entorno. EL constructivismo parte de la responsabilidad del sujeto sobre su propio proceso de aprendizaje: Una experiencia personal basada en los conocimientos previos, a semejanza de una construccin edificada a partir de sus cimientos. (35) Algunos autores se centran en el estudio del funcionamiento y el contenido de la mente de los individuos (por ejemplo, el constructivismo psicogentico de Piaget), pero para todos el foco de inters se ubica en el desarrollo de dominios de origen social (como el constructivismo social de Vigotsky y la escuela sociocultural o socio histrica). Mientras que para otros ms, ambos aspectos son indisociales y perfectamente conciliables. De acuerdo con Coll, (35), la concepcin constructivista se organiza en torno a tres ideas fundamentales: El alumno es el responsable de su propio proceso de aprendizaje. l es quien construye (o ms bien reconstruye) los saberes de su grupo cultural, y ste puede ser un sujeto activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, incluso cuando lee o escucha la exposicin de los otros. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que poseen ya un grado considerable de elaboracin. Esto quiere decir que el alumno no tiene en todo momento que descubrir o inventar, en un sentido literal, todo el conocimiento escolar. Debido a que el conocimiento que se ensea en las instituciones escolares es en realidad el resultado de un proceso de construccin a nivel social, los alumnos y profesores encontrarn ya elaborados y definidos una buena parte de los contenidos curriculares. La funcin del docente es engrasar los procesos de construccin del alumno con el saber colectivo culturalmente originado. Esto implica que la funcin del profesor no se limita a crear condiciones pticas para que el

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alumno despliegue una actividad mental constructiva, sino que deba orientar y guiar explcita y deliberadamente dicha actividad. Podemos decir que la construccin del conocimiento escolar es en realidad un proceso de elaboracin, en el sentido de que el alumno selecciona, organiza y transforma la informacin que recibe de muy diversas fuentes, estableciendo relaciones entre dicha informacin y sus ideas o conocimientos previos.(35)

1.3.2.2.2.7. Aprendizaje complejo Morin. (36), el pensamiento de Morin, est basado en la idea de las tres teoras, en la cual, argumenta que todava estamos en un nivel prehistrico con respecto al espritu humano y slo la Complejidad puede civilizar el conocimiento; conduce a un modo de construccin que aborda el conocimiento como un proceso que es a la vez, biolgico, cerebral, espiritual, lgico, lingstico, cultural, social e histrico. La epistemologa tradicional asume el conocimiento slo desde el punto de vista cognitivo. En la teora del pensamiento complejo, ideada por Morin, se dice que la realidad se comprende y se explica desde todas las perspectivas posibles. Se entiende que un fenmeno especfico puede ser analizado por medio de las ms diversas reas del conocimiento. "Entendimiento multidisciplinario" (36) La realidad o los fenmenos se deben estudiar de forma compleja, ya que dividindolos en pequeas partes para facilitar su estudio, se limita el campo de accin del conocimiento. Tanto la realidad como el pensamiento y el conocimiento son complejos y debido a esto, es preciso usar la complejidad para entender el mundo. (36) 1.3.2.2.2.8. Aprendizaje autorregulado (Metacognicin) El conocimiento y comprensin acerca de la cognicin es de tipo estable, constatable y falible; adems, se supone que es de aparicin

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relativamente tarda en el curso del desarrollo cognitivo, debido a que implica una actividad reflexiva consciente sobre lo que se sabe. (37) Es decir, el conocimiento que tiene una persona sobre su propio conocimiento es relativamente estable, porque lo que se sabe sobre algn rea de la cognicin, no suele variar de una situacin a otra. Es constatable o verbalizable porque cualquiera puede reflexionar sobre sus propios procesos cognitivos y discutirlos con otros. Es falible porque el nio o el adulto pueden conocer ciertos hechos acerca de su cognicin que verdaderamente no son ciertos. La metacognicin es el conocimiento sobre nuestros procesos y productos del conocimiento. (37) El concepto de metacognicin puede a su vez dividirse bsicamente en dos mbitos de conocimiento: El conocimiento metacognitivo se refiere a aquella parte del conocimiento del mundo que se posee y que tiene relacin con asuntos cognitivos. Est estructurado a partir de tres tipos de variables o categoras que se relacionan entre s: Variable persona: Se refiere a los conocimientos o creencias que una persona tiene sobre sus propios conocimientos, sobre sus capacidades y limitaciones sobre diversos temas o dominios, y respecto a los conocimientos que dicha persona sabe que poseen otras personas; por medio de este conocimiento que poseen otras personas, pueden establecerse distintas relaciones comparativas. La mayora del conocimiento metacognitivo est interaccin de dos o tres de stas. Las experiencias metacognitivas. Son aqullas de tipo consciente sobre asuntos cognitivos o afectivos (pensamientos, sentimientos). No todas las experiencias que se tienen son metacognitivas, slo las que tienen relacin con alguna tarea o empresa cognitiva. Pueden ocurrir antes, durante y despus de la actividad o proceso cognitivo, pueden ser pasajeras o prolongadas, simples o complejas. constituido por la

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Conforme se desarrolla la persona se muestra ms capacitado para interpretar y responder apropiadamente a las experiencias metacognitivas. Algunas de las implicaciones de las experiencias metacognitivas en la realizacin de tareas cognitivas pueden ser: Contribuir anteriores. Afectar el conocimiento metacognitivo, ya sea por aumentarlo, depurarlo o suprimirlo. Participar de forma activa en la seleccin de las estrategias especficas y de las habilidades metacognitivas (autorreguladoras). (37) 1.3.2.3. Recursos como soporte de aprendizaje Un recurso didctico es cualquier material que se ha elaborado con la intencin de facilitar al docente su funcin y a su vez la del alumno. No olvidemos que los recursos didcticos proporcionan informacin al alumno. Son una gua para los aprendizajes, ya que nos ayudan a organizar la informacin que queremos transmitir. De esta manera ofrecemos nuevos conocimientos al alumno. Nos ayudan a ejercitar las habilidades y tambin a desarrollarlas. Los recursos didcticos despiertan la motivacin, la impulsan y crean un inters hacia el contenido del mismo. Evaluacin. Los recursos didcticos nos permiten evaluar los conocimientos de los alumnos en cada momento, ya que normalmente suelen contener una serie de cuestiones sobre las que queremos que el alumno reflexione. Nos proporcionan un entorno para la expresin del alumno. Como por ejemplo, rellenar una ficha mediante una conversacin en la que alumno y docente interactan. (38) 1.3.2.3.1. Recursos didcticos estticos Son herramientas del docente en la organizacin de la enseanza (imgenes figuras, fotografas, lminas). a establecer nuevas metas o revisar o abandonar las

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1.3.2.3.1.1. Palabra del profesor La palabra hablada o escrita es la expresin ms perfecta de nuestro pensamiento, nos revela al mundo exterior y es el vnculo ms potente y eficaz de nuestras relaciones recprocas. Es una serie de palabras y frases, convenientemente enlazadas, que sirven para expresar, el pensamiento, para manifestar lo que se piensa o siente, o a quien lo dirigimos. Forma parte del discurso del profesor, quien presenta un tema, expone los argumentos para defenderlo y finaliza con una conclusin. La palabra hablada, implica la participacin directa de las personas. (39) 1.3.2.3.1.2. Imgenes (figuras, fotografas, lminas) Se denomina imagen a la representacin figurativa de una cosa. Es la representacin de una realidad captada a travs de los sentidos. Las imgenes son captadas por nuestra vista, y permanecen all, o pueden luego plasmarse sobre un lienzo, o un papel, por ejemplo. Pueden tambin ser captadas por una lente ptica o reflejadas en un espejo. Son entonces, copias de las realidades ms o menos fidedignas, ya que no es lo mismo una foto que un dibujo, que captan sus caractersticas esenciales, pudiendo diferir en sus accidentes. Las imgenes endgenas estn cargadas de subjetividad, y son frecuentes en el mundo artstico; las exgenas captan de manera ms objetiva el entorno. En su origen latino, la palabra imago aluda a la representacin figurativa de una persona muerta, o sea, aludiendo a tener presente algo que ya no est. Fotografa.-Es el procedimiento para obtener imgenes de un objeto sobre una superficie mediante cambios de luz. (40) 1.3.2.3.2. Recursos didcticos dinmicos
Son herramientas que facilitan y motivan el aprendizaje, como son: Demostraciones, dinmicas locales, pginas web.

1.3.2.3.2.1. Vdeos

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Denominamos vdeos educativos

a los materiales videogrficos que

pueden tener una utilidad en educacin. Este concepto engloba tanto los vdeos didcticos (elaborados con una intencionalidad especfica educativa) como otros vdeos que pese a no haber sido concebidos para la educacin pueden resultar tiles en los procesos de enseanza y aprendizaje. (41) Documentales: Muestran de manera ordenada informacin sobre un tema concreto (por ejemplo un vdeo sobre la Acrpolis de Atenas). Narrativos: Tienen una trama narrativa, a travs de la cual se van presentando las informaciones relevantes para los estudiantes (por ejemplo un vdeo histrico que narra la vida de un personaje). Leccin monoconceptual: Son vdeos de muy corta duracin que se centran en presentar un concepto (por ejemplo un vdeo sobre el concepto de integral definida). Leccin temtica: Son los clsicos vdeos didcticos que van presentando de manera sistemtica y con una profundidad adecuada a los destinatarios los distintos apartados de un tema concreto (por ejemplo un vdeo sobre el arte griego). Vdeos motivadores: Pretenden ante todo impactar, motivar, interesar a los espectadores, aunque para ello tengan que sacrificar la presentacin sistemtica de los contenidos y un cierto grado de rigor cientfico (por ejemplo un vdeo que pretende alertar sobre los peligros del SIDA). Muchas veces tienen una estructura narrativa. (41) 1.3.2.3.2.2. Bibliogrficas La bibliografa es el estudio de referencia de los textos. Proviene del griego bibln 'libros' y graphein 'escribir'. (42) Identificar documentos e informar sobre su contenido. De esta forma, se orienta al usuario a cerca de cmo obtener la informacin. Posibilita el acceso a los documentos. Indica qu es lo que hay publicado sobre un tema determinado. Sirve como instrumento a la investigacin. Recurrir a

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la bibliografa significa para el investigador un ahorro de tiempo y esfuerzo. Se caracteriza por: La cobertura temtica de las mismas puede ser muy amplia. Son corrientes, actualizadas y normalizadas. Es posible acceder a ellas en mltiples soportes, pueden estar publicadas tanto en papel como en formato electrnico. Son elaboradas metodolgicamente a partir de fuentes primarias y secundarias. Se incluyen en ellas diversidad de documentos, entre ellos libros, artculos, informacin electrnica, etc. Son analticas, es decir que contienen resumen de contenido y trminos de indizacin. Las bibliografas especializadas van dirigidas a diversos usuarios. (43) Texto.- Es la unidad superior de comunicacin y de la competencia organizacional del hablante. Su extensin es variable y corresponde a un todo comprensible que tiene una finalidad comunicativa en un contexto dado. El carcter comunicativo, pragmtico y estructural permiten su identificacin. En la descripcin de un texto hay que considerar factores en relacin con la competencia discursiva, la situacin y las reglas propias del nivel textual. (43) 1.3.2.3.2.3. Internet (blog, wiki) Es un conjunto descentralizado de redes de comunicacin interconectadas que utilizan la familia de protocolo TCP/IP, garantizando que las redes fsicas heterogneas que la componen funcionen como una red lgica nica, de alcance mundial. Sus orgenes se remontan a 1969, cuando se estableci la primera conexin de computadoras, conocida como ARPANET, entre tres universidades en California y una en Utha, Estados Unidos. (44) El Internet es una red informtica descentralizada, que, para permitir la conexin entre computadoras, opera a travs de un protocolo de comunicaciones. Para referirnos a ella adems se utiliza el trmino "web"

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en ingls, refirindose a una "tela de araa" para representar esta red de conexiones. En palabras sencillas, la internet es un conjunto de computadoras conectadas entre s, compartiendo una determinada cantidad de contenidos; por este motivo, es que no se puede responder a la pregunta dnde est la Internet fsicamente; est en todas las partes donde exista un ordenador con conectividad a esta red.(44) 1.3.2.3.2.4. Representacin de esquemas, mapas semnticos Un esquema es una representacin grfica o simblica de una serie de ideas o conceptos vinculados entre s, en distintos mbitos de estudio. Se le llama esquema a la representacin visual de concepto, a menudo abstractos o inmateriales, que estn relacionados formando una figura simblica. El esquema se emplea con diversos fines, por ejemplo, facilitar la comprensin de un concepto cientfico, lgico o matemtico; tambin pueden utilizarse como medio de resumen o de conceptualizacin simplificada de una problemtica o tema en particular. Son tiles en espacios educativos y de negocios, formales e informales, y en cualquier situacin que requiera de una concepcin grfica para explicar una o varias ideas. (45) Mapas semnticos Los mapas semnticos son una estructuracin categrica de la informacin. Los diagramas ayudan a ver cmo se relacionan las palabras entre s y activan el conocimiento previo. El uso ms frecuente es en aula, ya que se han utilizado con xito en diversas actividades de aprendizaje y repaso. La originalidad de este tipo de mapa, con respeto a los mapas mentales y mapas conceptuales, es que son menos rgidos en cuanto a su ejecucin (dibujo, colores, elipses) y hacen hincapi en la activacin del conocimiento previo y en la discusin como tcnica que mejora la composicin y la comprensin, as como el favorecimiento del pensamiento divergente.

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Heimlich y Pittelman, (46), recomiendan varias aplicaciones en el aula, como alternativas a las actividades tradicionales y concluyen que el mapa semntico: Ayuda a organizar y a integrar informacin. Ilustra relaciones entre diferentes reas de contenido. Puede proporcionar una sntesis de las diferentes actividades de la clase. Se puede usar a todos los niveles y con grupos de diferente tamao, incluso individualmente. Es motivador a todas las edades. El profesor tiene un carcter menos directivo y el estudiante uno ms activo. Facilita la comprensin y la memorizacin. Permite a los profesores hacer pruebas diagnsticas para elegir la instruccin ms adecuada en lugar de suponerla. No se debe abusar de esta tcnica. En la enseanza, los mapas mentales permiten a los maestros hacer vivir este proceso de manera ms estimulante, ms entretenida y eficaz. Los maestros pueden preparar mejores clases y conferencias, la planificacin anual y diaria, las lecciones y los exmenes. La cartografa mental es especialmente recomendada en educacin especial, ya que es particularmente til para ayudar a quienes tienen dificultades en el aprendizaje. (46) Los mapas conceptuales Ontoria A, (47), afirma que los mapas conceptuales son una representacin grfica de una red de conceptos interrelacionados, incluidos en una estructura de proposiciones. Para Novak, (47), es un recurso esquemtico que para aprender est significativamente, ordenado, jerrquico grficamente

constituido por elipses y un conjunto de lneas. Estn formados por conceptos; imgenes mentales que provienen de acontecimientos, objetos, hechos, acciones o fenmenos naturales.

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Caractersticas Jerarqua.- Parte de los ms generales, relevantes; en la estructura grfica ocupan lugares superiores. Y desciende hacia conceptos menos relevantes, menos genricos. La seleccin.-Se debe elegir los trminos que expresen conceptos. Si el mapa precisa recoger un texto extenso; quedarn excluidos los conceptos menos significativos. Impacto visual.-Entramado de lneas que conducen a recuadros o elipses. El mapa conceptual tiene 3 elementos: Concepto: Representacin mental de algo, objeto, hecho, fenmeno. Proposicin.- Conceptos unidos por palabras enlace, a fin de formar una unidad semntica. Palabras enlace: Sirven para unir conceptos. Qu importancia tiene un mapa conceptual en el aprendizaje Facilitan una rpida visualizacin de los contenidos de aprendizaje: Favorecen el recuerdo y el aprendizaje, de jerarquizada. Permiten una rpida detencin de los conceptos clave de un tema, as como de las relaciones entre los mismos. Sirven como un modelo para que los alumnos aprendan a elaborar mapas conceptuales de otros temas o contenidos de aprendizaje. Pemiten que el alumno pueda explorar sus conocimientos previos acerca de un nuevo tema, as como para la integracin de la nueva informacin que ha aprendido. (48) 1.3.3. Logros de aprendizaje El nivel de logro es el grado de desarrollo de las capacidades conocimientos y actitudes. Se representa mediante calificativos literales, que dan cuenta de modo descriptivo de lo que sabe hacer y evidencia el estudiante. En el nivel primario en el rea de Personal Social; tenemos: Se reconoce como persona, valorando sus diversas caractersticas. manera organizada y

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Acepta y muestra actitudes de empata y tolerancia ante las diferencias. Muestra su pertenencia, seguridad y confianza en la interaccin con su medio. Aporta sus capacidades en actividades productivas y aprovecha la tecnologa disponible. Controla y ajusta las acciones de su cuerpo, cuidando su salud integral. Se identifica con su realidad natural y sociocultural y con su rol ciudadano. Aprende a aprender, elaborando estrategias para construir conocimientos. (49)

1.3.4. Rol del docente Ser docente de nivel primario es tener la oportunidad de enfrentarse cada da a una caja de sorpresas: una sonrisa, el llanto, un logro, un interrogante difcil de responder, situaciones que hacen del ejercicio acadmico un rol gratificante y un reto permanente. (50) El educador infantil desempea un rol didctico y de animacin, ya que atiende al nio (a), tanto en aquellas actividades programadas de enseanza, como en las rutinas diarias y en las de entretenimiento. Su rol es el de un organizador que prepara el espacio, los materiales, las actividades, distribuye el tiempo, adaptando los medios de que dispone el grupo y a los fines que persigue. Crea para el nio un ambiente afectuoso, saludable y de bienestar, en el que se encuentre los estmulos necesarios para su aprendizaje y para que se sienta cmodo, seguro y alegre. Su rol es el de un motivador y estimulador del desarrollo en sus distintas facetas, tanto en el plan individual como social. En su rol de animador ofrece al nio acciones que le permiten aprender, pero siempre motivados y fundamentados en el juego. Motiva al nio para interesarse y despertar su curiosidad por las cosas. Coopera con el nio en su aprendizaje, sin ser dirigista, sin sustituirle en aquellas acciones que l

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mismo pueda realizar. Estar atento y no intervendr con precipitacin, aunque procurar ayudarle siempre que lo necesite. (50) Perfil del docente Aspecto personal: Comprende el rol que debe desempear como maestro. Promueve la participacin de la familia para lograr optimizacin del proceso educativo. Ejerce su profesin con responsabilidad y tica. Aspecto profesional: Conoce y maneja las metodologas para educacin primaria. Disea y evala la programacin curricular, contextualizando de acuerdo a su realidad. Disea y elabora materiales educativos para las diferentes reas de desarrollo. Aspecto social: El profesor de educacin primaria tiene que desempearse como lder, comunicador y promotor de su comunidad. Conocedor de las manifestaciones culturales de su pueblo. (50) Competencia Pedaggica Las competencias pedaggicas didcticas facilitan procesos de aprendizaje autnomos; los docentes deben saber conocer, seleccionar, utilizar, evaluar, perfeccionar y crear estrategias de intervencin didctica efectivas, que posibiliten conducir un proceso docente educativo acorde a las exigencias del mundo contemporneo.(51) El docente egresado de instituto es un profesional especializado de

formacin slida y competitiva. Identifica, interpreta y analiza la realidad de la niez peruana en su contexto, proponiendo y aplicando alternativas de solucin desde el punto de vista educativo; formula propuestas curriculares del centro educativo respondiendo, a la problemtica de su

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realidad

inmediata,

orienta

las

acciones

educativas

para

lograr

aprendizajes de manera eficiente; enriquece su actividad docente a travs del intercambio de experiencias, actualizacin y capacitacin permanente; asume que la evaluacin es un sistema permanente integral, flexible, orientado a la realizacin de actividades de retroalimentacin, para garantizar el logro de competencias y capacidades en los nios. Investiga permanentemente como una actividad inherente a su labor docente; propicia acciones educativas de su interrelacin entre la escuela, la familia y la comunidad; valora, difunde y conserva su patrimonio cultural y medio ambiente; expresa con libertad sus ideas y opiniones; respeta la opinin de los dems y fomenta actividades recreativas orientadas al desarrollo integral del nio.(52) 1.3.5. Psicologa del aprendiz La construccin del conocimiento en el alumno (a) del nivel primaria, se encuentra en el centro del proceso educativo, la esencia de la educacin ocasiona cambios en el conocimiento del estudiante, manifestando cambios en la conducta acadmica, motora, social y personal. Las habilidades que se ensean en la educacin primaria son primordiales para el resto de la vida. Es en las escuelas primarias que los nios aprenden a interactuar socialmente. Se les ensea no slo cursos acadmicos, sino tambin la conducta social y lo que es aceptable para la sociedad en general. Las influencias de sus padres, as como los maestros acerca de la moral y los principios, tendrn un efecto eterno sobre la personalidad de un estudiante. As, es imperativo que los padres, los maestros, la escuela y las divisiones trabajen en estrecha colaboracin para garantizar que los conocimientos se expongan tanto en la escuela como en el hogar. En este perodo del ciclo vital, los nios se encuentran en la etapa de las operaciones concretas (Piaget), (53) en la cual, por primera vez, los nios son capaces de pensar en forma lgica. Pese a ello, las actividades mentales que llevan a cabo estn vinculadas a objetos y situaciones concretas (que ven y tocan), es decir, no pueden hacer abstracciones.

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Si bien la capacidad de simbolizar estaba presente desde la etapa anterior, en este perodo, esta capacidad aumenta. Es importante tambin sealar que si bien en esta etapa el nio contina teniendo En El aspectos de de egocentrismo, sus la estabilidad ste lgica disminuye del bastante. son: fsico. forma general, caractersticas principales mundo

reconocimiento

El darse cuenta de que los elementos pueden ser cambiados o transformados y, an as, conservar muchos de sus rasgos originales. La comprensin de que dichos cambios pueden ser revertidos. Estas caractersticas estn presentes en los distintos logros que adquiere el escolar y que veremos a continuacin: Conservacin: Es la habilidad de reconocer que dos cantidades iguales de materia permanecen iguales (en sustancia, peso, volumen y rea) hasta que nada sea aadido o quitado. En otras palabras, son capaces de descentrarse. La capacidad de un nio para resolver problemas de conservacin va a depender de la comprensin de tres aspectos: identidad, compensacin y reversibilidad. Identidad: El nio sabe que si nada se agrega y nada se elimina, el material sigue siendo el mismo. Compensacin: Sabe que un cambio aparente en una direccin puede ser compensado por uno en otra, es decir, si el lquido alcanza un nivel ms alto en el vaso, ste debe ser ms estrecho. Reversibilidad: Es capaz de anular mentalmente el cambio realizado. La conservacin de sustancia, peso y volumen, no se adquieren de forma simultnea. La conservacin de volumen se adquiere aproximadamente entre los 6 y 7 aos. La conservacin de sustancia y peso tambin entre los 6 y 7 aos y la conservacin de rea se adquieren entre los 8 y 10 aos. Clasificacin: Se define como la capacidad de agrupar los objetos en categoras. Este logro depende de la capacidad del nio de concentrar la atencin en una sola caracterstica de los objetos de un conjunto y agruparlos de

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acuerdo con ella. La clasificacin ms avanzada en esta etapa comprende el reconocimiento de que una clase puede estar incluida en otra (ejemplo: una ciudad puede estar localizada en un estado o provincia y tambin en determinado pas). Cuando los nios adquieren esta forma avanzada de clasificacin quedan fascinados con direcciones "completas"; ejemplo, Amrica del sur, hemisferio sur, tierra, sistema solar, va lctea, universo" La clasificacin tambin est ligada con la reversibilidad (revertir mentalmente un proceso), ya que de esa manera puede advertir que existe ms de una forma de clasificar un grupo de objetos. Ejemplo: entiende que las fichas pueden clasificarse por colores, por tamaos y por formas. Seriacin: Es el acto de arreglar los objetos en un orden secuenciado de acuerdo a un aspecto, como el tamao, peso o el volumen. Esta comprensin de las relaciones secuenciales permite al nio construir una serie lgica en la que A mayor que B mayor que C y as sucesivamente. A diferencia del nio preoperacional, el nio que se encuentra en las operaciones concretas puede comprender la idea de que B sea mayor que A, pero menor que C. El nio de las operaciones concretas, que es capaz de manejar la conservacin, clasificacin y seriacin, finalmente desarrolla un sistema de pensamiento completo y muy lgico que, sin embargo, sigue vinculado a la realidad fsica. Es decir, la lgica se basa en situaciones concretas que pueden ser organizadas, clasificadas o manipuladas (ejemplo, pueden imaginar diferentes formas de disponer los muebles en su pieza). Sin embargo, todava no puede razonar acerca de problemas hipotticos abstractos que implican la coordinacin de muchos hechos a la vez. Lenguaje: Pronunciacin: Casi todos los nios de primero bsico dominan la mayor parte de los sonidos de su idioma materno, aunque algunos les quedan por aprender. Es por ello, que a pesar de entender y ser capaces de valerse de muchas palabras, prefieren utilizar aqullas que pueden pronunciar mejor. A los nios da la impresin de no molestarles el hecho

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de estar en una conversacin dentro de la cual cada nio est hablando cosas distintas, sin estar realmente comunicndose. Podra decirse que se escuchan entre s, cuando empiezan a tener altercados. Al final del perodo escolar las conversaciones infantiles comienzan a lucir como verdaderas conversaciones y las contribuciones suelen ser sobre el mismo tema. Memoria: La memoria aumenta bastante durante el perodo escolar, producto del aprendizaje de las tcnicas que adquieren en el colegio. Dentro de stas se pueden mencionar la recitacin, asociacin, elaboracin, etc. Por otra parte, el contexto escolar obliga al nio a concentrarse ms en sus acciones y percepciones, lo que naturalmente mejora el proceso de retencin de la informacin, tanto a corto plazo como a largo plazo. (53) 1.3.6. Enfoque disciplinario del rea curricular Nos encontramos inmersos en una realidad de permanente cambio, como resultado de la globalizacin y de los crecientes avances de las ciencias, las tecnologas y las comunicaciones. Estar preparados para el cambio, exige que todas las personas, desde pequeas, desarrollen capacidades, conocimientos y actitudes para actuar de manera asertiva en el mundo y en cada realidad particular. (54) El rea de Personal Social, tiene como finalidad contribuir con el

desarrollo integral de los nios (as) como personas y miembros activos de una comunidad. Las capacidades que se proponen en esta rea, son: La construccin de la identidad y la convivencia democrtica Responde a la necesidad de desarrollar la identidad personal y social del nio y nia, enfatizando en el desarrollo positivo de su autonoma, que logre conocerse y valorarse positivamente, tener confianza y seguridad en s mismo; que desarrollen sentimientos de estima y aceptacin a otras personas como diferentes y legtimas. Propone el reconocimiento de roles: derechos, responsabilidades y formacin de valores. Orientacin y comprensin espacio temporal

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Responde a la identificacin del nio y la nia con su medio geogrfico y social, que se reconozca como protagonista de una historia familiar, escolar, local, nacional, etc. Participando en la conservacin y proteccin del patrimonio del Per. Permitir que los nios y nias desarrollen su conciencia histrica y geogrfica para lograr un desarrollo humano integral. (49) 1.4. Justificacin de la investigacin La importancia de realizar este trabajo de investigacin de las estrategias didcticas desarrolladas por el docente en el nivel primario, es una variable relevante de ser investigada; dado que la generacin de estrategias de aprendizaje de los alumnos, dependen muchas veces, de lo que los docentes planifican y desarrollan en las aulas y proponen como actividad. Esta investigacin sobre la actividad didctica del docente y el aprendizaje del estudiante se debe a que permitir conocer diversos aspectos de los enfoques y estrategias didcticas empleadas por los docentes, as como las estrategias de aprendizaje utilizados por los estudiantes en el nivel de primaria. En el campo terico, se recopilaron y sistematizaron los sustentos tericos sobre los enfoques y las estrategias didcticas desarrolladas por el docente para generar un aprendizaje autorregulado en los estudiantes; esta permiti orientar la prctica pedaggica del docente en el aula. 1.5. Objetivos de la investigacin 1.5.1. Objetivo general Establecer la relacin entre las estrategias didcticas empleadas por el docente en el rea de Personal Social y el logro de aprendizaje de los estudiantes del nivel primario de la I. E. N 81755 Medalla Milagrosa de la urbanizacin La Rinconada de Trujillo en el I bimestre del 2010. 1.5.2. Objetivos especficos

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Determinar

la significancia de la relacin de las variables estrategias

didcticas y logro de aprendizaje. Estimar en el docente el dominio de los componentes conceptuales de las estrategias didcticas: Formas de organizacin, enfoque metodolgico y recursos para el aprendizaje. Determinar el logro de aprendizaje de los estudiantes en el rea curricular de Personal Social. Perfilar acadmicamente al docente de nivel primario que se desempea como profesor de aula en el rea de Personal Social.

1.6. Hiptesis de la investigacin Las estrategias didcticas empleadas en el rea de Personal Social se relacionan significativamente con el logro de aprendizaje de los estudiantes en el bimestre del 2010. 2. METODOLOGA 2.1. Diseo de la investigacin El diseo de la investigacin es correlacional porque relacin entre dos variables. X____________________Y X= Estrategias didcticas Y= Logro de aprendizaje
_

nivel primario de la institucin educativa N 81755

Medalla Milagrosa de la urbanizacin La Rinconada de Trujillo en el I

se

analiza la

= Relacin

Los estudios correlacionales miden dos o ms variables que pretenden analizar si estn o no relacionadas en el mismo sujeto y despus se analiza la correlacin.

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2.2. Poblacin y muestra La poblacin del presente estudio estuvo conformada por 281 alumnos y alumnas que cursan estudios en doce secciones del primer grado de educacin primaria de la institucin educativa al sexto N 81755

Medalla Milagrosa de la ciudad de Trujillo, departamento de La Libertad. Constituyen tambin parte de la poblacin doce (12) docentes que tienen a cargo las aulas del primero a sexto grado. Muestra La muestra se lleg a determinar a travs de la nmina de matrcula y estuvo constituida por todos los alumnos, alumnas y docentes (12) del nivel primario de la I.E. N 81755 Medalla Milagrosa de la ciudad de Trujillo, departamento de La Libertad. Tabla N 01 Tabla de la poblacin y muestra
Distrito/ mbito local Urb. La Rinconada Institucin educativa Grado N 81755 Medalla Milagrosa Seccin Nmero de docentes de primaria Varones Mujeres Primaria Nmero de estudiantes

1 2 3 4 5 6

A, B A, B A, B A, B A, B A, B

1 1

1 2 1 2 2 2

49 43 39 48 51 51

Fuente: Nmina de matrcula

2.3. Definicin y operacionalizacin de las variables Es la parte en la que el investigador especifica la manera cmo observar y medir cada variable en una situacin real de investigacin.

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El proceso de llevar una variable de un nivel abstracto a un plano prctico se denomina OPERACIONALIZACIN, cuya funcin bsica es precisar al mximo el significado o alcance que se otorga a una variable en estudio. Estrategia didctica Santivez R. (8), se debe partir del concepto de la estrategia didctica como un conjunto estructurado de formas de organizar la enseanza, bajo un enfoque metodolgico de aprendizaje y utilizando criterios de eficacia para la seleccin de recursos que le sirvan de soporte. El diseo de una estrategia didctica se establecer en funcin de sus ejes o conceptos estructurales: la modalidad de organizacin, el enfoque metodolgico respecto al aprendizaje y los recursos que se utilizan. Modalidad de organizar la enseanza (mtodos y/o tcnicas didcticas): Implica la gestin de un proceso de comunicacin que se realiza con una finalidad especfica y en el contexto determinado de una clase. Enfoque metodolgico (Teoras sobre aprendizaje y conocimiento); se define de acuerdo a la naturaleza terica o concepcin de aprendizaje que tiene y aplica el docente durante el desarrollo de su clase. Logros de aprendizaje El nivel de logro es el grado de desarrollo de las capacidades conocimientos y actitudes. Se representa mediante calificativos literales, que dan cuenta de modo descriptivo de lo que sabe hacer y evidencia el estudiante. (49)

63

Tabla N 02 Tabla de Operacionalizacin de las Variables


Problema Cul es la relacin entre las estrategias didcticas empleadas por el docente en el rea de Personal Social y el logro de aprendizaje de los estudiantes del nivel primario de la I. E. N 81755 Medalla Milagrosa de la Urbanizacin La Rinconada de Trujillo en el I bimestre del 2010 ?. Variable de estudio Estrategias didcticas Dimensiones Modalidades de organizacin la enseanza Indicadores Exposicin Tcnica de la pregunta Cuestionario para investigar contenidos Estrategia didctica Phillips 66 Talleres Proyectos Casos explicativos Aprendizaje basado en problemas. E. Conductual E. Repetitivo E. Colaborativo E. Cooperativo E. Cognitivo E. Constructivo E. Pensamiento complejo E. Aprendizaje basado en problemas Aprendizaje por descubrimiento. La palabra del profesor Lminas y fotografas Vdeos Internet Bibliografa, textos Hipertexto. Trabajos individuales o grupales. Exposiciones individuales o grupales Exmenes parciales y bimestrales o trimestrales.

Enfoque metodolgico de aprendizaje

Recursos soporte del aprendizaje

Logros de aprendizaje

Nota alcanzada por los estudiantes en el rea de Personal Social.

64

2.4. Tcnicas e instrumentos La tcnica que se utiliz en el estudio, fue la encuesta. Implicndose en ello, el instrumento cuestionario al docente; para recoger informacin de la variable estrategias didcticas. Cuestionario: Es un instrumento para recoger informacin, diseado para poder cuantificar y universalizar la informacin y estandarizar el procedimiento de la entrevista. Encuesta: La encuesta es una tcnica de investigacin que consiste en una interrogacin verbal o escrita que se realiza a las personas con el fin de obtener determinada informacin necesaria para una investigacin. Arias (55), menciona que las tcnicas de recoleccin de datos son las distintas formas de obtener informacin. Los instrumentos son los medios materiales que se emplean para recoger y almacenar la informacin. 2.5. Procedimientos y anlisis de datos El procesamiento, implica un tratamiento luego de haber tabulado los datos obtenidos de la aplicacin de los instrumentos, a los sujetos del estudio, con la finalidad de apreciar el comportamiento de las variables. En esta fase del estudio se utiliz la estadstica descriptiva para la interpretacin por separado de cada variable, de acuerdo a los objetivos de la investigacin. Asimismo, se utiliz la estadstica no paramtrica en la prueba Chi cuadrada (x2), dado que las variables de la hiptesis son de naturaleza nominal y lo que se pretende es estimar la correlacin de las mismas. Asimismo, para fines de esta investigacin se han utilizado diferentes procedimientos que proveern la informacin requerida para este estudio. 2.5.1. Medicin de variables Variable 1: Estrategias didcticas Para la medicin de la variable estrategias didcticas, se utiliz un baremo especialmente diseado para esta investigacin: Estticas

65

(aqullas cuyo impacto en la actividad del estudiante genera pasividad y receptividad) y dinmicas (aqullas cuyo impacto en el estudiante genera actividad y autonoma. Dentro de estas estrategias estn las impulsadas o mediadas por el grupo y las generadoras dichas). Tabla N 03 Baremo de categorizacin de estrategias didcticas Estrategias didcticas estticas Estticas Impulsadas o mediadas por el Aqullas impacto actividad pasividad en cuyo la del y Generadoras de autonoma Estrategias didcticas dinmicas de autonoma propiamente

grupo Aqullas cuyo impacto en el estudiante genera actividad y autonoma. Dentro de estas estrategias estn consideradas, tambin, las impulsadas por el grupo y las generadoras de autonoma propiamente dichas. 11- 23 2

estudiante genera receptividad. De menos 10 1

Los puntajes del baremo se refieren a la eleccin de prioridades en el uso de los atributos que configuran la variable estrategias didcticas; esto es, modalidades de organizacin, enfoque metodolgico del aprendizaje y recursos. Los mismos que se definen segn baremo a continuacin:

Tabla N 04 Baremo de la dimensin de estrategias didcticas: Modalidades

66

de organizacin de estrategias didcticas. Estticas Estticas Exposicin Cuestionario (para investigar contenido) Tcnica de la pregunta Demostraciones Phillips 66 el grupo Debates Trabajo en grupo colaborativo Lluvia de ideas Talleres Dinmicas Impulsadas por Generadoras de autonoma Aprendizaje basado en problemas Mtodo de proyectos

Enfoque metodolgico de aprendizaje: Se define de acuerdo a la naturaleza terica o concepcin de aprendizaje que tiene y aplica el docente durante el desarrollo orgnico de la clase.

Tabla N 05 Baremo de la dimensin de estrategia didctica: Enfoque metodolgico de aprendizaje Estticas Dinmicas

67

Aprendizaje conductual Aprendizaje de informaciones Aprendizaje reproductivo

Impulsadas por el grupo Aprendizaje cooperativo Aprendizaje colaborativo

Generadoras de autonoma Aprendizaje significativo Aprendizaje constructivo Aprendizaje complejo Aprendizaje autorregulado (Metacognicin)

Recursos didcticos: Constituyen un sistema articulado de componentes que intervienen en el hecho educativo, con fines de soporte y/o viabilizacin de contenidos, facilitando el proceso de enseanza y aprendizaje. Tienen como objetivo, facilitar la intercomunicacin entre el estudiante y los tutores o profesores para favorecer, a travs del razonamiento, un acercamiento comprensivo de ideas y conocimientos.

Tabla N 06 Baremo de la dimensin de estrategias didcticas: Recursos de aprendizaje Estticas Impulsado por el grupo Palabra del Vdeo Dinmicas Generadoras de autonoma Computadoras e internet

68

profesor Imgenes (figuras, fotografas, lminas) Variable 2: Logros de aprendizaje Bibliogrfica s, textos

(blog,Wiki) Representaciones, esquemas, mapas semnticos

El logro de aprendizaje es el promedio alcanzado en el primer bimestre o trimestre bajo la forma cualitativa que obtiene un alumno, como resultado de una evaluacin que mide el producto del proceso enseanza aprendizaje en el que participa; demostrando sus capacidades cognitivas, conceptuales, aptitudinales y procedimentales. Tabla N 07 Baremo de la variable logro de aprendizaje Calificativos numrico 2 1 Asignacin de pesos con fines estadsticos Alto Bajo Promedio de notas 16 - 20 0 - 15

3. RESULTADOS Esta investigacin tuvo como objetivo general establecer la relacin entre las estrategias didcticas empleadas por los docentes desde el aula, en el rea curricular de Personal Social y el logro de aprendizaje del los estudiantes. Los resultados se presentan teniendo en cuenta la hiptesis de la investigacin y los objetivos especficos formulados en el estudio: 1. Determinar la significancia de la relacin de las variables estrategias didcticas y logro de aprendizaje.

69

2. Estimar en el docente el dominio de los componentes conceptuales de las estrategias didcticas: Formas de organizacin, enfoque metodolgico y recursos para el aprendizaje. 3. Determinar el logro de aprendizaje de los estudiantes en el rea curricular de Personal Social. 4. Perfilar acadmicamente al docente de nivel primario que se desempea como profesor de aula en el rea de Personal Social. El nivel de significancia empleado en el procesamiento de datos es del 5% ( = 0.05).

1. Con respecto a la hiptesis de la investigacin: Relacin significativa entre estrategias didcticas empleadas por el docente de nivel primaria en el rea de Personal Social y logros de aprendizaje alcanzados por los estudiantes del 1 al 6 grado de educacin primaria. Tabla N 08 Valores dicotmicos de las variables estrategias didcticas y logros de aprendizaje de los sujetos de la muestra
Nmero de docentes
1 2 3 4 5 2

Variable estrategias didcticas Dinmica Esttica


1 1 1 1

Variable logro de aprendizaje Alto Bajo


1 1 1 1 2

70

6 7 8 9 10 11 12

1 1 1 1 1 1 1 2

1 1 1 1 1 1

*Peso Estadstico para dicotimizar las variables, de acuerdo al baremo de la Tabla N 04. Fuente: Encuesta Estrategias didcticas

Relacin entre la estrategia didctica utilizada por el docente y el logro de aprendizaje de los estudiantes. Para medir la significancia de la relacin entre las variables estrategia didctica utilizada por el docente y el logro de aprendizaje de los estudiantes, se utiliz la prueba Chi cuadrado de Pearson correccin por continuidad, por presentarse las variables en estudio categorizadas y superar el 20% de frecuencias esperadas menores que 5, conforme se muestra en la siguiente tabla. Tabla N 09 Tabla de contingencia estrategia didctica utilizada por el docente por logro aprendizaje de los estudiantes
LOGRO DE APRENDIZAJE BAJO
ESTRATEGIA ESTTICA DIDCTICA

TOTAL BAJO 11 11.0 91.7% 1 1.0 8.3% 12 12.0 100.0%

ALTO 1 1.8 8.3% 1 .2 8.3% 2 2.0 16.7%

Frecuencia Frecuencia esperada % del total

10 9.2 83.3% 0 .8 0.0% 10 10.0 83.3%

DINMICA

Frecuencia Frecuencia esperada % del total

TOTAL

Frecuencia Frecuencia esperada % del total

Fuente: Encuesta aplicada a los docentes y registro de notas del docente. Mayo 2010.

71

Grfico N 01 Relacin entre la estrategia didctica utilizada por el docente y el logro de aprendizaje de los estudiantes

Fuente: Encuesta Estrategias didcticas aplicada a los docentes.

En la tabla N 09 y en el grfico N 01 se observa que del 100% de docentes que participaron en la investigacin, 11 (91.7%) aplicaron estrategias didcticas estticas y 1 (8.3%) aplic estrategias didcticas dinmicas. As mismo, los 10 (83.3%) docentes que utilizaron estrategias didcticas estticas, el logro de aprendizaje de sus alumnos fue bajo. Tabla N 10 PRUEBAS DE CHI-CUADRADO
Sig. asinttica (bilateral)
0.020 0.350

Valor
Chi-cuadrado 5.455(b) de Pearson Correccin por 0.873 continuidad (a) Razn de 4.111 verosimilitudes Estadstico exacto de Fisher Asociacin lineal 5.000 por lineal N de casos 12 vlidos

gl
1 1

Sig. exacta (bilateral)

Sig. exacta (unilateral)

0.043 0.167 0.167

0.025

a Calculado slo para una tabla de 2x2. b 3 casillas (75.0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada es .17.

72

En la tabla N 10 se observa que el valor de la prueba Chi cuadrado correccin por continuidad es 0.873, con 1g.l. y p > 0.05. Con estos resultados se concluye que no existe relacin significativa entre las variables, estrategias didcticas utilizadas por el docente y logro de aprendizaje de los estudiantes que participaron en la presente investigacin. 2. En relacin al objetivo especfico: Dominio conceptual de las dimensiones de las estrategias didcticas: Modalidades de organizacin, enfoques metodolgicos aprendizaje. de aprendizaje y recursos soporte de

Tabla N 11 Conocimiento de modalidades de organizacin de enseanza por el docente


ELECCIN DE PRIORIDADES DE ORGANIZAR LA ENSEANZA
AP BAS POB MET PROY DEBA TE EXPO SIc CUPINV CON TRGR COLAB TALL ERES TEC PREG MET CASOS PHILLIP S 66 DEMOS TRAC LLUVI DEAS

0 1 0 0 3 4 2 0 1 1 0 0

1 1 0 0 0 3 5 0 2 0 0 0

0 0 3 6 0 0 2 0 0 1 0 0

2 4 2 1 0 0 1 2 0 0 0 0

0 2 2 2 3 0 0 2 1 0 0 0

2 3 2 1 1 1 0 1 1 0 0 0

0 0 0 1 1 1 0 1 5 1 2 0

0 0 2 1 1 0 0 1 1 4 2 0

0 1 0 0 3 2 1 3 1 1 0 0

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4 8

0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 5 4

7 0 1 0 0 1 1 1 0 1 0 0

Fuente: Encuesta Estrategias didcticas, aplicada a los docentes.

Grfico N 02 Modalidades de Organizacin de la Enseanza

73

Fuente: Encuesta Estrategias didcticas, aplicada a los docentes.

En la tabla N 11 y en el grfico N 02 se puede apreciar que de las 12 prioridades elegidas por el docente sobre las modalidades de organizacin de la enseanza, la ms conocida es lluvia de ideas, con 58%, que es de tipo dinmica. Trabajo en grupo colaborativo tiene 17%; mtodo de proyectos, 8%; la exposicin, 17%. sta es una estrategia didctica esttica. Tabla N 12 Actividades estratgicas bajo distintos enfoques metodolgicos de aprendizaje
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
PEDAGOGA CONCEPTUAL AP.BASADO EN PROB. ENFOQUE COLABORATIVO ESTUDIO DE CASOS ENFOQUE CONSTRUCTIVO

P R I O R I D A D E S

R E S U M E N

M A P C O N

R E D C O N C

O R G P R E V

C U A C O M

P G P A R P R O

P R O G P R O Y

O R A C T P R I N

I N C A C G R U P

O R G A C T G R U

P G R A L A P

C A C E N A N C R

C A C E E S T D E S

A C D A P R O F

A C E S T E S T U D

1 2 3 4 5 6

3 2 0 1 1 0

5 3 2 0 1 0

0 0 1 1 0 1

4 2 0 1 0 1

0 0 2 2 0 0

0 0 3 3 0 1

0 0 0 0 0 0

1 1 1 1 1 0

0 0 0 0 4 2

0 1 1 0 2 2

0 1 0 2 0 3

0 0 0 1 1 0

0 0 0 0 0 1

0 1 1 0 1 1

0 0 1 0 1 0

74

7 8 9 10 11 12 13 14 15

1 1 3 0 0 0 0 0 0

1 0 0 0 0 0 0 0 0

1 3 3 0 0 2 0 0 0

0 1 1 1 1 0 0 0 0

2 2 0 2 0 0 2 0 0

1 1 0 2 0 1 0 0 0

0 0 0 0 0 0 0 0 12

0 1 0 2 2 1 1 0 0

0 0 0 1 2 2 0 1 0

0 0 1 1 1 1 1 1 0

2 0 1 0 2 1 0 0 0

0 1 1 1 2 0 4 1 0

1 0 0 0 1 0 1 8 0

2 2 1 0 1 2 0 0 0

1 0 1 1 0 3 3 1 0

Fuente: Encuesta Estrategias didcticas aplicada a los docentes.

Grfico N 03 Actividades estratgicas bajo distintos enfoques metodolgicos de aprendizaje

Fuente: Encuesta Estrategias didcticas, aplicada a los docentes.

En la tabla N 12 y en el grfico N 03 se observa que de las 15 prioridades elegidas por el docente sobre los enfoques metodolgicos, la ms conocida es mapas conceptuales, con 38%. Es una estrategia didctica dinmica, del enfoque de aprendizaje significativo. Luego tenemos los organizadores previos, con 31%; resmenes, con 23%; aprendizaje basado en problemas, con 8%.

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Tabla N 13 Recursos soporte del aprendizaje


RECURSOS PRIORIDAD ES 1 2 3 4 5 6 GRFICO S 0 5 4 2 1 0 PALHABP IMGEN O ES 5 2 5 0 0 0 1 0 1 6 3 1 VDEO S 0 0 0 1 3 8 INTER BIBLIOG NT R 0 1 1 3 5 2 6 4 1 0 0 1

Fuente: Encuesta Estrategias didcticas, aplicada a los docentes.

Grfico N 04 Recursos metodolgicos del aprendizaje

Fuente: Encuesta Estrategias didcticas, aplicada a los docentes.

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En la tabla N 13

y en el grfico N 04

se observa que de las 6

prioridades elegidas por el docente sobre los recursos como soporte de aprendizaje, la ms conocida es la bibliografa, con 50%. Es un recurso dinmico. Luego tenemos la palabra hablada del profesor, con 42%; imgenes, con 8%. 3. En relacin al objetivo especfico: Estimar el logro de aprendizaje de los estudiantes en el rea de Personal Social. Tabla N 14 Logro de aprendizaje de los estudiantes Logro de aprendizaje BAJO ALTO
Fuente: Registro de notas del docente.

10 2

Grfico N 05 Logro de aprendizaje en los estudiantes

Fuente: Registro de notas del docente.

En la tabla N 14 y en el grfico N 05 se observa que el 17% de los estudiantes en el rea curricular de Personal Social obtuvo un logro de aprendizaje alto; y un 83% obtuvo un logro de aprendizaje bajo.

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4. En relacin al objetivo especfico: Perfilar acadmicamente al docente del nivel primario, que se desempea como profesor de aula en el rea de Personal Social. Tabla N15 Perfil acadmico del docente del rea de Personal Social en la institucin educativa
Perfil del docente en el rea de Personal Social Dnde realiz Tiempo de experiencia Situacin sus estudios laboral de trabajo en la I.E. Univ Inst. Est. 1-5 6-9 10-19 20 a Cont Nomb Ped. Estu aos aos aos ms 4 8 0 0 0 3 9 0 12

Institucin educativa

Considera que su formacin sobre est. did. Es suficiente S No Est No en Sabe duda 4 3 5 0

I.E.N 81755 MM

Fuente: Encuesta Estrategias didcticas, aplicada a los docentes.

Grfico N 06 Perfil acadmico de los docentes: Lugar de estudios de los docentes

Fuente: Encuesta Estrategias didcticas, aplicada a los docentes.

En la tabla N 15 y en el grfico N 06 se puede apreciar que el 33 % de los docentes encuestados realiz sus estudios en una universidad y el 67% en institutos superiores pedaggicos. Grfico N 07 Perfil acadmico de los docentes: Experiencia laboral por instituciones educativas
Fuente: Encuesta Estrategias didcticas, aplicada a los docentes.

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En la tabla N 15 y en el grfico N 07 se observa que el 75 % de los docentes encuestados tiene de 20 a ms aos de experiencia laboral y el 25 % tiene entre 10 a 19 aos de experiencia laboral. Grfico N 08 Perfil acadmico de los docentes: Situacin laboral en las instituciones educativas

Fuente: Encuesta Estrategias didcticas, aplicada a los docentes.

En la tabla N 15 y en el grfico N 08 se observa que el 100 % de los docentes encuestados tiene una situacin laboral de nombrado. Grfico N 09 Perfil acadmico de los docentes: Cmo inician su sesin de clase
Fuente: Encuesta Estrategias didcticas, aplicada a los docentes.

En la tabla N 15 y en el grfico N 09 se observa que el 75 % de docentes inicia su clase formulando preguntas sobre temas relacionados a clases anteriores. El 17%, utiliza material para iniciar la clase y el 8% de profesores comunica a sus estudiantes sobre qu tratar la clase.

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Grfico N 10 Perfil acadmico de los docentes: Determinar si los docentes poseen suficiente informacin sobre estrategias didcticas

Fuente: Encuesta Estrategias didcticas, aplicada a los docentes.

En la tabla N 15 y en el grfico N 10 se observa que el 42% de los docentes manifiesta estar en duda; el 25% no posee suficiente informacin sobre estrategias didcticas; y el 33% afirma que s posee suficiente informacin sobre estrategias didcticas.

4. DISCUSIN: Esta parte corresponde al anlisis de los resultados de la investigacin.

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1. En relacin a la hiptesis de investigacin: Relacin significativa entre estrategias didcticas utilizadas por el docente y logros de aprendizaje alcanzado por el estudiante. A travs de la prueba estadstica no paramtrica Chi cuadrada se determin que no existe relacin significativa entre las variables estrategias didcticas y logros de aprendizaje. Del 83.3% de los docentes que emplearon estrategias didcticas estticas, el logro de aprendizaje de sus alumnos fue bajo. Esto lo corrobora Romero G, (10), cuando manifiesta que las estrategias didcticas son un sentido estricto, un procedimiento organizado, formalizado y orientado a la obtencin de una meta claramente establecida. Su aplicacin en la prctica diaria requiere del perfeccionamiento de procedimientos y de tcnicas cuya eleccin detallada y diseo son responsabilidad del docente. Asimismo, respecto a los logros de aprendizaje, los efectos esperados en el alumno, lo orientan hacia, que, conozca la finalidad y alcance del material y cmo manejarlo, sepa qu se espera de l al terminar de revisar el material. Le ayuda a contextualizar sus aprendizajes y a darles sentido. Le facilita el recuerdo y la comprensin de la informacin relevante del contenido que se ha de aprender. Le hace ms accesible y familiar el contenido, le permite elaborar una visin global y contextual. Facilita la codificacin visual de la informacin. Comprende informacin abstracta y traslada lo aprendido a otros mbitos. Permite practicar y consolidar lo que ha aprendido y resuelve sus dudas. Contribuye a que se autoevale gradualmente. 2. Con respecto al objetivo especfico: Dominio conceptual de atributos de estrategias didcticas: Modalidades de organizacin, enfoques metodolgicos del aprendizaje y recursos soporte de aprendizaje. De acuerdo a los resultados obtenidos de la aplicacin de la encuesta a los docentes, las modalidades de organizacin de la enseanza ms

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utilizadas, son los mapas conceptuales que pertenecen a la modalidad de estrategias didcticas dinmicas. Los mapas conceptuales Segn Ontoria A, (47), es una representacin grfica de una red de conceptos interrelacionados, incluidos en una estructura de proposiciones. Los mapas conceptuales constituyen una sntesis o resumen esquemtico que contiene lo ms importante o significativo de un mensaje, tema o texto. Buscan la informacin ms relevante. La importancia del mapa conceptual en el aprendizaje es que facilitan una rpida visualizacin de los contenidos de aprendizaje, favorecen el recuerdo y el aprendizaje de manera organizada y jerarquizada, permiten una rpida detencin de los conceptos clave de un tema, que el alumno pueda explorar sus conocimientos previos acerca de un nuevo tema. (48) De acuerdo a Santivez R, (8), las modalidades de organizacin son (mtodos y/o tcnicas didcticas); implica la gestin de un proceso de comunicacin que se realiza con una finalidad especfica y en el contexto determinado de una clase. Pone de manifiesto la importancia de la seleccin de adecuadas estrategias didcticas para su inclusin en el proceso de enseanza aprendizaje. La estrategia es, por lo tanto, un sistema de planificacin aplicable a un conjunto articulado de acciones para llegar a una meta. De manera que no se puede hablar de que se usan estrategias cuando no hay una meta hacia donde se orienten las acciones. La estrategia debe estar fundamentada en un mtodo, pero a diferencia de ste, la estrategia es flexible y puede tomar forma en base en las metas a donde se quiere llegar. (10)

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La modalidad de organizacin que ms conocen los docentes es lluvia de ideas. La "Lluvia de ideas" es una tcnica que genera muchas ideas en un grupo. Requiere la participacin espontnea de todos. Con la utilizacin de la lluvia de ideas se alcanzan nuevas ideas y soluciones creativas e innovadoras, rompiendo paradigmas establecidos. El clima de participacin y motivacin, generado por la lluvia de ideas asegura mayor calidad en las decisiones tomadas por el grupo, ms compromiso con la actividad y un sentimiento de responsabilidad compartido por todos. (18) Lo anterior hace nfasis en la importancia de una adecuada seleccin de estrategias didcticas en el proceso de enseanza aprendizaje. Es importante porque a travs de esta tcnica se estimula a los estudiantes a participar, expresando sus ideas y opiniones. Las ideas de todos son apreciables y dignas de respeto, se toma en cuenta la capacidad de expresin de los estudiantes, de sus debilidades y de su desarrollo. En lo concerniente a los enfoques metodolgicos de aprendizaje, de acuerdo a los resultados de los cuestionarios, los docentes demuestran un dominio conceptual en mapas conceptuales, que pertenece al enfoque metodolgico del aprendizaje significativo. Ausubel, considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposicin (recepcin), ya que ste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas caractersticas. As, el aprendizaje escolar puede darse por recepcin o por descubrimiento, como estrategia de enseanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorstico y repetitivo. (33) En el rea de personal social, la mayora de los nios expresan libremente sus sentimientos, saludan al llegar al colegio, escogen los

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materiales y espacios con los que desean trabajar y sus compaeros de trabajo. Es preciso reforzar en ellos el respeto por las normas de cortesa y convivencia dentro y fuera del aula, a fn de mejorar los niveles de comprensin y tolerancia con sus compaeros. En cuanto a los hbitos de higiene, la mayora de los nios se lava las manos antes y despus de comer, y se preocupan por mantener un adecuado arreglo personal. Este Enfoque Metodolgico del aprendizaje se sustenta en teoras que describen los efectos de un modelo completo de instruccin, entendido como un conjunto integrado de componentes estratgicos, en lugar de los efectos de un componente aislado. Ponemos de manifiesto que estos son elegidos por el docente y determinan el xito o fracaso de los logros alcanzados por los estudiantes, juntamente con las formas de organizacin de la enseanza y la seleccin de recursos. El tercer atributo de la variable es recursos de soporte de aprendizaje. El resultado del instrumento aplicado nos muestra, en este punto, que el recurso que dominan ms conceptualmente los docentes, es la bibliografa, con un 50 %. La bibliografa es el estudio de referencia de los textos. Es posible acceder a ellas en mltiples soportes, pueden estar publicadas tanto en papel como en formato electrnico. Son elaboradas metodolgicamente a partir de fuentes primarias y secundarias. Se incluyen en ellas diversidad de documentos; entre ellos libros, artculos, informacin electrnica, etc. (42) Para los docentes de nivel primaria es importante este recurso de aprendizaje, ya que la bibliografa existente en la biblioteca escolar de la institucin les facilita la elaboracin de las estrategias didcticas para el logro de aprendizaje de los estudiantes. Los recursos soporte de aprendizaje brindan al docente la posibilidad de lograr una exitosa realizacin en la labor acadmica; asimismo, motivan

84

el inters del estudiante para que ste alcance sus logros de aprendizaje y se desarrolle personalmente. 3. En relacin al objetivo especfico: Determinar el logro de aprendizaje de los estudiantes de nivel primario. Los resultados demostraron que el logro de aprendizaje que predomina en los estudiantes en el rea curricular de Personal Social es bajo. El nivel de logro es el grado de desarrollo de las capacidades conocimientos y actitudes. Se representa mediante calificativos literales que dan cuenta de modo descriptivo, de lo que sabe hacer y evidencia el estudiante. (49) Los logros de aprendizaje son importantes porque hacen referencia a las habilidades, el conocimiento y las competencias que deben dominar los estudiantes para tener xito, tanto en la vida personal como en el trabajo. 4. En relacin al objetivo especfico: Perfilar acadmicamente al docente de nivel primario que se desempea como profesor de aula en el rea de Personal Social. Segn lo fundamenta Ponce E, (51), la competencia pedaggica de los docentes sealan que un docente debe ser capaz de saber, conocer, seleccionar, utilizar, evaluar, perfeccionar y crear estrategias de intervencin didctica efectivas, que posibiliten conducir un proceso docente educativo acorde a las exigencias del mundo contemporneo. Luego de recolectar la informacin a travs del cuestionario, los datos obtenidos demuestran que el mayor porcentaje de docentes, provienen de institutos superiores pedaggicos. El docente egresado de institutos competitiva. Identifica, interpreta y analiza la realidad de la niez peruana en su contexto, proponiendo y aplicando alternativas de solucin, desde el punto de vista educativo; formula propuestas curriculares del centro superiores pedaggicos es un profesional especializado en el nivel primario, con una formacin slida y

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educativo, respondiendo a la problemtica de su realidad inmediata, orienta las acciones educativas para lograr aprendizajes de manera eficiente; enriquece su actividad docente, a travs del intercambio de experiencias, actualizacin y capacitacin permanente; asume que la evaluacin es un sistema permanente integral, flexible, orientado a la realizacin de actividades de retroalimentacin. Para garantizar el logro de competencias y capacidades en los nios y nias, investiga permanentemente como una actividad inherente a su labor docente; propicia acciones educativas de su interrelacin entre la escuela, la familia y la comunidad; valora, difunde y conserva su patrimonio cultural y medio ambiente; expresa con libertad sus ideas y opiniones; respeta la opinin de los dems; fomenta actividades recreativas orientadas al desarrollo integral del nio. (52)

CONCLUSIONES

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Al terminar esta investigacin, respecto a las estrategias didcticas desarrolladas por el docente y los logros de aprendizaje alcanzados por los estudiantes, se llegan a las siguientes conclusiones: Se ha demostrado que el conocimiento y la aplicacin de las estrategias didcticas no se relacionan significativamente con los logros de aprendizajes alcanzados por los estudiantes del nivel primario. Los docentes del rea de Personal Social no tienen un dominio conceptual de estrategias didcticas. La modalidad de organizacin ms utilizada es el mapa conceptual, con 38 %; el enfoque metodolgico ms conocido es el aprendizaje significativo, con 92 %; y el recurso didctico ms usado es la bibliografa, con 50 %. El 83.3 % de estudiantes obtuvo un logro de aprendizaje bajo; y 17% de estudiantes obtuvo un logro de aprendizaje alto. El perfil acadmico de los docentes: Lugar de estudios de los docentes, 33 % proviene de una universidad y el 67% de institutos superiores pedaggicos. Situacin laboral en la institucin educativa, el 100% de docente es nombrado. Cmo inician su sesin de clase, el 75% de docentes hace preguntas sobre temas relacionados a clases anteriores y el 8% comunica a sus estudiantes sobre qu tratar la clase. El 42% de docentes est en duda si posee suficiente informacin sobre estrategias didcticas; el 25% de docentes no posee suficiente informacin sobre estrategias didcticas. El 33% asegura posee suficiente informacin sobre estrategias didcticas.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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93

94

CUESTIONARIO SOBRE ESTRATEGIAS DIDCTICAS UTILIZADAS EN EL REA DE PERSONAL SOCIAL EN EL NIVEL PRIMARIO DATOS GENERALES DE LA FORMACIN DEL DOCENTE

1. Especialidad mencionada en su ttulo profesional _______________________________________________ 2. Grado que ensea ----------------------------------------------3. Dnde realiz sus estudios?
.Universidad ( ) .Instituto pedaggico ( )

4. Grado acadmico de estudios superiores .Bachiller ( ) .Magster ( ) .Doctorado ( )

5. Estudi una segunda especializacin?


.S ( ) .NO ( )

6. Cunto tiempo de experiencia laboral tiene como docente? 1 a 5 aos 6 a 10 aos 10 a 20 aos De 20 a mas aos ( ( ( ( ) ) ) )

7. Qu tiempo viene laborando en esta institucin?

95

1 a 5 aos 6 a 10 aos 10 20 aos


8. Situacin de trabajo en la I.E. .Nombrado ( )

( ( (

) ) ) )
.Contratado ( )

11 De 20 a ms aos (

9. Actualmente labora en otra institucin educativa? .S ( ) .NO ( )

FORMACIN DEL DOCENTE EN ESTRATEGIAS DIDCTICAS

1.

Como inicia una sesin de clase?

1.1. Comunica a sus estudiantes sobre qu tratar la clase ( ) 1.2. Les hace preguntas sobre temas relacionadas a clases anteriores ( ) 1.3. Empieza a desarrollar el tema sin hacer referencia a temas anteriores ( ) 1.4. Utiliza material para iniciar la clase (lmina, fotografa, lectura, otros) 2. Planifica las actividades de acuerdo a los recursos que posee la Institucin? 2.1. Siempre ( ) 2.2. Casi siempre ( ) 2.3. Algunas veces ( ) 2.4. Rara vez ( ) 2.5. Nunca ( ) 3. Busca la alternativa de solucin mas adecuada cuando enfrenta una necesidad para desarrollar una actividad de clase? 3.1. Siempre ( )

96

3.2. Casi siempre ( ) 3.3. Algunas veces ( ) 3.4. Rara vez ( ) 3.5. Nunca ( ) 4. Seale las formas de organizacin de la enseanza que conoce.

1 Ap. basado en problemas Mtodo casos Mtodo proyectos Debate Exposicin Cuestionario para investigar en contenido Trabajos grupo colaborativo Talleres Tcnica de pregunta Phillips 6-6 Demostraciones Lluvia de ideas de de

9 0

1 11 1 2

97

5.

Siente que posee suficiente informacin para llevar a cabo gran S ( ) NO ( ) Est en duda ( ) No

cantidad de modalidades de organizacin de enseanza? sabe ( 6. )

Los criterios que usa para seleccionar una forma o modalidad de

organizar la enseanza son: 1 Objetivos de la sesin de clase Contenido de la leccin Acceso a los recursos El tamao del grupo Las caractersticas de los 7. alumnos Para implementar una modalidad de organizacin de la enseanza, 2 3 4 5

se requiere:
1 Conocer su uso e implementacin Conocer las caractersticas del grupo Tomar en cuenta el tamao del grupo Conocer los objetivos de la sesin de clase y del rea Los beneficios didctica de estrategia 2 3 4 5

8.

Seale las formas o modalidades de organizacin de la enseanza


1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

que utiliza. Ap. basado en problemas Mtodo casos de

98

Mtodo proyectos Debate Exposicin Cuestionario

de

para investigar contenido Trabajos grupo colaborativo Talleres Tcnica de pregunta Phillips 6-6 Demostracione s Lluvia de ideas 9. De estos enfoques metodolgicos, lo que ms trabaja Usted en el 1 Aprendizaje significativo Aprendizaje colaborativo Constructivismo Pedagoga conceptual Pensamiento complejo Aprendizaje autorregulado (transformador) Aprendizaje problemas 10. De estas estrategias las que usa frecuentemente en sus clases, son: basado en 2 3 4 5 6 7 en

desarrollo de sus estrategias, son:

99

10

11

12

13

14

15

Resmenes Organizadores previos Mapas conceptuales Redes conceptuales Cuadros Comparativos Proporciona una gua, a partir de un problema, para una unidad o una sesin de clase Proporciona una partir gua, de a un y/o a los

problema estimula propongan

alumnos a que preguntas para una unidad Programa proyectos escolares, incentiva actividades grupo Orienta actividades produccin informes de a de de y de

100

discusiones conducentes un solucin a acuerdo a

comn para la problemticas Incentiva a travs grupo, desarrollo pensamiento crtico y la apertura mental Organiza las actividades grupo, de de tal se de las de el del actividades

manera que sus miembros necesitan unos a otros para el xito de la misma Permite que en el grupo cada alumno aprenda del con compaero el que

interacta Casos centrados en el anlisis de crtico de toma

101

decisiones Casos centrados en el estudio de descripciones Las actividades dadas profesor, permiten estudiante tomar decisiones a la forma (elegir otras estrategias) Las actividades estimulan estudiante al a cmo fuentes desarrollarlas de informacin y al por el

examinar ideas o la aplicacin de nuevas situaciones, contextos reas. 11. Utiliza estrategias utilizando como eje la problematizacin S ( ) NO ( ) Est en duda ( ) No sabe ( ) y procesos a intelectuales

102

12. Cuando propone un trabajo grupal Qu elementos considera que deben estar siempre presentes?

CRITERIOS Cooperacin Responsabilidad Comunicacin Trabajo en equipo Auto evaluacin

13. Consideras que las estrategias didcticas que esta utilizando le ayudan a que sus estudiantes logren los objetivos de las unidades programadas por Ud.? S ( ) NO ( ) Est en duda ( ) No sabe ( ) 14. Considera que la formacin que posee sobre estrategias didcticas es suficiente para impartir sus clases sobre el enfoque de competencias? S ( ) NO ( ) Est en duda ( ) No sabe ( ) 15. En la conduccin de las sesiones de clases, Qu enfoque aplica mayormente en ellas?

ENFOQUES Aprendizaje significativo Aprendizaje colaborativo Aprendizaje constructivo Aprendizaje complejo Aprendizaje autorregulado (Metacognicin) 16.

Considera necesario recibir capacitacin sobre el uso de

estrategias didcticas?

103

S ( ) 17.

NO ( )

Est en duda ( )

No sabe ( )

En la conduccin de las sesiones de clases, Qu recursos

aplica mayormente?

RECURSOS Bibliogrficos (textos) Grficos (representaciones, esquemas, mapas, mapas semnticos) La palabra hablada del profesor y pizarra Imgenes(figuras, fotografas, lminas) Vdeos Internet (Blog, wiki)

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