Didac

NUEVA POCA / NMERO 47 / PRIMAVERA 2006 / UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA
DIDAC
Primera parte
Educar en la diversidad
Sumario
Teresita Gmez Fernndez Ma. Luisa Crispn Bernardo Ma. Jos Athi Martnez Ricardo Timn Magarzo Fernando Domnech Betoret Pilar Monferrer Fbrega Mara Concepcin Gonzlez Esteva Nicanor Rebolledo Mercedes de Agero Servn Belinda Bustos Flores Ellen Riojas Clark Luis Xavier Rangel Roco Minerva Casariego Vzquez Mercedes Obregn Rodrguez
2 Una palabra de la editora
Artculos
4 Qu es eso de la educacin intercultural? 9 Hacia una gestin de la diversidad ms inclusiva
17 Educacin y poder 22 Escolarizacin y alteridad indgena en la ciudad
de Mxico. (Primera parte)
29 Una experiencia ejemplar de educacin indgena 35 Autoconcepto del maestro bilinge en EU
41 La escuela en los contextos ms pobres del pas:
una escuela indgena
47 Educacin bilinge para el nio sordo
Marco Antonio Rigo Lemini
Archivos pedaggicos de la divulgacin y el temor a la trivialidad Qu se est haciendo en la UIA Indgenas en la Universidad Iberoamericana Ciudad de Mxico
51 Constructivismo en el aula: entre la necesidad
Mara Luisa Crispn Bernardo
56 Programa de Interculturalidad y Asuntos

Didac 47 / Primavera 2006
Una palabra de la editora
La diversidad est presente en todos los espacios sociales. Si bien en otros tiempos no haba sido debidamente reconocida en determinados mbitos, no por ello su existencia dejaba de ser un hecho. La pregunta ahora y suponiendo que la cuestin del reconocimiento ha sido superada, lo que no es del todo cierto consiste en qu hacer frente a ella.
Para unos la diversidad es un problema; para otros es una ventaja. En educacin, la adopcin de una u otra postura orienta en trminos generales las distintas lneas de accin, pero aun compartiendo una misma postura, es posible diferir en lo relativo a las alternativas de respuesta. Los factores que intervienen en las cuestiones relativas a educar en la diversidad son mltiples e incluyen elementos como la identidad, la cultura, el poder, la segregacin, la lengua, el gnero, la migracin, la discriminacin, el rezago educativo, las necesidades educativas, la educacin compensatoria, el profesorado, el currculo, entre otros. En esta ocasin presentamos ocho trabajos sobre el tema. Los tres primeros plantean lneas generales en torno a la educacin en la diversidad. Mara Luisa Crispn y Mara Jos Athi explican qu es la interculturalidad y lo que implica una educacin

basada en este enfoque, abordando temas como la multiculturalidad y las relaciones que se generan en ella. Sostienen que para poner en prctica una educacin intercultural debe considerarse que el origen cultural marca a la totalidad de la persona en sus dimensiones cognitiva y socio-afectiva. Ricardo Timn, Fernando Domnech y Pilar Monferrer afirman que Europa y Espaa estn sometidas a un cambio estructural y sustancial en el que la diversidad, en sus diversas expresiones, tanto de culturas y de lenguas como de naciones y de otras identidades, est cada vez ms presente e incide en la vida de los centros educativos, donde el alumnado es cada vez ms diverso y heterogneo. Ante este fenmeno se han implementado distintas respuestas poltico-sociales, as como otras en el microcontexto, en el que destacan la funcin del profesorado y el ambiente del aula.
Concepcin Gonzlez sostiene que la mayora de las relaciones que los seres humanos establecemos, y en donde la educacin no es la excepcin, son relaciones de poder. Seala la necesidad de que los maestros tomen conciencia de su papel en la ayuda que pueden prestar a los alumnos para identificar los diversos hechos de poder, lo cual implica dejar de lado el rol dictatorial del maestro y compartir con ellos la responsabilidad de planear su propia educacin. En un segundo bloque presentamos cinco experiencias de educacin en la diversidad en distintos contextos con poblacin minoritaria que ha padecido discriminacin en mayor o menor medida, o bien, que merece especial atencin debido a sus particularidades. En la primera, Nicanor Rebolledo nos propone un programa de educacin intercultural en la ciudad de Mxico. Aborda distintos conceptos relacionados con la alteridad cultural y la diversidad lingstica, y afirma que las nias y los nios indgenas hhs inscritos en las escuelas primarias pblicas de la ciudad de Mxico enfrentan discriminacin racial y segregacin. (En la segunda parte de este artculo, que se publicar en nuestro siguiente nmero de Didac, aborda la forma en que se ha intentado dar respuesta a la discusin acerca de la introduccin de la lengua materna en el currculo.) Mercedes de Agero nos narra el caso de un internado en Oaxaca, en donde, adems de cursar la educacin primaria, los nios y los jvenes aprenden a escribir en su lengua y el oficio de ejecutar, leer y escribir msica. Subraya el valor educativo de la msica y sus posibilidades de aprendizaje y de pensamiento mediante instrumentos simblicos y formas de representacin alternativos a los de la primaria.
Belinda Bustos, Ellen Riojas Clark y Luis Xavier Rangel hablan de la relevancia que ha adquirido el entrenamiento de maestros normalistas en Estados Unidos en la ltima dcada. Exploran la relacin que existe entre autoconcepto, autoeficacia e identidad tnica con el desarrollo y aprovechamiento escolar entre estudiantes que pertenecen a grupos minoritarios dentro de la estructura social estadounidense. Roco Casariego expone los objetivos y las bases de la Modalidad de Atencin Educativa a Poblacin Indgena del Consejo Nacional de Fomento Educativo, en donde destacan la participacin del los padres de los alumnos para hacer presente el conocimiento tradicional, la perspectiva pragmtica y la perspectiva cultural e histrica, con el objeto de crear un dilogo entre tecnologas ancestrales y modernas. Mercedes Obregn advierte que los programas de integracin educativa existentes en Mxico no han considerado las necesidades fundamentales de los nios sordos. Seala que la educacin de estos nios requiere de espacios en los que puedan adquirir un lenguaje particular y desarrollarlo plenamente y luego aprender el espaol como una segunda lengua, as como de maestros especializados. En Archivos Pedaggicos, Marco Antonio Rigo Lemini reflexiona acerca de algunas de las posibles aplicaciones pedaggicas de las ideas constructivistas. Por ltimo, Mara Luisa Crispn presenta el Programa de Interculturalidad y Asuntos Indgenas de la Universidad Iberoamericana Ciudad de Mxico. Finalmente, aprovecho para anunciar que en nuestro prximo nmero, Didac 48, continuaremos con el tema Educar en la diversidad. Teresita Gmez Fernndez Ciudad de Mxico, primavera de 2006

Qu es eso de la educacin intercultural?

Asesora, Direccin de Posgrado Universidad Iberoamericana Ciudad de Mxico Asistente, Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educacin Universidad Iberoamericana Ciudad de Mxico
Ma. Luisa Crispn Bernardo
Ma. Jos Athi Martnez
Este artculo expresa de manera sencilla qu es la interculturalidad y qu elementos implica una educacin basada en este enfoque. Algunos de los temas que aborda son la multiculturalidad y las relaciones que se generan en ella; las caractersticas de la interculturalidad y de la educacin intercultural, que para ponerse en prctica debe considerar que el origen cultural marca a la totalidad de la persona en sus dimensiones cognitiva y socio-afectiva. La interculturalidad es el camino para convivir en armona con los dems; la educacin intercultural presenta ventajas y retos, invitando a la autorreflexin, innovacin y creatividad.
Multiculturalidad e interculturalidad La multiculturalidad y la interculturalidad son temas que han tomado fuerza debido a la etapa histrica que estamos viviendo tanto a nivel nacional como mundial. Hoy en da el contacto con otras culturas es inevitable, la globalizacin y los medios de comunicacin nos relacionan con pases y situaciones muy alejadas de la propia; la exigencia de reconocimiento y dignificacin de distintos grupos como los indgenas, las mujeres, los homosexuales, son un llamado de atencin a la sociedad a respetar lo distinto; la migracin de miles de personas hacia zonas ms desarrolladas es una realidad cada vez ms cotidiana. Todo ello supone un reto social y educativo, la diversidad sociocultural reclama respuestas tericas y prcticas para la formacin de ciudadanos tolerantes y respetuosos con la diferencia en un marco de igualdad y solidaridad (Sales y Garca, 1997: 7).

Mxico es un pas que constitucionalmente se reconoce como pluricultural, ya que su poblacin est conformada por una mayora mestiza y sesenta y dos culturas indgenas. Los conceptos multiculturalidad o pluriculturalidad se utilizan para decir que en un contexto dado existen dos o ms culturas distintas y que entre ellas hay relaciones. Generalmente las relaciones que se generan entre las culturas son desiguales; una es la dominante, poderosa o mayoritaria y otra la dominada, o minoritaria. Hay diferentes tipos de relaciones desiguales: la asimilacin, la segregacin y el racismo o discriminacin. La asimilacin consiste en que la cultura mayoritaria acepta al otro diferente nicamente si deja a un lado su propia cultura y adopta la cultura dominante, perdiendo as su identidad cultural. La segregacin consiste en que la cultura mayoritaria reconoce que existen otras culturas, pero las man-
tiene en un espacio separado, como a muchas de las culturas indgenas que durante largo tiempo han sobrevivido en las sierras y selvas de nuestro pas. Lo nico bueno de este tipo de relacin es que gracias a ella algunas culturas originarias han sobrevivido, conservando su identidad cultural. Por ltimo, est el racismo o discriminacin, que consiste en que la cultura dominante rechaza al otro diferente, niega el valor de su cultura y provoca como consecuencia situaciones de extrema injusticia, prdida de identidad y muy baja autoestima. Las relaciones que acabamos de describir son relaciones de dominacin o desigualdad, en las que una cultura se impone a otra violentndola, en un intento de deslegitimarla. En cambio, cuando hablamos de interculturalidad la relacin que se establece entre las culturas se caracteriza por el respeto y el dilogo en condiciones de igualdad. La interculturalidad no niega las diferencias, las reconoce, no las borra ni las aparta, sino que busca comprenderlas, respetarlas y valorarlas, lo cual, necesariamente requiere de una identidad cultural consolidada (Schmelkes, 2001). La interculturalidad es un camino siempre sujeto al conflicto potencial, ya que cada grupo cultural tiene una manera de explicar el mundo, una cosmovisin con sus propias consideraciones de lo que es valioso y de lo que no lo es, lo que nos puede llevar fcilmente a la crtica de lo distinto. Esto nos obliga a preguntarnos si existen valores absolutos o universales o si todo es relativo a cada cultura. La pregunta no es fcil de responder. Al parecer los valores slo se entienden dentro de un
contexto histrico y cultural determinado, y el ser humano cada da va buscando nuevos caminos para interpretar la realidad. Sin embargo, creemos que si queremos establecer un dilogo intercultural es necesario buscar un conjunto de valores comunes que nos permitan comunicarnos, porque si cada uno siente que es el nico que posee la verdad no ser posible hacerlo. Tampoco podremos dialogar si pensamos que todo es relativo, porque no encontraremos puntos de encuentro (Ruiz, 2003). Para lograr entablar un dilogo entre culturas es necesario que los individuos ejerzan una actitud de apertura hacia lo diferente y hacia la posibilidad de dejarse transformar por el encuentro con el otro. Es por eso que aunque los seres humanos y las culturas tenemos muchas diferencias necesitamos coincidir en que todos merecemos respeto y tenemos un valor por el hecho de existir. La palabra interculturalidad est compuesta por el prefijo inter y la palabra cultura: inter hace referencia a las relaciones y cultura al conjunto de costumbres, tradiciones, creencias, idioma, normas y valores que comparte un grupo de personas. Cultura es todo lo que caracteriza a un grupo de personas. Dentro de estas caractersticas, son especialmente importantes la cosmovisin y la lengua. La primera es la forma de ver el mundo a partir de la cual surge la manera de relacionarse, expresarse, etc., es decir, la cosmovisin es el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, valores propios de un grupo y su manera de relacionarse con el mundo natural. La cosmovisin se ve reflejada en todas las acciones de las personas, es por eso que resulta determinante

para cada ser humano. Por su parte, la lengua es un elemento muy importante porque a travs de ella comunicamos nuestro pensamiento, expresamos nuestros sentimientos, deseos y conocimientos y construimos nuestra realidad. La lengua es el medio a travs del cual se expresa una manera de concebir y organizar el mundo (Reyes, 2006: 6). El ser humano, nace, crece y se desarrolla dentro de una cultura, y as, de manera inconsciente, va siguiendo una serie de pautas, aprendiendo valores y normas para vivir en sociedad. Por ejemplo, existen culturas ms comunitarias y otras ms individualistas. En las primeras se piensa que el ser humano slo puede comprenderse como parte de un grupo, y por lo tanto el servicio a la comunidad es muy importante, los lazos de ayuda mutua son mucho ms estrechos y la tierra no es propiedad privada. Los miembros de estas culturas consideran que el ser humano es parte de la naturaleza, por lo que es necesario cuidar y respetar a cada ser que habita en ella. Las culturas indgenas de nuestro pas comparten este rasgo aunque cada una tiene manifestaciones propias. En cambio, la cultura occidental es ms individualista, y el concepto de propiedad privada es fundamental en ella. El bien individual muchas veces se prefiere al bien comn. Esta cultura considera que la naturaleza est al servicio del ser humano, por lo que ha tratado de dominarla, y esto ha trado como resultado su explotacin sin medir las consecuencias, como la contaminacin y la desaparicin de especies animales y vegetales. La educacin intercultural La educacin intercultural busca educar para convivir en un marco de respeto, igualdad, solidaridad y dilogo, tomando en cuenta que los alumnos vienen de culturas diferentes y tienen una identidad propia. Podemos entenderla como un enfoque educativo que tiene como propsito favorecer el desarrollo integral de los alumnos con especial nfasis en la mejora de las habilidades comunicativas o dialgicas, el fortalecimiento de la identidad cultural y el desarrollo de la capacidad de conocer y comprender respetuosa y crticamente la propia cultura y la de los otros.

El papel del docente en la educacin intercultural es muy importante. Es necesario que el profesor comprenda que cada alumno trae consigo una cultura particular y que sta puede ser muy distinta de la propia, por lo que debe ser abierto y sensible, y estar atento para aprovechar la diversidad sociocultural presente en el aula. En este sentido, sera conveniente que el docente pudiera conocer las culturas que existen en la zona que desempea su trabajo. Por ejemplo, actualmente en el Distrito Federal se encuentra una gran cantidad de poblacin indgena, y a las escuelas de la colonia Roma asisten nios y nias de origen h h (otom) de Quertaro, por lo que los profesores que trabajan en esa zona deben conocer la cultura otom. La educacin intercultural implica reconocer la diferencia y dar un trato equitativo a cada uno de los alumnos, es decir, proporcionar a cada estudiante lo que necesita para que todos logren los objetivos educativos y de esta manera propiciar la igualdad de oportunidades. Es necesario resaltar que cada alumno es una persona nica, y que si bien el origen cultural es un ingrediente bsico, existen otras variables que interactan, como su situacin social, su entorno familiar y su personalidad, lo que se traduce en intereses, capacidades y motivaciones diferentes. A este respecto, Marchesi (1998) seala que el problema principal de las escuelas es que intentan que el nio se adapte a ellas. Lo ms difcil es que las escuelas y los profesores partan de la situacin inicial en la que el alumno se encuentra y planifiquen el proceso de enseanza desde la bsqueda de un mayor respeto a su cultura y de una mayor igualdad con el conjunto de los alumnos. Para poder poner en prctica lo anterior es necesario considerar que el origen cultural de los estudiantes interacta en tres dimensiones de la persona: cognitiva, afectiva y relacional, las cuales deben tomar seen cuenta al momento de disear las actividades de enseanza y aprendizaje para adecuarlas a la diversidad del alumnado, de modo tal que la diversidad en lugar de ser un obstculo sea un recurso pedaggico que propicie que todos los alumnos logren los objetivos educativos.
Dimensin cognitiva Es necesario considerar que cada alumno tiene diferentes estilos de aprendizaje. El estilo de aprendizaje es una forma particular de aprender y se conforma tanto por las caractersticas personales como por las experiencias de cada persona. Por ejemplo, el profesor Reyes Gmez nos dice en mixe estudiar ix pjk significa que aprendemos a travs de la observacin. Primero el maestro debe mostrar, y luego demostrar y as aprendemos, posteriormente practicamos, y luego demostramos lo aprendido y creamos (Reyes Gmez, 2006). Lo ideal es que el docente planee actividades que favorezcan los distintos estilos de aprendizaje (activo, reflexivo, terico y pragmtico), generando experiencias para que el alumno pueda involucrarse de manera activa, observando, reflexionando sobre la experiencia, sacando conclusiones, practicando y aplicando lo aprendido a situaciones nuevas. Para que el aprendizaje sea significativo es esencial partir de los conocimientos previos y organizar actividades que permitan al estudiante conectar los nuevos conocimientos con los anteriores. Es importante que los alumnos compartan con los dems lo que saben sobre un tema dado. Aqu pueden reflejarse las distintas cosmovisiones de las que hemos hablado anteriormente, lo que podra generar conflictos entre el conocimiento cientfico y el conocimiento previo, derivado de la propia cultura. Por ejemplo, al tratar el tema de los seres vivos, hay que tomar en cuenta que diferentes culturas los interpretan de distinta manera. En un caso como ste se podra sealar que el conocimiento siempre est en construccin y que hay distintas formas de llegar a l, y sealar que desde el punto de vista de las ciencias naturales el ser vivo es el que nace, crece, se reproduce y muere, no obstante que para las culturas originarias la tierra tambin es un ser vivo. Muchos profesores piensan que es ms fcil trabajar con grupos homogneos o con alumnos que provienen de la propia cultura porque la manera de ver el mundo es la misma; sin embargo, en un pas pluricultural y en un mundo globalizado no podemos limitarnos nicamente a eso, porque

finalmente estamos limitando nuestras posibilidades de aprender de las distintas formas de ver el mundo y crecer como personas. Dimensin afectiva Hay que tomar en cuenta que los estados afectivos se expresan a travs de emociones, sentimientos, pasiones y motivaciones. Las emociones son procesos internos que tienen como finalidad interpretar y dar significado a las reacciones y a los hechos que acontecen. Estn modeladas culturalmente, en su formacin tambin influyen aspectos naturales y socio-histricos (Sanz de Acevedo, 1997: 433-436). Entre los factores afectivos que intervienen de manera directa en los procesos de aprendizaje podemos destacar particularmente la autoestima y la motivacin. La autoestima es la valoracin que una persona tiene de s misma. La experiencia de vida de cada persona es la que forma la identidad, los valores y el modo de ser. La identidad cultural determina de manera importante la identidad personal e influye de manera directa en la autoestima. La identidad y la autoestima se forman a partir del contacto que tenemos con el otro y de la retroalimentacin que recibimos de lo que somos, por lo que una persona que se siente discriminada por pertenecer a un determinado grupo cultural generalmente no puede tener una autoestima sana. Por esta razn, la educacin intercultural tiene como objetivo esencial fortalecer la identidad cultural y para ello es necesario la revaloracin de la propia cultura, lo que implica que los otros tambin la conozcan y la valoren. La motivacin es el proceso que impulsa a una persona a conseguir aquello que considera valioso. Por ejemplo, a ciertos estudiantes les motiva aprender algo que les ser til y a otros les gusta ser reconocidos por sus maestros o compaeros. La bsqueda de reconocimiento en las escuelas fomenta muchas veces la competencia entre los estudiantes, lo que para alumnos indgenas o de culturas comunitarias puede ser un problema porque desde el punto de vista de su cultura no es adecuado sobresalir, debido a que el acento est puesto en el valor del trabajo comunitario. Esto puede ser interpretado
por el profesor como una conducta negativa, pues al parecer al estudiante no le gusta participar. En este caso es necesario respetar al estudiante y darle oportunidades de participar de otra forma. Dimensin relacional Es necesario tomar en cuenta que en el proceso de enseanza y aprendizaje interactan profesores y alumnos para cubrir unos objetivos educativos. Profesores y alumnos construyen representaciones mutuas respecto de sus capacidades, motivaciones y expectativas, las cuales intervienen en todo el proceso de enseanza y aprendizaje. Los profesores generalmente prefieren un tipo de alumnos, con los que se relacionan y a quienes motivan ms. La profeca que se autorealiza menciona que la expectativa de que algo suceda aumenta la probabilidad de que realmente suceda (Marchesi, 1998); esto opera en todos los mbitos y en particular en el educativo. Las expectativas que los profesores tienen de sus estudiantes influyen en sus comportamientos; algunos profesores tienen prejuicios sobre las potencialidades de sus estudiantes y llegan a confundir ciertos comportamientos con falta de capacidad; por ejemplo cuando un nio de lengua materna distinta al espaol tiene dificultad para entender o comunicarse en dicho idioma el profesor puede interpretarlo como un problema de falta de capacidad, no obstante que lo nico que necesita el alumno es tiempo y apoyo para aprender el espaol. Existen experiencias de profesores que con el apoyo de otros nios o de los padres aprenden algunas palabras para comunicarse y los alumnos que slo hablan espaol empiezan a aprender otra lengua, lo que facilita la relacin en el aula. Lo importante es recordar que todos los nios pueden aprender si se les proporcionan las herramientas necesarias para hacerlo. Otro elemento relacional que hay que tomar en cuenta es la forma de interactuar de los alumnos. Los estudiantes que provienen de una cultura comunitaria tienen gran facilidad y habilidad para trabajar en equipo, mientras que los que provienen de la cultura occidental prefieren trabajar de manera individual. Por lo general en las escuelas se fomenta

ms el trabajo personal, pero lo mejor es que se realicen tanto actividades individuales como en equipo, con la finalidad de formar personas que busquen sus propios objetivos pero que sean conscientes de que todos necesitamos de todos y de que nuestras acciones siempre repercuten en los dems. Finalmente, es necesario reconocer que la educacin intercultural requiere la creacin de un ambiente de respeto en el que todos puedan decir abiertamente lo que piensan y sean escuchados, respetados y confrontados, de modo que a travs del dilogo se aprenda que hay distintas formas de interpretar la realidad. Por lo tanto, las reglas del saln y de la escuela deben estar regidas por los valores del respeto, la solidaridad, el dilogo y la responsabilidad. Pretender educar en y para la interculturalidad es un enfoque que permea toda la actividad docente, los objetivos educativos, el currculo, el clima escolar y el proyecto educativo en general. Ms que un concepto, la interculturalidad es una forma de vida y como tal es tambin una meta a alcanzar.
Referencias Marchesi, A., y E. Martn. Calidad de la enseanza en tiempos de cambio. Madrid: Alianza Editorial, 1998 (Psicologa y Educacin). Reyes Gmez, Juan Carlos. Aportes al proceso de enseanza y aprendizaje de la lectura y la escritura de la lengua ayuuk. Oaxaca CEA-UIIA, Sistema Universitario Jesuita, Fundacin Ford. 2005. Reyes Gmez, Juan Carlos. Aportes para la construccin del modelo educativo de la Universidad Indgena Intercultural Ayuuk. Oaxaca: CEA-UIIA, 2006. Ruiz Romn, Cristbal. Educacin intercultural: Una visin crtica de la cultura. Espaa: Octaedro, 2003. Sales, A., y R. Garca. Programas de educacin intercultural. Esxzz paa, Descle De Brouwer, 1997 (Aprender a Ser). Sanz de Acevedo Lizrraga, Mara Luisa. Psicologa Mente y Conducta. Bilbao: Desecle De Brouwer, 1997: 416-435. Schmelkes, Sylvia. Educacin intercultural. Ponencia presentada en la inauguracin del diplomado en Cultura y Derecho Indgena. amnu-ciesas. 2001. Correo electrnico: luisa.crispin@uia.mx
Hacia una gestin de la diversidad ms inclusiva

Psicologa Evolutiva y de la Educacin Universitat Jaume I de Castelln, Espaa
Ricardo Timn Magarzo Fernando Domnech Betoret Pilar Monferrer Fbrega
En la actualidad, los cambios tienen una presencia mltiple y acelerada a escala mundial. Europa, en su proceso de construccin, y Espaa, en su doble proceso de reconstruccin interna y afiliacin externa a una unidad superior (Comunidad Econmica Europea), estn sometidas al vrtigo de un cambio estructural y sustancial, a tensiones entre lo universal y lo particular, en el que la diversidad, en toda su extensin (diversidad de estados, naciones, regiones, lenguas, culturas, religiones, identidades personales, deseos y expectativas), est cada vez ms presente. Estos acontecimientos estn incidiendo directamente en la vida de los centros educativos, donde el alumnado es cada vez ms diverso y heterogneo. Este fenmeno requiere atencin prioritaria si no queremos vernos enfrentados a un sinfn de problemas y conflictos. Centrndonos fundamentalmente en el contexto europeo y espaol, en el presente trabajo se trata el fenmeno de la diversidad escolar siguiendo un orden descendente que va de lo macrosistmico, o supranacional, a lo microsistmico, finalizando en el grupo-clase.
Hoy somos ms diversos y, adems, lo sabemos. O, tal vez, la DIVERSIDAD patrimonio de la humanidad y de nuestro planeta siempre ha existido, aunque nunca ha estado tan presente y se nos ha manifestado de forma tan consciente.
En este mundo tan incierto en el que el cambio es la situacin ms estable, en el que la realidad social presenta una complejidad creciente y contradictoria y los procesos toman una dimensin globalizadora de orden mundial, que impulsados por las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin se aceleran y expanden, nos vemos arrastrados, deso
rientados, perdidos, desconcertados, inseguros y desamparados en nuestra propia identidad como personas y educadores. Cambio y diversidad son dos rasgos que acompaan nuestras vidas, pero cuando se manifiestan en toda su plenitud intensidad y amplitud pueden ser vividos como marcos de violencia y desafo o como horizontes de posibilidades. El futuro se presenta incierto en un mundo conformado por mltiples diversidades y sumido en desigualdades crecientes, abismales y polarizadas. Una consecuencia puede ser el conjunto de manifestaciones que estamos viviendo en los ltimos meses:
revueltas de los inmigrantes de las periferias de las ciudades francesas; desencuentro entre civilizaciones y religiones (vanse las ltimas reacciones de sectores del mundo musulmn ante la tira cmica que pone cara y turbante al profeta Mahoma); conflictos tnico-tribales, etc. Quiz tengamos que recurrir al referente y a la creativa construccin de una ciudadana planetaria (Gutirrez Prez, 2003: 133-154), que en sus concreciones poltico-sociales, econmicas y educativas pueda alumbrar un futuro esperanzador. Estaramos hablando de introducir, como desafo educativo, la construccin de las ciudadanas democrtica, social, paritaria, multicultural y ambiental (ver captulos de Joan Majo, Michela Mayer, Federico Mayor Zaragoza, Rigoberta Mench y Juan Carlos Tedesco, en Imbernn, 2002) como medio de saber ser y de aprender a vivir juntos, sin olvidar que para aprender a vivir juntos, hay que querer vivir juntos (Informe Delors, 1996). Diversidad como normalidad y complejidad El punto de partida de nuestra concepcin es la consideracin de la diversidad como un hecho objetivo y una realidad propia de nuestro mundo, de la vida, de nuestra existencia. Hace referencia a la identificacin de la persona tal cual es (Lpez Melero, 1997). Por tanto, diversidad entendida como realidad que no puede enfrentarse o yuxtaponerse a la normalidad. Otra cosa son las percepciones o representaciones cognitivas que de forma particular, individual o colectiva y subjetivamente, tengamos y hagamos de esa realidad. Entonces entramos en el campo de la diferencia, de lo diferente, que ser construido como diferencia admirada o diferencia rechazada o discriminada en funcin de las valoraciones positivas o negativas, de aceptacin o rechazo, que adjudiquemos a esa realidad. Y si llegamos a establecer una jerarqua de la diferencia nos adentraremos en el concepto de desigualdad de lo diverso, concepto opuesto al de igualdad. Como consecuencia, ser un error conceptual contraponer los trminos diversidad e igualdad, por10
que lo contrario de la diversidad es la uniformidad. Un tratamiento de y en la diversidad supondr tratar las diferencias en un plano de igualdad, o desde la igualdad, entendida como no jerarquizacin de la diferencia. Esta complejidad del trmino diversidad, de su percepcin y de su conceptualizacin no reflexivas, es la que nos ocasiona problemas y confusiones tanto en lo individual como en lo social, porque es explotada desde planteamientos interesados y poco inocentes para justificar y legitimar determinadas polticas y prcticas socioeducativas de carcter discriminatorio. La gestin a la diversidad en el contexto europeo y espaol El cambio tambin es una realidad permanente sincrnica y diacrnicamente, tanto en el marco personal como en el de las sociedades en sus mltiples manifestaciones. Actualmente, al menos as lo percibimos, los cambios tienen una presencia mltiple y acelerada a escala mundial. Europa, en su proceso de construccin, y Espaa, en su doble proceso de reconstruccin interna y afiliacin externa a una unidad superior (Comunidad Econmica Europea), estn sometidas al vrtigo de un cambio estructural y sustancial, a tensiones entre lo universal y lo particular, en el que la diversidad, en toda su extensin, intensidad y complejidad (diversidad de estados, naciones, regiones, lenguas, culturas, religiones, identidades personales, deseos y expectativas), tanto de los denominados autctonos como de los recin llegados a raz de los permanentes procesos migratorios, requiere atencin prioritaria si no queremos vernos enfrentados a un sinfn de problemas y conflictos. Los procesos de cambio tecnolgico, econmico, social y poltico han afectado los planteamientos e innovaciones educativas que han pasado al menos en sus postulados tericos, en unos cuarenta o cincuenta aos, de modelos segregacionistas y homogeneizadores (antes de la dcada de los aos 60 del siglo pasado), a modelos de integracin y tolerancia las denominadas ortopedias pedag-
gicas para compensar dficit a cargo de especialistas en grupos paralelos (dcadas de los aos 60 a los 90), para finalmente plantearse modelos tericos inclusivos que aspiran a una escuela mejor para todas las personas incluidos los normales y autctonos, pero todava con una ausencia de marcos tericos consolidados y modelos de intervencin ajustados. Los datos son contundentes cuando nos centramos en el contexto espaol. El padrn municipal elaborado por el Instituto Nacional de Estadstica confirma que en un periodo de cinco aos (de 1999 a 2004) el nmero de inmigrantes regularizado se ha multiplicado por cuatro, llegando a 7.3% de la poblacin y se habla de un milln ms no regularizados, cuyos hijos e hijas tambin revierten al sistema educativo obligatorio, y los datos del Centro de Investigacin y Documentacin Educativa (cide) muestran un incremento del alumnado extranjero a partir del curso 2001-2002, siendo espectacular en la enseanza secundaria obligatoria (en Espaa en el curso 2003-2004 el alumnado extranjero matriculado en la educacin secundaria obligatoria supona 5.78% del total, y en la Comunidad Valenciana 7.83%, tras las comunidades de Madrid y Catalua), ubicndose en una proporcin cuatro veces mayor en los centros pblicos que en los privados. La educacin y los centros educativos pblicos espaoles, especialmente los de enseanza secunda-
ria, se han encontrado con la necesidad de asumir, en un lapso relativamente pequeo de tiempo (a partir de la aplicacin de la logse, 1990), la nueva realidad, consistente en acoger dentro de su estructura fsica, organizacional y curricular una diversidad total. Y cuando la calificamos de total es porque debe educar, instruir y formar a la totalidad de una poblacin cada vez ms amplia y multicultural. Esta realidad compleja, multifactorial y global, reflejo del contexto social actual, sita a las sociedades, a las instituciones escolares y a los propios docentes en una encrucijada, que puede vivenciarse como conflictiva al tiempo que esperanzadora, entre lo que era y lo que es, entre lo que sabemos hacer y lo que necesitamos saber, entre lo que hacamos y hacemos y lo que tendremos que hacer, entre atender o no esta diversidad presente y creciente que nos plantea un conflicto de incompatibilidades de criterios, intereses y realidades. A nivel macroestructural ya se ha tomado conciencia de que las polticas educativas del siglo xxi han de ser necesariamente interculturales. As se empieza a recoger en documentos y planes legislativos.1 Los centros de educacin secundaria en Espaa, que hace unos aos estaban en proceso de aceptar la diversidad que supone la universalizacin de la enseanza para el periodo 12-16 aos, se han encontrado con la necesidad de tener que asumir esta nueva diversidad (derivada de la inmigracin) y generar una nueva cultura de la convivencia. En este contexto se han impulsado acciones orientadas, por una parte, a atender las necesidades del alumnado inmigrante para facilitarle una primera adaptacin, y, por otra, a revisar, readaptar y articular el funcionamiento de los centros para que pueda profundizarse en su propia
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dinmica democrtica, transformando la tica de los ciudadanos en una tica de convivencia interpersonal que produzca una fusin de horizontes (Congreso Internacional Educacin y Inmigracin. Valencia, 2004). La respuesta de los centros educativos espaoles, apremiados por la urgencia de respuesta y gestin de esta diversidad, no ha sido inicialmente global sino puntual, partiendo de las exigencias y necesidades imperiosas de esta realidad y de los recursos reales de los que disponan, dificultada, adems, por la falta de experiencia, poca reflexin consolidada y escaso marco terico a partir del cual poder construir modelos de intervencin (Carbonell, 1999: 99-118). Las principales caractersticas que se detectaron en el alumnado inmigrante fueron las siguientes: Falta de competencia lingstica oral y escrita de las dos lenguas oficiales. Descontextualizacin y desconocimiento de la cultura local y de la sociedad valenciana. Diferentes niveles de desarrollo curricular en las reas o materias, segn la escolarizacin previa en sus pases respectivos. Dificultades para la disposicin de materiales escolares debido al trabajo precario, en bastantes ocasiones, de los padres. Manifestacin escasa de su competencia social y personal en los primeros meses de acudir al centro. Diferentes procedencias de varios pases de origen, personas singulares con proyectos personales distintos que desean mejorar su vida. Ambientes familiares con diferentes problemas de disgregacin. Expectativas diversas respecto al hecho educativo. Atender estas primeras caractersticas y necesidades del alumnado inmigrante que detectamos supuso el establecimiento de planes y programas que luego se han ido perfilando y cumplimentando
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con otras aportaciones institucionales. Entre ellos destacamos: A. Planes de acogida y actuacin con el alumnado inmigrante y las familias. Tienen la finalidad de establecer una serie de actuaciones de cara a la matriculacin, recepcin de la familia o tutores legales, evaluacin inicial, adscripcin del alumnado a los niveles y grupos-clase y entrada en el aula. B. Planes de Atencin al Alumnado Inmigrante (pai), aula Programa de Acogida al Sistema Educativo (pase), Refuerzos y Adaptacin Curricular Individual Significativa (acis). B.1. El alumnado inmigrante, en s mismo, es muy diverso, en funcin del pas de procedencia, del dominio de la lengua del pas o comunidad a la que se integra, escolarizacin previa que haya tenido y diferencias de ndole personal (capacidad, estilo de aprendizaje, lengua materna, intereses y expectativas). Por ello en nuestro centro establecimos el programa pai con dos niveles (0 y 1), que mediante contenidos de mbito lingstico y cultural promueven la adquisicin de aprendizajes para conocer e interpretar la sociedad y el nuevo medio, de manera que faciliten el crecimiento personal y las interacciones (ms an en una comunidad con dos lenguas oficiales). B.2. En este curso 2005-2006, el gobierno valenciano ha creado unas aulas pase, en fase de experimentacin en algunos centros de la comunidad, cuya finalidad es la atencin temporal del alumnado inmigrante en la enseanza secundaria obligatoria y en el tercer ciclo de escuela primaria que desconoce el idioma para proporcionarle dicha competencia lingstica, permitirle su interaccin en la comunidad educativa, facilitarle la incorporacin al grupo de referencia y reducir el periodo de integracin escolar. Las aulas tienen una capacidad de 10 a 12 personas y su currculo especfico en la enseanza secun-
daria obligatoria son dos mbitos: lingstico-social (10h) y lingstico-cientfico (9h), que completarn en su grupo de referencia en horario de tutora (2h), educacin fsica (2h), tecnologa (2h), lengua extranjera (3h) y una asignatura optativa (2h). Su temporalidad inicial es de uno o dos trimestres. B.3. Independientemente de las deficiencias de comunicacin, el alumnado inmigrante al igual que el autctono que presente un retraso no significativo en su proceso de aprendizaje en torno a un ciclo educativo recibe una atencin en las reas instrumentales de valenciano, castellano y matemticas en los grupos de Refuerzo que tiene establecidos el Centro. B.4. Asimismo, y para dar respuesta a las necesidades educativas especiales de carcter significativo, ser atendido mediante una Adaptacin Curricular Individual Significativa (acis) por el profesorado de pedagoga teraputica en las reas instrumentales antes citadas. C. Finalmente, existe la accin tutorial como medio de integracin del alumnado en el grupo de referencia. De esta manera, nos podemos encontrar en un grupo-clase una diversidad de alumnado (autctono y emigrante) que se agrupa en diferentes momentos de formas muy diversas asistiendo a programas pase, pai, Refuerzos, acis o siguiendo los diseos curriculares comunes de determinadas reas de ese nivel educativo. Gestin de la diversidad por el profesorado en sus interacciones Si son importantes las respuestas poltico-sociales y de las administraciones educativas (macrocontexto) frente a la diversidad, son las comunidades educativas y los centros escolares los marcos y espacios privilegiados para promover la tica intercultural y desarrollar modelos que eduquen en y desde la diferencia, y en este microcontexto hay que destacar especialmente la funcin que desarrolla el
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profesorado en este proceso. Pero hay que tener en cuenta que el profesorado es tambin un colectivo diverso en s mismo en cuanto a sus rasgos de personalidad, preferencias, formacin, estilo docente, valores y creencias, y por tanto diverso tambin en su forma de entender la enseanza y el aprendizaje, y, en definitiva, en su prctica pedaggica. Desde este planteamiento es interesante promover reflexiones e investigaciones orientadas a identificar aquellas variables personales del profesorado que puedan explicar tanto la actitud del docente hacia este fenmeno como forma de tratarlo y de implicarse en el mismo. Por qu no todos los profesores se comportan igual ante el mismo fenmeno ni todos tienen la misma sensibilidad? En la medida que pudisemos conocer las variables que determinan la forma de gestionar la diversidad por parte de este colectivo podramos incidir sobre ellas a travs de acciones o programas formativos para provocar cambios hacia modelos ms inclusivos. Existe un consenso generalizado entre los autores de que las creencias y actitudes de los sujetos influyen en su conducta. As, las creencias del profesorado sobre la enseanza y el aprendizaje determinan el enfoque metodolgico adoptado por el profesor en el aula. Del mismo modo, las actitudes del profesorado hacia la diversidad del alumnado tambin influyen poderosamente en su actuacin posterior en el aula, en el tipo de dinmica que establece con el alumnado y en el modo de entender y valorar la propia atencin a la diversidad. Por lo tanto, actitudes y creencias psicoeducativas determinarn en gran medida las estrategias didctico-organizativas de respuesta a la heterogeneidad del alumnado. Desde estos planteamientos, y tomando como referencia la clasificacin propuesta por Domnech (1999a, 1999b, 2004a, 2004b) de las creencias docentes, podramos decir que un profesorado situado en enfoques tradicionales (centrados en el profesor) y conductistas (centrados en el producto) junto a unas actitudes negativas respecto a la diversidad del alumnado (percibida como problema) favorecer propuestas curriculares rgidas y nicas dirigidas a grupos homogneos. Por el contrario, un profeso-
rado ubicado en enfoques cognitivos (centrados en el alumno) y humanistas (centrados en el proceso) y con actitudes positivas hacia la diversidad (concebida como caracterstica intrnseca de las personas y medio de enriquecimiento personal) es ms probable que realice propuestas curriculares flexibles y diversificadas. Estas inferencias se derivan del modelo de la figura 1, adaptado de Kember (1997) por Moliner y otros (2006). En consecuencia, la accin formativa del profesorado debera orientarse, por una parte, a identificar las creencias del profesorado, as como a generar actitudes favorables hacia este fenmeno, y a elaborar, por la otra, estrategias y habilidades docentes que capaciten al profesorado para desarrollar una prctica ms inclusiva a travs de propuestas pedaggicas ms flexibles y diversificadas. Pero favorecer una educacin en y desde la diversidad requiere no slo llevar a cabo acciones a nivel personal, sino tambin a nivel organizacional. Sera ingenuo pensar que se puede gestionar y aprovechar la diversidad sin contar con otras variables de contexto, como la estructura y la organizacin de las propias organizaciones escolares y los criterios de agrupamiento del alumnado y distribucin de tiempos y espacios de aprendizaje (incluidos los dedicados a las interacciones entre el profesorado),2 pero nuestro centro de atencin sigue siendo la ges-
tin de la diversidad a travs de las interacciones que se producen en el aula. Siguiendo ese hilo conductor vamos a intentar profundizar de modo prctico en el clima o ambiente de la clase como factor que ayuda para la inclusin.
Ambiente de aula y gestin de la diversidad Es en el contexto del aula y del grupo-clase donde se produce el conjunto de interacciones de poder entre el rol de responsabilidad y autoridad, que se asigna al profesorado, y los roles asignados al alumnado pero no siempre aceptados por ste (en funcin del peso que tienen las relaciones establecidas entre iguales, su posicin en la institucin educativa y las caractersticas en funcin de la edad y periodo evolutivo en el que se encuentre3), as como los procesos de negociacin que se establezcan entre ambos. Por esto es importante explicitar y reflexionar en torno a algunas interacciones que puedan facilitar ambientes de aula ms inclusivos, incluso sobre estrategias que nos ayuden no slo a crear ambientes de aprendizaje en y desde la diversidad, sino a superar la contradiccin existente que como profesoras y profesores tenemos entre nuestra percepcin favorable y atractiva respecto a principios de diversidad y comprensividad y una prctica contradictoria e impotente ante el hecho de tratar la diversidad. Quizs el error estratgico ms importante que tenemos a la hora de abordar el tratamiento de la diversidad sea el intentar responder obsesivamente a las numerosas diferencias mediante la utilizacin de estrategias de carcter individual y desde una gran responsabilidad. Estas estrategias nos abocan a sentir como algo imposible, cansado y agotador su tratamiento. Una propuesta estratgica Figura 1. Relacin entre las creencias y actitudes del profesorado y su propuesta docente en relacin a la gestin de la diversidad (adaptado de Kember, 1997, ms adecuada y eficaz para asumir la diversidad vendra por Moliner y otros, 2006).
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dada desde una perspectiva social (Garca Pastor, 1997, 1999, 2001) en un contexto social y educativo (Ainscow, 1995, 1999, 2001). Eso supone reestructurar nuestra enseanza, poniendo el acento en contextos y estructuras que impliquen planteamientos ms inclusivos y generando ambientes de aula y centro coherentes.4 Adentrndonos en el anlisis de los ambientes de aula, es importante contar con la aportacin de Marchena (2005), que nos proporciona un estudio centrado en tres de sus elementos: las interacciones que se producen entre el profesorado y el alumnado, las interacciones que se producen entre iguales y la disponibilidad hacia las tareas de los estudiantes. Como apunte final debemos sealar que el tratamiento de la diversidad en el aula es un tema complejo porque, como hemos visto en la exposicin, la respuesta a este fenmeno no depende slo de factores microsistmicos (en el aula y centro), sino tambin de factores macrosistmicos (econmicos, sociales, culturales, polticos, etc., y por tanto externos e incontrolables). Pero su importancia y relevancia en la formacin de los futuros ciudadanos del siglo xxi es tanta que debera ser motivo de una profunda reflexin y de un amplio debate en el que participaran especialistas y autoridades educativas de las diferentes administraciones (local, estatal y federal) con capacidad de tomar decisiones en el mbito educativo. Mientras esperamos que el avance a nivel macrosistmico se produzca, los profesores no podemos permanecer impasibles ante este fenmeno, sino trabajar e investigar conjuntamente con otros compaeros y compaeras nuevas formas de intervencin ms justas y democrticas en el camino hacia una escuela de calidad de todos y para todos.5
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Notas 1 En el ao 2002, en la Comunidad Valenciana se establece un Plan Inicial para la Atencin Educativa de los Hijos e Hijas de Familias Extranjeras Inmigrantes 2000-2003. Con posterioridad, dentro del Plan de Actuaciones para la Calidad del Sistema Educativo 2003-2007 (pacse), se incluye un Programa de Atencin a la Diversidad para el Alumnado que Cursa Enseanza Obligatoria. 2 Uno de los aspectos que ms importancia tienen como obstaculizadores de una enseanza en y desde la diversidad en los centros de enseanza secundaria es su estructura vertical y departamental, tanto en su vertiente curricular como en la propia dotacin de profesorado a los centros que se hace a partir de las necesidades horarias de cada asignatura, impidiendo el necesario trabajo de generalistas sobre todo en el primer ciclo de la enseanza secundaria obligatoria y en grupos-clase considerados difciles por la diversidad de sujetos y problemticas. 3 Son interesantes y necesarios los anlisis referidos al hecho del emigrante adolescente que puebla nuestros centros. Ver Migracin y adolescencia, de Jaume Funes, op. cit., pp. 119-144. 4 Propuestas pedaggicas de inicios y a lo largo del siglo xx (Mara Montessori, la escuela moderna de Ferrer i Guardia, John Dewey, Francisco Giner de los Ros, la pedagoga cooperativa de Celestn Freinet, Paulo Freire...) intentaban abordar con coherencia la creacin de ambientes democrticos de cooperacin y aprendizaje en contextos globales como el aula y el grupo-clase. 5 Utilizamos la forma masculina, como medio de evitar la redundancia. Correo electrnico: betoret@psi.uji.es
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Educacin y poder
Acadmica, Departamento de Letras, Universidad Iberoamericana Ciudad de Mxico
Mara Concepcin Gonzlez Esteva
La mayora de las relaciones que los seres humanos establecemos son relaciones de poder. La educacin no es una excepcin; y no es slo una relacin de poder, sino uno de los mecanismos que permiten que el poder se perpete en sus diferentes manifestaciones. La nica forma de revertir esta situacin es que los maestros tomemos conciencia de esto y ayudemos a la vez a nuestros alumnos a identificar los diversos hechos de poder. Esto implica que los educadores dejemos de lado nuestro rol dictatorial y comencemos a compartir con ellos el privilegio y la responsabilidad de planear su propia educacin. Existen muchas y muy variadas formas de lograr esto; una de ellas es la que nos propone la didctica crtica, con la conciencia de que en la medida que los alumnos sean capaces de cuestionar y tomar la responsabilidad de su propia educacin sern capaces de cuestionar otros discursos de poder.
Retomar conciencia de s, descubrir los orgenes del saber y de la memoria, significa denunciar una serie de manifestaciones de la historia y de las propias estrategias del poder (Foucault, 1996: 128).
recibido, veremos la importancia de prestar atencin a las relaciones que se establecen durante el proceso de enseanza-aprendizaje. Relaciones de poder Si hablamos de relaciones, lo primero que debemos tener claro es que toda relacin es una relacin de poder. En general tendemos a pensar que nuestras relaciones cotidianas no se ven afectadas por este concepto y que el poder es algo ejercido tan slo en lo que se ha dado en llamar esferas de poder. Sin embargo, el poder se ejerce en cualquier lugar en donde exista una relacin desigual, lo mismo en el mbito institucional que en el familiar y en el escolar. As, el poder es aquel aspecto de las relaciones sociales que indica la igualdad o desigualdad relativa de los actores; deriva del control, tambin relativo, ejercido por cada actor sobre los elementos que interesan a los participantes. De acuerdo con
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A pesar de que los seres humanos nos relacionamos constantemente unos con otros, no todas nuestras actividades estn determinadas de la misma manera por el tipo de relacin que entablamos con las dems personas. Sin embargo, muchas actividades dependen en su totalidad de la forma en que interactan los participantes. La educacin es una actividad de este tipo, y sus resultados dependen de las relaciones que se establecen entre alumnos y profesores, ya sea de manera individual o grupal, y de las que el mismo grupo fomente al interior y al exterior del aula. Ahora bien, si aceptamos que el desempeo futuro de los individuos depender en gran medida del tipo de educacin que hayan
Richard Adams, el poder implica, antes que nada, un elemento de control sobre los recursos, humanos o materiales, que puede utilizarse para alcanzar una gran diversidad de objetivos, ya sea por la fuerza o por otros medios, que pueden ser tan simples como la capacidad de participar en la toma de decisiones o canalizar el comportamiento de otros (1978: 22-26). La manipulacin, o el ejercicio del control de un actor sobre el ambiente de otro, como es el caso de la relacin profesor-estudiante dentro del proceso enseanza-aprendizaje, suele traducirse instantneamente en una relacin interpersonal, que en forma implcita puede ser a la vez coercitiva y cooperativa, pues contiene la operacin potencial de las sanciones. La educacin es, as, claramente, una relacin de poder. Solemos asociar la idea de poder a la idea de represin y por eso nos asusta imaginarnos a nosotros mismos los educadores como represores; sin embargo, de acuerdo con Michel Foucault, el poder no es esencialmente represivo, se ejerce ms que se posee, y pasa por el consenso de los dominados tanto como por el de los dominantes (Deleuze, 1987: 99-100). Que el poder no sea bsicamente represivo implica que tambin se ejerce mediante el consentimiento, consciente o inconsciente, de los individuos que conforman un grupo, una cultura, una sociedad. El orden y el control son la cuestin central: un orden significativo que permite a las personas saber qu hacer con las cosas y hacer predicciones cotidianas funcionales las hace sentirse seguras y las libera de ciertas responsabilidades. Es por eso que casi nunca cuestionamos las diversas formas de poder a las que nos enfrentamos. Cualquier tipo de control, y ms an el poder, depende de esto. Para ejercer un poder es necesario tener la capacidad de anticipar el comportamiento de otras personas. La anticipacin o prediccin requiere que el comportamiento, tanto el propio como el de los otros, se rija por ciertas reglas o patrones conocidos, que responden al orden establecido y a una ideologa que se determina mediante diversos discursos.
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En el caso de las labores educativas, orden y control responden a los planes y programas por los que nos regimos maestros e instituciones, y en cuanto al discurso educativo en Mxico, ste es bastante estable y predecible: la autoridad es el maestro. Esto lo internalizamos desde nuestros primeros pasos en el jardn de nios, de manera que al llegar a los grados superiores es muy claro para todos quin ejerce el control sobre el ambiente del otro. Pero el consentimiento de los subordinados, los gobernados o, en nuestro caso, los alumnos, implica la aceptacin no slo de los planes de educacin y el orden impuesto en el saln, sino tambin de las estructuras polticas y econmicas y de un tipo de relaciones en las que muchas personas que no prosperan estn atrapadas y tienen poca iniciativa independiente (Edelman, 1977: xvii). En la medida que aceptamos y deseamos ser aquello que nos piden y no participamos en la toma de decisiones acerca de algo tan esencial en nuestras vidas, como es la propia educacin, somos ms fcilmente manipulables y tendemos a cuestionar menos las estrategias de poder, permitiendo que las relaciones desiguales se perpeten. A la larga, esto nos hace responsables de una serie de injusticias sociales, culturales y econmicas que se crean, se establecen y se mantienen a travs de los discursos de poder que no son cuestionados.
Cuestionar el poder Hablar de este tema, designar los ncleos, designar, es una primera inversin del poder, es un primer paso en funcin de otras luchas contra el poder (Foucault, 1979: 83-84). El primer paso para cuestionar un discurso de poder es tener conciencia de que dicho discurso es, en efecto, un acto de poder. Y por qu no comenzar por nuestros discursos cotidianos? Si somos capaces de reconocer que, en general, el discurso del profesor y las tcnicas de enseanza que solemos utilizar son, por necesidad o costumbre, discursos de poder, y de ah enfrentamos la tarea de analizar y reconstruir la forma en que educamos para dar cabida al cuestionamiento del poder propio y ajeno, estaremos formando personas capaces de criticar y transformar su entorno. Para ello debemos involucrar a los estudiantes en la toma de decisiones en aquello que les atae; debemos dejar de lado nuestro ancestral papel de dueos y seores del aula escolar y propiciar una forma de educacin en la que nuestros alumnos sean capaces de cuestionar, elegir y asumir su propia educacin. No podemos esperar que sean capaces de reconocer y enfrentar los diversos hechos de poder en la bsqueda de procesos sociales, econmicos, culturales e ideolgicos ms justos si no les permitimos reconocer como tales las diversas relaciones de poder en las que se ven involucrados cotidianamente. Didctica crtica A mediados del siglo xx surge una pedagoga que cuestiona radicalmente los principios de la didctica tradicional con sus diferentes variantes metodolgicas y se pronuncia por la reflexin conjunta de docentes y estudiantes sobre aquellos problemas que les ataen. De esta corriente surge la didctica crtica, la cual declara que el problema bsico de la educacin no es tcnico sino poltico, y busca recuperar el valor de la afectividad en la relacin profesor-alumno, quienes tendrn que trabajar en forma conjunta y no como superior y subordinado. Para un profesor con ideas tradicionales, lo anterior es una propuesta realmente atemorizante, ya que al proponer un aprendizaje conjunto el profesor debe
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olvidar su rol dictatorial y tener como meta el crear conocimientos, en lugar de transmitirlos. Por principio, la corriente crtica ve a la didctica como la disciplina que aborda el proceso de enseanza-aprendizaje, desentraando sus implicaciones, no slo en cuanto al proceso mismo, sino en cuanto a los mbitos sociales y contextuales que lo rodean, buscando as una labor docente ms consciente y significativa. Es decir, ve la educacin como un fenmeno social y propone el anlisis del fenmeno educativo desde un punto de vista social. A este respecto, Durkheim seala:
La educacin es la accin ejercida por las generaciones adultas sobre las que no estn maduras para la vida social. Tiene como objeto suscitar y desarrollar, en el nio, determinado nmero de estados fsicos, intelectuales y morales que reclaman de l, por un lado la sociedad poltica en su conjunto y por el otro lado el medio especial al que est particularmente destinado (1974: 16).
Desde este punto de vista, la educacin tiene dos funciones bsicas: la conservacin y la transformacin. Pero la conservacin de conocimientos no tiene sentido si no lleva a la transformacin del propio ambiente y de la sociedad. La didctica crtica requiere que el maestro reconozca el conflicto y la contradiccin como factores de cambio para buscar, a partir de ellos, caminos de superacin y transformacin del mbito escolar y, si es posible, social. Considera a la realidad como histrica y como una totalidad, por lo que el objeto de conocimiento no es el objeto real, sino un producto de la reflexin-accin que, desde la perspectiva de esa realidad cambiante, hace el hombre. Se considera que el aprendizaje es un proceso de elaboracin de verdades en el que cada nueva reflexin lleva a una nueva elaboracin, y a una nueva creacin. Los objetos de conocimiento son construidos por el grupo de personas que estn aprendiendo. Desde este punto de vista, aprender es elaborar el conocimiento, ya que ste no est dado ni acabado (Pansza, 1999: 83). Ello implica una responsabilidad mayor, no slo
para el profesor, sino para el estudiante. Obliga al grupo a convertirse en una fuente de experiencias con capacidad para analizar, cambiar y crear nuevas experiencias. La actividad de enseanza-aprendizaje propuesta por la didctica crtica es eminentemente grupal, ya que, de acuerdo con los parmetros anteriores, se aprende a pensar y a crear en grupo. La didctica crtica supone que los objetivos conductuales atomizan y limitan el conocimiento, y propone alternativas como el programa curricular, que parte de un marco referencial para elaborar un programa analtico, al que se debe dar una interpretacin metodolgica; todo esto en forma conjunta entre profesores, directivos y alumnos. La diferencia principal entre los objetivos conductuales y la didctica crtica radica en que, de acuerdo con los primeros, el conocimiento es un producto que se entrega en forma terminada a los alumnos, mientras que para la didctica crtica el conocimiento es algo que se crea, cambia y redescubre de manera constante por los alumnos. De esta forma, la didctica tradicional se enfoca a un determinado conocimiento mediante un objetivo muy bien delimitado, mientras que la didctica crtica delimita los aprendizajes mnimos y plantea objetivos lo suficientemente amplios y generales que permitan modificaciones y especificaciones dirigidas al desarrollo particular de un grupo determinado. Los maestros tienen la obligacin de crear sus programas personales partiendo de lineamientos generales. Este programa debe ser evaluado constantemente junto con el grupo, teniendo siempre muy claro que ste es el que debe ser evaluado no el alumno. Esta actividad debe ser realizada no slo para lograr la creacin y transformacin de nuevos aprendizajes y conocimientos, sino para que, mediante este permanente anlisis, se comprenda y estudie mejor el fenmeno social y humano que es la educacin y, a la larga, los estudiantes se acostumbren a analizar aquellos hechos supuestamente consumados que la vida les presente. En el primer momento, el maestro organiza los elementos del programa y del proceso enseanza-aprendizaje sin tener en cuenta al alumno. Ms adelante, ya en el
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grupo, se detecta la situacin real y se comprueba el valor de la planeacin como propuesta terica. En un tercer momento se rehace la planeacin a partir de una constante valoracin de las acciones y las propuestas. En cuanto a la evaluacin, la didctica crtica hace una clara distincin entre este concepto y el de acreditacin. La evaluacin se dirige al anlisis del proceso de aprendizaje en su totalidad, mientras que la acreditacin se relaciona con la necesidad institucional de certificar los conocimientos (Pansza,1999: 90), lo cual no deja de ser un aspecto parcial y superficial, aunque necesario, en el proceso de aprendizaje de una persona. Para abordar la tarea educativa desde el punto de vista de la didctica crtica se requiere prever: La presentacin de un programa mnimo y flexible de la materia que facilite la explicitacin del objetivo general y del proceso de arranque, que conduzca al grupo a plantear sus propias iniciativas en cuanto a objetivos y formas de abordar las tareas. La intencionalidad de un proceso de ruptura y reconstruccin, para lo que es preciso el anlisis y el estudio, por parte del grupo, de los problemas y conflictos que vayan surgiendo, y la autoobservacin del mismo. La toma de conciencia de posibilidades y lmites, como los impuestos por la institucin. La actividad terico-prctica del ser humano es el ncleo del conocimiento y es el principio fundamental para una educacin que busque la creacin de nuevos conocimientos y la transformacin de la realidad. Esta actividad terico-prctica necesita partir de la crtica para alcanzar sus objetivos. Separadas, prctica y teora, son insuficientes para obtener un aprendizaje real de los objetos a conocer y ninguna de las dos por s sola conlleva una transformacin y una evolucin del saber. Esta praxis implica un proceso de produccin, revisin y profundizacin permanente desde un punto de vista crtico. Ante esto, se plantea que el factor principal de la educacin sea la capacidad de crtica. No slo
por las capacidades intrnsecas que sta presupone, sino tambin porque es la nica forma de que el mismo proceso de enseanza-aprendizaje se vaya reformando y recreando en el camino. Adems, la nica forma en que podemos impulsar a nuestros alumnos y al sistema educativo para que cuestionen los diversos discursos de poder con los que se vayan encontrando, para as poder crear un mundo ms justo, es desarrollar en ellos la capacidad crtica, aunque esto suponga que los criticados, en una primera instancia, seamos nosotros y nuestros mtodos educativos. Pero la crtica supone una responsabilidad ante lo que se conoce y tambin ante lo que no se conoce; la capacidad de aportar soluciones; la capacidad de juicio y, sobre todo, la conciencia y responsabilidad del que busca no slo conocer, sino crear. sa es la base de la didctica crtica, el poder crear con absoluta responsabilidad. Si logramos que nuestros alumnos se conviertan en creadores que no aceptan los saberes y los hechos consumados ser porque se han acostumbrado a reconocer, analizar y enfrentar los diversos discursos de poder. Existe una infinidad de formas de desconstruir dichos discursos, la di-
dctica crtica slo es un camino entre muchos, lo importante es dar ese primer paso en el que tanto maestros como alumnos nos reconozcamos como actores en el juego de poder y asumamos nuestra responsabilidad en la inversin de esos ncleos para transformar a la sociedad, lo cual, debe ser el fin ltimo de la educacin.
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Correo electrnico: mariag.esteva@uia.mx
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Escolarizacin y alteridad indgena en la ciudad de Mxico

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(Primera parte)
Nicanor Rebolledo
Profesor de tiempo completo Licenciatura de educacin indgena y doctorado en educacin Universidad Pedaggica Nacional
Las nias y nios indgenas hhs inscritos en las escuelas primarias pblicas de la ciudad de Mxico enfrentan discriminacin racial y segregacin. Los profesores no han podido encarar dicha problemtica con herramientas convencionales ni mucho menos el bilingismo pasivo hh-espaol de los estudiantes porque no entienden ni hablan el hh y porque piensan que la introduccin de esta lengua a la enseanza afectara el aprendizaje del espaol y el desarrollo en otra reas acadmicas. Por ello hemos formulado una propuesta de enseanza bilinge que plantea introducir el hh al currculo, tanto para otorgarle funciones acadmicas como para revitalizarlo dentro y fuera de la escuela, as como para ensearlo a los profesores del plantel.
Introduccin En este artculo tomaremos como pretexto para el anlisis de la diversidad y la diferencia cultural en la escuela un sombro paisaje de escolarizacin indgena en la ciudad de Mxico, donde la tensin causada por la presencia viva de lenguas y culturas indgenas en escuelas primarias pblicas es el denominador comn. Las preguntas a responder aqu se relacionan directamente con el tipo de bilingismo que las escuelas primarias pblicas podran desarrollar ah donde existe presencia indgena. Qu lengua o lenguas podran ser usadas para la educacin de tales comunidades bilinges? Pueden las escuelas asumir en las actuales condiciones del currculo nacional alguna alternativa de enseanza en lenguas indgenas o de educacin bilinge? Hay alguna respuesta de orden pedaggico para superar el bajo
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rendimiento acadmico del alumnado indgena, as como alguna luz para enfrentar los inquietantes conflictos interculturales en las aulas causados por el exuberante multilingismo y una presencia indgena cada vez ms amplia? Conceptos previos Nuestro anlisis retoma de la ecologa humana (Golly, 1993, y Odum, 1986) el concepto de diversidad para definir los componentes de variedad y abundancia relativas existentes en el sistema escolar. Aqu, cuanto mayor sea la variedad y ms uniforme sea la distribucin de los componentes del sistema mayor ser la diversidad total contenida en l. Desde esta perspectiva, podemos ver que un rasgo caracterstico del sistema escolar es que contiene pocos componentes comunes y un nmero relativamente
elevado de componentes diversos. Los componentes comunes por lo general son dominantes (homogeneizadores) y tienden a producir un impacto considerable dentro del conjunto de elementos diversos (diferenciadores). Vista as la cuestin, dentro del sistema ecolgico de la escuela la diversidad aparece en primer lugar como diferencia y desigualdad, en una interrelacin (de intercambio, transferencia, comunicacin, compensacin, exclusin y competencia) basada en el intercambio y la coexistencia competitiva (los conceptos ecolgicos de depredacin, parasitismo e interaccin positiva al parecer describen muy bien el sistema escolar, en trminos de ubicar el carcter de las relaciones y la coexistencia entre sus elementos). En ecologa a la eliminacin de un componente por otro como resultado de la competencia entre las especies se le denomina principio de exclusin competitiva (Odum, 1986: 162). As, las diferencias dentro del sistema escolar estarn marcadas por los rasgos fsicos y psicolgicos de la poblacin escolar, por los estilos cognitivos y por sus condiciones econmicas, pero sobre todo por la lengua o las lenguas que hablan y por la cultura que practican, por los hbitos de trabajo, las reglas de convivencia y los hbitos higinicos, el estatus residencial y el carcter de la migracin comunitaria. Estas diferencias tienen una clara expresin en el mbito escolar y pueden ser aprovechadas de manera productiva en la enseanza, de un modo distinto a los enfoques tradicionales homogeneizadores, otorgando un papel de mayor relevancia al aprendizaje de los alumnos. En la escuela los juicios de excelencia y la asimilacin de los valores dominantes son algunas de las tendencias que adopta el sistema educativo y llegan a convertir las diferencias existentes en desigualdades latentes. De tal suerte que la desigualdad se genera ah donde las alteridades pasan por el matiz de la norma escolar y se convierten en desventajas, se transforman en deficiencias acadmicas notorias. Con frecuencia, tales diferencias se transforman en las escuelas en desigualdades. Aceptar la diferencia en las aulas a menudo conlleva a generar situaciones de desigualdad en el aprendizaje. Las vas
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ms comunes que adoptan los sistemas de enseanza para transformar la diferencia en desigualdad estn conectadas a situaciones de orden interno y externo al sistema escolar. Por ejemplo, la compensacin, la certificacin y el rechazo escolar son situaciones propias de una atmsfera donde privan las diferencias individuales y sociales, e influyen de manera importante en la transformacin de las diferencias en desigualdades (Oliver, 2003: 74). Aceptar la diferencia en la escuela significa ejercer el principio fundamental de coexistencia de los componentes de la diversidad, pero tambin supone anteponer las diferencias a las desigualdades. Algunas perspectivas de uso de la diversidad en la educacin (Ogbu, 2003) suelen basarse en la diferencia (definida como dficit y crisis) y no en los elementos que la diversidad ofrece (riqueza, intercambio e intercomunicacin). Por ejemplo, la alteridad cultural y la diversidad lingstica en la escuela, donde los componentes diferenciadores son la excepcin y no la regla, se admiten como elementos claramente relacionados con la desigualdad y el estatus social de los sujetos y no como componentes de variedad y riqueza de recursos escolares del sistema. Algunos educadores recurren a la diversidad como molde de enseanza, pero no tardan en caer en una extraa obsesin por fundir prcticas de segregacin y asimilacin, por separar y homologar, por mezclar en la prctica pedaggica valores, tradiciones, identidades, lenguas, gustos y modos de ser. La tentacin de mezclar refleja una clara obsesin por la indeterminacin, pero tambin vislumbra algunas de las respuestas estandarizadas dirigidas a ordenar el caos que genera la propia diversidad. ste es uno de los puntos de mayor debate en los discursos educativos interculturales de hoy en da. La diversidad creativa, como postulado y como inventario indiferenciado de rasgos y valores, choca frecuentemente con los mtodos comunes de aislamiento y control de los lmites del contacto cultural. El trfico social de elementos indgenas en la ciudad de Mxico es un ejemplo de diversidad cultural, pero tambin de presencia no ordinaria del
carcter indgena, una clara exposicin de fronteras culturales impuestas por la propia diversidad, de reduccin del estatus indgena a simple presencia no ordinaria y descripcin de una extraa cualidad vagabunda; el contacto cultural indgena genera aqu mltiples sentimientos: extraeza, indiferencia, rechazo, compasin, odio y hasta repulsin. No admite intercambio ni dilogo inclusivo. Lo indgena es empujado al mbito no ordinario y es desarmado de los posibles grmenes de influencia normativa ah donde se sospecha que puede florecer el modo de ser indgena.2 Podramos decir que la escuela es, incluso, el sitio fronterizo por excelencia donde viven alojados estos sentimientos de ambivalencia, que albergan lo indgena en sus mrgenes y lo vuelven invisible. Hay un paisaje sombro que expresa el ms crudo contacto cultural indgena en la ciudad de Mxico: los indgenas tienen sus propias costumbres extraas y se les permite que las expresen, pero sin que perjudiquen el orden y la buena convivencia, la normalidad vecinal. Estas palabras son parte de las ideas de los vecinos no indgenas de la colonia Roma, las cuales reflejan los conflictos interculturales causados por la construccin de una unidad habitacional de inters social para indgenas hhs provenientes de Santiago Mezquititln, Quertaro. En uno de los puntos de una carta que los vecinos no indgenas dirigen a la delegacin Cuauhtmoc se seala que los indgenas que pretenden vivir junto a ellos no obedecen las normas de convivencia vecinal aduciendo que ellos se rigen por sus usos y costumbres, y generan malestar en los vecinos no indgenas, se orinan en la calle, tiran basura, se drogan, son agresivos, arrojan piedras a los perros que sacamos a pasear por las calles, destruyen el jardn Luis Cabrera cortando su flores y arbustos. La comunidad vecinal no indgena insiste en su respeto a los hhs, pero solicita que sean reubicados en un lugar apropiado para este tipo de gente, indgena y migrante. En pocas palabras, consideran que la presencia hhh est destruyendo el paisaje urbano y la armona porfiriana de la colonia Roma, por eso solicitan la pronta reubicacin de este conjunto.3 En este caso el temor a la mezcla y el rechazo son los mtodos
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ms comunes de aislamiento y control de los lmites del contacto intertnico. Las escuelas primarias pblicas a las que asisten las nias y los nios indgenas ofrecen un vasto material para explicar este tipo de aislamiento y el control de las fronteras de contacto con los otros. Ah podemos incursionar sobre los distintos aspectos de la diversidad cultural y lingstica de los alumnos, pero tambin podemos apreciar el florecimiento de uno de los estigmas que proyectan inferioridad y exclusin. Antes de pasar al anlisis del bilingismo y la situacin escolar indgena, daremos algunos datos de esta poblacin migrante, con la finalidad de proporcionar mayores elementos del contexto comunitario y escolar. Migracin comunitaria y escolarizacin indgena La migracin hh tiene una caracterstica principal: es una migracin comunitaria que admite variadas formas locales y comunales, y al mismo tiempo es reforzada con la proteccin de ciertas fronteras aceptadas por sus miembros. Podemos decir que las comunidades migratorias (ancladas en formas pueblerinas de vida, tradiciones locales, lengua y bilingismo, sistemas de negociacin y defensa, semiescolarizacin y trabajo) se han convertido en el mapa mundi de la identidad indgena, donde experimentan separacin y extraeza, ambivalencia y asimilacin. Hoy en da este movimiento social puede ser visto como trama de un sistema abierto, donde el sentido de comunidad se mantiene gracias a los fuertes vnculos extraterritoriales y los lazos que tejen la ambivalencia y la alteridad. Desde la poca prehispnica la poblacin hh vive asentada en el altiplano central mexicano, en una extensa regin que abarca en la actualidad los estados de Hidalgo, Quertaro, Mxico, Tlaxcala, Puebla, Veracruz y Michoacn, y en tiempos recientes podemos incluir al Distrito Federal (Lastra, 2001). Segn datos oficiales del ao 2000, la poblacin hablante del hh es de 291,722 personas. Es ste uno de los grupos indgenas ms numerosos del pas; ocupa el sexto lugar en tamao, despus del nahua, el maya, el mixteco, el zapoteco y el tzotzil.
El crecimiento demogrfico de la poblacin hh durante las ltimas dos dcadas es menor al del resto de la poblacin indgena, pero muestra un aumento notable en los ltimos aos. Por ejemplo, de 1980 a 1990 tiene un incremento de apenas 0.2%, frente a 0.9% de crecimiento de la poblacin indgena mexicana, y de 1990 a 2000 es de 0.4%, mientras que el de la poblacin total indgena fue de 1.4% (Valdez, 1995). Actualmente la poblacin hh se concentra principalmente en los estados de Hidalgo (114,043),
Mxico (104,357), Quertaro (22,077), Veracruz (17,584) y el Distrito Federal (17,083) (Hiroyuki, 2003). De 22,077 hablantes de hh del estado de Quertaro, 10,042 viven en Santiago Mezquititln, en el municipio de Amealco. Es decir, poco menos de la mitad de la poblacin total registrada en la entidad se concentra en esta comunidad. Suponemos, por otra parte, que la poblacin de origen hh residente en la ciudad de Mxico proviene en su mayora de Santiago Mezquititln y mantiene fuertes vnculos con esta comunidad en constante recomposicin.4 En los aos setenta diversas familias de Santiago Mezquititln empezaron a ocupar las calles de Insurgentes y Reforma para vender muecas, dulces y chicles, adems de pedir limosna. Los santiagueros se distinguieron muy bien de las maras, de origen mazahua, quienes vendan fruta y artesanas; en ocasiones compartan los mismos sitios, pero
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se diferenciaban precisamente porque preferan pedir limosna. En una encuesta, Arizpe (1975: 94) encontr que de 20 limosneros, hombres y mujeres entrevistados, 12 resultaron ser hhs de Santiago Mezquititln. Adems de las ocupaciones preponderantes y los lugares elegidos para residir, los hhs se han mantenido unidos tnicamente en comunidades familiares esparcidas a lo largo de una vasta zona de la ciudad, que va de la colonia Roma a reas de Tasquea, Iztapalapa, Coyoacn y Mixcoac, casi siempre en predios irregulares. Algunos hombres se emplean en las obras pblicas del gobierno de la ciudad, otros son limpiaparabrisas y vendedores ambulantes de chicles y dulces; las mujeres elaboran muecas y las ofrecen en la Zona Rosa y Coyoacn; tambin venden dulces y chicles en las calles de Insurgentes y Monterrey. En algunas ocasiones salen de la ciudad por largas temporadas a Cuernavaca y Acapulco a comercializar sus muecas. Estas corrientes migratorias generadas por el agotamiento de las tierras, la falta de productividad rural y la explotacin local se encuentran asociadas principalmente a la adaptacin indgena a la gran ciudad y a la presin de esta poblacin para la satisfaccin de sus demandas de servicios de vivienda, salud y educacin (Arizpe, 1975). En la mayora de los casos, este fenmeno de adaptacin indgena a la gran ciudad se ha hecho acompaar de la emergencia de nuevas comunidades, de la creacin de oficios y redes bajo los cuales se amalgaman los componentes de la cultura indgena. Algunos investigadores (Martnez y De la Pea, 2004) analizan este proceso de cambio y adaptacin de los indgenas a la vida urbana en trminos de formacin de comunidades morales, que se reconstituyen a partir de una etnicidad compuesta de valores y smbolos tnicos, y llegan a suponer que este tipo de cohesin indgena posee un carcter holstico y corporativo. Una de las principales caractersticas de la migracin hh es su acentuado movimiento
de retorno hacia la comunidad de origen, pero adems tiene la peculiaridad de mantener unidos a los grupos a travs de vnculos de parentesco y variados rituales de celebracin. Desde hace varias dcadas los santiagueros, incluidos aquellos considerados habitantes de segunda y tercera generacin, no han seguido una lnea fija de filiacin residencial, ms bien son guiados por ese intenso movimiento provocado por la dispersin familiar y el reagrupamiento en unidades residenciales no fijas. El ciclo ritual peridico, por tanto, refuerza los vnculos de tales comunidades morales al establecer unidades de convivencia ritual en sitios indiferenciados como Santiago Mezquititln, el Distrito Federal, Guadalajara y Monterrey. Durante los ltimos aos la poblacin en edad escolar de origen indgena ha crecido de manera notoria en el Distrito Federal, y con ello hemos visto tambin incrementarse el nmero de problemas acadmicos de los planteles, tornando an ms compleja la atencin a las nias y los nios bilinges. De 12,519 nias y nios indgenas de entre 5 y 14 aos de edad, 10,785 asisten a la escuela;5 es decir, la mayora (el 95.17%) de nios y nias bilinges indgenas en edad escolar. Esto quiere decir que la cobertura escolar, cuando menos para este sector de la poblacin, no representa una amenaza seria para las estadsticas, como en el medio rural. Por ello la preocupacin de las autoridades no est centrada en los derechos educativos de los pueblos indgenas y que sean los indgenas los actores principales de su educacin, sino en la forma de garantizar equidad y calidad en la educacin dirigida a los sectores indgenas (Jung y Lpez, 2003: 15). De tal suerte que los programas educativos estn poniendo nfasis en la calidad educativa para atender a la poblacin indgena en el Distrito Federal en la diversidad lingstica y cultural. A principios del 2003 se crea el Programa de Educacin Intercultural Bilinge para el Distrito Federal (peibdf ). Antes, el gobierno local ya haba lanzado, en el 2002, una Ley de Educacin para el Distrito Federal, en la cual considera otorgar una serie de derechos culturales y educativos, as como la
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proteccin y el desarrollo de las lenguas indgenas.6 Sin embargo, estas polticas lejos de alumbrar el paisaje ensombrecido de las escuelas por los efectos de la discriminacin, la asimilacin, la pobreza y la reprobacin, vuelve an ms borrosa la tarea educativa y muy lejana la posibilidad de alcanzar una escolarizacin ms justa y menos discriminatoria, principalmente para los inmigrantes indgenas. En la ciudad de Mxico hay un nmero importante de escuelas que atienden a nias y nios bilinges que hablan hh y espaol, y en consecuencia demandan atencin especfica, pero hasta el momento no ha habido ninguna respuesta institucional satisfactoria en trminos acadmicos. Tampoco percibimos inters real de los docentes por generar alternativas de aprendizaje eficaz y contar con elementos lingsticos indispensables para una buena comunicacin intercultural en el saln de clases. A manera de conclusin La migracin comunitaria no slo cumple funciones de reagrupamiento en la ciudad para formar comunidades morales, sino que tiene tambin la peculiaridad de organizar a los miembros que comparten ciertos intereses sociales y culturales para cultivar formas de cooperacin y ayuda que les permitan encarar distintos tipos de adversidades y para tomar desde luego decisiones en torno a la escolarizacin, apoyadas en una colectividad fuerte. Para tener acceso a la educacin, generalmente los grupos familiares se organizan y acuden a inscribir a sus hijos e hijas en las escuelas de manera conjunta; no lo hacen de manera individual porque en ocasiones se encuentran con trabas, o porque es una decisin colectiva que asumen como estrategia efectiva que les garantiza resolver el trmite de inscripcin. Tal vez por eso no vemos a alumnos hhs separados de las pequeas y grandes redes familiares que se forman al interior de las escuelas; ms bien observamos a grupos familiares organizados por escuelas y grados escolares dentro de un conjunto de planteles. En algunas escuelas de educacin preescolar y primaria del centro de la ciudad encontramos pequeas y extensas redes de familias
hhs, que en ocasiones llegan a ocupar incluso espacios de mayora en la poblacin escolar, como en el caso de la escuela primaria Alberto Correa en el turno vespertino. Pero a su vez esta situacin de comunidades migratorias instaladas en las escuelas genera pautas de segregacin dentro del sistema escolar, las cuales se encuentran asociadas a distintas formas de discriminacin racial y a problemticas acadmicas particulares, como la del bilingismo, el alto grado de adicciones y de fracaso escolar. Por fortuna estamos frente a ambientes escolares bilinges y biculturales que no se comparan con aquellos donde encontramos ms de dos lenguas en el saln de clases. En cierta forma el bilingismo hh-espaol facilita la atencin y la enseanza bilinge, a diferencia de los ambientes multilinges, donde no es posible dar atencin utilizando las herramientas convencionales. Sin embargo, ha sido difcil encarar el bilingismo en estos ambientes biculturales debido, entre otras cosas, a la falta de personal docente bilinge, pero sobre todo a las dificultades que nos plantea la actual organizacin escolar y curricular, que no otorga funciones acadmicas al hh ni permite que el espaol se ensee como segunda lengua. La discusin consiste, en cierto modo, en cmo introducir el hh al currculum de la escuela, si es posible otorgarle alguna funcin acadmica y trabajar con profesores no indgenas para introducirlo como lengua de enseanza. Tal cuestin nos lleva a tomar decisiones respecto a si se introduce primero el hh y luego el espaol o si podemos introducir ambas lenguas en forma paralela sin afectar el aprendizaje. Cummins (2005) recomienda, por ejemplo, que en los ambientes escolares bilinges con lenguas de bajo prestigio social primero sea introducida la lengua subordinada y en riesgo y despus la lengua de prestigio y de comunicacin intercultural. Esto permite reforzar la identidad de los estudiantes y utilizarla como herramienta de aprendizaje; pero lo ms importantes es establecer la separacin espacial y temporal de ambas lenguas dentro del proceso especfico de enseanza y de preferencia dentro del currculum general para evitar
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en la medida de lo posible el contacto entre ambas lenguas y prevenir algunas de la tpicas tensiones que causa la interaccin lingstica en el aula. Es decir, que se adquiera primero una y despus otra. Esta argumentacin se basa en experiencias escolares de doble inmersin y en la teora de la interdependencia propuesta por Cummins, la cual supone una estrecha relacin cognitiva y social de L1 y L2. En otro momento discutiremos, a la luz de los resultados de nuestra propuesta, dichos modelos de inmersin. Ambas cosas sern abordadas en la segunda parte, que ser publicada en el nmero 48 de Didac.
Referencias Arizpe, Lourdes. Indgenas en la ciudad de Mxico. El caso de las maras. Mxico: Secretara de Educacin Pblica, 1975 (Sepsetentas, 182). Cummins, Jim. La hiptesis de la interdependencia 25 aos despus: la investigacin actual y sus implicaciones para la educacin bilinge. Universidad de Toronto (OISE). Canad: Mecanograma, 2005. Hiroyuki, Ukeda. Schooling, language and poverty. Education and indigenous people in Mexico. Japan Society for Promotion of Science, 2003. Mecanografiado. Golly, Frank Benjamin. A History of the Ecosystem Concept in Ecology. More than the Sum of the Parts. Yale University Press, 1993. Lastra, Yolanda. Otomi language Shift and Some Recent Efforts to Reverse It. Can Threatened Language be Saved? Edit. Joshua Fishman. Clevedon, Multilingual Matters LTD, 2001. Lpez, Luis Enrique. Donde estamos con la enseanza del castellano como segunda lengua en Amrica Latina. Ingrid Jung y Luis Enrique Lpez. Abriendo la escuela. Perspectivas desde el lenguaje. Madrid: Morata, 2003: 15. Martnez, Regina, y Guillermo de la Pea. Migrantes y comunidades morales en Guadalajara, Ciudad, pueblos indgenas y etnicidad. Pablo Yanes et al. Mxico: Universidad de la Ciudad de Mxico/Direccin General de Equidad y Desarrollo Social, 2004. Odum, Eugene. Ecologa. Mxico: Compaa Editorial Continental, 1986. Ogbu, Jhon. Black Amercian Students in an Afluent Suburb. A study of Academic Disengagement. Lawerence Erlbaum Associates Publiishers, 2003.
Oliver, Mara del Carmen. Estrategias didcticas y organizativas ante la diversidad. Barcelona: Octaedro, Ediciones Universitarias de Barcelona, 2003. Valdez, Luz Mara. Los indios en los censos de poblacin. Mxico: Universidad Nacional Autnoma de Mxico, 1995.
Notas 1 Este artculo es resultado parcial de una investigacin que desarrollamos con el apoyo financiero del CONACYT. 2 La comunidad vecinal no indgena insiste en su respeto a los hh, pero solicitan que sean reubicados en un lugar apropiado para este tipo de gente, indgena y migrante: consideran que la presencia hh est destruyendo el paisaje urbano y la armona porfiriana de la colonia Roma, por eso solicitan la pronta reubicacin de este conjunto. Los entrecomillados son fragmentos de una carta del Comit Vecinal Roma Norte Oriente dirigida a las Autoridades de la Delegacin Cuauhtmoc, fechada el 18 de abril de 2001. 3 Fragmentos de una carta del Comit Vecinal Roma Norte Oriente dirigida a las autoridades de la delegacin Cuauhtmoc, fechada el 18 de abril de 2001.
Estimaciones oficiales indican que una de cada 20 personas indgenas viven en la ciudad de Mxico y muestran un crecimiento acelerado. El censo de poblacin de 1995 registra 125,313 habitantes que hablan una lengua indgena, incluyendo a nios y nias menores de cuatro aos. Para el 2000 esta cifra de poblacin creci a 172,558. 5 En un primer diagnstico realizado por la SEP en 2002, se identific a poco ms de 200 escuelas a las que asisten estudiantes de origen indgena de la mayora de las lenguas indomexicanas, localizadas en su mayora en las delegaciones Iztapalapa (100 escuela), Gustavo A. Madero (20 escuelas), Cuauhtmoc (12 escuelas), Milpa Alta (5 escuelas), Benito Jurez (4 escuelas), lvaro Obregn (2 escuelas), Venustiano Carranza (2 escuelas) y Coyoacn (2 escuelas). 6 En el primer plano de la nueva poltica educativa se encuentra el Programa Nacional de Desarrollo Educativo 2000-2006, y parte consustantiva de sta es la creacin de la Coordinacin General de Intercultural Bilinge y el Instituto Nacional de las Lenguas Indgenas. Tambin se tiene la nueva Ley de Educacin del Distrito Federal, que reconoce los derechos de los pueblos indgenas migrantes y nativos. Correo electrnico: nrebolle@ajusco.upn.mx
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Una experiencia ejemplar de educacin indgena

Acadmica e investigadora, Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educacin Universidad Iberoamericana Ciudad de Mxico
Mercedes de Agero Servn
En este texto se ofrecen algunos criterios para considerar una experiencia escolar como buena prctica educativa y se toma como ejemplo el Centro de Integracin Social Nmero 8 (CIS) de San Bartolom Zoogocho, Oaxaca. Este centro es un internado y escuela primaria con 200 nios y 30 jvenes en donde tambin se imparte capacitacin bsica para el trabajo en sus trece talleres de oficios. Adems de cursar la educacin primaria, los nios aprenden a escribir en su lengua materna y el oficio de ejecutar, leer y escribir msica. Es notable cmo el valor educativo de la msica favorece otros aprendizajes fundamentales de su contexto cultural. Asimismo, los talleres de oficios ofrecen posibilidades de aprendizaje y de pensamiento mediante instrumentos simblicos y formas de representacin alternativos a los de la primaria.
Qu es una buena prctica educativa? Para iniciar, rechazamos la idea de innovacin educativa como un asunto de reorganizacin de contenidos. En su lugar, la perspectiva de la cultura del saln de clases (Bruner, 1996) sostiene que los nuevos contenidos no son suficientes para realizar una innovacin educativa si el proceso social en el aula no se modifica. Tambin rechazamos tajantemente la idea de innovacin como una transformacin que se desencadena si se sigue la secuencia investigacin-administracin-maestros-estudiantes y despus se incorporan innovaciones en cualquier dimensin de la secuencia. En cambio, se acepta que la evolucin de una cultura del aula no puede ordenarse de arriba hacia abajo, no puede ser recetada o prescrita por la investigacin (Seeger, Voigt y Waschescio, 1998: 2-3).
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Es educativa la experiencia que se tiene respecto a los alcances y limitaciones que posee el modelo de eficacia escolar, que viene de grandes reformas educativas nacionales para mejorar la calidad de las escuelas y el aprendizaje de los nios. No son las grandes reformas las que mayor impacto tienen en el aprendizaje. Su impacto es otro. Se considera que una buena prctica educativa tiene que ver con la idea de cultura, trmino que descansa en conceptos ms bien poco claros, poco reflexivos y poco analizados (Bauersfeld, en Seeger, Voigt y Waschescio, 1998) cuando se refieren a culturas sobre contenidos especficos de matemticas o lectura y escritura, y tambin a otros contenidos escolares, como la msica, el deporte y las artes plsticas, cuyas modificaciones en las reformas educativas tienen muy poco soporte de
investigacin, escasa sistematizacin y evaluacin de los modelos y mtodos educativos en la escuela bsica en nuestro pas. Segn Bauersfeld, varios aspectos de la cultura de las matemticas que se pretenden transferir a la comprensin de la cultura de la educacin musical o de otros contenidos en el aula han sido poco atendidos pero no son menos importantes: esto es, la unidad de mente y cuerpo; la funcin crucial de la interaccin y de la cooperacin entre personas; el lenguaje, el self , y la reflexin; el papel del maestro y de otros agentes educativos. Como una forma de aprender lo mejor que las experiencias educativas tienen para ofrecer a las escuelas surge Just for the Kids (Just4Kids), slo para los chavos, una organizacin no lucrativa que nace en una escuela que logr el desempeo ms alto entre las escuelas de las zonas con ms pobreza y que atienden estudiantes de grupos tnicos minoritarios de Estados Unidos. Just4Kids pretende aprender de las prcticas y estrategias que utilizan las escuelas para ayudar a sus estudiantes a desempearse mejor. El objetivo primordial es centrase en el aprendizaje del estudiante, no slo en cuanto a trabajar ms o de manera ms intensa, sino hacerlo de forma ms inteligente. Las estrategias de 17 escuelas que mantuvieron un alto nivel de desempeo durante tres aos, no obstante que al menos la mitad de sus estudiantes provenan de familias con un bajo nivel de ingresos (Just for the Kids, 2003) son: Tomar la iniciativa; sin excusa, buscar el xito. Desarrollar y ejecutar una clara estrategia para mejorar. Evaluar el progreso de manera continua e intervenir de inmediato cuando los estudiantes y maestros batallan. Ofrecer una enseanza de alta calidad y con base en la investigacin hacer
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de sta una prioridad. Colaborar tanto dentro como fuera de la escuela. Por otra parte, Wenger (2001: 19-22) seala que nuestras instituciones abordan el aprendizaje solamente en su aspecto individual y como producto de la enseanza, con inicio y fin, separado de nuestras restantes actividades. En cambio, Wenger propone una perspectiva social del aprendizaje que integra cuatro componentes necesarios para caracterizar la participacin social como un proceso de aprender y conocer: 1. significado: una manera de hablar de nuestra capacidad (cambiante) en el plano individual y colectivo de experimentar nuestra vida y el mundo como algo significativo; 2. prctica: una manera de hablar de los recursos histricos y sociales, los marcos de referencia y las perspectivas compartidas que pueden sustentar el compromiso mutuo en la accin; 3. comunidad: una manera de hablar de las configuraciones sociales donde la persecucin de nuestras empresas se define como valiosa y nuestra participacin es reconocible como competencia; 4. identidad: una manera de hablar del cambio que produce el aprendizaje en quines somos y cmo crea historias personales de devenir en el contexto de nuestras comunidades. Por otra parte, muchos estudios dejan clara la importancia de establecer relaciones de colaboracin con y entre familias para superar situaciones
de pobreza y marginalidad social, as como para lograr una escuela democrtica, con calidad educativa y que responda a los intereses de la comunidad (McAllister, 1993, en Gubbins, 2001). Segn Gubbins (2001: 3), la relacin entre escuela, familia y comunidad debe compartir una visin amplia y abierta en la formulacin de polticas, planes y medidas educacionales, as como en la gestin y administracin del propio sistema educacional; esto implica: a) ampliar lo educativo ms all del aparato escolar, y reconocer y generar espacios de interlocucin con las familias y la comunidad como agentes educativos legtimos en los procesos de toma de decisiones y fiscalizacin del servicio, y en consecuencia asumir que la educacin es una responsabilidad compartida; b) colocar la concertacin de acciones en el centro, es decir, situar el componente de la participacin ciudadana como estrategia para potenciar, mejorar y controlar la calidad de los procesos y resultados educativos, y c) fortalecer el principio de autonoma de las escuelas para construir, con base en las diferentes sensibilidades y en la capacidad de respuesta, estrategias y modalidades diversas de concertacin de acciones con las familias y la comunidad. Este panorama general sobre los criterios para considerar una experiencia escolar como buena prctica educativa puede ejemplificarse con el siguiente caso. El Centro de Integracin Social Nmero 8 de San Bartolom Zoogocho El Centro de Integracin Social Nmero 8 (CIS) de San Bartolom Zoogocho, Oaxaca, es un internado y escuela primaria con 200 nios y 30 jvenes de la Direccin de Educacin Indgena del Instituto Estatal de Educacin Pblica de Oaxaca. Este centro cuenta con trece talleres de oficios, que ofrecen formacin bsica para el trabajo. En este lugar, adems de cursar la educacin primaria los nios aprenden a escribir en su lengua materna y el oficio de su eleccin. El valor educativo es alto y lo que aprenden en los talleres de oficios carpintera, talabartera, herrera, panadera, lenguas indgenas (zapoteco,
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mixe y chinanteco), msica, computacin, corte y confeccin, danza, enfermera, cultivo de hongos comestibles, pecuarias, agricultura y servicio de alimentos favorece otros aprendizajes fundamentales de la primaria, contribuye al enriquecimiento cultural y aumenta las posibilidades de aprendizaje y de pensamiento mediante instrumentos simblicos y formas de representacin alternativos. Las bandas de msica de los pueblos de Oaxaca deberan entenderse como escuelas de iniciacin musical. Instructores de la banda filarmnica del CIS Nmero 8 En el estado de Oaxaca, los integrantes de las bandas de msica, as como sus directores y compositores, ocupaban un lugar notable y de prestigio dentro de las comunidades por su esfuerzo y mrito para tocar algn instrumento musical de viento y por su compromiso en los eventos importantes de la comunidad. Esta funcin social les garantizaba la dispensa del tequio (trabajo comunitario) y la gozona (reciprocidad en el trabajo), o trabajo solidario, en la mayora de los casos, as como de los cargos religiosos y civiles, que determinan para muchas personas el rumbo a seguir en sus decisiones econmicas cotidianas (Lewis, 1974: 21). No obstante, y dado el proceso de modernizacin de las sociedades, que provoca la desaparicin de las bandas de msica en la Sierra Norte de Jurez, a causa de la migracin y la pobreza, ya no hay hombres adultos que las preserven o se integren como nuevos miembros a las que todava existen. El CIS Nmero 8 inici con xito un proyecto para educar a los nios de la primaria,1 e incluso a algunos jvenes hasta los 16 y 17 aos que continan estudios de secundaria y pueden permanecer en el internado, a donde asisten nios zapotecas, chinantecos y mixes. La manutencin que ofrece el CIS es para los buenos estudiantes; no slo para quienes son integrantes de la banda de msica, sino tambin para aquellos jvenes, hombres o mujeres, que ahora son especialistas de cualquier taller del CIS. Adems, con muchas dificultades y oposicin, los maestros de msica comienzan a considerar
la posibilidad de formar a nias y jovencitas para preservar una cultura musical que se ha venido transmitiendo por generaciones. Sin embargo, ellas an no se presentan pblicamente en las fiestas de las comunidades y slo lo hacen en las del internado. Los maestros de msica, los miembros del cabildo y las autoridades municipales quieren extender la experiencia del CIS Nmero 8 y del pueblo de San Bartolom Zoogocho a otras comunidades, y no restringirla a una sola escuela. El trabajo y los buenos resultados al formar bandas y recuperar y fortalecer otras motiv que el Instituto Estatal de Educacin Pblica de Oaxaca (IEEPO), por medio de la Jefatura de Zonas de Supervisin, que se localiza en Guelatao de Jurez, abriera cinco plazas de maestro para los jvenes instructores egresados del taller de msica del CIS. Gran parte de los nios del internado llegan al CIS siendo monolinges, hablando slo su lengua indgena. Hoy el CIS Nmero 8 busca que el IEEPO apoye con plazas de maestro a ms instructores e incorpore esta prctica y mtodo educativo a otras escuelas primarias como parte de sus planes y programas. En los planes de estudios de educacin primaria y secundaria nacionales el programa de educacin artstica tiene un espacio subordinado a los dems objetivos educativos; y los enormes rezagos histricos en esta materia en nuestro pas son incuestionables. Son pocas las experiencias educativas con nios y jvenes a pesar de estar demostrado que el acercamiento de nios y jvenes al arte, y en particular a la msica, mejora sustancialmente su pensamiento, psicomotricidad, desempeo en las asignaturas como matemticas y espaol y manejo de sus emociones (Observatorio Ciudadano de la Educacin, 2003). El trabajo de los instructores de las bandas de msica consiste en fomentar en el nio la audicin, el ritmo y la creacin dentro de su propia vivencia cultural. Se revalora as la riqueza musical de sus ancestros, hasta lograr que las comunidades de la regin vuelvan a tener sus bandas y recobren la convivencia musical que a travs de la guelaguetza o gozona tenan en dcadas pasadas, antes de la mi32
gracin desmedida que se dio en los aos ochenta en busca de mejora econmica o para continuar estudios de secundaria, bachillerato y educacin superior. Tampoco se descarta que la migracin se d por el proceso de transformacin de los pueblos hacia la modernidad, pero aun as las comunidades siguen dispuestas a revalorar sus tradiciones y costumbres, y la banda de msica es uno de los medios para manifestar su identidad cultural. Un da en el CIS En el CIS, todos los nios inician el da a las cinco y media o seis de la maana, con las tareas de aseo. A las siete comienzan sus clases de primaria, excepto los lunes, cuando se realiza el homenaje a la bandera. A las ocho de la maana se van a desayunar; algunos maestros hacen guardia y otros se van a desayunar a sus cuartos. De nueve a una regresan a clases y talleres. De una a una y media es hora del aseo personal. A la una y media van al comedor. Descansan de dos y media a tres y media, hora en que regresan a los talleres. De cinco y media a siete y media de la noche vuelven a clases, excepto los mircoles, que van al club de lectura, pero la falta de variedad de materiales y la ausencia de las bibliotecas del Rincn y del Conaculta (Consejo Nacional para las Cultura y las Artes) produce cierto malestar luego de conocer el trabajo comprometido de los maestros con estos nios. La profesora Hortensia Domnguez, directora del CIS, comenta: Este horario que tenemos nos ha funcionado porque a los nios [...] no los tenemos sentados toda la maana, porque en las dems escuelas entran a las ocho y los tienen all sentados hasta las dos de la tarde... y eso no les favorece. Y luego, en la tarde ya estn libres y hay padres que s pueden dedicarles [tiempo], pero hay quienes estn entregados a sus labores del campo; no pueden cuidar de ellos. Luego ahora, tambin tenemos compaeros que estn trabajando en la maana y en la tarde; en la maana tres horas, trabajan de nueve a doce, salen media hora de receso, y en la tarde regresan. [En el CIS los nios] entran a las tres y salen a las cinco y se termin; probamos que
este horario hace que el nio no se canse con sus actividades de clase porque luego se va a su taller; entra a otra actividad. La manera de trabajar de los maestros Este horario y distribucin de actividades educativas se decidi en la asamblea de maestros para que los nios no se aburran y para que tengan una educacin que les sirva. Las asambleas de los maestros se llevan a cabo cada vez que se considera necesario, y no se restringen slo a las sesiones de Consejo Tcnico. En esas asambleas han decidido las distintas actividades de los nios. La directora del CIS comenta: Ya sea que entren a educacin fsica o que vayan a agricultura, a campo, y as van variando sus actividades; eso hace que asimilen lo que les estn dando Por qu?, porque no estn cansados, no estn aburridos. La participacin y la presencia de los maestros han sido fundamentales para la organizacin del CIS. Contina la directora: Es un papel muy importante el del maestro [...], nosotros tenemos aqu una organizacin, [] en primera debe haber mucha comunicacin entre nosotros para que las cosas caminen, porque se puede decir que el maestro tiene sus ideas de cmo hacer las actividades, de cmo mejorarlas, pero si no las comunica o si vemos los errores y no los corregimos pues [...] no avanzamos. El modelo educativo construido y negociado por los maestros de primaria y por los profesores de todos los talleres es lo que permite que el aprendizaje musical de instrumentos de aliento haga notable la prctica educativa del CIS. La trayectoria de la directora, quien fue supervisora durante 18 aos, y su estrecha comunicacin con el profesor Esteban Noel Velasco Olivera actual supervisor escolar de la zona, as como el cambio de autoridades en la secundaria de Zoogocho, han permitido construir nuevas formas de relacin que favorezcan la formacin escolar y la enseanza de distintos oficios para el trabajo de los jvenes. La formacin de un joven como msico en Oaxaca es muy difcil; el primer obstculo es la
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ausencia de escuelas de msica o su falta de calidad. Los profesores no han sido profesionalizados ni como docentes, en pedagoga, ni como msicos. Asimismo, las escuelas que existen no ofrecen una educacin que satisfaga las necesidades y est acorde a los intereses y la experiencia musical de algunos de los jvenes oaxaqueos. Son factores y situaciones circunstanciales las que han permitido que los jvenes de la banda de alientos tengan una educacin musical. La escuela primaria y el taller que ofrece el CIS son la nica va que permite esta educacin, siempre y cuando se tengan los apoyos familiares y comunitarios. Desde el momento en que ingresan a la banda del CIS, los nios dejan de postergar parte de lo que aprenden en la escuela para su futuro, una vez que se certifica y legitima un saber bsico. Los integrantes de la banda de nios ya cumplen un papel social fundamental: tocan en las fiestas y eventos de las comunidades que lo requieren, actividad por la que reciben gratificacin econmica y en especie: por lo general una canasta con comida, la cual se entrega al despedir a las bandas de las fiestas santorales. Las relaciones interpersonales, definidas de manera sociocultural, son las que fueron delineando la trayectoria laboral y educativa de los maestros e instructores de msica, y ahora son los mismos aspectos los que permiten dicha educacin. Es necesario construir mecanismos permanentes en los pueblos de Oaxaca para garantizar una educacin musical. Oaxaca es un semillero de msicos para el pas, pero el descuido y la falta de atencin del sistema educativo tanto federal como estatal son innegables. La identidad musical y las formas especficas de practicar la actividad de integrar bandas de alientos en los pueblos zapotecas explican por qu los jvenes msicos pueden ahora producir y reproducir esta peculiar manera de participar y comprometerse con las comunidades de Villa Alta y con la escuela, as como con los nios y los jvenes zapotecas. El hecho de compartir significados y ocuparse cotidianamente de satisfacer las necesidades de manutencin de los jvenes ha permitido desarrollar
las bandas. Esto no sera posible sin la organizacin y coordinacin de los profesores, el subdirector y la directora durante las asambleas para definir las actividades que constituyen la vida cotidiana en un ciclo escolar del CIS. Tampoco sera posible sin el apoyo del IEEPO en cuanto a las instalaciones, los salarios de los profesores y el presupuesto para la manutencin de los nios, de dieciocho pesos diarios, y sin el apoyo de las becas que otorga la Fundacin Ford a los jvenes msicos. Las maneras y los procesos de esta buena prctica educativa fomentan la construccin de subjetividades personales y comunitarias que permiten tanto a los nios como a los jvenes posicionarse simblica y socialmente. Destacan en las tres comunidades (la escolar, la banda de alientos y el pueblo de Zoogocho) los motivos y el significado que otorgan a la dinmica de su diario acontecer. Existe una clara intencin de rescatar y promover la existencia y tradicin de las bandas de alientos, as como de ofrecer una educacin pertinente y relevante en el contexto sociocultural de los distintos agentes educativos. Los talleres son el mecanismo explcito que vincula el currculo escolar con la comunidad, as como las normas y las reglas construidas y negociadas por la asamblea de maestros para modificar el horario, los contenidos y las actividades escolares. Las relaciones interpersonales e interactivas situadas en una prctica educativa, as como los acuerdos que de stas resultan y se sostienen por las tres comunidades, se traducen en acciones concretas y crean los espacios que permiten el compromiso y la participacin de todos sus integrantes, con sus historias, intenciones y deseos. Conclusin Los profesores del CIS tienen iniciativa y creatividad. Han diseado un currculo flexible, de acuerdo con las necesidades y los intereses de los nios, los jvenes y las comunidades de la zona zapoteca de
Villa Alta, en Oaxaca. Sin un fuerte basamento en el quehacer de su comunidad de prctica, en este caso la msica, y en los aportes de la teora educativa y los procesos de enseanza y aprendizaje, es difcil pensar que un maestro pueda proporcionar una educacin de calidad. Es necesario profesionalizar a los instructores, en msica y como maestros, y ofrecer formacin y actualizacin profesional a los profesores de los trece talleres de oficios, fomentar el desarrollo sustentable de stos y apoyarlos, para que gestionen en el IEEPO mayores apoyos y recursos materiales, financieros y humanos.
Referencias Bauersfeld, H. About the notion of culture in mathematics education. The Culture of Mathematics Classroom. F. Seeger, J. Voigt y U. Waschescio. Cambridge: Cambridge University Press, 1998: 375-389. Bruner, Jerome. The Culture of Education. Cambridge: Harvard University Press, 1996. Gubbins, Vernica. Relacin entre escuelas, familias y comunidad: estado presente y desafos pendientes. Umbral. Revista Electrnica, nm. 7 (2001): REDUC: <www.reduc.cl>. Just for the Kids. Promising practices. How high-performing schools in Texas get results (2003). (17 de febrero de 2004) <www.just4kids.org>. Lewis, Berg, Richard. El impacto de la economa moderna sobre la economa tradicional de Zoogocho, Oaxaca, y su rea circundante. Traducc. de Victoria Miret y Ana Zagury. Mxico: Secretara de Educacin Pblica/ Instituto Nacional Indigenista, 1974 (Coleccin SEP-INI, 24). Observatorio Ciudadano de la Educacin, nm. 112. La Jornada, 28 de noviembre de 2003. Seeger, F., J. Voigt y U. Waschescio. The Culture of Mathematics Classroom. Cambridge: Cambridge University Press, 1998: 2-3. Wenger, E. Comunidades de la prctica. Aprendizaje, significado e identidad. Mxico, Paids, 2001.
Nota 1 En Mxico la educacin bsica es gratuita y obligatoria por seis aos de primaria nios hasta los 15 aos y tres de secundaria. Correo electrnico: mercedes.daguero@uia.mx
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Autoconcepto del maestro bilinge en EU

Profesora Asociada, Departamento de Enseanza y Aprendizaje Interdisciplinar Universidad de Texas en San Antonio Profesora, Divisin de Estudios Bilinges Biculturales Universidad de Texas en San Antonio Estudiante de Doctorado, Divisin de Estudios Bilinges Biculturales Universidad de Texas en San Antonio
Belinda Bustos Flores
Ellen Riojas Clark
Luis Xavier Rangel
En la ltima dcada, la educacin bilinge y el entrenamiento de maestros normalistas han adquirido mayor relevancia debido a los constantes cambios demogrficos que se han dado en los Estados Unidos (EU). Dichos cambios sugieren la implantacin de nuevas estrategias que satisfagan las necesidades de la creciente diversidad lingstica y cultural estudiantil en las escuelas pblicas. Es necesario que dichas modificaciones se enfoquen a desarrollar programas de capacitacin que afronten las cambiantes realidades del saln de clases del hoy y del maana. El presente artculo explora la relacin que existe entre autoconcepto, autoeficacia, identidad tnica, y la relacin que tienen en el desarrollo y aprovechamiento escolar entre estudiantes que pertenecen a grupos minoritarios dentro de la estructura social estadounidense. Este texto se basa en investigaciones de un estudio denominado Proyecto Alianza, cuyo objetivo es entrenar y certificar a maestros que han recibido entrenamiento fuera de EU.
En los ltimos aos la educacin bilinge y el rea de entrenamiento docente se han visto seriamente afectados por los constantes cambios demogrficos y la creciente diversidad lingstica y cultural que existen en los Estados Unidos (EU). Estos cambios han provocado que el actual sistema educativo estadounidense no responda satisfactoriamente a las exigencias que se presentan a diario en los salones de clase y que el entrenamiento y la capacitacin que requieren los maestros bilinges no sean los adecuados. Es necesario que el sistema educativo bilinge responda a las exigencias multiculturales y multi35
linges que existen en los salones de clase de EU. Hacemos hincapi en la gran escasez de personal docente alta y eficazmente entrenado para impartir enseanza bilinge en este pas. Es necesario atender y examinar este problema de manera multidimensional. Es decir, se requiere que los esfuerzos enfocados a solventar esta carencia se encaminen a entrenar y capacitar a maestros que pertenezcan a crculos de grupos minoritarios. Dada la importancia de satisfacer esta creciente necesidad, es indispensable que estos esfuerzos se extiendan a entrenar maestros extranjeros que hayan recibido entrenamiento fuera
de EU. Cabe sealar que son pocos los estudios que analizan la manera en que los maestros bilinges extranjeros se adaptan e incorporan a la estructura del sistema educativo estadounidense. Es por eso que planteamos revisar y analizar los criterios que sugerimos se tomen en cuenta para la integracin y el desarrollo de dichos maestros. El presente artculo est basado en los resultados de un estudio denominado Proyecto Alianza,1 que tiene como objetivo entrenar y certificar a maestros que han recibido capacitacin y entrenamiento en el extranjero. Este proyecto hace nfasis en la evidente escasez de educadores bilinges en el sistema educativo estadounidense y promueve la idea de reclutar a maestros que hayan recibido entrenamiento en la Repblica Mexicana. Dicho reclutamiento requiere que los candidatos presenten constancia actualizada de residencia permanente en EU y someter a evaluacin los documentos que certifican la acreditacin de los planes de estudios realizados en Mxico. Debido a la creciente diversidad lingstica y cultural que existe en EU, es importante sealar que los candidatos que manifiesten inters en recibir dicha certificacin debern conocer y valorar las necesidades pedaggicas, emocionales y afectivas propias de los estudiantes de EU, en especial las condiciones de los que se encuentren en desventaja por pertenecer a grupos minoritarios dentro de la estructura social de este pas. Suponemos que los maestros que reciben entrenamiento en el extranjero estn debidamente capacitados y cuentan con las habilidades y destrezas necesarias para enfrentar los retos que se presentan dentro y fuera del aula. Es decir, que pueden facilitar un aprendizaje y un acercamiento adecuados a los estudiantes cuyo idioma y cultura no pertenecen a los grupos dominantes de la sociedad. Marco cultural Es esencial que los modelos educativos bilinges cuenten con personal docente cuyo marco cultural posea dimensiones afectivas y culturales similares a las experiencias culturales de los estudiantes. Consideramos que el proceso de aprendizaje y el marco
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cultural que existe entre maestros y estudiantes son complementarios. Del mismo modo, Portes (1996) y Valencia y Aburto (1991) sugieren la existencia de compatibilidad dentro del marco cultural y el proceso de aprendizaje en la elaboracin de modelos de educacin bilinge. Es pertinente destacar que existen pocos maestros con un marco cultural similar al de los grupos minoritarios que se encuentran en desventaja en la cada vez ms compleja estructura social estadounidense. Identidad tnica, eficacia y autoconcepto Sugerimos que los maestros de grupos minoritarios tengan un autoconcepto profesional bien cimentado y una identidad tnica slida. Se ha demostrado que las diferencias pedaggicas y el alto nivel de fracaso en estudiantes de las minoras que hablan un idioma diferente al de la poblacin dominante estn ntimamente relacionados al autoconcepto tnico y profesional del maestro. Ya que existen pocas investigaciones que se enfoquen a analizar y describir el perfil de los maestros latinos, es importante estudiar a este grupo cultural de manera ms profunda. Es por esto que en el estudio de Clark y Flores (2001) se plantearon las siguientes preguntas de fondo en torno a la identidad tnica y el autoconcepto, las
cuales se pueden resumir de la siguiente manera: a) Es que los maestros que vienen de otros pases tienen un autoconcepto y autoestima bien cimentados y un sentido de identidad tnica slido?, y b) Qu influencia pueden llegar a tener estos autoconceptos para el desempeo eficaz de dichos maestros? Estas preguntas adquieren mayor relevancia si tomamos en cuenta a Wood (1991), que nos sugiere que el saln de clases es un lugar en donde se congregan diferentes culturas y el xito acadmico depender de la autoestima y el autoconcepto del instructor. Identidad tnica La identidad tnica puede definirse como la construccin o grupo de ideas propias del grupo racial y cultural al que uno pertenece (...) la identidad tnica es una esfera de influencia muy importante en el autoconcepto (Bernal, et al., 1993: 33). Clark y Flores (2001) sealan que los participantes en su estudio se identificaron rpidamente a s mismos con un grupo tnico bien definido. Uno de los puntos ms importantes del estudio giraba en torno a la pregunta quin soy yo? Este estudio tambin revel un autoconcepto positivo y una autoidentificacin tnica meramente individualista. Por lo general, en este tipo de investigaciones los participantes mexicanos se identifican como latinos o mexicanos, y no como individuos con caractersticas tnicas ms especficas y concretas. Estos resultados son compatibles con la literatura especializada en estudios tnicos en donde se indica que para los grupos minoritarios la identificacin tnica es un concepto meramente individualista (Mainous, 1989; Felix-Ortiz, Newcomb y Myers, 1994). Autoconcepto El autoconcepto y la autoestima son factores muy importantes en el rea de enseanza y aprendizaje, ya que nos indican cmo es que otros grupos tnicos y culturales perciben, valoran y respetan nuestra diversidad lingstica y cultural. De la misma manera, Phinney, Williamson y Chavira (Phinney, 1991) postularon que los individuos que mantienen una perspectiva bicultural han demostrado un
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ajuste psicolgico ms positivo que aquellos cuya perspectiva es monoltica y monocultural. Bautista de Domanico et al. (1994) concluyeron que los individuos mexicano-americanos cuya integracin y adaptacin cultural son extremistas generalmente presentan conductas de aislamiento y confusin. Autoeficacia Ashton y Webb definen la autoeficacia de un maestro como la firme conviccin de que todos los estudiantes pueden aprender; es decir, la habilidad y las cualidades que tienen de s mismos como maestros, y sealan que los maestros que tienen un bajo nivel de eficacia generalmente dudan de su habilidad para influir el aprendizaje del estudiante; por consecuencia, tienden a evitar actividades que ellos creen que van ms all de sus habilidades. Estos maestros reducen sus esfuerzos o se dan por vencidos cuando se les presenta una dificultad. En contraste, los maestros con un gran sentido de eficacia saben que son capaces de crear un efecto positivo en el desempeo del estudiante (1986: 3). Esto quiere decir que existe un vnculo muy estrecho entre la eficacia del maestro para ensear y la capacidad personal de cada maestro para hacerlo. Quienes tienen conocimientos pedaggicos slidos y un alto sentido de profesionalismo, igualmente tienen la capacidad de ejercer distintos niveles de autoridad en una forma positiva (Maeroff, 1988). Si los maestros piensan que pueden tener una influencia positiva en los estudiantes, esto se traduce en capacidad de logro y aprovechamiento acadmicos. Si el maestro opina que la independencia en el aprendizaje es dominar alguna materia en vez de dominar un cierto nmero de tareas, entonces esto habla de cmo el maestro, al ver la relacin con sus alumnos, tiene la confianza de que con sus habilidades los estudiantes lograrn un nivel de independencia en el aprendizaje (Johnson, 1996). Correlacin entre autoconcepto y eficacia para ensear El logro, el xito y la eficacia acadmicos se reflejan en la relacin que existe entre maestro y alumno. Al
examinar el autoconcepto y la actitud de un gran nmero de maestros en escuelas primarias, Okech (1987) concluy que los maestros ms eficaces tenan un autoconcepto slido y una actitud positiva. El autoconcepto y la actitud positiva son, en esencia, cualidades que ayudan a predecir qu tan eficaces son los maestros. En este estudio Okech obtuvo resultados significativos y correlaciones positivas entre las variables de autoconcepto de maestros y su actitud hacia la enseanza. Discusin Aunque reconocemos que los maestros normalistas mexicanos estn bien preparados y tienen amplia experiencia educando nios mexicanos, tambin sabemos que fueron preparados y han enseado en otro sistema educacional distinto al estadounidense; y como tales, los normalistas pueden tener tambin sus propias ideas en lo que se refiere a identidad tnica, autoconcepto y autoeficacia. Con la finalidad de sacar provecho de los puntos fuertes que poseen, es importante conocer su esquema psicolgico en relacin con la enseanza. Quizs al conocer esto las instituciones orientadas al entrenamiento de maestros podrn enfocar y combinar ms atinadamente la integracin de los normalistas como posibles maestros bilinges. Identidad tnica. Interesantemente, estos maestros normalistas no se vean a s mismos teniendo una clasificacin tnica de preferencia para identificarse. Simplemente, ellos son mexicanos que viven ahora en EU. Un nmero pequeo de quienes respondieron indicaron hispano o latino como su clasificacin tnica de preferencia. Entonces, para estos normalistas con posibilidad de ser maestros bilinges la nocin de identidad tnica (nacional) no es un problema que les cause dificultad porque ellos saben que son mexicanos. Despus de todo, vienen de una cultura mayoritaria en donde su identidad est continuamente afirmada. El uso de hispano o latino puede simplemente reflejar la clasificacin homognea usual dada a los grupos que hablan espaol en EU o el grado de aculturacin de estos individuos. Tal vez, como estos maestros normalistas
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no han experimentado el rechazo de su idioma y su herencia cultural, no han desarrollado una conciencia sociopoltica de lo que significa identificarse tnicamente a uno mismo. Sabemos que la nocin de identidad tnica constituye muchas veces una conciencia sociopoltica de las minoras tnicas en EU. De esta manera, la idea de aumentar la identidad tnica, especialmente en lo que al autoconcepto de los estudiantes de la minora que hablan otro idioma se refiere, es un problema que necesita ser explorado con los normalistas mientras se preparan para ser maestros de educacin bilinge. Autoconcepto. Evidentemente, la mayora de estos normalistas tiene un concepto de s mismos basado en su carcter, ocupacin, estilo personal, valor moral e intereses. Este hallazgo contrasta con la creencia sostenida en EU de que la familia es el factor dominante en la formacin de la identidad mexicana. En general, el tono de los descriptores era evidentemente positivo; por eso el grupo mostraba un perfil sano. Como sea, este tipo de orientacin puede ser un reflejo de la desviacin de las costumbres tradicionales de estos normalistas o un grado de aculturacin, especialmente despus de estar viviendo en EU. Por eso es importante tratar el problema, si las caractersticas de este grupo tienen influencia en cmo perciben a los nios de la minora que no hablan ingls y son ms tradicionales en lo que se refiere a su condicin futura y de competitividad. Autoeficacia. La predileccin dominante del grupo por un lugar de control interno parece ser la creencia general de que todos los nios pueden aprender a pesar de cualquier factor externo. Casi un tercio de los normalistas de este grupo tiene poca confianza en s mismos como maestros. En resumen, los datos revelan que, aunque el grupo puede tener un sentido de eficacia para ensear, y una eficacia personal alta y sana para ensear, hay algunos individuos que tienen la creencia de que hay cosas fuera de su control que afectan lo que pudiera suceder en el saln. Adems, algunos individuos dudan de su capacidad como maestros. Claramente, los problemas de los lugares de control externo y de falta de
seguridad son importantes en la transformacin de los normalistas a maestros bilinges y en el efecto que tienen sobre los estudiantes de la minora. En resumen, el perfil del autoconcepto de los normalistas era sano, as como el de la enseanza eficaz, y tenan confianza en su habilidad para ensear. Por eso podemos asumir que un maestro debe tener un sentido sano de s mismo para tener un sentido saludable de enseanza eficaz y confianza en su habilidad para ensear. Es importante sealar que el carcter y el valor moral son caractersticas de maestros con una gran fortaleza y efectividad. Son las que deseamos que los maestros tengan. Es probable que la autoconceptualizacin y dignidad de estos normalistas como educadores con carcter y valor moral se vean reflejadas en la manera de enfocar la enseanza a sus estudiantes, y es probable que estos normalistas vean su papel de maestros como esencia de conducta y comportamiento. Tal vez para algunos normalistas esto es una expectativa demasiado noble. Esto tal vez explica el porqu algunos sienten la falta de seguridad en su habilidad para ensear o que su habilidad para ensear se debe a factores externos. Conclusin Esto implica que las instituciones en EU no deben tener una visin monoltica y monocultural en cuanto a los maestros entrenados en el extranjero, por lo cual es importante evaluar detenidamente la integracin de los maestros normalistas a los programas de entrenamiento para maestros bilinges. Este tipo de investigaciones fomentar e identificar los mtodos ms efectivos de retencin y reorganizacin de programas de entrenamiento. Asimismo, pueden ser tiles como guas para implantar programas de entrenamiento ms eficaces y poder cumplir as con las exigencias del hoy y del maana en el saln de clases. Por ltimo, el proceso de entrenar y preparar adecuadamente a maestros bilinges puede resultar benfico para el aprendizaje en nios que hablan diferentes idiomas y pertenecen a culturas que no son parte de los grupos dominantes de la sociedad. Esto, a su vez, fomentar un verdadero equilibrio en
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el acceso a la educacin en la cada vez ms compleja sociedad estadounidense. Es por eso que creemos necesario que este tipo de entrenamiento realce la importancia que tienen la formacin y el desarrollo de la identidad tnica y cultural en los maestros. Se sugiere que dichos programas provean a los maestros del entendimiento y las herramientas necesarios para poder apreciar, respetar y valorar la identidad tnica y cultural de sus futuros alumnos. De esta manera se podr incrementar el nmero de maestros debidamente preparados y capacitados para ensear y convivir con alumnos que hablan diferentes idiomas y pertenecen a grupos tnicos, socioeconmicos y culturales diferentes a la gran mayora de grupos que existen en la sociedad. Finalmente, hacemos referencia a Wood (1991), quien nos seala que una buena enseanza depender del amor propio que se tiene dentro de un saln de clases, en donde constantemente se cruzan diferentes culturas. La manera en que el sistema educativo responda a las diferencias tnicas y culturales de los alumnos afectar el nivel de aprovechamiento de los estudiantes. Es necesario explorar ms ampliamente la relacin que existe entre autoconcepto, identidad tnica y aprovechamiento escolar para asegurar el xito entre los estudiantes que pertenecen a grupos minoritarios y a las exigencias de la creciente diversidad lingstica y cultural de EU.
Referencias Ashton, P.T., y R.B. Webb. Making a difference: Teachers sense of self-efficacy and student achievement. Nueva York: Longman, 1986. Bernal, M. E., et al. The development of ethnic identity in Mexican-American children. Hispanic Journal of Behavioral Sciences, 12 (1), (1990): 3-24. Clark, E.R., y B.B. Flores. Who am I? The social construction of ethnic identity and self-perceptions of bilingual preservice teachers. The Urban Review, 33 (2), (2001): 69-86. Domanico, Y., I. Crawford y A. de Wolfe. Ethnic identity and self-concept in Mexican-American adolescents: Is bicultural identity related to stress or better adjustment? Child and Youth Care Forum, 23 (3), (1994): 197-206.
Felix-Ortiz, M., M. Newcomb y H. Myers. A multidimensional measure of cultural identity for Latino and Latina adolescents. Hispanic Journal of Behavioral Sciences, 16 (2), (1994); 99-115. Johnson, R.J. A Socio-Political model of expectation climate at two bilingual education schools. Conferencia presentada en la American Educational Research Association Annual Meeting. Nueva York, 1996. Maeroff, G.I. The Empowerment of Teachers: Overcoming the Crisis of Confidence. Nueva York: Teachers College Press, 1988. Mainous, A.G. Self-concept as an indicator of acculturation in Mexican Americans. Hispanic Journal of Behavioral Sciences, 11 (2), (1989):178-189. Okech, J.G. Self-concepts and attitudes toward teaching as predictors of effective teaching. Journal of Instructional Psychology, 14 (1), (1987): 29-35. Phinney, J.S. Ethnic identity and self-esteem. A review and integration. Hispanic Journal of Behavioral Sciences, 13 (2), (1991): 193-208. Portes, P.R. Ethnicity and Culture in Educational Psychology, en D. Berlinger (ed.); R.C. Calfee (ed),
Handbook of Educational Psychology. Nueva York, Prentice Hall International. (1996): 331-357. US Department of Education. Digest of Educational Statistics, 2000. NCES Publication Number 95-029 (2000). Washington, D.C.: US Government Printing Office. Valencia, R.R., y S. Aburto. Competency testing and Latino student access to the teaching profession: An overview of issues, en G.D. Keller, J.R. Deneen y R.J. Magalln (eds.), Assessment and Access: Hispanics in Higher Education (1991): 167-193. Albany: State University of New York Press. Wood, M. Self-concept and self-esteem: A cross-cultural perspective. NASPA Journal, vol. 29 (1), (1991): 24-30. Nota
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El Proyecto Alianza es financiado por la Fundacin W.R. Kellogg y es una colaboracin de la Asociacin de Investigacin Intercultural y de Desarrollo y de la Fundacin Mexicana y Americana de la Solidaridad. Las visiones presentadas aqu son las de los autores y no las de estas organizaciones. Correo electrnico: ellen.clark@utsa.edu
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La escuela en los contextos ms pobres del pas: una escuela indgena

Subdirectora de Educacin Intercultural Bilinge Consejo Nacional de Fomento Educativo
Roco Minerva Casariego Vzquez
Los principales objetivos de Modalidad de Atencin Educativa a Poblacin Indgena (MAEPI), del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE), son: educacin, formacin docente, uso y diseo de materiales educativos bilinges, evaluacin de los aprendizajes y seguimiento e investigacin. Las bases de esta propuesta son: la perspectiva universalista o universitaria, que incluye la participacin de los padres de los alumnos para que el conocimiento tradicional de la comunidad haga de la escuela una universidad; la perspectiva pragmtica, que se concentra en los resultados prcticos que fluyen desde la escuela a la comunidad y en cmo la comunidad puede enriquecer la prctica escolar; y la perspectiva cultural e histrica, que busca crear un dilogo entre tecnologas ancestrales y modernas, aprovechando los conocimientos existentes en todas sus dimensiones.
La Modalidad de Atencin Educativa a Poblacin Indgena (maepi) del Consejo Nacional de Fomento Educativo (conafe) es una propuesta de educacin bsica e inicial dirigida a poblacin hablante de lenguas indgenas que consta de cinco cuerpos fundamentales: Propuesta educativa, Propuesta de formacin docente, Propuesta de uso y diseo de materiales educativos bilinges, Propuesta de evaluacin de los aprendizajes y Propuesta de seguimiento e investigacin. En la obra Escuela y comunidades originarias en Mxico (Casariego, 2000) se da cuenta de las caractersticas de esta propuesta y de los principales resultados obtenidos durante los primeros seis ciclos escolares, periodo en el que se logr el desarrollo de la modalidad para los niveles de preescolar y primaria.
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Con base en esta experiencia, durante el ciclo escolar 2000-2001 se inici el diseo de la propuesta para los Centros de Educacin Comunitaria en el Medio Indgena (cecmi) en una de las regiones ms marginadas y pobres del pas, en la zona amuzga, en el estado de Guerrero (en los municipios de Xochiltlahuaca y Tlacoachistlahuaca, que en la lista de los 50 municipios ms pobres del pas ocupan los lugares 20 y 29, respectivamente). Su fundamentacin y perspectiva se presentan en este artculo porque constituyen una postura pedaggica y lingstica frente a la educacin en el medio indgena, pero sta es sobre todo una toma de partido en la discusin en torno a la educacin indgena. Cmo concebir la escuela que se va a instalar, muchas veces por primera vez, en estas comunidades?
Perspectiva universalista o universitaria Sabemos que de nuestras propias expectativas dependen en gran medida las que pueden llegar a constituirse en expectativas de la comunidad. En principio, esta escuela se ha denominado comunitaria por el modelo operativo al que responde, en el cual se espera que la comunidad comparta el costo de la participacin del docente (alimentndolo, hospedndolo y brindndole seguridad todo el tiempo que dure su labor), pero tambin que participe en el proceso educativo. El modelo de educacin comunitaria (conocido como cursos comunitarios) prev, por supuesto, la participacin de la comunidad, sobre todo de los padres de familia, en diversas actividades ligadas a la escolarizacin de sus hijos: la evaluacin, el aporte de informacin til a los educandos y la participacin en diversas tareas acadmicas, tanto con el docente como con los estudiantes. La educacin comunitaria en su perspectiva moderna, ms compleja e inclusiva, pretende no slo conseguir la participacin de la comunidad en la escuela de los nios y las nias porque esto no basta cuando se espera como meta de largo alcance que las poblaciones indgenas o migrantes adopten la escuela y sus herramientas como vehculo de impulso, recreacin y reformulacin de sus propias lenguas y culturas y le asignen propsitos y sentido propios frente a sus realidades especficas en contextos de alta vulnerabilidad y tambin frente a la realidad nacional y planetaria. Si lo que se espera es que la escuela deje de ser una institucin externa, ajena, con la cual habr que negociar cuotas de participacin, para convertirse en una institucin propia, que incluya como centro y motivo de su quehacer la cultura propia y sus manifestaciones, entonces esta escuela debe dejar de entenderse slo como una escuela bsica, como una escuela primaria, secundaria o preescolar, para concebirse como la escuela de la comunidad, en la que el nivel educativo, el grado que se cursa, pase a segundo plano y la importancia y la calidad de las tareas acadmicas que se realicen sean las que determinen el nivel de participacin.
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Ello es consecuente con el hecho de que los ms sabios en estas comunidades (los viejos, las mujeres y otros depositarios de destrezas y conocimientos tradicionales de valor incuestionable) frecuentemente son analfabetos. Encontramos, entonces, que este sentido del que hablamos, necesario para la escuela en el medio indgena, coincide con el que tienen y han tenido las universidades en el desarrollo histrico de las sociedades. La escuela indgena vista como universidad permite reconocer una nueva relacin entre escuela y comunidad, que sin dejar de ser estrictamente educativa supera en mucho las expectativas de intervencin de la escuela en la sociedad y de la sociedad en la escuela. Pone en un mismo nivel el conocimiento comunitario, experto y ancestral, y el conocimiento escolar, porque esta institucin deja de ser la escuelita bsica a la que van los nios y pasa a ser la escuela de la comunidad, a la que es posible tener acceso no slo como padre de familia o informante, sino como estudiante o profesor, aun siendo analfabeto. Jos Ortega y Gasset en su ensayo Misin de la universidad apunta:
La escuela, como institucin normal de un pas, depende mucho ms del aire pblico en que ntegramente flota que del aire pedaggico artificialmente producido dentro de sus muros. Slo cuando hay educacin entre la presin de uno y otro aire la escuela es buena (Ortega y Gaset, 1983: 316).
Reconocer nuestra escuela comunitaria en el medio indgena como universidad nos arroja luz para la resolucin de infinidad de problemas que surgen del hecho de hacer educacin, fomentar el estudio, la lectura, la escritura, la ciencia y el arte en los contextos de la ms lacerante pobreza en nuestro pas. Se reconoce a la escuela en sus funciones claramente acadmicas y profesionales, pero se considera una inversin necesaria porque como las universidades en las sociedades actuales, stas tienen una funcin social trascendental.
En la actualidad la institucin universitaria ha cambiado en la manera de involucrarse con la sociedad y sus problemas; a su vez, la sociedad la trata de forma diferente de la del siglo pasado y la primera mitad de ste. Por un lado, la universidad se preocupa ms por los problemas sociales, convirtindose en parte integral de su actividad, y no slo sirve a los estudiantes, sino que existen otros pblicos a los que llega con gran intensidad. La universidad ya no es el centro de las escuelas profesionales que seleccionan a los estudiantes y les dan estatus en la sociedad; tampoco es slo la que produce los investigadores y los cientficos, que van explorando su realidad en la frontera de la ciencia. Las universidades son tambin un vehculo para los gobiernos que intentan lograr objetivos sociales a travs de la educacin superior, es decir son parte de la poltica social de la nacin (Castrejn Dez, 1992: 113).
de la escuela comunitaria en el medio indgena como una universidad, es el referido a la organizacin escolar, su estructura y variaciones. Castrejn Dez lo seala as:
El rector Barros Sierra deca que la universidad es diversidad. La naturaleza misma de la institucin universitaria define las relaciones entre sus miembros. Es la casa de todas las ideas, el lugar donde se discute, se prueban y demuestran teoras. Por ello no se puede permitir que domine slo uno de los puntos de vista, tanto en el trabajo acadmico universitario como en su proyecto social (Castrejn Dez, 1992: 126).
Otro de los aspectos que es posible manejar de manera consecuente si nos apoyamos en la idea
Es de este modo que en los currcula de maepi se han definido como funciones fundamentales de la escuela, la docencia, la investigacin y la extensin, y como actividades genricas de todo el alumnado la planeacin y problematizacin, la investigacin, la docencia; los talleres y laboratorios, las actividades de informe y evaluacin y las de extensin. Desde preescolar hasta secundaria, todos los estudiantes, en edad escolar o no, tienen esas actividades como formas tpicas de trabajo diario para la escuela. La educacin inicial implica una ambientacin para su incorporacin a esas actividades; los nios y las nias en edad inicial llegan a la escuela a desarrollar actividades de iniciacin y participan en diversos eventos de simulacin en compaa de sus padres y hermanos. Perspectiva pragmtica Uno de los enfoques ms tiles para nuestra propuesta es la perspectiva pragmtica por todo lo que aporta en trminos de inteligibilidad, tanto para los equipos tcnico-pedaggicos como para los propios sujetos a quienes va dirigida esta educacin (comunidades, docentes, estudiantes, grupos acadmicos, autoridades indgenas y otros que se constituyen en el marco de la actividad escolar), de los propsitos que se persiguen y de los procesos de concrecin didctica que se requieren para lograrlos. Definir los resultados esperados en trminos de capacidades tiles, de capacidades de uso de los
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aprendizajes, ha permitido simplificar tanto los inventarios de contenidos como la definicin de los indicadores de desempeo esperados de los estudiantes y docentes, en trminos de comportamientos de uso de los aprendizajes, para hacerla ms clara y precisa. Esto nos ha permitido vincular tambin los contenidos y las metodologas a las necesidades educativas, intereses y capacidades tanto de las comunidades como de los sujetos individuales, y recuperar las lenguas y las cosmovisiones indgenas como fondo y forma de lo que se aprende, que son principalmente prcticas acadmicas y procedimientos para el estudio, la investigacin, la problematizacin y la prueba y sistematizacin de conocimientos. La perspectiva pragmtica se resume en la identificacin de la verdad del aprendizaje con la manifestacin y desarrollo visible de competencias y comportamientos escolarmente tiles. Otro de los aspectos que constituyen parte del enfoque pragmtico indispensable en una propuesta de educacin indgena es el reconocimiento de la democracia como principio educativo, porque, como lo plantea John Dewey:
[] se articula a la necesaria utilizacin de la ciencia y la tecnologa para transformar el medio natural social, a efectos de hacerlo ms grato para la existencia y realizacin de todos los individuos. En este sentido, el pragmatismo establece una estrecha relacin entre los valores y fines de la democracia y las actitudes y mtodos del trabajo cientfico (Geneyro, 1991).
culturales y sociales con los que cuenta, con lo cual, al mismo tiempo que se busca conocimiento nuevo e informacin, se construyen propuestas tericas que abonan en posibles soluciones a esos problemas. Este ejercicio cientfico que proponemos para la escuela indgena tambin es filosfico y democrtico en muchos sentidos, mas dentro de estas comunidades en las que si bien mucho habr de conservarse, muchos sern los cambios en el camino de la superacin de la pobreza y la marginacin. De Rorty plantea:
El ideal humano es ciertamente comprensivo. Como punto de vista desde el cual se pueden observar las condiciones existentes y juzgar la direccin que debe tomar el cambio, no puede ser demasiado inclusivo. Pero el problema de producir el cambio requiere infinita atencin a los medios y stos slo pueden determinarse mediante anlisis precisos de las condiciones de cada problema a medida que se presenta (1991: 125).
Esta epistemologa deweyana, que propone pasar de los problemas del conocimiento al conocimiento de los problemas (1991: 122), permite desarrollar una muy poderosa teora del currculum en estas comunidades, porque sin dejar el campo del quehacer educativo, acadmico, como trabajo fundamental de la escuela en estos contextos, orienta su actividad al desarrollo de capacidades para la identificacin y formulacin de los problemas de la comunidad por sus propios actores, as como de los recursos
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La perspectiva pragmtica debe regir diversos componentes del currculum, entre los que destaca la evaluacin, dado que sta se vislumbra como la capacidad de aplicacin de lo estudiado, lo investigado, lo problematizado, en las acciones de docencia a los compaeros o de extensin a la comunidad, es decir, hacer un ejercicio de comunicacin social y colectiva de lo aprendido y resolver las propias necesidades acadmicas de la comunidad escolar. La importancia de recrear el mtodo cientfico y el estilo de autoridad de la ciencia, como mtodo democrtico propio de la escuela, es otro de los principios que consideramos de inspiracin deweyana recuperable en las propuestas para la educacin en el medio indgena.
La ciencia se ha abierto camino liberando, no suprimiendo, en los individuos, los elementos de variacin, invencin e innovacin, [] la autoridad de la ciencia deriva y est fundada sobre la actividad colectiva, organizada cooperativamente. Aun cuando las ideas de algunas personas han presentado momentneamente
una divergencia con las opiniones generalmente aceptadas, el mtodo utilizado en la ciencia ha sido un mtodo pblico y abierto que ha tenido xito, y ha podido tenerlo slo por su tendencia a producir el consenso y la unidad de opiniones entre los que trabajan en un mismo campo. Cada investigador cientfico, aun cuando se aleje muy abiertamente de las ideas corrientes, depende de mtodos y conclusiones que constituyen una posesin comn y no una propiedad privada, aunque todos esos mtodos y conclusiones en un principio hayan sido, por algn tiempo, producto de la invencin individual. La contribucin aportada por el investigador se prueba y desarrolla colectivamente. En la medida que recibe confirmacin por el trabajo colectivo, se transforma en parte del fondo comn de la riqueza intelectual (Dewey, 1961: 127).
Las competencias que se han definido en la propuesta de educacin comunitaria indgena y que determinan los contenidos y la metodologa del trabajo escolar por competencias (sustituyendo el trabajo por asignaturas, mdulos o reas) son: problematizacin, investigacin, bilingismo oral, bilingismo escrito, organizacin y socializacin del aprendizaje y matemticas. En su desarrollo se han incorporado todos los contenidos procedimentales, instrumentales, cognoscitivos, lingsticos y sociales que conforman los currcula escolares y se espera que se desarrollen a partir del uso de los contenidos indgenas. De igual forma se usan los contenidos bibliogrficos (no indgenas) en procesos guiados, de identificacin de necesidades e intereses de aprendizaje, problematizacin de los temas y diseo de sus taxonomas, planeacin de las acciones de investigacin, estudio y documentacin de los temas en forma individual o colectiva, trabajo en talleres para el diseo de informes y productos acadmicos para la docencia y la divulgacin de lo estudiado en actividades intraescolares o de extensin a la comunidad. En esta frmula de trabajo y organizacin del currculum es precisamente donde queda plasmada de manera ms concreta la perspectiva pragmtica.
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Perspectiva cultural e histrica La propuesta didctica que caracteriza el constructo curricular que se propone para el medio indgena reconoce en los procesos de desarrollo y diversificacin histrica de las tecnologas el hecho de que tecnologas de muy variada antigedad puedan convivir en una misma poca sin oponerse, sino complementndose, aporta un modelo que permite a los sujetos indgenas resignificar en sus aspectos sustantivos y procedimentales los bienes propios de la cultura escolar y los de la cultura comunitaria, que de esta manera podrn complementarse en el marco de la dialctica escolar. Estamos hablando de que la escuela en el medio indgena no slo tiene que ensear a leer y escribir en espaol, o desarrollar un plan escrito para realizar una obra; sino que es menester desarrollar en la comunidad usos con sentido (culturalmente significativos) para la escritura, pero no para la escritura en abstracto, sino para el uso crtico y racional de diversos bienes propios de la cultura escrita, de las tecnologas alfabticas, tales como el libro, las bibliotecas, el peridico, el informe, la carta, la lista, el discurso, el ensayo, el plan, el proyecto. Todos estos bienes, entre otros que han sido seleccionados, constituyen concreciones objetivas que responden a formas de ser y reproducir la vida de acuerdo con un contexto cultural determinado. En esta propuesta hemos seleccionado tres tipos de bienes propios, por un lado, de las culturas y las tecnologas escritas y alfabticas (escolares) y, por otro, de las culturas orales y grafas,1 cuyos bienes, si bien constituyen formas diferentes de produccin y reproduccin social (el discurso, la narracin, la dramatizacin, el refrn, la conferencia, la clase, la visita guiada, la asamblea, la charla), pueden convivir en una poca determinada en formatos tradicionales o virtuales, como usar el correo o el telgrafo a la par que se utiliza el correo electrnico y el chat. Un tercer tipo de bienes que se han recuperado como modelos de la cultura cartesiana (matemtica bidimensional) son los mapas, el instructivo, el inventario, la base de datos, el mapa conceptual, el diccionario visual, el plano.
La promocin del uso y la construccin de estos bienes como forma escolar de trabajo, como fase final de los procesos previos de problematizacin e investigacin, es lo que nos ha permitido darle sentido al uso de tecnologas desconocidas (nuevas) a partir de la incorporacin de contenidos propios (ancestrales) y hacer un libro sobre un tema indgena. Tambin innovar aportando nuevo sentido a las tecnologas conocidas, como es contar con el parmetro tradicional del cantor o el cuentero algo que se supo o memorizo a travs de la lectura y no como en la forma comunitaria, a travs de la tradicin oral. Este encuentro de tecnologas orales con tecnologas escritas, aunado a la recreacin en los talleres de las profesiones y la forma en que se desarrollaron histricamente, como la de escribanos, copistas, impresores, tipgrafos, fotgrafos, coregrafos, junto con las referidas a los ancestros de los cientficos modernos: alquimistas, naturalistas, cronistas, coleccionistas, viajeros y otros, permite el uso combinado y simultneo de tecnologas viejas con tecnologas de punta: la fotografa estenopeica con la fotografa
digital, la imprenta manual con el procesador de textos y la impresin, el correo postal con el correo electrnico, el peridico comunitario, la pgina web y el portal. Esto es lo que llamamos la perspectiva cultural e histrica necesaria para una propuesta didctica en el medio indgena, con textos con los que se espera que a travs de la toma de conciencia prctica sobre los procedimientos, materias primas y lgica interna y externa de los artefactos, los productos que se obtienen y sus usos, los estudiantes logren construir y reconstruir el sentido sustantivo de cada uno de esos bienes y una parte importante de esas culturas para incorporarlas a la suya propia. Existen para esta propuesta otras fuentes, enfoques y abrevaderos que forman parte de los planteamientos sobre todo lingsticos que se refieren al tratamiento y uso de las lenguas en la formacin de los docentes y en el aula, pero pensamos que stas no difieren y se sustentan en estos tres enfoques fundamentales que hemos manejado en este recorrido muy general por los principales componentes del currculum maepi.
Referencias Brunner, Jos Joaqun. Las tecnologas y el futuro de la educacin. Buenos Aires: IIPE-UNESCO, 2003. Casariego, Roco. Escuela y comunidades originarias en Mxico. Mxico: Consejo Nacional de Fomento Educativo, 2000. Castrejn Dez, Jaime. La universidad y el sistema. Mxico: Trillas, 1992. Dewey, John. El hombre y sus problemas. Buenos Aires: Paids, 1961. Geneyro, J.C. La democracia inquieta, E. Durkheim y J. Dewey. Madrid: Antropos-UAM, 1991. Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin. La calidad de la educacin bsica en Mxico. Primer Informe Anual. Mxico: INEE, 2003. Ortega y Gasset, Jos. Misin de la universidad, Obras vompletas, vol. 1. Madrid: Alianza Editorial, 1983.
Nota 1 Hablamos de tres porque los hemos llamado orales, escritos y matemticos, pero en realidad son bienes de la matemtica grfica, es decir, corresponden a los cartesianos, escritos o grficos. Correo electrnico: rcasariego@conafe.gob.mx 46
Educacin bilinge para el nio sordo

Directora General Instituto Pedaggico para Problemas del Lenguaje, IAP
Mercedes Obregn Rodrguez
Los programas de integracin educativa que actualmente existen en Mxico no han considerado las necesidades fundamentales de los nios sordos y, por lo tanto, han fracasado en su objetivo fundamental de ofrecerles una educacin de calidad. La educacin del nio sordo requiere, antes que otra cosa, de espacios en los que ste pueda adquirir un lenguaje y desarrollarlo plenamente, pueda aprender el espaol como una segunda lengua, y de maestros especializados que no se encuentran en las escuelas regulares ni, fcilmente, en los centros de atencin Mltiple.
Desde hace muchos aos, algunos pioneros en la educacin del sordo (De lEpe, Clerc, Gallaudet) concluyeron que ste no era un ser discapacitado. El problema de los sordos era el mismo que presentaba cualquier minora en una sociedad. Desde esta perspectiva sociocultural, estos hombres se dieron cuenta de que el sordo era capaz de adquirir un lenguaje, de aprender y de integrarse a la sociedad. Los sordos que haban sido educados bajo esta perspectiva, a travs de una lengua de seas, obtenan un nivel educativo y cultural, aprendan a leer y a escribir y tenan acceso a la misma informacin que sus pares oyentes. Hoy, por desgracia, sucede lo contrario, ya que volvimos a mirar la sordera como una deficiencia que debe curarse. La prohibicin de la lengua de seas ha provocado un deterioro grave en el desarrollo cultural y en la alfabetizacin de los sordos. Lo crucial, (y esto es precisamente lo que vara muchsimo entre los diferentes pases y culturas) es nuestro conocimiento de los sordos y nuestra actitud hacia ellos, la comprensin de sus necesidades (y facultades)
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especficas, el reconocimiento de sus derechos humanos fundamentales: el acceso sin restricciones a un idioma natural y propio, a la enseanza, el trabajo, la comunidad, la cultura, a una existencia plena e integrada (Sacks, 1989: 7). Los sordos corren el riesgo de crecer sin un lenguaje y, como lo explica Sacks, sta es una de las calamidades ms terribles que puede padecer el ser humano, ya que el lenguaje es un elemento esencial de nuestra condicin humana, que nos permite comunicarnos, y por lo tanto adquirir y compartir informacin. Sin lenguaje, una persona desarrolla una discapacidad intelectual que no tendra por qu existir. El fracaso en el logro de un nivel educativo acorde a las capacidades intelectuales de los sordos es un fracaso de los sistemas educativos que han prevalecido en los ltimos aos. De acuerdo con expertos en educacin (Johnson, Liddell y Erting, 1989: 1-11), esto se debe a que los sistemas educativos no han reconocido la urgente necesidad de que los nios sordos cuenten desde edades tempranas
con una lengua eficiente que les proporcione acceso real a la educacin. Los nios sordos, hijos de padres oyentes, no pueden adquirir un lenguaje de manera natural (a travs de la visin) y el impacto que esto provoca no afecta nicamente su desarrollo intelectual, sino tambin, muy gravemente, su desarrollo emocional, por el aislamiento al que se ven sometidos. El nivel de alfabetizacin de los sordos en nuestro pas es una prueba patente de este fracaso. Los modelos tradicionales seguidos en la educacin del sordo invierten muchos aos en la enseanza de la lengua oral, con el argumento de que si el nio sordo logra hablar y comprender a travs de la lectura labio-facial se integrar plenamente a la sociedad, no obstante que est comprobado que la mayora de los sordos logra una muy mala competencia en el lenguaje hablado. Bajo un modelo bilinge, que explicaremos ms adelante, el xito o el fracaso de los estudiantes sordos y su capacidad de integrarse plenamente a la sociedad, como seres productivos y ciudadanos educados, no depende de sus habilidades de habla (Johnson, Liddell y Erting, 1989: 18). El desarrollo de las habilidades de habla y lectura labio-facial deben considerarse aprendizajes a desarrollar, que dependen en gran medida de los restos auditivos de cada nio. La mayora de los sordos en Mxico, a pesar de haber pasado muchos aos en escuelas especiales para aprender el lenguaje oral como primera lengua, no han logrado un nivel satisfactorio de comunicacin a travs de estas habilidades y han optado por aprender y comunicarse, principalmente, a travs de la lengua de seas, esa que les fue negada en su niez. Una consecuencia de enfocar la educacin en la enseanza de la modalidad oral de una lengua, que no se puede adquirir de manera natural, esto es, de hacer nfasis en las habilidades de habla, es que se ha dejado de lado el desarrollo cognitivo y emocional de los sordos. Desafortunadamente, los resultados se ven de manera clara en el nivel educativo que la gran mayora de los sordos ha alcanzado en Mxico. Por lo general, los programas educativos para los sordos continan con la pretensin de que los nios
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accedan al currculo escolar a travs del lenguaje oral, que en algunos casos comprenden imperfectamente, mientras que la mayora no lo comprende del todo. Por esta razn, el nio sordo se encuentra en desventaja con respecto a los nios oyentes de su edad, no slo en su desarrollo lingstico, sino tambin en su desarrollo cognitivo y social. Esto se debe a que no tiene acceso a la informacin y al contenido acadmico, por la ausencia de una verdadera competencia lingstica, de un lenguaje que les permita desarrollarse plenamente como humanos, a travs de la comunicacin con los dems. Es por esto que los educadores y los investigadores especializados han desarrollado en las ltimas dos dcadas una enseanza en la que la lengua de seas es utilizada como el medio primario y principal de comunicacin, mientras que el idioma del pas en el que viven se aprende como segunda lengua cuando el nio aprende a leer y a escribir (Brisk y Harrington, 2000). A esto se le ha denominado educacin bilinge para el nio sordo. La revisin de tres dcadas en la implementacin del modelo educativo bilinge en Suecia y Dinamarca muestra que el dominio de la lengua de seas como primera lengua es un factor muy poderoso que influye positivamente en el dominio de la lengua de la mayora como segunda lengua (Mahshine, 1995). Debe entenderse que el dominio de la lengua de la mayora no necesariamente implica habilidad para articularla de manera correcta. Lo que implica es su comprensin y expresin a travs de la lectura y la escritura, y slo en algunos casos a travs del uso de la voz y la lectura labio-facial. Desde los aos 60, las investigaciones reportan beneficios acadmicos y cognitivos asociados al bilingismo (Espino Caldern y Minaya-Rowe, 2003). Asimismo, el nivel de competencia de las habilidades de lectura es otro resultado importante que sustenta de manera slida este modelo educativo. La enseanza de la lengua de seas como primer y principal medio de comunicacin se sustenta en los siguientes preceptos: La lengua de seas es un lenguaje visual que le brinda al nio sordo acceso a un proceso normal
de adquisicin del lenguaje dentro del periodo crtico. Este periodo crtico es imposible de lograr a travs de los mtodos orales, aun cuando sean aplicados de manera efectiva. Se ha comprobado que la lengua de seas es la forma natural en la que los sordos pueden desarrollar sus capacidades intelectuales al mximo (Johnson, Liddell y Erting, 1989). El sordo adquiere un lenguaje manual eficiente en un periodo razonable de tiempo, lo cual evita el rezago del desarrollo intelectual. Existen razones de peso que sustentan la necesidad de crear escuelas especiales para los nios sordos. Una situacin que realmente beneficia a estos nios slo puede ser aquella en la que sean consideradas sus necesidades de comunicacin, es decir, un mbito escolar que favorezca su desarrollo lingstico, emocional, social y acadmico, en donde dos lenguajes y dos culturas sean valorados de igual manera como medios para el aprendizaje (Brisk y Harrington, 2000). La verdadera integracin no es posible si el nio carece de un medio de comunicacin eficiente, de un lenguaje expresivo, receptivo, rico y slido que le permita entender la informacin escolar. Desde este enfoque sociocultural, el nio sordo no es un discapacitado, es una persona con una caracterstica distintiva (como lo somos cualquiera de nosotros; por ejemplo, con nuestra nacionalidad, religin o raza) que lo hace pertenecer a una minora, con caractersticas y necesidades especficas. La filosofa de educar a los nios sordos junto a los no sordos tiene el propsito de introducirlos con los dems, pero puede producir tambin un aislamiento al desvincular a los sordos de su propio lenguaje y cultura (Sacks, 1989: 103-104). El sistema educativo debe ofrecer la posibilidad de la continuidad lingstica y cultural de los sordos, lo cual se ha logrado en otros pases con las escuelas para sordos. El desarrollo emocional normal del nio sordo slo es posible si cuenta con un lenguaje que evite el aislamiento al que muchos sordos se ven expuestos por carecer de un medio eficiente de comunicacin. Este desarrollo emocional surge de relacionarse
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con otros nios con los que se pueda comunicar, as como con adultos que aceptan su sordera y su lenguaje (Mahshine, 1995). Esta relacin slo puede darse si el nio sordo convive con otros nios sordos, quienes ya son competentes en su lengua; con adultos sordos, quienes la usan; con nios sordos, hijos de padres sordos, quienes son usuarios naturales de la lengua de seas. Slo el uso constante del lenguaje puede dar como resultado una verdadera competencia comunicativa (Brisk y Harrington, 2000). En estas situaciones, el nio sordo, hijo de padres oyentes, adquiere una lengua en un ambiente (escuela) que ofrece este tipo de intercambios y experiencias (Johnson, Liddell y Erting, 1989: 15), en situaciones que permiten el desarrollo natural del lenguaje y al mismo tiempo proveen contextos para su desarrollo social y emocional. Caractersticas esenciales de una escuela de nios sordos Toda comunicacin entre nios y adultos en contextos educativos debe llevarse a cabo en un lenguaje al que los nios tengan un verdadero acceso (con excepcin de las materias que pueden insertarse en un programa bilinge para el aprendizaje de una segunda lengua). Para que esta condicin se cumpla no es posible pretender agrupar a los nios sordos con nios oyentes, puesto que no es razonable hablar en dos idiomas al mismo tiempo durante la misma clase. Como lo explica Sacks (1989), los sordos forman una minora lingstica y cultural y necesitan (y tienen el derecho) a estar juntos, ir juntos a clase, aprender en una lengua accesible a ellos y vivir en compaa y en comunidad con otros que son como ellos. El nio sordo debe tener un contacto intenso y regular con adultos sordos que le sirvan como modelo natural para la adquisicin de su lenguaje. stos deben formar parte de todo programa educativo para nios sordos, ya que son los modelos a seguir en la lengua que los nios estn adquiriendo (sobre todo en preescolar). Los maestros sordos no son slo usuarios naturales de la lengua en adquisicin, sino que transmiten a los nios la cultura sorda y
una imagen positiva de la sordera (Sacks, 1989: 69; Johnson, Liddell y Erting, 1989: 16). Para lograr que los sordos puedan comunicarse plenamente con su familia, la escuela debe implementar programas intensivos para la enseanza de la lengua de seas a padres y hermanos, lo cual no ocurre en la escuela regular. Estas necesidades especficas no pueden ser cubiertas en un programa educativo para nios oyentes y, por lo tanto, la existencia de escuelas especializadas se justifica plenamente. Tener escuelas o centros de atencin mltiple para sordos exclusivamente no quiere decir que stos no se puedan integrar a la sociedad oyente, pero la verdadera integracin requiere de una serie de condiciones que no son posibles antes de que el nio sordo: Tenga un medio eficiente de comunicacin, un lenguaje completo que le permita acceder a la informacin y comunicarse plenamente. Por lo tanto, toda comunicacin entre nios y adultos en contextos educativos debe ser llevada a cabo en un lenguaje al que los nios tengan un verdadero acceso cuando menos hasta la educacin media, despus de la cual pueden integrarse con intrpretes de lengua de seas a las aulas de educacin superior. Tenga un desarrollo cognitivo y la informacin necesaria acordes a su edad, al de sus pares oyentes y al grado escolar. Haya adquirido un nivel de comprensin y expresin de la segunda lengua (espaol en nuestro pas) en su modalidad escrita, para lo cual se requiere un trabajo arduo, especializado y de muchos aos que la escuela regular de poblacin oyente no le puede ofrecer. Panorama educativo para los nios sordos en Mxico Desafortunadamente, el empeo por integrarlos a los centros de atencin mltiple o a las escuelas regulares no los ha beneficiado y se cuenta con una poblacin de personas sordas en su mayora analfabetos. Adems, la integracin no considera
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los problemas que conlleva el que un nio sordo se pueda relacionar efectivamente con sus pares oyentes. Existe suficiente evidencia que indica que el nio sordo que es integrado en la escuela regular tiene serias dificultades para participar socialmente con los nios oyentes (Ramsey, 1997: 36). El ideal de la integracin educativa, de brindar las mismas oportunidades a todos los nios, no podr lograrse en estas circunstancias, al menos en lo que a la poblacin sorda se refiere. En una investigacin realizada en Estados Unidos (Ramsey, 1997: 34) se pudo comprobar que los nios sordos que asisten a escuelas especializadas para sordos obtienen un nivel acadmico muy superior a aquellos alumnos sordos integrados a las escuelas regulares con nios oyentes. El esquema de integracin educativa que existe actualmente en nuestro pas est dejando a los sordos fuera de toda posibilidad de alcanzar un desarrollo intelectual acorde a sus capacidades y habilidades. Peor an, les est negando el derecho fundamental a adquirir un lenguaje rico y eficiente que les permita satisfacer sus necesidades bsicas de comunicacin y socializacin, indispensables para lograr un desarrollo pleno como seres humanos.
Referencias Brisk, M.E., y M.M Harrington. Literacy and Bilingualism. A Handbook for All Teachers. Laurence Erlbaum Associates, 2000. Espino Calderon, M., y L. Minaya-Rowe. Designing and Implementing Two-Way Bilingual Programs. Corwin Press, 2003. Johnson, R.E., S.K. Liddell y C. Erting. Unlocking the Curriculum: Principles for Achieving Access in Deaf Education. Gallaudet, 1989. Mahshine, S.N. Educating Deaf Children Bilingually. Gallaudet University, 1995. Ramsey, Claire L. Deaf Children in Public Schools. Placement, Context and Consequences. Gallaudet University Press, 1997. Sacks, Oliver. Veo una voz. Viaje al mundo de los sordos. Anagrama, 1989.
Correo electrnico: mer_obregon@hotmail.com
ARCHIVOS PEDAGGICOS
Constructivismo en el aula: entre la necesidad de la divulgacin y el temor a la trivialidad

rofesor titular, Facultad de Psicologa Universidad Nacional Autnoma de Mxico
Marco Antonio Rigo Lemini
En el presente artculo se narra una experiencia reciente y, a nuestro parecer, un tanto singular y reveladora: la participacin del autor en un congreso cuyo cometido fundamental era divulgar algunas de las posibles aplicaciones pedaggicas de las ideas constructivistas entre educadores e investigadores de la educacin. En ese contexto tuvo lugar una mesa redonda en la que se solicitaban opiniones sobre la adecuacin de diversas propuestas curriculares a los ideales del constructivismo educativo. Esta peticin nos plante desafos inicialmente imprevistos y la construccin de respuestas no estuvo exenta de vicisitudes. Algunas de las reflexiones surgidas a lo largo de este proceso, en principio personal y casi anecdtico, son expuestas en el artculo en virtud de su posible relevancia y porque pretenden lograr concrecin dentro de una temtica que a menudo se caracteriza por su ambigedad y por la presencia de lugares comunes.
Hoy todos son constructivistas. Delval (1997)
Antecedentes: un congreso distinto Hace algunos meses fui invitado a participar en unas jornadas que abordaran el tema del constructivismo en el aula. El ncleo de inters del evento, atractivo a la vez que polmico, seguramente se inspir en una obra bien conocida que intenta difundir la visin constructivista en el medio acadmico espaol y que
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ha recibido estupenda acogida entre los profesores mexicanos (ver Coll et al., 1993). No puedo negar que mi primera reaccin fue de desconfianza: se trata de un enfoque que ha ganado enorme popularidad en los ltimos aos y cuenta con innumerables adherentes en el mundo educativo. Al mismo tiempo, empero, se trata tambin de una perspectiva psicopedaggica frecuentemente sometida a simplificaciones que, aunque bienintencionadas, son a veces riesgosas
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(ver Carretero, 1993, y Pimienta, 2005). Pero eso no era todo. Se planteaba un congreso diferente, en el que de acuerdo con los organizadores deberan prevalecer los intereses aplicativos y las dinmicas de trabajo habran de caracterizarse por una autntica interactividad entre los ponentes y los asistentes. No quedaba del todo claro, al menos desde mi punto de vista, cmo se conseguira evitar un abusivo pragmatismo o la mera comparticin de vivencias individuales y poco trascendentes. Al recibir la invitacin para el congreso, consider de primera mano que ste contribuira ms a la banalizacin de las ideas que a una rigurosa y profunda discusin de las mismas, y cre preferible declinar. Sin embargo, pronto cambi de opinin. Lo hice porque cobr renovada conciencia de la necesidad de que este tipo de tpicos pedaggicos sean objeto de una efectiva difusin, aunque se corra con ello el riesgo de trivializarlos. Lo hice tambin porque la propuesta de trabajo general que normara el congreso, adems de ser original y provocadora, intentaba evitar el teoricismo con que se han expuesto por lo comn las concepciones constructivistas en las publicaciones y los foros cientficos. Pese a mis objeciones, pens que esto permitira generar a lo largo del evento sugerencias e iniciativas relativamente concretas, que constituyesen para los asistentes una autntica fuente de inspiracin con miras a la recuperacin prctica de los postulados constructivistas en su quehacer profesoral o educativo. El desafo: evaluar episodios didcticos con una lente constructivista Mi participacin en las jornadas se produjo dentro del marco especfico de una mesa redonda. La mecnica pro52
puesta para la misma fue la siguiente: cada uno de los ponentes deba revisar detenidamente, con antelacin a nuestro encuentro en la mesa, dos o tres videos de corta duracin que reflejaban situaciones escolares cotidianas. En uno de ellos, por ejemplo, poda contemplarse la mezcla peculiar de orden y desorden presente en el patio de una escuela preescolar mientras los alumnos forman filas para ingresar a sus salones de clase. En otro se vea a un grupo mixto de secundaria que hace denodados esfuerzos para responder adecuadamente a las complejas preguntas del profesor sobre cuestiones algebraicas. En un tercer video se asiste a una prctica de laboratorio en primaria, durante la cual los alumnos trabajan por equipos en el ejercicio indicado por el maestro. Todos los materiales testimoniaban, inequvocamente, la riqueza de los intercambios que ocurren en los escenarios escolares y que involucran a educandos y educadores. Tambin nos permitan constatar que dichos intercambios, por su cotidianidad y por su cercana, resultan aparentemente comprensibles hasta que se descubre su verdadera complejidad cuando se les somete al escrutinio analtico, cuando se desea mirar por debajo de la superficie. En todo caso, para dinamizar y sistematizar las discusiones de la mesa redonda se plantearon diversas preguntas en torno a los videos revisados, con la consigna fundamental de que los ponentes analizramos los episodios didcticos reflejados en ellos desde una perspectiva constructivista y esencialmente propositiva.1 La respuesta: anlisis relativizados y prudentes Frente a la tarea que se nos propona, aliment el escepticismo. Eran posibles
y hasta necesarias varias preguntas: Qu se espera exactamente de nosotros: una caracterizacin descriptiva, una interpretacin conducente a la comprensin, un anlisis sistmico, una valoracin crtica o acaso una propuesta de mejora?
argumentacin relativamente extensa que desarrollamos en esa ocasin, recuperar exclusivamente y de manera sucinta las consideraciones que me parecieron centrales para orientar una posible forma de abordar los episodios didcticos. Se refieren, en lo esencial, a nuestra conceptualizacin del enfoque constructivista en educacin de lo que excluye y de lo que incluye, y se refieren igualmente a las limitaciones inherentes a un anlisis de la naturaleza del que nos fue propuesto. Lo que no supone, a mi parecer, una visin constructivista de la educacin escolar No implica la obligacin o la prohibicin de uso, automtica y radical, de determinados contenidos temticos, de ciertos procedimientos instruccionales y de especficos mecanismos evaluativos, o la cancelacin de saberes derivados de otras perspectivas psicopedaggicas.2 No supone, por ejemplo, la inevitabilidad del empleo de medios como la promocin de conflictos cognitivos o de los portafolios para que pueda hablarse de la asuncin de una docencia genuinamente constructivista. No supone tampoco la erradicacin permanente de la metodologa expositiva y del uso de pruebas estructuradas para la evaluacin del aprendizaje. Ni supone la renuncia, en aras de un espritu presuntamente constructivista, a la eventual aplicacin de conocimientos procedentes del conductismo con la finalidad de entender o abordar operativamente situaciones escolares. En este orden de ideas, el anlisis exclusivo de los videos difcilmente nos autorizaba para calificar a alguno de ellos como representativo de una didctica constructivista, y menos an nos auto-
Hemos de asumir alguna o varias de estas actividades tomando como marco de referencia psicopedaggico el que nos proporciona la visin constructivista adaptada a lo educativo? Y de ser as, qu entendemos por sta? Adems, es en todo caso sensatamente aplicable para tales usos, con los recursos y las informaciones de que se dispone? Antes de pronunciarme sobre los videos consider inevitable responder a estas preguntas, aunque fuese de manera individual y provisoria, con la finalidad de acometer la tarea analtica desde una plataforma menos tambaleante. De estos intentos de respuesta derivaron varias consideraciones que, de hecho, ocuparon la mayor parte del tiempo de mi exposicin en la mesa redonda. Dada la imposibilidad de reproducir aqu la
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rizaba para una eventual descalificacin en ese sentido. Lo que s supone, a mi parecer, una visin constructivista de la educacin escolar La plena asuncin por los agentes pedaggicos de un marco de referencia psicoeducativo que se traduce fundamentalmente en una orientacin general, en una tendencia axiolgica,3 a manifiestarse en el currculo documental y en el currculo real y que se encamina centralmente a promover que el alumno se apropie de los contenidos escolares al tiempo que va ms all de la informacin dada4 mediante el adecuado balance de las dimensiones coestructuradora y autoestructurante en el proceso didctico. Esta orientacin general se refleja, naturalmente, en los distintos componentes del acto educativo: en la redaccin de las intenciones, en la seleccin de los contenidos, en la realizacin de las actividades de enseanza y de aprendizaje, en el desarrollo de criterios y mecanismos evaluativos, etc. Tambin se refleja, en buena lgica, en el conjunto de tareas accesorias a la actividad educativa propiamente dicha: en la formacin y la evaluacin de docentes, por ejemplo. Lo que nos interesa destacar, en todo caso, es que se trata esencialmente de un sistema de creencias presente en el educador que lo hace valorar de manera decidida el perfil del educando autnticamente constructivo aportante, comprensivo, crtico, creativo, relativamente autnomo, etc., que lo mueve a creer de modo convencido en la posibilidad de que un educando de este tipo llegue a ser efectivamente frecuente en nuestras escuelas y que lo induce a buscar los medios y los instrumentos pedaggicos
para conseguirlo: un espritu, pues, que sintoniza con una idealidad, que mantiene la conviccin de que esa idealidad es realmente posible y que explora los mecanismos para hacerla viable.5 De conformidad con lo anterior, el anlisis de los videos por s slo haca muy difcil valorar el posible carcter constructivista de los episodios didcticos, pues se trataba de casos aislados y muy circunscritos para los que una apreciacin de la tendencia pedaggico-valoral que los animaba, en el sentido que ya definimos, resultaba francamente temeraria. Limitaciones del anlisis acometido En plena congruencia con lo antedicho, fue necesario establecer diversos matices para lograr una lectura sensata de los episodios didcticos visualizados. Debimos reconocer que no miramos orientaciones generales, sino segmentos muy cortos, poco informativos; no conocamos lo que pensaban los maestros, la intencionalidad que les movilizaba; tampoco conocamos su contexto institucional o curricular especficos ni las condiciones reales en que operaban o las posibilidades de aprendizaje de sus alumnos. Todo lo anterior implicaba que los anlisis que deban realizarse terminaran siendo en buena medida fragmentarios, descontextualizados e inferenciales. Para que este ejercicio resultase til, para que tuviera sentido frente a la audiencia y para evitar que pareciera gratuito y banalizador, asumimos entonces que los anlisis de los episodios didcticos deberan ser necesariamente prudentes y relativizados. Y as intentamos hacerlos. Eplogo Slo hacia la ltima parte de mi intervencin en la mesa redonda hice algunos
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planteamientos especficos en torno a lo que suceda en los episodios didcticos revisados. No tiene sentido repetir mis opiniones sobre ellos, dado que se trat de una lectura casustica y limitada. Conviene reconocer, en todo caso, que el acercamiento al anlisis de los videos, con todo lo que lo acompa, termin siendo una actividad interesante y diferente. Quienes participamos en la sesin coincidimos en que se haba tratado de una experiencia estimulante desde el punto de vista intelectual para todos los asistentes. Si esto puede ayudarnos a revisitar crticamente la visin constructivista de la educacin escolar, a situar efectivamente el constructivismo en el aula, el propsito que nos anim a participar en el congreso se habr conseguido.
Referencias Bruner, Jerome. Going beyond the information given. Contemporary Approaches to Cognition. Comps. Coords. Howard Gruber, et al. Cambridge: Harvard University Press, 1957. Carretero, Mario. Constructivismo y educacin. Zaragoza: Edelvives, 1993. Coll, Csar, et al. El constructivismo en el aula. Barcelona: Gra Editores, 1993. Delval, Juan. Hoy todos son constructivistas. Cuadernos de Pedagoga, 257 (abril, 1997): 78-84. Daz Barriga, ngel. Didctica y currculum. Mxico: Paids, 1997. Jonassen, David. El diseo de entornos constructivistas de aprendizaje. Diseo de la instruccin. Teoras y modelos. Un nuevo paradigma de la teora de la instruccin. Ed. Charles Reigeluth. Madrid: Santillana, 2000: 225-250. Mayer, Richard. Diseo educativo para un aprendizaje constructivista. Diseo de la instruccin. Teoras y modelos. Un nuevo paradigma de la teora de la instruccin. Ed. Charles Reigeluth. Madrid: Santillana, 2000: 153-172.
Pimienta, Julio. Constructivismo. Estrategias para aprender a aprender. Mxico: Pearson-Prentice Hall, 2005. Pozo, Ignacio. Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje. Madrid: Alianza Editorial, 1999. Thompson, A.G. Teachers beliefs and conceptions: a synthesis of the research. Handbook for Research in Mathematics Teaching and Learning. Educational Studies in Mathematics. Comp. D.A. Grows. Nueva York: Reidel Publishing, 1992: 127-146.
Notas 1 Aunque la consigna explcita que nos fue comunicada en la mesa se refera al anlisis de propuestas curriculares, me parece que difcilmente puede aplicarse un trmino como ste a segmentos pedaggicos de muy corta duracin y que han sido descontextualizados, por lo que sus atributos autnticamente curriculares no son evidentes y slo pueden conjeturarse. (Con relacin a la diferencia entre lo curricular y lo didctico, ver Daz Barriga, 1997). 2 En lo que hace a la posible complementaridad que no sincretismo o fusin indiscriminada entre las perspectivas asociacionistas y las reestructurantes, ver Pozo (1999). 3 Una ntida apreciacin de la importancia concedida al referente valoral en la constitucin de propuestas constructivistas puede observarse en las teoras para el diseo educativo de Mayer (2000) y Jonassen (2000). 4 Recupero aqu la conocida y elocuente expresin de Bruner, que a mi parecer desde que fue acuada sintetiza en buena medida la vocacin constructivista (ver Bruner, 1957). 5 Desde luego, esta conceptualizacin de la visin constructivista, de lo que implica y de lo que excluye, resulta esquematizante y es susceptible de profundizaciones. Por ejemplo, respecto de lo que comporta un sistema de creencias, de la manera en que ste se vincula con la toma de decisiones pedaggicas (ver Thompson, 1992) y la necesaria congruencia entre pensamiento y accin. No he desarrollado aqu profundizaciones como stas porque tampoco fueron discutidas en la sesin particular a que venimos refirindonos, pero considero que se trata de una tarea de concrecin necesaria y muy relevante en el momento educativo contemporneo, que se dice tan extensamente influenciado por el discurso constructivista.
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QU SE EST HACIENDO EN LA UIA?
Programa de Interculturalidad y Asuntos Indgenas en la Universidad Iberoamericana Ciudad de Mxico

Coordinadora Programa de Interculturalidad y Asuntos Indgenas
Mara Luisa Crispn Bernardo
El Programa de Interculturalidad y Asuntos Indgenas ( PIAI ) de la Universidad Iberoamericana Ciudad de Mxico es de reciente creacin. Con este programa buscamos generar un espacio para la vinculacin, el anlisis, la reflexin y la accin en donde distintos miembros de la comunidad universitaria interesados en el carcter multicultural del pas y en las relaciones de desigualdad, que degeneran el tejido social, se enriquezcan entre s a travs del intercambio de conocimientos y experiencias. La idea es que en todas las agendas de las distintas instancias de la universidad dedicadas a la docencia, a la investigacin o al servicio est presente el enfoque intercultural, entendiendo al otro diverso no como un objeto de estudio, sino como sujeto individual o colectivo con identidad, necesidades e intereses propios y, por ende, como interlocutor para la construccin conjunta de una sociedad mejor.
El PIAI pretende propiciar en la comunidad universitaria y en la sociedad nacional: El conocimiento, el dilogo, el anlisis y la valoracin de la diversidad cultural que conforma nuestro pas, con el objetivo de generar relaciones de respeto a partir del reconocimiento de la dignidad humana. La toma de conciencia sobre las relaciones asimtricas que existen en la sociedad mexicana, donde distintos grupos sociales, como los indgenas, han sufrido histricamente problemas de injusticia, pobreza y desigualdad. La responsabilidad para combatir las asimetras existentes y sus efectos devastadores. El dilogo con representantes de las comunidades rurales y los pueblos indgenas. El vnculo entre las misiones de la Compaa de Jess ubi56
cadas en las zonas indgenas y las universidades del Sistema Universitario Jesuita. La gestin de proyectos y programas de desarrollo a travs del trabajo conjunto entre la UIA y diferentes instituciones y organizaciones. Las actividades para lograrlo giran en torno a cinco grandes temas: docencia, investigacin, servicio y participacin social, difusin y gestin, que describiremos a continuacin: Docencia Actividades cuyo objetivo es brindar a la comunidad universitaria los elementos necesarios para valorar la diversidad cultural de nuestro pas y propiciar el dialogo intercultural. Se consideran tres tipos de docencia: a) Docencia no curricular al interior de la UIA: Comprende la imparticin de cursos de lenguas indgenas y la organiza-
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cin de talleres y seminarios de derechos humanos, con nfasis en los derechos econmicos, sociales y culturales; economa y mercado; polticas pblicas; salud; educacin intercultural; migracin y trabajo; multilingismo; religin y sincretismo; comunidad y comunalidad; discriminacin y racismo; demografa; etnicidad y cultura. b) Docencia curricular: Comprende el anlisis de los contenidos curriculares de las asignaturas de licenciatura con pertinencia para incluir en ellas el conocimiento y la reflexin sobre la diversidad cultural y la inequidad social como un eje transversal, con la presencia del enfoque intercultural. c) Docencia hacia el exterior: Imparticin de talleres, cursos y diplomados dirigidos a personas y sectores sociales interesados en los asuntos relativos a los pueblos indgenas y la realidad multicultural de Mxico. Investigacin Con el objetivo de incidir en polticas pblicas a mediano y largo plazos, se crearn dos lneas de investigacin en las que se fomentar el trabajo interdepartamental desde una perspectiva interdisciplinaria con el enfoque intercultural: a) Lnea de cultura: Articulando la perspectiva histrica con la situacin actual, algunos de los temas a tratar sern: Identidad : Procesos de construccin y prdida de identidad; vnculos y desencuentros ideolgicos; estrategias de discriminacin, exclusin y racismo.
Interculturalidad y educacin intercultural: Poltica educativa; procesos de aprendizaje; pensamiento prctico e interculturalidad. b) Lnea de desarrollo: A partir de los problemas polticos, sociales, econmicos, culturales y ambientales, se buscar generar alternativas que impulsen el desarrollo de los pueblos indgenas. Adicionalmente, se llevar a cabo el seguimiento de las noticias publicadas en los medios nacionales y se realizar un diagnstico crtico con el fin de desmontar la retrica de los distintos discursos y mostrar las ideas que les subyacen. Se pretende difundir este trabajo mediante una publicacin electrnica peridica. Servicio y participacin social Partiendo del principio del poco sentido que tiene llevar a cabo algn proyecto de interculturalidad desde el escritorio, estas actividades tienen por objeto ofrecer a los profesores y estudiantes experiencias de contacto directo con organizaciones y comunidades indgenas, que les permitan conocer, reflexionar y actuar en relacin a la realidad de los pueblos indios en el contexto sociocultural de Mxico, as como participar junto con ellos en el anlisis y la solucin de sus problemas y necesidades, atendiendo siempre sus intereses, con una perspectiva de mutuo enriquecimiento. Difusin El objetivo es dar a conocer la riqueza cultural y las distintas cosmovisiones que conforman la
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nacin mexicana, as como difundir el conocimiento de los problemas generados por la desigualdad social. a) Publicacin y divulgacin de la sabidura y la cultura indgenas. b) Publicacin de productos de investigacin en torno a cuestiones de interculturalidad y asuntos indgenas. c) Foros con personas representativas de las comunidades y pueblos indgenas para el estudio de sus aportes en materia de organizacin social, cuidado del medio ambiente, medicina tradicional, etctera. d) Exposiciones, recitales, espec tculos y conciertos para conocer y apreciar la riqueza multicultural en el pas. e) Difusin de obras literarias de origen indgena y de otros productos afines en los distintos medios con que cuenta la UIA para tal efecto. Gestin Actividades encaminadas a vincular distintos organismos e instituciones relacionados con asuntos indgenas y de interculturalidad, para contribuir al logro de sus objetivos. a) Atender a los asuntos que se relacionen con los pueblos indios. b) Establecer un vnculo permanente con los grupos indgenas organizados, con el objetivo de conocer los motivos de su conformacin, su modo de organizacin, sus demandas y propuestas, para brindarles un espacio de difusin y establecer un dilogo constructivo con ellos.
QU SE EST HACIENDO EN LA UIA? QU SE EST HACIENDO EN LA UIA? QU SE EST HACIENDO EN LA UIA?
c) Propiciar el contacto y la colaboracin entre los acadmicos y los estudiantes que trabajan sobre temas relacionados con los distintos mbitos de la realidad mexicana. d) Llevar a cabo encuentros entre la comunidad universitaria y los miembros de algunas comunidades indgenas en los cuales se analicen y se generen propuestas sobre formas de intercambio y vinculacin acadmica y profesional entre los pueblos indgenas y los miembros de las universidades jesuitas en Mxico. e) Gestionar la obtencin de fondos para llevar a cabo proyectos educativos y de investigacin. Avances El PIAI no naci de un da para otro. A partir de la realizacin de distintas actividades y de los contactos iniciados entre distintos grupos y personas interesados en el tema, surgi la idea de la creacin del PIAI y fue creciendo el nmero de actividades con esta intencin, an sin haber estado conformado como programa propiamente dicho. Hasta el momento, las actividades llevadas a cabo en el marco del PIAI han sido las siguientes: Inclusin de la reflexin sobre la diversidad cultural e inequidad social en distintos espacios curriculares, como los Talleres de Prcticas Profesionales y de Servicio Social, e inicio de un proyecto entre asignaturas de la licenciatura de Diseo Interactivo
y la Coordinacin General de Educacin Intercultural Bilinge (CGEIB), que involucra el enfoque intercultural, entre otros espacios curriculares. Imparticin de un curso de mixe. Elaboracin de un diagnstico institucional de los distintos proyectos de investigacin relacionados con la realidad y problemticas sociocultural, histrica, poltico-econmica y ambiental de los pueblos indgenas. Realizacin de diversos seminarios a partir de los proyectos de investigacin que actualmente se llevan a cabo en la UIA. Imparticin de conferencias por parte de investigadores externos en el tema de la interculturalidad. Vinculacin con el Proyecto de Etnografa de los Pueblos Indgenas de Mxico del Instituto Nacional de Antropologa e Historia (INAH). Vinculacin entre el trabajo de universidades e instituciones jesuitas en Mxico. Vinculacin con el Centro de Estudios Ayuuk ( CEA) en Oaxaca para la creacin de la Universidad Indgena Intercultural Ayuuk e imparticin de un diplomado a sus profesores. Vinculacin con la Universidad Intercultural del Estado de Mxico. Apoyo a la feria semestral de artesana Manos Abiertas.
Realizacin de las jornadas de vinculacin en el compromiso social Y a ti... qu te toca hacer? Contacto con distintas organizaciones indgenas. Adems de impulsar las actividades del Colectivo Yolotlahtoli1 para el Fomento de la Interculturalidad en Mxico, que es un grupo que surge como un intento de responder ante la apata de los miembros de nuestra Universidad hacia la realidad social mexicana, con un inters especial en los temas relacionados con interculturalidad y asuntos indgenas. () Intenta abordar la realidad social desde una perspectiva intercultural (). Para ello nos damos a la tarea de abrir puentes de dilogo, vinculndonos a travs del respeto por y sobre toda diferencia, para que a travs del dilogo se logre un intercambio simblico equitativo entre las distintas culturas que conforman nuestra nacin (Colectivo Yolotlahtoli, documento interno). Y la publicacin del nmero 47 de DIDAC, cuyo ejemplar tiene usted en las manos, con el tema Educar en la diversidad, que continuar con el mismo tema en el prximo nmero.
Nota 1 La palabra yolotlahtoli es de origen nahua y est compuesta por dos palabras: ylotl, que significa corazn, y tlahtoli, que significa palabra, voz, enunciar. En este sentido, yolotlahtoli significa la palabra que viene del corazn, aquello que es enunciado desde lo ms profundo de uno, la voz de la esencia, lo dicho desde el alma (Colectivo Yolotlahtoli, documento interno).
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Nuestros prximos nmeros
Nmero 48. Otoo 2006 Educar en la diversidad. 2 parte Algunos tpicos en torno a los cuales pueden girar las colaboraciones: Diversidad cultural en educacin Educacin intercultural Diferencias de gnero Diversidad lingstica Necesidades educativas especiales Estilos de aprendizaje diferentes Integracin o segregacin cultural Rezago educativo en grupos culturales minoritarios El docente frente a la diversidad cultural Migracin y sistemas educativos Identidad cultural en educacin Estrategias de intervencin frente a la diversidad Educacin no formal e informal en la diversidad Reequilibrio de poder a travs de la educacin Diversificacin del currculo Discriminacin en los sistemas educativos Educacin compensatoria y remedial Comunidades inclusivas
Nmero 49. Primavera 2007 Formacin por competencias Algunos tpicos en torno a los cuales pueden girar las colaboraciones: Las competencias en las teoras de sistemas Enfoques educativos complejos Currculo por competencias Aprendizaje a lo largo de la vida Las competencias en la sociedad del conocimiento Competencias profesionales Perfiles, funciones y tareas profesionales Tipologas competenciales Desarrollo, adquisicin o construccin de competencias Contextualizacin de los aprendizajes Ms all de la informacin Integralidad del desempeo Conceptos, procedimientos y actitudes Docencia estratgica Aprendizaje basado en problemas Evaluacin de competencias Competencias docentes para la formacin por competencias
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Pauta editorial para artculos
Didac
1. Todo artculo es dictaminado por el Consejo Editorial para su aprobacin, manteniendo el anonimato entre autores y dictaminadores. Los editores se reservan el derecho de realizar los ajustes de estilo que juzguen convenientes. La recepcin de un artculo no garantiza su publicacin. 2. Los originales debern enviarse por correo electrnico a la siguiente direccin: didac@uia.mx. 3. Todas las contribuciones debern ser inditas en espaol. 4. El contenido debe estar orientado a incidir en algn aspecto de la educacin a cualquier nivel, como apoyo al trabajo docente. 5. El contenido debe corresponder al tema propuesto para el nmero determinado de la revista en que se pretende que aparezca. En caso de no corresponder con el tema y cumplirse los dems criterios, el artculo podr ser aprobado para ser incluido en otro nmero. 6. Se aceptarn principalmente artculos de divulgacin. Los resultados de investigacin como tales no sern aceptados, a menos que se d un tratamiento orientado a cumplir con el punto 4 de estas pautas. 7. La extensin deber ser de un mnimo de cuatro pginas tamao carta y un mximo de diez (seis para las reseas), escritas a doble espacio en 12 puntos. La fuente ser tipo Times New Roman, en versin Word. Los mrgenes sern de 2.5 cm en todos los lados.
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8. Se deber adjuntar un resumen de entre 120 y 160 palabras. 9. Se sugiere sealar divisiones dentro del artculo que favorezcan su claridad. 10. Los cuadros, grficos e ilustraciones debern presentarse numerados e incluirse en pginas separadas. 11. Las notas debern ser breves y se utilizarn slo cuando sean indispensables. Debern aparecer al final del artculo y no sern de carcter bibliogrfico, sino de comentario. Para las referencias bibliogrficas deben seguirse las pautas especificadas en los puntos 12 y 13 de este documento. 12. Despus de una cita textual o de hacer referencia a un autor o a una obra, se colocar un parntesis donde se especifique el apellido del autor del documento, el ao y la pgina. En el caso de citar ms de una obra del mismo autor y del mismo ao, se distinguir cada una con un ndice alfabtico en minsculas. Ejemplos: Este argumento ha sido desarrollado anteriormente (Domnguez, 2001: 128-146) Domnguez ha desarrollado este argumento (2001: 128-146) Este argumento ha sido explorado por varios autores (Domnguez, 2001: 128-146; Marsh, 1999: 41-77) El planteamiento anterior no coincide con la tesis de Rueda y Daz-Barriga (2002a: 87-112)
Diversos autores han hecho el mismo planteamiento (Delgado, 1999: 21-52; Rueda y Daz Barriga, 2002b: 195-213) (...) estos elementos no podran estar disociados (Morin, 2004: 84)
bro (si es diferente al del captulo o parte del libro). Nmero de la edicin (nunca si es la primera). Volumen. Nombre de la coleccin y nmero. Ciudad: Editorial, ao: pginas. Bazdresch Parada, Juan E. La integracin afectiva. Unidad, diversidad y conciencia: introduccin al problema del hombre. Coords. Ignacio Hernndez-Magro, y Patricia Villegas. Mxico: Universidad Iberoamericana, 1996: 95-98. Artculos: Autor. Ttulo del artculo (entrecomillado). Nombre de la revista (itlicas) volumen y/o nmero en arbigos (ao): pginas. Cantn, Manuel, y Pedro Snchez. Desarrollo de un instrumento para la deteccin del lector deficiente. Educacin y Ciencia 4. 9 (2001): 78-84. Pgina web: Autor. Ttulo del artculo (entrecomillado). Nombre del sitio (itlicas). Fecha de publicacin. ((fecha de) consulta (da de mes de ao)) <URL completo>. Burn, Mabel. Gnero y psicoanlisis: subjetividades femeninas vulnerables. Psico-Mundo. s/f. (consulta 6 de febrero de 2004) <http://www.psiconet.com/foros/genero> . Otras fuentes: Consultar el MLA Handbook for Writers of Research Papers, 6 edicin. Nueva York: Modern Language Association of America, 2003.
13. La bibliografa referida en el texto se deber incluir al final del artculo, bajo el ttulo de Referencias. No debern incluirse obras que no hayan sido referidas en el texto. Deber aparecer en orden alfabtico, empleando sangra francesa, con maysculas y minsculas, en el siguiente formato: Libros: Autor. Ttulo (itlicas). Nmero de la edicin (nunca si es la primera). Volumen. Nombre de la coleccin y nmero. Ciudad: Editorial, ao. Rogers, Carl. El proceso de convertirse en persona. Mi tcnica teraputica. Buenos Aires: Paids, 1966. Hasta tres autores: Sastre, Genoveva, Montserrat Moreno, y Aurora Leal. () Ms de tres autores: Quirk, Randolph et al. (...) Autores corporativos y documentos oficiales: Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF). 50 aos a favor de la infancia. Mxico: UNICEF, 1996. Captulo o parte de libro: Autor. Ttulo del captulo (entrecomillado). Ttulo del libro (itlicas). Autor del li-
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NUEVA POCA / NMERO 47 / PRIMAVERA 2006 / UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA

17 Educacin y poder 22 Escolarizacin y alteridad indgena en la ciudad

de Mxico. (Primera parte)

29 Una experiencia ejemplar de educacin indgena 35 Autoconcepto del maestro bilinge en EU

41 La escuela en los contextos ms pobres del pas:

una escuela indgena

47 Educacin bilinge para el nio sordo

Marco Antonio Rigo Lemini

51 Constructivismo en el aula: entre la necesidad

Mara Luisa Crispn Bernardo

56 Programa de Interculturalidad y Asuntos

Una palabra de la editora

Qu es eso de la educacin intercultural?

Ma. Luisa Crispn Bernardo

Ma. Jos Athi Martnez

Didac 47 / Primavera 2006

Didac 47 / Primavera 2006

Hacia una gestin de la diversidad ms inclusiva

Ricardo Timn Magarzo Fernando Domnech Betoret Pilar Monferrer Fbrega

Didac 47 / Primavera 2006

Didac 47 / Primavera 2006

Didac 47 / Primavera 2006

Mara Concepcin Gonzlez Esteva

Didac 47 / Primavera 2006

Didac 47 / Primavera 2006

Didac 47 / Primavera 2006

Escolarizacin y alteridad indgena en la ciudad de Mxico

Didac 47 / Primavera 2006

Didac 47 / Primavera 2006

Una experiencia ejemplar de educacin indgena

Mercedes de Agero Servn

Didac 47 / Primavera 2006

Didac 47 / Primavera 2006

Autoconcepto del maestro bilinge en EU

Belinda Bustos Flores

Ellen Riojas Clark

Luis Xavier Rangel

Didac 47 / Primavera 2006

Didac 47 / Primavera 2006

La escuela en los contextos ms pobres del pas: una escuela indgena

Roco Minerva Casariego Vzquez

Didac 47 / Primavera 2006

Didac 47 / Primavera 2006

Didac 47 / Primavera 2006

Educacin bilinge para el nio sordo

Mercedes Obregn Rodrguez

Didac 47 / Primavera 2006

Didac 47 / Primavera 2006

Constructivismo en el aula: entre la necesidad de la divulgacin y el temor a la trivialidad

Marco Antonio Rigo Lemini

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QU SE EST HACIENDO EN LA UIA?

Programa de Interculturalidad y Asuntos Indgenas en la Universidad Iberoamericana Ciudad de Mxico

Mara Luisa Crispn Bernardo

Didac 47 / Primavera 2006

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Didac 47 / Primavera 2006

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