Comunicación Sin Habla

Ceapat Isaac Serie 1 Portada 31/3/09 09:53 Página 1
por Anne Warrick
Comunicación
sin habla
Comunicación Aumentativa y Alternativa alrededor del mundo
ISAAC Serie 1
Ceapat Isaac Serie 1 3/3/09 11:40 Página 1
Comunicación
sin habla
ISAAC Serie 1
Comunicación
sin habla
por Anne Warrick
Mi sincero agradecimiento al Instituto Rick Hansen y a la Fundación

de Neurotrauma de Ontario por apoyar la publicación de este libro
y a AbleNet Inc. por haber patrocinado el diseño de la portada
Sociedad Española de Comunicación Aumentativa y

Alternativa (ISAAC-España). Logroño sin barreras.
C/ Vélez de Guevara, 38 (Plaza de Escocia),
26005 Logroño, La Rioja
Sociedad Internacional para la Comunicación Aumentativa

y Alternativa (ISAAC), 49 The Donway West, Suite 308,
Toronto, Ontario M3C 3M9 Canadá
© 1998 por ISAAC
Todos los derechos reservados. Publicado en 1998
Impreso en Canadá
Catalogación Canadiense en Publicación Data
Warrick, Anne, 1933-

Comunicación sin habla: comunicación aumentativa
y alternativa alrededor del mundo
(Serie ISAAC; 1)
Incluye referencias bibliográficas.
ISBN 0-9684186-0-0
1. Dispositivos de comunicación para personas con discapa-

cidad. 2. Desórdenes del habla - Pacientes - Rehabilitación.
I. Sociedad Internacional para la Comunicación Aumentativa
y Alternativa. II Título. III Serie.
RC423.W37 1998 616.85,503 C98-900926-2
Editado por CEAPAT con autorización de la autora e

ISAAC. Traducción del CEAPAT, revisada por Ana Sánchez
y Cristina Larraz (CEAPAT).
Depósito Legal: M-33611-2002

Imprime: Grupo G. García. Palma, 73. 28015 Madrid.
A Eugene T. McDonald,
mentor y amigo, cuyo pionero trabajo ayudó a romper la barrera del
habla para las personas que usan comunicación aumentativa.
Contenido
Prefacio……………………………………………………… 9
Nota de Autor ……………………………………………… 15
Capítulo 1 Comunicación Aumentativa: ¿Qué es eso?…… 17
Capítulo 2 Comunicación: Un lugar donde empezar …… 33
Capítulo 3 Preguntas que plantear antes de empezar con
la CAA (Parte 1) …………………………… 43
Preguntas que plantear antes de empezar con
la CAA (Parte 2) …………………………… 61
Capítulo 4 Elegir el vocabulario ………………………… 71
Capítulo 5 ¿Qué apariencia tendrá cada elemento del
vocabulario? ………………………………… 85
Capítulo 6 Elaborar tableros y libros de comunicación … 101
Capítulo 7 Señalar mensajes …………………………… 119
Capítulo 8 Incluir a todos ……………………………… 135
Capítulo 9 Unirse al mundo de la CAA ………………… 149
APÉNDICES
Apéndice A La Sociedad Internacional de Comunicación
Aumentativa y Alternativa (ISAAC) ………… 151
Apéndice B Recursos de CAA …………………………… 153
Apéndice C Bibliografía seleccionada …………………… 154
Apéndice D Aprender a entender el lenguaje …………… 155
Apéndice E Rellenar formularios ………………………… 157
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Prefacio
Reflexiones sobre la comunicación sin habla:
la Comunicación Aumentativa y Alternativa
en el mundo
Habría dado cualquier cosa por este libro hace 25 años cuando
conocí a Jonas, Lauren y David. En aquella época, Jonas tenía sólo
4 años, Lauren 8 y David 22. Las únicas cosas que tenían en común
eran que yo era su logopeda, y que cada uno de ellos tenía el deseo de
comunicarse y la incapacidad de hablar. Jonas era lento en todas las
áreas del desarrollo; Lauren tenía parálisis cerebral y no podía andar;
David tenía una lesión cerebral grave como resultado de un accidente
automovilístico y se estaba recuperando muy lentamente. Yo sabía lo
suficiente de neurología como para darme cuenta de que su capacidad
de hablar estaba afectada severa y permanentemente debido al daño
causado en el sistema nervioso central. El tratamiento de logopedia
tradicional no habría sido efectivo y yo quería con todas mis fuerzas
hacer “algo para ayudar”. Pero, ¿qué?
Al principio, tenía un sueño que se repetía. En el sueño, estaba en

la cocina haciendo un guiso de carne (ridículo, ya lo sé, pero era algo
que sabía hacer). Entonces le daba este delicioso y nutritivo guiso a los
tres ciervos que venían a mi cabaña del bosque. (¿Podía ser éste mi
cuarto de terapia?). Poco después empezaban a hablar. (Era obvio que
necesitaba ayuda).
Sucedieron un par de cosas muy importantes. La primera es que

empecé a colaborar con mis colegas –profesores, médicos, terapeutas–
y con los padres que también estaban intentando comunicarse con
estos seres humanos. ¿Qué podíamos hacer? ¿Podía Jonas aprender
- 9 -
algunos signos manuales? ¿Podía Lauren expresar lenguaje señalando

dibujos? ¿Podía David de verdad deletrear palabras mirando letras? La
respuesta a todas estas preguntas era un sonoro “¡SÍ!”. Estábamos en
el camino. Estas simples soluciones de comunicación aumentativa y
alternativa (CAA) nos permitían empezar.
La segunda fue que empecé a conocer a otros profesionales y fami-

lias de todo el mundo que estaban peleando con cuestiones iguales o
parecidas. Nos necesitábamos unos a otros y empezamos a intercam-
biar información sobre lo que funcionaba (y lo que no). En aquellos
primeros días, unos cuantos decidimos formar una organización:
ISAAC (The International Society for Augmentative and Alternative
Communication) que desde entonces se dedica a facilitar el intercam-
bio internacional de información, de modo que se puedan beneficiar
personas con discapacidades graves de comunicación. Hoy, hay más
de 2.500 miembros de ISAAC de más de 50 países, y yo soy la presi-
denta de la organización.
Este libro, Comunicación sin habla: Comunicación Aumentativa y

Alternativa alrededor del mundo, representa otro hito para ISAAC y el
campo de la CAA.
Es el primer libro que se publica a través de nuestra recientemente

creada ISAAC Press. Además, es el único que específica y directa-
mente va dirigido a las primeras necesidades de CAA de gente de múl-
tiples culturas con recursos limitados.
Cada semana, en alguna parte del mundo, aún hay alguien que
dice, “¡tiene que haber algo que se pueda hacer!”. A esta persona le
preocupa mucho un niño que no habla, o un chico o chica que está
luchando por poderse comunicar, o un padre ya mayor que no puede
hablar ni escribir. Este libro representa un esfuerzo por levantarse y
decir, “Sí, algo puede y debe hacerse. Vamos a empezar”.
- 10 -
La Comunicación sin habla refleja muchas horas de cariño, amor y

trabajo. Anne Warrick es una persona comprometida y con talento;
ella ha ideado este libro, y ha encontrado colegas de muchos países
que han contribuido gustosamente con su experiencia y vivencias de
CAA en diferentes capítulos. Desde este conocimiento colectivo y el
suyo propio, Anne ha compilado un libro que de verdad refleja el cre-
cimiento de “la CAA alrededor del mundo”. El libro es una extensión
natural de sus años de enseñanza y de su interés en la comunicación
durante toda su vida. También es el resultado de su afición a la aven-
tura y a los viajes, de su fe en ISAAC y de las relaciones que ha ido
haciendo en lugares lejanos cuando alguien ha buscado su ayuda. A
través del libro de Anne, estas personas te transmiten sus experiencias.
De parte de ISSAC, quiero agradecer la contribución de aquellas

personas que han participado en este libro. En algunos casos las con-
tribuciones venían de una persona, mientras que en otras una persona
actuaba como portavoz de muchas. ISAAC transmite el más pro-
fundo aprecio a Anne Warrick y a todos los demás participantes inclu-
yendo:
• Miembros del Comité de Símbolos Bliss de Jordan.
• Sophia Kalman, sus colegas, usuarios de CAA y sus familias en
Hungría
• Magdalena Grycman, sus colegas, usuarios de CAA y sus familias
en Polonia.
• Sudha Kaul, sus colegas, usuarios de CAA y sus familias en la India.
• Claudia Marimon-Rigollet, sus colegas, usuarios de CAA y sus
familias en Chile
• Margaret Sibanda, sus colegas, usuarios de CAA y sus familias
en Zimbabwe
• Los colegas de Anne Warrick, usuarios de CAA y sus familias en
Canadá.
- 11 -
Sin su trabajo y dedicación no tendríamos ningún libro que com-

partir.
Así mismo, mi sincero agradecimiento a aquellos que han contri-

buido con las maravillosas fotografías que aparecen a lo largo del libro:
• Helping Communication Methodological Centre, Budapest,
Hungría.
• Osrodek Terapii i Rehabilitaci dla Dzieci, Kwidzyn, Polonia.
• Spastics Society of Eastern India, Calcuta, India.
• Centro de Rehabilitación - CERPAC, Santiago, Chile.
• National Research Council, Government of Canadá, Otawa.
... y la colección personal de la autora.
También quiero extender la gratitud de ISAAC a nuestro patroci-

nador, Rick Hansen Institute, como coordinador de National Neuro-
trauma Iniciative, y Ontario Neurotrauma Foundation and Govern-
ment de Ontario. Ellos vieron la necesidad de poner a disposición de
más gente la información sobre comunicación aumentativa y alterna-
tiva, en un formato más fácil de leer. Se dieron cuenta de que hay
mucha gente, miembros de familias y profesionales, que saben poco
sobre comunicación aumentativa y sobre cómo puede mejorar las
vidas de aquellos que tienen dificultades para expresarse. Ellos creen,
igual que ISAAC, que la gente que ha pasado por una lesión cerebral
o de espina dorsal son miembros valiosos de la comunidad, y que la
comunicación es el elemento clave para facilitar su plena participación.
Este libro de bolsillo apoya la visión del Rick Hansen Institute de un
mundo sin barreras que no limiten a las personas con discapacidades
para conseguir sus objetivos personales. Este ideal se puede conseguir
siempre que haya gente que apueste por él trabajando juntos hacia un
propósito común, y utilizando nexos nacionales e internacionales.
Agradecemos al Rick Hansen Institute haber reconocido y apoyado la
- 12 -
comunicación como un elemento integral de la calidad de vida de

cada persona, y esencial para la capacidad de ser interdependientes en
las comunidades en las que vivimos.
Gracias también a AbleNet Inc. una compañía de CAA que se entu-

siasmó con este proyecto y contribuyó con 1.000 dólares y treinta comu-
nicadores BigMac de un sólo mensaje con voz digitalizada. ISAAC dis-
tribuirá los dispositivos y el libro a treinta áreas del mundo que no
tengan todavía acceso a esta tecnología. Como patrocinador corporativo
de ISAAC, se agradece la donación adicional de AbleNet, y particular-
mente agradecemos a Peggy Locke su interés y aportación al proyecto.
Finalmente, me parece que cuando pensamos en áreas emergentes de

CAA, las situamos en áreas remotas y subdesarrolladas del mundo,
cuando de hecho, existen en cada pueblo, ciudad y país de cada conti-
nente de esta tierra. Estamos lejos, muy lejos de poder superar los pro-
blemas de comunicación de millones de personas con discapacidades
graves de comunicación. Por supuesto, todos los que están involucrados
en este proyecto pueden (y deben) estar orgullosos de su participación en
el desarrollo de un libro que puede ayudar. De cualquier forma, ahora
me toca a mí, a ti, al liderazgo de la ISAAC y a la comunidad interna-
cional de CAA, asegurarnos de que la gente que necesita este libro, sepa
de su existencia. Necesitamos encontrar, muchas, muchas formas de
repartirlo, y animar a aquellos que lo usan a pasárselo a otros cuando lo
hayan terminado. De ningún modo es Comunicación sin Habla la histo-
ria completa, pero puede ser un primer capítulo importante.
Esperamos que los que lean y se beneficien de este libro se unan a

ISAAC y nos ayuden a trabajar juntos, haciendo realidad un sueño en
el que cualquiera y en cualquier sitio tenga acceso a la comunicación.
Sarah W. Blackstone, Ph. D.

Presidenta de ISAAC.
1997-1998
- 13 -
Nota del autor

Durante el verano de 1996, tuvo lugar la conferencia bianual de
ISAAC en Vancouver, Canadá. En esta conferencia, nació la idea de
un libro sobre comunicación aumentativa y alternativa, que pudiera
ser usado por padres, trabajadores de la comunidad, vecinos y amigos,
en cada pueblo y ciudad del mundo.
Aquella idea de la conferencia se ha desarrollado en un libro inspi-

rado por usuarios de CAA y por personas que se preocupan y cuidan
de ellos. Este libro trata principalmente sobre los países que he tenido
la suerte de visitar y sobre los amigos que he hecho allí al poner en
funcionamiento servicios de comunicación aumentativa. Cartas de
amigos que viven en continentes tan separados como Europa, Asia,
Sudamérica y Australia aportan ideas similares sobre comunicación
aumentativa. Estoy muy agradecida a todos aquellos que han com-
partido su experiencia conmigo y espero que estos amigos consideren
este libro como suyo.
Deseo expresar mi sincero aprecio a Nancy Christie, Donna

Grassby, Caroline Gray, Nora Rothschild, Peggy Locke y a Ed
Warrick por su sensatos comentarios y sugerencias después de haber
leído mi texto. Me han proporcionado una valiosa ayuda y mucho
ánimo. Mis gracias también a Heather Stonehouse por la experiencia
editorial que ha aportado a la copia final del manuscrito.
Sarah Blackstone ha apoyado mi trabajo a lo largo del último año. Me

ha guiado y motivado cuando he necesitado su ayuda. Gracias, Sarah.
Finalmente unas palabras sobre la dedicatoria de este libro. Tuve el

privilegio de trabajar y aprender sobre comunicación aumentativa y
- 15 -
asesoramiento a familias con Eugene McDonald. De Gene aprendí

que era aceptable para un profesional expresar sentimientos, reir y llorar
con padres y niños que usan CAA, entrar a formar parte de su fami-
lia, compartir la alegría y la tristeza que inevitablemente deben sentir.
La lección de Gene es uno de mis más valorados regalos. Sin ello, y sin
su amistad, dudo que este libro hubiera podido ser escrito.
- 16 -
C A P Í T U L O U N O
Comunicación aumentativa:
¿Qué es eso?
“¿Comunicación aumentativa? ¿Qué es eso?
Nunca he oído hablar de ello.” La gente normal-
mente reacciona así cuando oye algo sobre la
comunicación aumentativa por primera vez,
aunque todos la usemos y veamos a otras perso-
nas usándola todos los días. La comunicación
aumentativa es el modo en que la gente se
comunica sin habla. Es la forma de usar gestos,
expresiones faciales, listas de la compra y notas
escritas para ayudarnos a transferir un mensaje.
- 17 -
El término comunicación métodos diferentes de comuni-

aumentativa describe la forma cación aumentativa y alternativa
que usan las personas para (CAA) proporcionan a niños y
comunicarse cuando no pue- a adultos de todo el mundo
den hablar suficientemente nuevas formas de expresarse,
claro, para que les entiendan incluso aunque no puedan
aquellos que les rodean; mien- decir nada.
tras que comunicación alterna-
tiva se refiere a métodos de Comunicación es el medio
comunicación usados para a través del cual la gente inter-
reemplazar completamente el cambia información. La comu-
habla. Hoy en día los términos nicación tiene lugar durante las
comunicación aumentativa y comidas cuando pedimos ali-
CAA se usan para abarcar una mento, en sitios de reunión
amplia gama de métodos adap- donde hacemos nuevos amigos
tados de comunicación. y en la carretera cuando espera-
mos que alguien nos lleve.
¿Qué harías si la persona Estos son ejemplos de conver-
con la que estás hablando no te sación hablada. La gente tam-
entendiera? Puede que señalaras bién se comunica escribiendo y
la cosa o a la persona que estabas leyendo notas cortas o cartas, y
intentando nombrar, que repre- con tecnología, tal como los
sentaras una determinada situa- teléfonos y ordenadores. Pero
ción haciendo que comes o para entendernos unos a otros,
bebes, o bien que cambiaras la debemos hablar o escribir clara-
expresión de tu cara para mos- mente y en un lenguaje común.
trar alegría, miedo o tristeza. La capacidad de entender y
Estos actos son todos formas de hablar una lengua particular es
comunicación aumentativa. En la que reúne a la gente en pue-
la actualidad, la comunicación blos, comunidades mayores,
aumentativa se ha desarrollado estados o provincias, y países.
más allá de los gestos habituales
y de los movimientos corpora- Millones de personas alre-
les que todos usamos. Muchos dedor del mundo intentan
- 19 -
hablar pero se encuentran con usan comunicación aumenta-

que, a pesar de sus esfuerzos, no tiva y la de sus familias, profe-
les entienden ni extraños ni sores y cuidadores, llegarás a
amigos. Al no poder hablar cla- entender cómo las habilidades
ramente buscan otras formas de de comunicación y las necesi-
expresarse. Posiblemente, quie- dades de las personas con gra-
nes han ido al colegio y pueden ves problemas del habla pueden
leer y deletrear prefieran escri- ser reconocidas y tenidas en
bir sus mensajes, pero quienes cuenta.
tienen limitaciones en el apren-
dizaje y/o en su habilidad física Los primeros capítulos se
es posible que no puedan leer o centrarán en la definición de
escribir, al igual que aquellas términos asociados con CAA y
personas a las que les resulta en la cantidad de gente que
imposible sujetar un lápiz, o puede beneficiarse del uso de
formar letras lo suficientemente métodos de comunicación dife-
bien como para escribir clara- rentes al habla. Más adelante
mente. De cualquier manera, verás cómo examinar las habili-
muchas de estas personas serán dades de comunicación y las
capaces de utilizar alguna forma necesidades de aquellos que tie-
de comunicación aumentativa nen problemas en comunicar:
para expresarse. cómo seleccionar métodos de
comunicación aumentativa y
Al utilizar ejemplos de vocabulario para cada nuevo
muchos países, este libro se usuario de CAA, cómo diseñar
centrará en la comunicación y hacer tableros de comunica-
aumentativa y en la forma en ción, cómo ayudar a la gente a
que se está introduciendo a sobrepasar las barreras de
gente con graves desórdenes del comunicación, y finalmente
habla de todo el mundo. Des- cómo enseñar y hablar con cada
cribirá principalmente métodos usuario de CAA a medida que
de comunicación cara a cara va aprendiendo y disfrutando
(conversacionales). Al leer las de sus nuevas experiencias de
experiencias de aquellos que comunicación. Se incluyen
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sugerencias que pueden ayudar

a usuarios de CAA a expresarse
en cualquier parte: en casa, en
el colegio, en el trabajo o con
los amigos.
Esperamos que este libro

sea interesante y útil para cual-
Mithu Kapur, Artista
quiera que desee apoyar, acep-
tar y disfrutar de la compañía “Por favor no me consideres
de aquellos que tienen graves digna de piedad porque sea una
problemas para hablar, como persona con discapacidad. No
amigos e iguales. Este es el quiero ser tratada como una
deseo de los usuarios de CAA, gema de raras virtudes o una pieza
deseo que ha dejado bien claro extraña que se guarda en un
Madhuri (Mithu) Kapur de museo; mi deseo es que me traten
Calcuta, India, respetada artista, como a una persona normal,
programadora de ordenador y como a cualquier otra, basándose
usuaria de CAA. Mithu escribe: en mis puntos fuertes y débiles”.
¿Por qué algunos niños y adultos son incapaces

de hablar claramente?
Existen muchas respuestas a plejo. Sucede como resultado
esta pregunta. Nos puede ayu- del delicado funcionamiento de
dar pensar en nuestro desarro- diferentes partes del cuerpo.
llo: cómo aprendemos a andar, Nuestro cerebro elige un tema
a correr y a jugar. Cómo apren- sobre el que queremos hablar,
demos el lenguaje y después entonces nuestro sistema ner-
somos capaces de pasar de vioso manda mensajes a los
nuestro conocimiento de las músculos de la lengua, labios,
palabras al habla. Hablar es un paladar, órganos vocales y pul-
comportamiento humano com- mones. Estos músculos, por
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turno, se mueven suavemente, experimentar discapacidades

deprisa y con precisión para físicas y/o mentales. Como
cambiar nuestros pensamientos resultado, a su mecanismo del
en voz, nuestros movimientos habla le puede faltar control
de lengua y labios en palabras, y muscular, o el lenguaje y el
esta cadena de palabras en habla habla pueden estar limitados,
comprensible. Al crecer apren- debido a su desarrollo tardío.
demos a recordar y a ordenar Por ejemplo, a consecuencia de
nuestros pensamientos, a decir- accidentes de coche, hemiplejías
los y a usar reglas del habla que o desórdenes del sistema ner-
nos indican cuándo, con quién vioso, la gente puede tener difi-
y cómo debemos hablar. cultades para pensar, recordar,
entender y hablar. Las personas
Los bebés cuyo cerebro ha de estos grupos se pueden bene-
sido dañado antes o durante el ficiar del uso temporal o perma-
nacimiento (condiciones con- nente de CAA, dependiendo de
génitas como parálisis cerebral) sus habilidades para la comuni-
y aquellos con anormalidades cación y de sus necesidades en
cromosómicas (tales como el diferentes momentos de su
síndrome de Down) pueden recuperación y de sus vidas.
¿Tenemos otros medios para comunicarnos

distintos al habla?
Por supuesto que sí. Piensa la cabeza en las manos y cerrar
en ti mismo lejos de casa en un los ojos como si estuvieras dur-
país extranjero. No entiendes ni miendo. Si tienes papel y lápiz,
hablas la lengua nativa de ese podrías dibujar una cama o un
país y estás buscando un sitio sitio para alojarte. Una vez que
para descansar durante la tu mensaje haya sido enten-
noche. ¿Cómo puedes comuni- dido, seguramente sonreirás en
car esta necesidad? Puedes seña- señal de agradecimiento, le
lar las bolsas que llevas, apoyar darás la mano o harás un gesto
- 22 -
de asentimiento con la cabeza a pueden ser de mucha ayuda

la persona que te haya ayudado. cuando el habla no es posible.
Al señalar, hacer mímica, dibu- Cuando alguien no puede hablar
jar, o usar la expresión facial y a su familia o amigos debido a
los movimientos del cuerpo, a su discapacidad, puede recurrir
menudo podemos hacernos a formas especiales de comuni-
entender sin hablar. cación. Hoy en día, ya hay
mucha gente que se está benefi-
Estos gestos y métodos no ciando del uso de modos espe-
hablados, o modos de comuni- ciales de comunicación en sus
cación como se suelen llamar, casas, colegios y comunidades.
¿Cómo definimos la comunicación aumentativa?

Cuando se desarrollan nue- recientemente por primera
vas áreas del aprendizaje, usa- vez– buscaron palabras en sus
mos palabras o nombres para propias lenguas para describir
describir sus partes y sus méto- la comunicación aumentativa.
dos. En comunidades anglo- Si la CAA es nueva en tu país,
parlantes, las palabras comuni- es posible que necesites encon-
cación aumentativa y alternativa trar palabras en tu propio
fueron elegidas hace unos idioma para describir este
treinta años para describir nuevo método de comunica-
métodos de comunicación que ción. Estas son algunas palabras
podían ser usados con el habla importantes que usamos para
para mejorar la comunicación describir y hablar sobre CAA:
(aumentativa), y aquellos que
podían ser usados para sustituir Comunicación sin
completamente al habla (alter- ayuda:
nativa). Hace muy poco tiempo,
por ejemplo, en Polonia, Maldi- La comunicación sin ayuda
via y Ucrania –o sea países en los describe las posibles formas de
que la CAA ha sido introducida intercambiar la información
- 23 -
Madhevy aplaude para mostrar cuánto le gusta la música.
usando el cuerpo, en vez de su madre y la lleva hasta la

algún tipo de ayuda o herra- puerta cuando quiere salir a la
mienta. Por ejemplo, las perso- calle. Da palmas para mostrar
nas que son sordas y usan gestos que está contenta y que se está
y/o lengua de signos para divirtiendo. Madhevy usa
comunicarse, lo hacen con sus comunicación sin ayuda para
manos, las expresiones de su cara expresar sus necesidades y su
y a menudo con la manera de idea del mundo que la rodea.
estar de pie o de situar su cuerpo.
Comunicación con
Madhevy usa comunica- ayuda
ción sin ayuda en Calcuta,
India. Tiene 14 años y aunque Cuando los niños o los
puede andar y alimentarse por adultos usan ayudas o herra-
sí misma, tiene problemas de mientas para la comunicación
aprendizaje. No conoce los lo llamamos comunicación con
nombres de todas las cosas que ayuda. Las ayudas para la
quiere hacer. Coge la mano de comunicación permiten hacer
- 24 -
preguntas, hablar sobre senti- bir. Cuando Katrina llega del

mientos, y contar o que te colegio a casa tiene muchas
cuenten las cosas importantes cosas que decir a su madre.
que han pasado durante el día. Señala un libro que guarda a un
Las herramientas que se usan lado de la silla. Su madre abre el
más frecuentemente en la libro y se lo pone a Katrina en
comunicación con ayuda son: el regazo. Observa a medida
un trozo de papel o de cartu- que Katrina empieza a señalar
lina, una carpeta o un libro. las imágenes de cada página.
Éstos tienen dibujos, letras o Primero Katrina toca la imagen
palabras escritas en ellos. Cada de sí misma (I), luego la palabra
dibujo o palabra es una idea o No, después señala la imagen de
cosa de la cual el usuario de la algunos libros y las palabras
ayuda de comunicación quiere trabajo del colegio, (trabajo del
hablar. Este tipo de ayuda para la colegio, estudio o deberes) y
comunicación se llama tablero o
plantilla de comunicación. En
términos tecnológicos esto se
denomina “baja tecnología”.
También hay dispositivos elec-
trónicos que pueden decir o
imprimir los mensajes que una
persona selecciona o crea. Algu-
nos son muy simples y permi-
ten emitir sólo un mensaje,
otros son muy sofisticados y se
conocen como ayudas o dispo-
sitivos de “alta tecnología”.
Katrina va al colegio en
Varsovia, Polonia. Tiene paráli-
sis cerebral y como resultado
usa una silla de ruedas y nece-
Un tablero simple de comunicación de
sita ayuda para vestirse o escri- Hungría.
- 25 -
entonces la imagen de la luna y

de las estrellas (noche). Cada No Sí
una de las imágenes de Katrina
tiene escrita su palabra encima, NO SÍ
así su madre y otros interlocu-
tores pueden ver una imagen y El dispositivo de John dice “sí” y “no”.
una palabra cuando la miran
señalar un mensaje. Katrina hablar. No podía hacer gestos
sonríe. Su madre interpreta y para expresar cómo se sentía,
dice el mensaje de Katrina:” No pero podía mover el puño de
tienes deberes hoy”. Se ríen jun- derecha a izquierda. Su her-
tas. Katrina ha usado una herra- mano mayor, Paul, estaba estu-
mienta para comunicarse. Ha diando ingeniería eléctrica. Se
usado comunicación con ayuda dio cuenta de lo que John podía
para darle a su madre las buenas hacer y decidió hacerle una
noticias... ¡No hay deberes! ayuda de comunicación que
pudiera “hablar”, usando su
John vive en Montreal, puño. La ayuda utilizaba dos
Canadá. Está severamente dis- grabaciones de voz, una de la
capacitado como resultado de palabra Sí y otra de la palabra
una lesión cerebral. Cuando No. Puso las grabaciones en una
John era pequeño no podía caja usando un cable para fijar
cada grabación a un conmuta-
dor. Así, de la misma manera
en que podemos encender la
luz o la radio con un interrup-
tor, John podía hacer que su
ayuda dijera Sí, cuando apre-
taba un conmutador con su
puño, y No, cuando apretaba el
otro. El hermano de John le
hizo una ayuda sencilla de
comunicación conocida como
Katrina usa comunicación con ayuda. comunicador con salida de voz.
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¿Por qué me llamas

orejotas?
Ayuda para la comunicación con voz.
En algunos países del nicación más caras pueden

mundo, hay fábricas que hacen hablar en muchas lenguas, y
herramientas especiales para con voces de niño, hombre o
personas con discapacidad. mujer. ¡Algunas pueden hablar y
Muchos de estos fabricantes recordar frases e historias com-
hacen comunicadores con salida pletas, mientras que otras pue-
de voz. Algunos son sencillos den incluso cantar canciones! A
como el de John, mientras que estos dispositivos se les llama
otros son complejos y caros. ayudas de “alta tecnología”.
Hoy en día las ayudas de comu-
Vocabulario: Todas esas palabras necesarias

Una parte importante de la mientos y lugares de los que la
comunicación sin ayuda y con persona que usa CAA puede
ayuda es el vocabulario. El voca- querer hablar. Las palabras de
bulario es como un diccionario: vocabulario pueden ser nom-
una lista de todos los nombres bres, verbos, adjetivos, pro-
de cosas, ideas, acciones, senti- nombres o argot. Las palabras
- 27 -
de gramática permiten a los bulario en el tablero, igual que

usuarios de CAA decir frases lo hizo Katrina para contar a su
completas y correctas. El argot madre cosas del colegio.
les permite, si ellos quieren,
usar las palabras que están de Las personas que pueden
moda en ese momento. usar gestos y signos también se
benefician del uso de tableros
Las personas que “hablan” de comunicación y de dispositi-
usando signos o gestos recuer- vos con voz, en especial cuando
dan su vocabulario exacta- se hacen adultos. Ahora sabe-
mente igual que las personas mos que algunos niños apren-
que hablan. Las palabras están den el lenguaje más fácilmente
en su cabeza, en su memoria, cuando pueden asociar signifi-
para usarlas cuando quieran cado a una imagen. Así mismo,
comunicarse; no tienen necesi- las imágenes y los símbolos grá-
dad de tableros de comunica- ficos pueden entenderse más
ción. Pero para quienes tienen fácilmente por parte de los
discapacidades físicas y no pue- interlocutores que no saben
den signar es diferente. Tienen lengua de signos.
que recordar y señalar el voca-
SOCIAL PERSONAS ACCIONES OBJETOS DESCRIPTORES

hola mami querer pelota grande
adiós papi ir taza limpio
sí yo parar muñeca caliente
no tú lavar silla pequeño
buenas noches mío besar libro bonito
Lista simple de vocabulario.
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¿Cómo se coloca el vocabulario en un tablero de

comunicación?
PERSONAS VERBOS ADJETIVOS NOMBRES MISC. DÍAS HORA
FRASES - PERSONAL
INTRODUCCIÓN
Disposición simple de tablero con el orden de palabras en inglés
Para niños y adolescentes en un tablero o en una plantilla

que están desarrollando el len- de comunicación. La lista de
guaje y la habilidad de reconocer vocabulario puede ir, desde imá-
imágenes en papel, se pueden genes para incluir palabras com-
usar fotografías simples, dibujos pletas para aquellos que pueden
o imágenes recortadas de perió- leer, hasta letras para aquellos
dicos y revistas para apoyar los que pueden hacer nuevas pala-
elementos de un listado de bras deletreando. El vocabula-
vocabulario. Una vez que las rio de cada persona le pertenece
imágenes se han recortado o y es especial para sus propias
dibujado, se pegan en un papel o necesidades y preferencias.
cartulina. Esto se convierte así
- 29 -
COMUNICACIÓN TOTAL
Hemos hablado sobre comunicación con y sin ayuda, sobre ayudas para la
comunicación, sobre vocabulario y tableros, y sobre paneles de comunicación
que han sido tratados como partes separadas de CAA, pero de hecho muchos
niños y adultos usarán, y a menudo se les anima a usar, una parte de cada
método. Esto se llama comunicación total, que significa un poco de todo. Al
usar múltiples modos de comunicación, los usuarios de CAA esperan disfrutar
de una buena conversación.
Interlocutores de comunicación
Antes de terminar este capí- ciones habladas. Las conversa-
tulo debemos hablar sobre los ciones aumentadas tienen
interlocutores en la comunica- características especiales, y el
ción, ya que son gente impor- modo de interacción de los
tante. Se necesitan dos personas interlocutores que hablan
para mantener una conversa- influye en que los usuarios de
ción; cada interlocutor influye ayudas para la comunicación
sobre el otro. Si chillo y estoy puedan tener una conversación
enfadado, puede que te vayas, o difícil o fluida. También, el
puede que yo me vaya si hablas modo en que los interlocutores
demasiado y no me dejas tomar con habla aceptan, disfrutan y
parte en nuestra conversación. usan tableros de comunicación
Para las personas que usan ellos mismos, puede ilustrar
comunicación aumentativa, el cómo la comunicación aumen-
papel de su interlocutor es tativa puede resultar enriquece-
mirar y “leer” signos o gestos, o dora para todos. Veremos este
ver e interpretar un mensaje en tema con más detalle en capítu-
el tablero de comunicación. Las los siguientes.
conversaciones entre la gente
que habla y aquellos que usan En este primer capítulo te
ayudas para la comunicación son has introducido en algunos
muy diferentes a las conversa- aspectos importantes de la
- 30 -
comunicación aumentativa, has rentes métodos de CAA, la

conocido a Mithu, Madhevy, importancia del vocabulario y
Katrina y John, y a través de sus sobre el papel que puedes jugar
experiencias estás empezando a como interlocutor en la comu-
aprender sobre la comunica- nicación.
ción con y sin ayuda, los dife-
Interlocutores disfrutando de la comunicación.
- 31 -
C A P Í T U L O D O S
Comunicación:
Un lugar
donde empezar
¿Has cogido esta mañana el autobús para ir a trabajar?, ¿A tu
alrededor, la gente hablaba de lo que tenía que hacer durante
el día?, ¿Te has metido en la conversación?, ¿Cuántas perso-
nas te saludaron ayer con la mano y te desearon un buen
día?, ¿Cuánto tiempo has estado hablando con tu amiga de lo
que han subido las verduras después de la sequía? ¡Tantas
formas de comunicarse y tantas cosas de qué hablar! Es
importante que pensemos sobre nuestras propias conversa-
ciones habladas, para poder entender el lugar que puede
ocupar la comunicación aumentativa.
- 33 -
¿De qué trata la comunicación?

a su profesora y a sus amigos.
Mamá ha tenido un bebé, un
niño pequeño que nació ayer
por la noche. Ahora Mehzobin
tiene un hermano, Raja. Está
encantada y quiere contárselo a
todo el mundo. Mehzobin bus-
cará a alguien con quien hablar.
Si quiere que su mensaje sea
entendido, tiene que usar un
Mehzobin habla con sus amigos medio de comunicación que
ambos, ella y la persona con la
Los niños y los adolescentes que hable, puedan entender.
inician conversaciones porque Por último, se pasará el día que-
tienen algo que decir. Mehzobin riendo contar a todos lo de Raja
va al colegio en Calcuta, India. y hablar cuando ella quiera. Al
Tiene el pelo oscuro y rizado y igual que Mezhobin, otros usua-
los ojos marrones y vivarachos. rios de comunicación aumenta-
La acaban de ayudar a salir del tiva tienen cosas que decir y
autobús del colegio y la están necesitan interlocutores con
llevando a su clase. Hoy tiene quienes comunicarse así como
cosas emocionantes que contar formas de expresar sus mensajes.
¿Por qué se habla la gente?

Hay muchas razones por las A nuestras razones para hablar
que la gente se comunica. se les suelen llamar funciones de
Durante las conversaciones comunicación. Vamos a ver
tenemos objetivos de comuni- algunas de las formas en que los
cación que conseguir, nuestras niños utilizan estas funciones.
discusiones tienen un propósito.
- 35 -
Es mediodía en una comer, cuando está lista para

pequeña guardería de Kiev, lavarse y arreglarse. El tablero
Ucrania. Seis niños y niñas de Zorianna le permitirá satis-
pequeños están sentados alre- facer necesidades básicas.
dedor de una mesa. Cada uno
tiene un bol y una cuchara. Raja lleva usando CAA cua-
Una niña, Zorianna, tiene un tro años. Va con su libro de
tablero de comunicación a su comunicación a cualquier parte
lado. En su tablero hay imágenes de su ciudad, Calcuta. Es un
y palabras para nombrar cada joven feliz, interesado por todo
una de ellas: comer, beber, gus- y por todos. Le gusta decir
tar, no gustar, grande, pequeño, “Esto es interesante” y “Cuén-
sopa, pan, leche, agua, trapo, tame más cosas sobre eso”.
W.C., cepillo del pelo, y nombres También se le conoce por hacer
de personas. Zorianna puede preguntas como: ¿Quién es?,
usar estas imágenes para pedir ¿Cúando es tu cumpleaños?,
alimento y bebida durante las ¿Dónde vas?, ¿Por qué? Las
comidas, y también después de palabras para “preguntar” están
Fanta leche manzana plátano
zumo de naranja zumo de manzana pera naranja

más, por favor
galleta salada crema de cacahuete queso

galleta
magdalena tostada mermelada mantequilla
Un tablero de comunicación para el almuerzo
- 36 -
Raja puede dar y recibir información.
Mithu puede hablar y estar de acuerdo o en desacuerdo en diferentes lenguas.
- 37 -
agrupadas en una hoja de su es una experiencia nueva para

libro de comunicación. Las usa Shambu, ya que está cono-
junto con otro vocabulario para ciendo a gente y acostumbrán-
dar y conseguir información. dose a un nuevo barrio. Algu-
nas veces está ilusionado y otras
Mithu estudió mucho para temeroso. Shambu necesita
graduarse en el colegio. Le gusta- expresar sus sentimientos y hacer
ban las clases, especialmente las amigos en su nuevo hogar.
de informática, política india y
asuntos internacionales. Estudió Algunas de las razones por las
en tres lenguas (hindi, inglés y que nos comunicamos, nosotros
bengalí). Ella respondía y hacía y los usuarios de CAA, son:
preguntas, y participaba en las hacer preguntas, dar instruccio-
discusiones de clase, señalando nes y opiniones, expresar senti-
con su licornio las letras de su mientos de rabia, enfado y
alfabeto (ver páginas 57-59 para amor. La comunicación nos
más información sobre licor- permite revelar características
nios). Usando estos medios de personales, mostrar quiénes
comunicación, Mithu podía somos y las cosas en las que
comentar, aprender, estar de somos diferentes o parecidos a
acuerdo y en desacuerdo en los demás. Mithu es seria y le
muchos temas. Se graduó con gustan los temas complejos,
sobresaliente. Raja es extrovertido y amigable,
mientras que Shambu está
Shambu se ha trasladado de habituándose a un nuevo hogar.
la casa de su familia a un piso Algunos hablantes naturales
tutelado cerca de Alipore. Usa hablan mucho, otros son calla-
muchos modos de comunica- dos; algunos hablan con cual-
ción; es capaz de decir algunas quiera que encuentren en la
palabras claramente y tiene calle, mientras que otros prefie-
algunos gestos, pero para expre- ren ser presentados. Caracterís-
sarse se apoya sobre todo en un ticas tales como el silencio y la
pequeño diccionario de imáge- timidez son comunes a todos,
nes. La vida en el piso tutelado pero en personas que usan CAA
- 38 -
son frecuentemente mal inter- importante conocer y apreciar

pretadas como limitación de la personalidad de cada usuario
habilidades. Esta es una de las de CAA.
razones por las que es tan
¿Por qué algunas conversaciones son más

agradables que otras?
A una conversación entre no nos presta atención! Para
dos personas se la llama interac- que una conversación se lleve a
ción. ¿Qué pasa cuando alguien cabo con éxito, cada persona
habla todo el tiempo y no nos debe participar de igual manera
deja intervenir?, ¿Cómo nos en la misma. Al observar las
sentimos cuando nuestro interlo- interacciones que se dan entre
cutor está leyendo un periódico usuarios de CAA y sus interlo-
o viendo un partido mientras cutores, podemos reconocer
habla con nosotros? ¿Qué pasa muchas pautas inapropiadas
cuando necesitamos tiempo como las que acabamos de
para contestar una pregunta mencionar. De ello se deduce
difícil y otra persona responde que debemos aprender más
mientras estamos todavía pen- sobre comunicación y sobre sus
sando? ¡Lo normal es que nos reglas antes de influir y mejorar
enfademos o que perdamos las oportunidades de interac-
interés si nuestro interlocutor ción de los usuarios de CAA.
¿Qué son las “Reglas de comunicación”?

¿Las usamos todos?
Aprendemos reglas de reglas de conversación son tam-
comunicación o de conversa- bién parte del desarrollo social.
ción como parte del habla y Al crecer, los niños aprenden
desarrollo del lenguaje. Las cómo conocer gente, cómo ser
- 39 -
educados, cuándo intervenir y tres años desde Portugal. Jorge

cuándo no, y cómo hablar de tiene una silla de ruedas muy
diferente manera a personas de especial porque, como resul-
distinta edad, ocupación, nivel tado de una parálisis cerebral,
económico o clase. no puede mover los dedos para
señalar en su tablero de comu-
Aunque las reglas de con- nicación. Sin embargo, en su
versación están influidas por la lugar puede utilizar los pies y
cultura y las costumbres de algunas veces se le coloca el
cada país, sus características tablero en el reposapiés de la
básicas son iguales. Estas carac- silla de ruedas. Otras veces pre-
terísticas tienen que ver con fiere ponerlo en la bandeja de la
cómo iniciar conversaciones, silla. Jorge señala el vocabulario
respetar el turno al interactuar, del reposapiés con el dedo del
hablar sobre un tema durante el pie y el de su bandeja con el
tiempo que siga siendo intere- puño. Siempre ha “hablado”
sante, y terminar o cambiar de por sí mismo, pero para ser
tema de conversación de un “escuchado” muchas veces no
modo adecuado. Puede que los tenía más remedio que saltarse
usuarios de CAA, muchos de las reglas de conversación y las
los cuales han dependido de sus normas de educación. Le daba
interlocutores o han sido eclip- a la gente una patadita para
sados por ellos durante años, interrumpirles, o se iba tan
no estén al tanto de las reglas de pronto como su conversación
conversación. Puede que para dejaba de interesarle. Hoy en
ayudarles a aprender las reglas día Jorge tiene un vocabulario
que les ayuden a conseguir (palabras y frases) que le per-
interacciones con éxito, necesi- mite tomar parte en conversacio-
ten nuevo vocabulario o apren- nes de un modo más aceptable.
der a tomar roles.
Para conseguir atención y
Jorge vive en una ciudad empezar una conversación
pequeña del norte de Ontario, puede tocar suavemente un
Canadá, adonde se trasladó hace timbre instalado en su bandeja.
- 40 -
tiempo para hablar?”, “Tu turno”,

“Mi turno”, “¿Puedes contarme
más cosas?” y “Por favor, espera,
hay más”. Estas frases le permi-
ten tomar turnos y hablar largo
y tendido de varios temas.
Ahora cuando Jorge quiere
dejar una conversación, puede
señalar: “¿Podemos hablar de esto
en otro momento?”, “Me tengo
que ir ahora”, “Me gustaría
Jorge usa el puño y el pie para comunicarse hablar de otra cosa”. El vocabu-
y para conducir su silla de ruedas.
lario relacionado con las reglas
Puede señalar con el puño de conversación ayuda a Jorge a
muchos bloques de frases en su convertirse en un usuario de
tablero. Frases como “¿Tienes CAA más competente.
¿Los usuarios de CAA necesitan las mismas

habilidades de comunicación que la gente
que habla?
¡Sí! ¡Por supuesto que los ¿Qué habilidades necesitarán
usuarios de CAA necesitan las aprender los niños y los jóvenes
mismas habilidades de comuni- adultos que quieran convertirse
cación que sus interlocutores en buenos comunicadores de
hablantes, e incluso más! Tienen CAA?, ¿Cómo influirán en su
no sólo que usar funciones y nivel de éxito, los amigos, los
reglas de comunicación durante programas, los recursos? Vamos
las conversaciones, sino que a pensar en estas cuestiones en
también necesitan usar un modo el siguiente capítulo, que trata
diferente de “hablar”. ¿Qué de la evaluación de personas
habilidades ayudan a la gente a que pueden beneficiarse del uso
expresarse cuando usa CAA?, de CAA.
- 41 -
C A P Í T U L O T R E S
Preguntas
que plantear
antes de empezar con la CAA
P A R T E 1
La ciudad polaca de Kwidzyn se sitúa en las inclinadas

laderas del margen del río Vistula. La historia de la ciudad
se remonta al siglo XII. Parte del viejo castillo todavía se
mantiene en pie como museo, y la catedral gótica es aún el
lugar de oración de la ciudad. Después de la segunda guerra
mundial muchos especialistas llegaron a Kwidzyn a trabajar
en los colegios, centros de salud y fábricas de la ciudad. Los
recientes cambios de los países de Europa del este están
ofreciendo oportunidades a aquellos que soñaron desarro-
llar los servicios de rehabilitación en Polonia.
- 43 -
Magdalena Grycman y los ISAAC que se llevaba a cabo en

que trabajan con ella en el Cen- un país en crecimiento y desde
tro de Rehabilitación de niños, entonces ha apoyado activa-
así como el personal de la admi- mente a ISAAC.
nistración del Proyecto Para-
guas de las Naciones Unidas, Hoy en día, hay veintidós
han visto sus sueños converti- centros comunitarios afiliados,
dos en realidad. Entre 1992 y a lo largo de todo el país, que
1995, crearon servicios de reha- han recibido apoyo constante
bilitación de niños y fundaron de la Sociedad.
un Centro de Recursos de CAA
para la comunidad de la propia En este capítulo, empezarás
Kwidzyn y de sus alrededores. a aprender cómo evaluar las
Desde 1995 el personal del habilidades de comunicación y
Centro viene apoyando el trabajo las necesidades de la gente que
de la Sociedad Internacional de puede beneficiarse de la CAA.
Comunicación Aumentativa y El personal, los padres y los
Alternativa (ISAAC) con su usuarios de CAA del Centro de
inscripción como miembros de Rehabilitación para niños de
la Sociedad, y promoviendo los Kwidzyn y de la Sociedad
objetivos de la ISSAC a través Espástica del este de India para
de Polonia. la Educación Especial, coinci-
den en la forma de responder a
En muchos países en los muchas de las cuestiones que se
que la rehabilitación de niños plantean en la evaluación de la
con discapacidades físicas seve- CAA. Los preparativos supo-
ras es un nuevo campo, se está nen todo un reto ya que toman
llevando a cabo un trabajo pio- en cuenta al potencial usuario
nero. La Sociedad de Espásticos de CAA, a los miembros de su
del este de India en Calcuta se familia y a sus amigos, los
abrió hace veinte años para dar recursos que ofrece la comuni-
servicio a cuatro niños. En dad y la actitud pública hacia
1998, el Centro organizó la pri- las personas con discapacidad.
mera Conferencia Regional de La fuerte referencia a niños en
- 45 -
este capítulo refleja el tipo de puede ser también adaptado

clientes en que ambos se cen- por otros centros para respon-
tran; de todas maneras, el enfo- der a las necesidades especiales
que de la evaluación de CAA de usuarios de CAA adultos.
que tienen estos profesionales
¿QUÉ PREPARACIÓN SE NECESITA

PARA LA PRIMERA CITA?
Antes de la primera entrevista con algún posible usuario de CAA, te será de
ayuda recopilar información sobre él. Sería de esperar contar con cartas de los
miembros de la familia en las que se describa a la persona evaluada, e infor-
mes de hospitales o de los profesionales de los colegios. También sirve de
ayuda a aquellos que piensan introducir programas de comunicación aumen-
tativa, que ciertas personas puedan estar en la primera cita –por ejemplo,
padres, profesores, terapeutas y otros cuidadores– pero en algunos países esto
puede que no sea posible.
Es recomendable trabajar en equipo, pero puede

que tengas que trabajar solo
Los centros de Kwidzyn y misma. Cada uno es miembro
Calcuta tienen suerte de contar de un equipo. En la primera
con equipos completos de reha- entrevista, el personal del cen-
bilitación, con fisioterapeutas, tro cuenta a la familia los servi-
terapeutas ocupacionales y cios que les pueden ofrecer y
logopedas, así como psicólogo escucha las preguntas y preocu-
y enfermera. Cada miembro del paciones de cada uno. Los pro-
personal tiene una cita con el fesionales consiguen así sus pri-
niño que acaba de ser remitido, meras impresiones de las
con sus padres o cuidadores, y habilidades y necesidades del
con otros especialistas o amigos niño en áreas del desarrollo sen-
que puedan querer asistir a la sorial, físico, intelectual, del
- 46 -
habla/lenguaje/comunicación y juego de los niños, son una parte

social. Mientras anotan las habi- importante de cualquier evalua-
lidades personales de cada niño, ción de CAA, ya que a menudo
los profesionales también obser- proporcionan la base de las
van cómo interactúan los padres decisiones de intervención.
y otros interlocutores de comu-
nicación. Están interesados en La primera cita propor-
saber: ciona información general. Es
el momento en el que todas las
• si los adultos finalizan los
personas que vayan a tener un
cometidos que corresponden a
papel y una responsabilidad en
los niños o contestan por ellos
la intervención de CAA del
durante las conversaciones,
niño deben reunirse, intercam-
• si el acompañante adulto biar información y empezar a
espera a ver si el niño puede sentirse cómodos y relajados
llevar a cabo tareas con éxito y juntos. Habrá más reuniones,
sin ayuda antes de corregirle y ya que hay muchas cuestiones
de darle instrucciones, importantes que contestar:
¿Qué le gusta y le disgusta al
• si el niño en todo momento,
niño? ¿A quién pueden elegir
demanda y obtiene inmedia-
para hablar y de qué querrán
tamente la atención de sus
hablar? Hacer las preguntas
padres,
adecuadas durante las evalua-
• cómo juegan los niños con los ciones influye en los resultados
juguetes, de los programas de CAA. Si te
remites al Perfil de Evaluación
• cómo interactúan con desco-
en la página 48, verás que las
nocidos,
características personales de los
• cómo hacen saber sus deseos usuarios de CAA, dónde y con
y necesidades cuando su habla quién viven, así como las opor-
no es clara. tunidades de comunicación y
las barreras que pueden experi-
Estas observaciones e impre- mentar, son consideraciones
siones de las interacciones y el importantes de la evaluación.
- 47 -
Perfil de evaluación de CAA

Recoger informes escritos /información sobre el usuario de CAA.
Desarrollar un entendimiento inicial de las expectativas del usuario de CAA, de

la familia y de los proveedores de servicios respecto a la intervención de CAA.
Concertar la primera cita. Hacer y anotar las primeras observaciones:
Observar y anotar las habilidades Observar y anotar las expectativas

y necesidades del usuario de CAA del usuario de CAA y de su
en las áreas de: interlocutor, actitudes y
oportunidades de comunicación
• visión en el ámbito:
• audición
• movimiento • familiar
• habla • médico
• lenguaje • educativo
• comportamiento intelectual • profesional y
• y social. • de la comunidad.
Toma de decisiones del equipo para:
Determinar el impacto de Determinar el impacto de

las características personales las características ambientales
en la intervención de CAA. en la intervención de CAA
Tomar decisiones para la CAA y diseñar un programa: sistema de

comunicación, herramientas, vocabulario, estrategias, aumentar
las oportunidades de comunicación y disminuir las barreras.
Implementar el programa y decidir sobre:
• responsabilidades de equipo
• apoyo de familia/amigos y
• apoyo de la comunidad
Establecer una evaluación continua, un programa de revisiones y ajustes.
- 48 -
Preguntas que hacerse sobre el posible usuario

de CAA
Empezaremos observando las capacidades de comunicación y las
necesidades del individuo. Esta información es necesaria si se va a
determinar un punto preciso de inicio para la intervención y si se está
considerando la utilización de un equipo especial. Los daños en áreas
sensoriales de la vista o el oído, ya sean severos o medios, pueden
tener una influencia significativa en el desarrollo del niño. Vamos a
empezar por considerar estas características.
¿Cómo ve el nuevo usuario de CAA?

Si los usuarios de CAA van ayudas deben ver los movi-
a comunicarse con la lengua de mientos de los signos y las for-
signos, imágenes o letras y pala- mas de la mano si van a imitar y
bras impresas, es importante a usar signos como medio de
saber con qué claridad y a qué comunicación. Los usuarios de
distancia ven los movimientos CAA con ayuda que tienen baja
de la gente y las imágenes, letras visión, necesitarán grandes
y palabras que tendrán en sus imágenes, letras y/o números
tableros de comunicación. Las en sus tableros de comunica-
personas que se comunican sin ción. Además de buena visión,
Algunos usuarios de CAA pueden necesitar gafas.
- 49 -
Algunos usuarios pueden necesitar ayudas para la audición.
aquellos que usan imágenes y Los usuarios de CAA que

palabras impresas para comuni- son ciegos deben confiar en su
carse, deben poder fijarse en sentido del oído y en el apoyo
estos elementos y pasar de uno de su interlocutor para seleccio-
a otro fácilmente. Algunos nar el vocabulario. El asistente
usuarios de CAA ven sólo algu- interlocutor recorre una lista de
nas partes de su plantilla; a vocabulario palabra a palabra.
otros, tener imágenes dibujadas De esta lista, el usuario de CAA
con colores que contrastan o de elige palabras o frases, mediante
diferentes tamaños les puede una señal, tal como una vocali-
ser de ayuda para encontrar zación, una patada con el pie o
y/o para reconocer el vocabula- levantando la mano. Este
rio en el tablero más fácil- método de comunicación se
mente. llama barrido auditivo.
¿Cómo oye?
Aprendemos el lenguaje al gios especiales para aprender len-
oír hablar a nuestro alrededor gua de signos. En algunos países,
a medida que crecemos. Si no de cualquier forma, los colegios
se oye claramente, el habla, el para niños con discapacidad
desarrollo del lenguaje se retrasa. auditiva no aceptan niños con
Los niños con pérdidas auditivas discapacidad física y discapaci-
graves van con frecuencia a cole- dad cognitiva. Tales decisiones a
- 50 -
menudo hacen que los niños con • si una ayuda auditiva puede
discapacidades múltiples vayan a resultarle útil,
cualquier colegio que les acepte,
• si sus interlocutores van a ser
en lugar de ir al más adecuado
capaces de entender lengua
para sus necesidades. Cuando se
sospecha una pérdida auditiva, de signos, se debería recomen-
necesitamos preguntar: dar este método de comuni-
cación
• si el estudiante tiene proble-
mas al escuchar y atender una • si el uso de la lengua de signos,
conversación, junto con un tablero de
comunicación, sería la mejor
• si parece que oye unos sonidos solución para el estudiante.
pero otros no, Muchos usuarios de CAA se
• si parece que oye unas palabras aprovechan de ambas técnicas.
pero otras no,
¿Puede el usuario de CAA sentarse, estar de pie

y moverse sin ayuda?
Generalmente las personas forma independiente. En otros
con severas discapacidades físicas países sólo se puede conseguir
no son capaces de sentarse dere- una o dos clases de sillas de rue-
chos sin ayuda. Necesitan a das y normalmente en un solo
alguien o algo para sujetarse y tamaño. En Polonia es raro que
mantenerse convenientemente los niños tengan ayudas especia-
sentados. Sin esta ayuda y sin les (sillas de ruedas, andadores,
una silla especial se ven obliga- etc...) hasta que asisten a un
dos a estar tumbados la mayor Centro. Los nuevos usuarios de
parte del día. En algunos países CAA habrán pasado casi seguro
se pueden conseguir muchos muchas horas tumbados o atados
tipos de sillas; las hay de cual- a una silla en la que les habrán
quier tamaño y pueden tener llevado de un sitio a otro. A
una batería, que permite a las pesar de estas dificultades el
personas que las usan moverse de personal del Centro encuentra
- 51 -
medios para sentar a los niños

antes de que la comunicación
aumentativa pueda empezar y
de hecho empiece. En Kwidzyn,
una compañía local de mobilia-
rio y tapicería dona los materiales
de sobra al Centro. Un equipo
de personas ha aprendido a usar
estos materiales para hacer
soportes diseñados para cada
niño, a los que llaman “injer-
tos” y que encajan en sillas de
ruedas y otros asientos.
Al poner almohadillas a una silla de jardín

se consiguió una silla especial para un
usuario de CAA.
más cómodamente y pueden

hacer más cosas por ellos
mismos. Los “injertos” son parti-
cularmente importantes para
aquellos que usan comunicación
con ayuda, ya que una vez que
están estables pueden señalar
más fácilmente en sus tableros de
comunicación. Algunos usuarios
de CAA pueden necesitar aún
ayuda adicional de sus interlocu-
tores. Un padre nos cuenta:
Con estos asientos especiales, “La habilidad de mi hija

los niños pueden estar sentados para comunicarse con un tablero
- 52 -
de comunicación depende en peor. Su profesor le hizo imágenes

gran medida de cómo esté sen- más grandes en el lado izquierdo
tada. Cuando está tumbada en de su tablero y esto supuso una
la cama o sentada en el suelo, no gran diferencia. Su señalización
puede señalar las palabras de su se hizo clara en cualquier parte
tablero. Lo primero que hay que de su tablero y estaba mucho más
hacer es sentarla en su silla espe- contento.
cial, sentarse enfrente de ella, y
sujetarle las rodillas entre las del Con estos ejemplos pode-
interlocutor, sólo entonces puede mos ver lo importante que es
“hablar con su tablero”. encontrar la forma de asiento y
el diseño del tablero de comu-
La precisión al señalar con el nicación adecuados para cubrir
dedo es una destreza que hace las necesidades individuales de
que el uso de los signos con las los usuarios de CAA.
manos o la comunicación con un
tablero sea más fácil. Otra madre Algunos usuarios de CAA
habla sobre su experiencia: no tienen problemas para
moverse; otros pueden tener
“Mi niño puede señalar las alguna dificultad para andar
imágenes más fácilmente con la solos; algunos se las arreglan
mano derecha que con la sujetándose en las paredes,
izquierda. Se enfadaba cuando muebles, muletas, bastones o
se le movía demasiado la mano y andadores. Los comunicadores
la gente no podía ver lo que aumentativos que usan estas
estaba señalando al usar su lado ayudas, normalmente pueden
señalar con precisión las imáge-
nes o las letras de sus tableros o
libros de comunicación. De
todos modos, necesitan tener sus
tableros o libros a mano en cual-
INTRODUCCIÓN quier momento. El tablero
puede estar sujeto al andador, lo
El tamaño de las casillas del panel puede
depender de la capacidad física del usuario. puede llevar colgado del hombro
- 53 -
como un bolso, o incluso atado

a un cinturón alrededor de la
cintura (ver pag. 133).
“Yo creo que hablará cuando tenga 12 años,

¿verdad?”
Hay muchas personas que se practicando. Por esta razón, se
preguntan si el uso de la comu- insiste en que a aquellos que
nicación aumentativa retrasará o usan signos o tableros de comu-
incluso detendrá el desarrollo nicación hablen a la vez que
del habla. Preguntan por qué se señalan sus mensajes. Esta
necesita CAA si el habla se va a “práctica” mejora, en vez de
desarrollar más tarde. Estas son retrasar, la claridad del habla de
buenas preguntas. la mayoría de los niños que
necesitan usar CAA.
Entre aquellos que puede
que nunca hablen con claridad, Cuando se recomienda la
hay niños que tienen grandes CAA no se olvida el habla.
dificultades al tragar, al comer y Siempre se anima a que se use el
beber; otros que no pueden habla como uno de los muchos
controlar su saliva y babean; modos de comunicación. De
otros que no pueden controlar hecho, muchos usuarios de
la longitud, la intensidad o la CAA eligen el habla como pri-
suavidad de su voz; y, por mer medio de comunicación
último, hay quienes tienen un cuando están en sus casas y con
grave retraso intelectual. miembros de la familia que
entienden sus tentativas de
Sabemos, sin embargo, que hablar. Otros prefieren combi-
se aprende a hacer las cosas nar habla con métodos de
- 54 -
comunicación aumentativa. interesante. Esto ayuda al

Según escribe un padre: hablante y al oyente a tomar más
interés, a prestar más atención”.
“Se ha visto que mi hija
puede decir algunas palabras y Algunos niños desarrollan
unas cuantas frases claramente. el habla inteligible cuando cre-
Si dice estos mensajes verbales cen. Hasta que lo hagan, debe-
usando un tablero de comunica- ría dárseles la oportunidad de
ción, la interacción se vuelve más comunicarse por otros medios.
¿El usuario de CAA entiende y responde

preguntas?
Hay una estrecha relación lenguaje y sus intentos de habla
entre el desarrollo intelectual de expresiva con la de los niños
los niños, el desarrollo del hablantes. Las respuestas a las
habla/lenguaje y de su experien- siguientes preguntas pueden
cia del mundo que les rodea. Ten proporcionar información
en cuenta estas características importante de dónde empezar y
cuando planees introducir méto- de cómo trabajar la representa-
dos y programas de CAA. Si no ción en CAA, el contenido del
hay un psicólogo o un logopeda vocabulario, el entendimiento
para ayudarte a evaluar el cono- y la expresión. Por ejemplo:
cimiento o el desarrollo del
lenguaje de un niño, puedes • ¿Miran hacia delante o tocan
aprender mucho estudiando, los juguetes, a la gente o la
mirando y escuchando a los comida que nombras? (Cono-
niños cuando desarrollan la cimiento de los objetos por el
comprensión del lenguaje y nombre)
cuando empiezan a hablar.
Cuando observes y juegues con • ¿Entienden e intentan seguir
niños que tienen alteraciones instrucciones? (Comprensión
graves del habla, serás capaz de de acciones y petición de
comparar su comprensión del acción).
- 55 -
• ¿Se ríen de una broma que de CAA son iguales. Una acti-
alguien haga? (Humor y com- tud tranquila no significa nece-
prensión de situaciones gra- sariamente que el niño no
ciosas) entienda el lenguaje o que
exista un retraso. De todas for-
• ¿Se enfadan, se interesan o se mas, mucha gente que se bene-
ponen contentos cuando ficia de usar CAA tiene discapa-
escuchan diferentes temas de cidad múltiple, incluyendo la
conversación? (Variedad de cognitiva. No hay pre-requisi-
sentimientos) tos para la comunicación, pero
cuando se crea un sistema útil
• ¿Disfrutan y parece que para alguien que usa símbolos y
entienden cuentos? (Expe- palabras se supone que la per-
riencia de temas en el cuento, sona entiende en alguna
nivel de interés y atención) medida el lenguaje. Para tener
una idea clara de la compren-
• ¿Piden ver las imágenes? sión y de las necesidades de
(Interés en las imágenes como comunicación expresiva de per-
posibles medios de comuni- sonas con desórdenes en el
cación) habla, tenemos que darnos
tiempo para conocerlos. Ésta es
A veces, cuando los niños la razón por la que la evalua-
son tranquilos, se piensa que ción es continua y por ello se
tienen algún tipo de retraso. pueden esperar algunos cam-
Sin embargo, algunos son por bios. En el apéndice hay un
naturaleza tranquilos mientras esquema del desarrollo del
que otros muestran un gran habla/lenguaje, que puede ayu-
interés por hablar. Los usuarios darte en tus evaluaciones.
- 56 -
¿Los usuarios de CAA van al colegio? ¿Pueden

aprender como otros niños?
El hecho de que los niños Espástica del Este de India,
con necesidades especiales proporcionan terapia, educa-
vayan al colegio o no, varía ción y formación profesional a
mucho de un país a otro. En niños y adolescentes con parálisis
algunos países, los centros res- cerebral.
tringen sus servicios a niños y a
adultos con desórdenes especí- Alrededor de Kwidzyn, son
ficos tales como la parálisis pocos los niños con necesidades
cerebral, el síndrome de Down especiales que van al colegio.
o el autismo. Por ejemplo, en Sin embargo es obligatoria la
Polonia y en la India hay algunos escolarización en casa. Los
centros especializados en los padres toman parte en las clases
de sus hijos y trabajan con ellos
en el tiempo que transcurre
entre las visitas del profesor.
Recientemente se ha unido al
personal del Centro un profe-
sor; con su incorporación, el
director espera demostrar que
los niños con necesidades espe-
ciales pueden y de hecho se
benefician de ir al colegio con
sus hermanos, hermanas y ami-
gos. Este nuevo profesor se
encargará de proporcionar ins-
trucción dirigida a las necesi-
que se imparte un currículo dades especiales de cada uno y
escolar normal a niños y a ado- variará las lecciones y las activi-
lescentes y en el que se les pre- dades de la clase para que los
para para trabajos útiles. Los niños con necesidades especia-
centros afiliados a la Sociedad les puedan participar. También
- 57 -
Algunos usuarios de CAA señalan su vocabulario con licornios.
compartirá experiencias con ¿Cómo lo sabré?, ¿Qué es lo

otros educadores de la comuni- que está aprendiendo?, ¿Son
dad. mis clases demasiado fáciles o
difíciles?, ¿Cuáles son las prefe-
En países en los que la edu- rencias de los estudiantes: los
cación especial ha existido números, las mates, las letras,
desde hace años, los miembros las palabras, leer o saber qué
de un equipo trabajan estrecha- acontecimientos suceden en el
mente unidos para desarrollar mundo? ¿Se necesitan ayudas
programas de CAA. Los profe- especiales de enseñanza? La
sores comparten su currículo y profesora de Mithu, Anita
objetivos con los terapeutas, y Varma, se hizo todas estas pre-
juntos deciden los mejores guntas y nos cuenta:
medios para combinar la ense-
ñanza con los objetivos de “Para que Mithu construyera
comunicación. Los profesores una frase tenía que ponerse boca
suelen preguntarse: ¿Está abajo sobre un cojín en el suelo.
aprendiendo mi alumno?, Se colocaban las palabras escritas
- 58 -
en tarjetas delante de ella para Para mí, como profesora, era la

que las pusiera en orden. Debido primera vez que podía realmente
a sus espasmos y movimientos enseñar y hablar con Mithu sin
descontrolados de las manos, nor- adivinar las respuestas”.
malmente movía las tarjetas
hasta dejarlas fuera de su Necesitamos trabajar juntos
alcance. Mithu tardaba media para entender las capacidades y
hora en formar una frase. Al necesidades de aquellos que no
principio hicimos un tablero con pueden hablar. Con un currí-
palabras y letras para que enca- culo flexible y la capacidad de
jara en el tamaño del pupitre, aceptar el hecho de que los
pero las palabras estaban dema- objetivos se pueden llevar a
siado cerca. La mano de Mithu cabo de muy diferentes mane-
al señalar no era precisa y no ras, los estudiantes con necesi-
manejaba bien el tablero. Final- dades especiales pueden tomar
mente, Kamla Pasad, logopeda, parte en programas educativos
probó con un puntero de cabeza bien diseñados.
y resultó ser la mejor solución.
¿Se comunican los usuarios de CAA?... quiero

decir, ¿realmente se comunican?
Si vas a dirigir la interven- a personas de diversos sitios,
ción en CAA, necesitarás saber con trabajos, intereses y niveles
las necesidades y preferencias sociales diferentes. Hacen ami-
de vocabulario relacionado con gos. Como cualquier persona,
el ámbito social de cada usuario quieren hablar sobre lo que les
de CAA. Cuando los usuarios rodea, dar sus opiniones y com-
de CAA amplían sus experien- partir sus sentimientos. Estas
cias al ir a la compra, a ver experiencias nos ayudan a
espectáculos, al colegio o a pro- todos a desarrollar la conciencia
gramas especiales, encuentran social así como las habilidades
nuevos acontecimientos y aven- de comunicación. Un vocabu-
turas de los que hablar. Conocen lario social signado, escrito o
- 59 -
dibujado es esencial para que conviertan en miembros valo-

los usuarios de CAA desarrollen rados por su familia y comuni-
amistades, para que hablen de dad.
diferentes temas y para que se
Ahora, dediquemos un tiempo a repasar todas

las notas
Hasta ahora has visto cómo los signos, los gestos, los inten-
evaluar a niños y adultos antes tos de hablar, los enfoques edu-
de usar CAA. Puede que hayas cativos y ayudas para la comuni-
tomado gran cantidad de notas. cación que se le pueden
Estás empezando a entender las presentar al nuevo usuario de
posibles formas que tienen los CAA. Es posible que hables con
usuarios de CAA para comuni- otros miembros del equipo
car sus necesidades, sentimien- sobre sus observaciones y que les
tos, lo que les gusta y lo que no, cuentes tus descubrimientos e
a pesar de sus limitaciones pecu- ideas. Ahora es el momento de
liares. Al observar el desarrollo dirigir tu atención a la gente y a
físico, visual, intelectual, social y las situaciones que influirán en
del habla/lenguaje, estás empe- el programa del usuario de CAA
zando a pensar en el vocabula- para continuar tu evaluación.
rio, las imágenes, las palabras,
- 60 -
C A P Í T U L O T R E S
Preguntas
que plantear
antes de empezar con la CAA
P A R T E 2
Una de las formas de observar el entorno de un usuario de CAA es usando el

Modelo de Participación. Este modelo proporciona un marco para la evalua-
ción y la intervención; sugiere formas de identificar las muchas barreras de
comunicación a las que se tienen que enfrentar los usuarios de CAA. Estas
barreras se pueden descubrir observando las situaciones y actividades de las
que disfrutan las personas que pueden hablar, y comparando para identificar
cuántas de estas mismas actividades están al alcance de las personas con dis-
capacidad. Las barreras de comunicación se miran desde dos puntos de vista
diferentes: oportunidad (¿Se les dan las mismas oportunidades para comuni-
carse a los usuarios de CAA en conversaciones con personas hablantes?) y
acceso (¿Los usuarios de CAA disponen de los medios necesarios para comuni-
carse plenamente en todas las situaciones?). La ilustración de la página 63
ayudará a explicar el Modelo de Participación.
- 61 -
El Modelo de Participación
Los usuarios de CAA pueden encontrar barreras en cuanto a:
OPORTUNIDAD o ACCESO
Política gubernamental respecto a las Habilidades físicas

personas con discapacidad.
Habilidades sensoriales
Conocimiento público sobre las
necesidades y habilidades de las Habilidades de comunicación
personas con discapacidad
Nivel intelectual
Actitud pública hacia las personas con
discapacidad Habilidades sociales
La eliminación de barreras lleva a:
PARTICIPACIÓN
e Independencia
LOGROS
Resultados
Evaluación continua
Adaptado de: Beukelman, D.R. y Mirenda, P., Comunicación Aumentativa y Alternativa: Tratamiento de
desórdenes severos de comunicación en niños y adultos, Baltimore, Maryland: Paul H. Brookes, 1992.
A la derecha del diagrama primera parte de nuestra eva-

ves acceso y una lista de habili- luación. A la izquierda del dia-
dades que los seres humanos grama está oportunidad. Al con-
desarrollan con el tiempo. Ya siderar cómo influyen en el
hemos considerado estas carac- desarrollo de las potenciales
terísticas y habilidades persona- habilidades y en las libertades
les de los usuarios de CAA en la del usuario de CAA, entornos
- 63 -
tales como el de la familia, el mano limitada. Aquellos que

médico, el educativo, el profe- han crecido incapaces de poder
sional, el gubernamental y el de comunicarse y los miembros de
la comunidad, podemos identi- la familia que ven las frustracio-
ficar las barreras sociales a las nes y las alegrías de las personas
que se enfrentan si deciden ser con discapacidad día a día, son
miembros totales de la sociedad. los que entienden el significado
Los especialistas, aunque preo- verdadero de “limitación/barre-
cupados por estos temas, tienen ras en las oportunidades”.
una experiencia de primera
¿Los usuarios de CAA son aceptados en sus

comunidades?
Cada cultura y cada comu- “Se puede potenciar la comu-
nidad de cualquier parte del nicación fácilmente en India ya
mundo mantiene diferentes que somos gente habladora. Si
ideas sobre la discapacidad. estás de pie en cualquier esquina
Sudha Kaul, Director de un de una calle, es normal ver gru-
centro de niños de Calcuta, pos de personas dando sus opinio-
describe dos Indias: nes sobre cualquier faceta de la
vida. Esta atmósfera puede ser
“India es un mundo en sí una ventaja para el comunicador
misma. Es demasiado vasta y no verbal, ya que la gente sí tiene
diversa para cualquier descripción tiempo para escuchar”.
completa. Dentro de este excitante
mundo está el mundo solitario de La actitud hacia las perso-
las personas con discapacidad y en nas con discapacidad está cam-
particular el de las que utilizan biando constantemente. Al ser
comunicación no verbal”. más frecuente ver a personas en
sillas de ruedas o con otras ayu-
Pero también hay esperanza das especiales en ciudades y
dentro de las comunidades más pueblos, están ganando acepta-
pequeñas: ción en sus comunidades.
- 64 -
Cuando las personas que no ésta se logre a través de diferen-

pueden hablar empiezan a usar tes vías (vía CAA). El centro de
CAA, nosotros, como profesores Calcuta lleva proporcionando
y personas que les apoyamos, sus servicios casi veinte años,
debemos ayudarles explicando por lo que sus primeros usua-
y enseñando su nuevo método rios de CAA ya son adultos.
de comunicación al público en Ellos y sus familias tienen
general; así se logrará un enten- mucho que compartir sobre sus
dimiento generalizado de la experiencias con CAA, y el
capacidad que cada persona impacto que ha tenido y conti-
tiene para comunicar, aunque núa teniendo en sus vidas.
¿Cómo apoyan las familias a los usuarios

de CAA?
Con paciencia y con lo que requiere mantener conver-
mejor de ellos mismos. Un reto saciones con sentido y la tris-
para muchos padres ocupados teza que sienten cuando los
es encontrar tiempo para ayu- esfuerzos de sus hijos no son
dar a sus hijos a aprender CAA. valorados. La madre de Samir
La Sra. Khator explica: conoce bien esta situación:
“ Tengo que trabajar con “Yo puedo entender a Samir

Shrada en su tablero de comuni- pero la gente que no está acos-
cación durante largos periodos de tumbrada a él se incomoda
tiempo. Esto es difícil para un cuando no le entienden o su
ama de casa que también tiene habla es limitada. El uso del
otras obligaciones sociales. El tablero de comunicación requiere
problema será mayor cuando mucha paciencia también, y
pase a clases superiores”. cuando los miembros de la fami-
lia no valoran los esfuerzos del
Además de aprender sobre niño para comunicarse es muy
CAA y de enseñarle, los padres desalentador, incluso para padres
también reconocen el tiempo entusiastas como nosotros. El
- 65 -
entusiasmo de Samir también se sona con desórdenes severos de

empaña cuando las visitas mues- comunicación, es útil para el
tran falta de interés o menospre- propio usuario de CAA (si es lo
cian sus esfuerzos. En una situa- suficientemente mayor), para
ción así es difícil que el uso de un sus padres, cuidadores, profeso-
tablero de comunicación sea un res y terapeutas, decidir el
éxito total”. tiempo que pueden dedicar y la
ayuda que necesitarán para llevar
Estas, entre otras, son las a cabo el programa de comuni-
barreras a las que los niños y sus cación. Cada barrera, como por
familias se enfrentan cuando se ejemplo, un tiempo de apoyo
introduce la CAA. Es impor- limitado, la falta de aceptación
tante que estos temas se conside la persona o las actitudes
deren honestamente antes de públicas negativas hacia la dis-
empezar un programa de CAA. capacidad, puede entonces ser
considerada de un modo realista
Cuando se toma la decisión y oportuno.
de introducir CAA a una per-
¿Qué barreras se encuentran en entornos

educacionales y profesionales?
En un capítulo posterior, algunos de sus comportamien-
usaremos de nuevo el Modelo tos resultaban inaceptables para
de Participación como un acer- sus compañeros. Estos compor-
camiento a la intervención de tamientos habían pasado des-
CAA en el entorno educativo. apercibidos en el tiempo de
Aquí vamos a ver barreras de entrenamiento para dicho tra-
comunicación que pueden darse bajo, durante el cual la ense-
en entornos laborales y durante ñanza se daba instrucción a ins-
los primeros días de trabajo de trucción y en un entorno
un usuario de CAA. Por ejem- tranquilo y aislado. Su instruc-
plo, un usuario de CAA empezó tor escribió:
a trabajar en la comunidad y
- 66 -
“He llegado a la conclusión de con discapacidad se lleva a cabo

que la formación para el trabajo en centros especiales, puede
no es completa si sólo enseño las que experimenten barreras que
habilidades del oficio. Cuando están indirectamente asociadas
mi estudiante empezó a trabajar a las propias organizaciones que
en una oficina, sólo hacía las les han proporcionado un nivel
cosas que le gustaban y no tocaba superior de educación. Puede
las que le disgustaban. Pedía ser que no estén preparados
ayuda en el momento que la para la vida en un mundo
necesitaba, sin reparar en el tra- menos estratificado o puede
bajo que los demás tuvieran que que se les asocie al Centro del
hacer; se enfadaba cuando la que provienen (personas con
gente se le quedaba mirando, discapacidad) en lugar de con-
como si hubiera llegado de otro siderarles como miembros de la
planeta. Pronto me di cuenta de sociedad en su propio derecho.
que sólo estaba hecha la mitad de Una persona con experiencia de
mi trabajo. Hoy asesoro a estu- primera mano describe a conti-
diantes y también les proporciono nuación estas barreras.
nuevas habilidades”.
Cuando la formación edu-

cativa y profesional de personas
Las oportunidades y barreras que afrontó Jeeja

Jeeja es una trabajadora “Soy espástica de nacimiento.
social preparada. Es de estatura Con años de fisioterapia y logope-
mediana, delgada, tiene una dia he mejorado considerable-
personalidad abierta y aporta su mente. Como cualquier persona
gran intuición al departamento he tenido altos y bajos en mi
de trabajo social del Centro para vida. Me dolía cuando la gente
Educación Especial en Calcuta. me consideraba como una tonta
Nos cuenta cómo se crece en y yo quería decirles que era una
una gran ciudad: de ellos, pero mi habla poco inte-
- 67 -
ligible les hacía reírse y burlarse prestigioso colegio de Calcuta.

de mí. Cuando era una niña Jeeja continúa su historia:
cambiamos de residencia; como
me encontraba sola mi madre “Nunca había pensado ni en
solía llevarme a dar un paseo por sueños dejar mi colegio. Salía por
las tardes. primera vez a enfrentarme con el
mundo. Pero mi recelo hacia un
Cuando veía niños de mi colegio normal como el de “La
edad intentaba por todos los Martiniére” se desvaneció el pri-
medios hacerme su amiga, pero mer día. Ni siquiera un día me
me faltaba la fuerza para correr sentí como una extraña. Allí
y jugar como ellos. Me encon- afiancé mi confianza. Mis amigos
traba marginada y me daba pasaron por alto completamente
miedo que se rieran de mí y que mi discapacidad, tratándome
se dieran cuenta de que no podía siempre como a una de ellos. Me
hablar tan claramente como pareció divertido y a la vez cho-
ellos. Pero a medida que pasaron cante el cambio de actitud de la
los años acabaron por verme gente después de entrar en “La
como a una más y ahora una de Martiniére”. Mientras fui estu-
ellos es mi íntima amiga. Me diante de la Sociedad Espástica se
acuerdo de un día que fuimos de negaban a admitir que era capaz
excursión desde el colegio y una de seguir el mismo curriculo que
multitud de gente nos rodeó. Me cualquier otro chico normal. Pero
sentí como si fuéramos animales tan pronto como entré en “La
en exposición”. Martiniére” me encontré muy
valorada por aquellos que antes
Jeeja recibió su educación rara vez me habían mirado como
primaria en un centro de educa- a un ser vivo con sentimientos.
ción especial. Era una buena Fue como si el entrar en “La
estudiante, estudiaba muchas Martiniére” hubiera consolidado
horas y lo hizo bien. Cuando era mi puesto en la sociedad”.
adolescente aprobó el examen
de entrada (el mismo que el de Hay gente que siente que las
cualquier otro solicitante) a un barreras de oportunidades
- 68 -
suponen un mayor desafío que

las barreras de acceso. Debemos
tratar de identificarlas en nues-
tra evaluación del entorno del
usuario de CAA. Las barreras de
acceso son más fáciles de elimi-
nar. Tienen que ver con obje-
tos... sillas, mesas, transporte...
cosas que no tienen sentimien-
tos. Las barreras de oportunida-
des están en su mayoría creadas
por personas que demuestran
actitudes negativas respecto a la
aceptación de las personas con
discapacidad como miembros
totales de la sociedad. Pero las
personas con discapacidad,
incluyendo aquellas que usan
CAA, están empezando a ser
escuchadas cuando expresan su
deseo de reconocimiento. Jóve- Jeeja
nes con confianza como Jeeja nuestro mensaje de cualquier

están empezando a hablar claro. forma que podamos hacerlo.
Tenemos que demostrar que
“Quiero hablar no sólo en somos capaces a pesar de nuestras
nombre de los espásticos sino de dificultades”.
toda persona con discapacidad
que tenga problemas del habla. Estos ejemplos identifican
Pienso que una persona, aún las barreras que la sociedad
teniendo una discapacidad física, levanta para los usuarios de
si habla claramente resulta CAA. Son obstáculos que no
menos incomprendida por los deberían estar ahí. Muchos de
demás, más considerada. Pero es ellos se pueden vencer con
nuestro cometido hacer llegar conocimiento y buena voluntad.
- 69 -
No todos los jóvenes pueden usuario de CAA y eliminar tan-

expresarse y manifestar sus sen- tas como podamos. La inter-
timientos tan bien como Jeeja, vención debe proporcionar más
pero nuestro papel es el de apo- oportunidades de comunica-
yar el desarrollo de la comuni- ción, debe dar apoyo a las fami-
cación de todo usuario de CAA lias y a los cuidadores y debe
para que puedan alcanzar su ayudar a comprender mejor a
potencial. Con nuestra inter- los miembros de la información
vención debemos mostrar una pública el derecho que toda per-
conciencia de las barreras de sona tiene de comunicarse.
comunicación que tiene todo
Analizar los datos de las evaluaciones

Una vez que hayas reunido grama?, ¿Quién enseñará estos
tanta información como te nuevos métodos?, ¿Quién reco-
resulte posible, deberás compar- pilará el vocabulario, confeccio-
tir lo que piensas con todo aquel nará el tablero de comunicación
que haya participado en la eva- y lo mantendrá al día? Hay
luación de CAA, para llegar a muchas cuestiones que aclarar
acuerdos de grupo antes de para que cada uno sepa cuál es
tomar decisiones a favor de la su papel y cómo llevarlo a cabo
introducción de CAA y de su en un programa de CAA. No se
programación. ¿Están listos los conseguirá de otra forma. El
profesionales y los cuidadores éxito del usuario de CAA
para introducir la CAA?, ¿Los depende de ello. Imaginemos
cuidadores entienden y aceptan que hemos encontrado estu-
su papel en cualquier programa diantes que son candidatos para
de CAA?, ¿Será todo el mundo introducirles en la CAA: nuestro
capaz de trabajar unido para dar viaje hacia la intervención en
apoyo al nuevo usuario de CAA está a punto de empezar.
CAA?, ¿Quién diseñará el pro-
- 70 -
C A P Í T U L O C U A T R O
Elegir
el vocabulario
Elegir el vocabulario para y con usuarios de CAA no
es tarea fácil. ¿Cuántos elementos de vocabulario
necesitarán?, ¿Cuántos serán capaces de manejar?,
Una vez que se les hayan dado los medios, ¿Serán
capaces, o estarán dispuestos a hacer frases largas
y difíciles?, ¿Con quién se comunicarán?, ¿Cómo
cambiarán sus necesidades de vocabulario en el
colegio, en casa, en su barrio? Cuando la gente
piensa en estas cuestiones no es raro que se pregun-
ten: “¿Por dónde empezamos?”
- 71 -
¿Te acuerdas de Jorge, el

niño que se fue a vivir a Canadá
desde Portugal? ¡El mismo cha-
val que atraía la atención de sus
interlocutores con un golpe
rápido! Después de vivir en
Canadá durante unos años, la
familia de Jorge decidió hacer un
viaje para visitar a sus parientes
de Lisboa y los alrededores. Aun-
que Jorge tenía un tablero de
comunicación que usaba bien,
Jorge
pidió uno nuevo para su viaje.
Tenía muchas cosas que contar Portugal. Se iría dentro de tres
de Canadá y estaba interesado meses. Una vez más surgió la
en conocer cómo es la vida en pregunta ¿por dónde empezar?
Muchas personas ayudaron a Jorge a recopilar

su vocabulario
Jorge habló con su familia cuáles eran las necesidades bási-
sobre sus necesidades de comu- cas de comunicación, por ejem-
nicación. Le preguntaron qué plo: comer, ir al cuarto de baño,
quería decirle a todo el mundo y cómo se las iba a arreglar la
y qué le gustaría preguntar. Los familia sin la silla eléctrica de
miembros de su familia nos Jorge y sin el autobús especial.
informaron sobre lo que le gus- Mucha gente, también Sofía la
taría hablar a Jorge, y sobre qué hermana de Jorge, escribió una
le sería útil para comunicarse. “lista de vocabulario para Jorge”
Todo el mundo hizo una lista durante una semana. Después
con los sitios que esperaban él llevó las listas a su Centro de
visitar: las ciudades, iglesias y CAA.
mercados. También se discutió
- 73 -
La hermana de Jorge, Sofía, preparó una lista de vocabulario.
- 74 -
“Éstas son listas muy largas, Jorge, vamos a

reducirlas”
Esto es lo que dijimos, y las palabras más importantes de
juntos revisamos cada lista. Sus Jorge. Quería estos elementos
tíos y tías habían escrito algu- agrupados y ordenados como
nas palabras iguales, por ejem- los de su tablero –saludos (hola,
plo, querer, gustar, ir, tener, ayu- adiós), gente, palabras de
dar, sed, hambre, interesante y acción (verbos), palabras des-
bonito. Su hermana había criptivas (adjetivos), lugares,
escrito una lista de estrellas del comidas, transporte, casa, cole-
deporte y de cantantes de rock. gio, deportes y días especiales–.
La lista de su madre tenía más Aunque cada grupo de palabras
que ver con su ropa y con lo de vocabulario era grande,
que le gustaba comer. Eligiendo Jorge no estaba todavía con-
una de las palabras que estaba tento, pensaba que necesitaba
repetida y añadiendo todos los aún más vocabulario.
elementos, hicimos una lista de
Más ideas para seleccionar vocabulario

Libros de viaje valiosas que añadir a nuestra lista.
Jorge tuvo una idea muy –por ejemplo: dinero, pasaporte,
buena... un libro de viaje. Podía- visa, taxi y ticket.– cosas que le
mos mirar un libro de viajes de serían especialmente útiles
Portugal para encontrar vocabu- cuando viajara. Generalmente,
lario básico que pudiera ser usado los libros de viaje ofrecen exce-
en un entorno no familiar y con lentes sugerencias para elaborar
extraños. Aunque Jorge no iba a un listado de vocabulario básico.
viajar solo, quería ser capaz de
hablar con desconocidos si era Diccionarios
necesario. El libro de viaje nos Jorge también añadió a su
proporcionó muchas palabras tablero palabras que encontró
- 75 -
en diccionarios. Juntos mira- nos sitios. Algunas de estas con-

mos en diccionarios con dibu- versaciones prácticas, eran
jos de niños, en listas de lengua valiosas experiencias de apren-
de signos y en diccionarios de dizaje ya que llegaba un punto
usuarios de CAA, diccionarios en que la comunicación se
visuales y diccionarios norma- rompía. Demostraban que a
les. Los que encontramos más Jorge le faltaba todavía vocabu-
útiles fueron aquellos escritos lario esencial. El role playing le
para gente que estaba apren- dio la confianza para usar su
diendo otro idioma. Los diccio- tablero en nuevas situaciones.
narios de un segundo idioma,
nos proporcionaron palabras de Escuchando a otros
“supervivencia”, aquellas que adolescentes
eran realmente necesarias para Jorge siempre pedía que le
el día a día. pusieran las últimas expresiones
de moda en su tablero, palabras
Role playing de argot que sus amigos del cole
A Jorge le interesaba ensa- decían continuamente. Se pasaba
yar como parte de su prepara- todo el día escuchando “las
ción para el viaje. Por ejemplo, palabras del momento”: mola,
practicaba dando instrucciones guay, pirao, que también usaría
para hacer su maleta y pregun- en Portugal. Se añadieron a la
tando el camino para ir a algu- lista.
Ordenando y aprendiendo nuevo vocabulario

Tardamos tres semanas en La página en la que estaba su
terminar la selección de voca- identificación personal y el
bulario que Jorge hizo. Cuando índice del vocabulario era la
estuvo convencido de que todo primera, seguida por una
lo que podía necesitar estaba en página con elementos de cada
la lista, pidió que le hiciéramos grupo de vocabulario. Cada
su tablero. Eligió una carpeta elemento estaba en inglés y
con vocabulario en cada página. portugués, de modo que los
- 76 -
interlocutores de Jorge de cual- nueva carpeta y de utilizarla

quiera de los dos idiomas regularmente antes de irse a
pudieran entenderle. Su carpeta Portugal. ¿Estaba todo a punto?,
era igual a las que los estudian- ¿Se nos había olvidado algo?,
tes del colegio usaban para lle- ¿Era suficiente el vocabulario?
var sus deberes a casa, a Jorge le Casi, pero elegimos y añadimos
gusta parecerse a sus amigos. algunas frases más. Por fin, Jorge
estaba satisfecho.
Jorge tuvo tiempo de apren-
derse la distribución de su
Vocabulario para estimular la interacción

Para hacer amigos y disfru- participar en conversaciones en
tar de conversaciones con gente las cuales están interesados y
de todas las edades, los usuarios con las que disfrutan. Nos han
de CAA necesitan vocabulario dicho que las cosas que quieren
que les permita elegir, dar sus discutir, sobre las que reírse y
propias opiniones en asuntos llorar pueden ser algo diferentes
de actualidad, expresar sus sen- a los temas que sus familias o
timientos y tener palabras dis- profesores puedan elegir para
ponibles para emergencias. Por ellos. Con frecuencia, el voca-
ejemplo, “te lo digo luego”, bulario que selecciona el inter-
“está roto”, “me gusta hablar locutor y el que selecciona el
contigo” o “¡ayúdame, voy a usuario pueden diferir. Ésta es
caerme!”, son frases que contie- una de las razones por las que
nen mensajes rápidos y con los usuarios de CAA de cual-
fuerza. Con los años, los usua- quier edad deberían tomar
rios de CAA que han llegado a parte en la elección de su pro-
ser buenos comunicadores han pio vocabulario. Hacer amigos
enseñado a sus familias e ins- entre la gente que les rodea es
tructores el valor que tiene el tan importante para un comu-
vocabulario, que les ayuda a nicador aumentativo como lo
- 77 -
es para las personas hablantes. amistades. Para Jorge, “Portugal

Frases como “me lo he pasado es un sitio estupendo”, “Te veo
bien hoy. Gracias”, “Eres mi antes de irme”, “Vamos a escri-
mejor amigo”, “¿Podemos vol- bir”, fueron frases que añadió
vernos a ver pronto?”, ayudan a mientras estaba de vacaciones.
usuarios de CAA a hacer nuevas
Frases útiles cuando la comunicación se rompe

A pesar de lo bien que se requiere honestidad. Los inter-
lleve una conversación entre locutores hablantes necesitan
interlocutores hablantes y usua- decir, “No entiendo”, “¿Me lo
rios de CAA, en algún momento puedes explicar de otra
experimentarán una crisis de manera?”, “¿De qué se trata?” o
comunicación. Es normal que “¿De quién estás hablando?” sin
haya fallos y/o malos entendidos sentirse avergonzados por ello.
cuando se transmiten o reciben Otros ejemplos de frases útiles
mensajes entre interlocutores de son: “No estás escuchando/
comunicación, especialmente mirando adecuadamente”, “Por
cuando los interlocutores favor, espera, estoy pensando”,
hablantes no están familiariza- “Por favor, escríbemelo”, “Voy a
dos con las técnicas de CAA. empezar a decírtelo otra vez”,
Cuando se dan estas situaciones, “¿Me estás entendiendo?” y “Por
es importante encontrar la razón favor, repite lo que te digo para
y reparar el daño. El momento que sepa que me has entendido”.
¿Recuerdas que hay que guardar turnos?

Algunas frases pueden ayudar a hacerlo
Las frases que ayudan a los bulario. Recuerda: estas reglas
usuarios de CAA a aprender sirven para empezar, continuar
reglas de comunicación pueden y terminar conversaciones de
añadirse a los listados de voca- un modo aceptable. Facilitan a
- 78 -
¿Dónde vas? ¿Te acuerdas? ¿Quieres jugar?
No me dejas pasar Se me acaba de ocurrir una cosa
Dibujos y frases que se pueden usar juntas
los hablantes y a los usuarios de oído?”, y “Sigue, cuéntame más

CAA un medio aceptable y sobre eso”, mantiene la conver-
apropiado de controlar las con- sación. Para terminar conversa-
versaciones. Por ejemplo, ciones, son útiles frases como
“Tengo algo que decirte”, da “Eso es todo lo que sé” o “Ahora
comienzo a una conversación y me tengo que ir”, y “Hablamos
frases como “¿Qué más has de esto en otra ocasión”.
Necesitamos algunas palabras de vocabulario

de forma inmediata
Durante las situaciones de pero ser incapaces de contarla a
crisis, los usuarios de CAA se través del lenguaje. Por ejem-
expresan con medios que refle- plo, pueden ponerse nerviosos,
jan sus habilidades. Una crisis gritar o llorar si han perdido
requiere una comunicación algo o a alguien, ya que este
inmediata. Los bebés llorarían. tipo de comportamiento satis-
Los niños pequeños y las perso- face sus necesidades inmedia-
nas con desórdenes severos de tas. Tienen aún que aprender
aprendizaje pueden darse que los dibujos y las palabras
cuenta de que hay una crisis pueden dar también mensajes
- 79 -
claros a una serie de interlocu- mamá) no ha venido”, “He per-

tores. El vocabulario necesario dido mi (bolso, libro, zapato)”,
para situaciones de crisis se “(él, ella, María) me está moles-
coloca en un lugar obvio del tando”, “Eso me da miedo”,
tablero de comunicación de los “Déjame en paz o se lo digo a
usuarios de CAA con ayuda. (mamá, la profesora, mi her-
Por ejemplo, “Por favor, lím- mana)”, son frases útiles para
piame la nariz”, “Necesito ir al situaciones de crisis.
baño”, “Mi (ayudante, papá,
VOCABULARIO PARA NECESIDADES ESPECIALES

INTERACCIÓN
“¿Qué me cuentas?” “¿Te puedo hacer una pregunta?” “¡Qué interesante!”
“Tengo que decirte una cosa.” “¿Qué piensas?” “Por favor, cuéntame más.”
RUPTURA EN LA COMUNICACIÓN
“Me gustaría empezar otra vez.” “Hemos cometido un error.” “Lo intento otra
vez.” “Por favor, espera que piense.”
GUARDANDO LOS TURNOS EN LAS CONVERSACIONES

“¿Puedo unirme a vosotros, por favor?” “¿Puedo hablarte sobre eso?” “Me gustaría
hablar ahora.”
EMERGENCIAS
“Necesito ayuda.” “Me he cortado.” “Por favor, límpiame la nariz/boca/barbilla.”
“Estoy preocupado por...” “Mi nombre y dirección están en mi bolsa; por favor,
busca...” “Me estoy cayendo/resbalando.”
Vocabulario de Jorge para situaciones especiales.
Elegir vocabulario para favorecer el desarrollo

del lenguaje
Cuando Jorge llegó a e iba a aprender una nueva len-
Canadá, ya tenía edad de ir a cla- gua, el inglés. Considerando que
ses de preescolar. Estaba desarro- el vocabulario de un usuario de
llando el lenguaje en portugués, CAA se escoge para apoyar su
- 80 -
conocimiento, las experiencias y los niños cuando desarrollan el

habilidades de interacción, el habla (por ejemplo, escuchar las
desarrollo natural del habla y el palabras que usan cuando están
lenguaje pueden también usarse jugando, lavando o comiendo,
como marco de decisión del y cuando están nerviosos, tris-
vocabulario a elegir. Dicho tes o quieren saber lo que pasa),
marco proporcionó un acerca- se puede notar su progreso. En
miento valioso para Jorge cuando una edad temprana y en todas
era pequeño, al ofrecerle un las lenguas, los niños empiezan a
aprendizaje del segundo idioma usar muchas “partes del habla”.
dentro de un vocabulario basado Por ejemplo:
en el desarrollo. Al escuchar a
Negar: No Aceptar: Sí
Nombres: mamá, papá, nombre del hermano, de la abuela...
Pronombres: Yo, a mí, mío, tú
Acciones: Querer, beber, ir, venir, besar, abrazar, parar,...
Conceptos: en, sobre, encima, grande, pequeño, largo, corto, suave, duro,
limpio, mojado, más, todos, uno, día, noche
Sentimientos: feliz, triste, enfadado
Objetos: pelota, libro, muñeca, taza, coche, autobús, falda, zapatos,
mercado, etc...
Preguntas: qué, quién, dónde
Frases: “míalo”, “ame eso”
Los niños hablantes que Están reconociendo y nom-
usan alguna o todas estas “par- brando muchas imágenes que
tes del habla” puede que entien- ven alrededor de ellos en tien-
dan sin dificultad más de mil das, posters y libros. Nuestro
palabras y que usen hasta sete- reto es dar a los jóvenes usua-
cientas u ochocientas para rios de CAA los medios para
expresarse. Están empezando a desarrollar estas mismas habili-
poner dos y tres palabras juntas dades del “habla” a través de la
en oraciones y frases cortas. comunicación aumentativa.
- 81 -
Una consideración impor- lenguaje, así como en las reglas

tante durante la intervención de interacción y de conversa-
es pensar en el desarrollo del ción.
¿Elige todo el mundo el vocabulario del mismo

modo que lo hizo Jorge?
Parece que hay similitudes larga. Deciden las palabras bási-
en la manera en que los usuarios cas que se necesitan con fre-
de CAA, sus familias y los inter- cuencia y las palabras que la
locutores eligen el vocabulario. familia, amigos y profesores
necesitarán para comunicarse
En Jordania dos terapeutas con el niño cada día. Se da
y tres profesores han formado prioridad a las palabras que
un pequeño grupo para enseñar motiven y hagan posible que
comunicación aumentativa a los usuarios de CAA se comu-
niños con discapacidad física niquen para hacer amigos y
severa. Cuando se selecciona el controlar su mundo.
vocabulario, primero hablan
con el niño y la familia sobre Algunos usuarios de CAA
CAA y sobre diferentes símbo- pueden manejar sólo algunas
los. Entonces comienzan el tra- unidades de comunicación,
bajo de elegir el vocabulario. mientras que otros pueden
Todos piensan, comparten manejar miles de palabras para
ideas y hablan sobre las siguien- crear mensajes. Si sólo puedes
tes características que pueden elegir unas pocas, asegúrate de
influir en la selección del voca- que son palabras/frases muy
bulario: la edad del niño, el importantes para el usuario de
género, el hogar, el vecindario, CAA.
y el nivel de sus capacidades
físicas y mentales. La lista para La gente que vive en Polo-
elegir las primeras palabras para nia, Chile, Zimbabwe e India ha
un nuevo usuario de CAA es proporcionado ideas similares
- 82 -
para la selección de vocabulario Generalmente, la selección

de comunicación aumentativa. se basa en las necesidades de
Aunque su selección refleja la cada usuario en términos de
cultura de su país y la persona- desarrollo del habla y del len-
lidad de cada usuario de CAA guaje, interacción apropiada,
la filosofía básica que apoya la aceptación en la sociedad y
selección del vocabulario parece contribución a la misma.
comparable.
- 83 -
C A P Í T U L O C I N C O
¿Qué apariencia tendrá
cada elemento
del vocabulario?
Es hora de ver algunas de las formas en que se puede representar el vocabulario para
los usuarios de CAA. Las ideas, cosas, eventos, lugares y gente de los que hablamos
se llaman conceptos. Expresamos estos conceptos cuando escribimos y hablamos.
Las personas que usan CAA deben encontrar algo similar a estos conceptos con los
que puedan expresarse de maneras diferentes al habla. Esta semejanza se puede dar
en forma de movimientos físicos, objetos, imágenes o palabras. Cada símil del con-
cepto será bien usado si es:
• significativo para el usuario
• elegido por y/o aceptado por ellos
• accesible física e intelectualmente
• lo suficientemente amplio para representar los objetos, las personas, los lugares,
las situaciones y las estructuras de frases que los usuarios vayan necesitando a
medida que desarrollen las habilidades completas del lenguaje
• comprensible y fácilmente interpretable por los interlocutores de comunicación.
- 85 -
Otra ojeada a los modos de comunicación

Ya hemos visto que la
MODOS DE REPRESENTAR
comunicación aumentativa
EL VOCABULARIO
puede ser “sin ayuda” o “con
ayuda” y que hay varios modos Símiles sin ayuda
de comunicación que todos Con la mano: Gestos
usamos. Los bebés y los niños Pantomima
muy pequeños usan muchas Deletreo con
formas de comunicación sin dedos
ayuda, por ejemplo, señalar las Lengua interna-
cosas que quieren, vocalizar cional de signos
para llamar la atención, sonreir
Con el cuerpo: Expresiones
cuando están contentos y llorar faciales
si están molestos. Utilizan estos Movimientos del
medios mientras están desarro- cuerpo/posiciones
llando el lenguaje y el habla. Movimientos de
Gradualmente, a medida que cabeza/asenti-
aprenden palabras para expre- mientos
sarse y su habla se hace clara, las Movimientos de
ojo
formas no-habladas pierden su
importancia y el habla toma su Por voz: Vocalizaciones
lugar como medio principal de Intentos de hablar
expresión. Pero para los niños
que no pueden hablar, las for- Símiles con ayuda
mas de comunicación no- Con gráficos: Fotografías
hablada son de gran importan- Imágenes
cia ya que sustituyen al habla. Signado interna-
Muchos usuarios de CAA refi- cional
nan diferentes modos de comu- Lenguajes gráficos
internacionales
nicación hasta convertirlos en
Palabras, letras
técnicas de interacción efectivas.
- 87 -
Modos de mostrar símiles de vocabulario sin

ayuda
Las personas añaden signifi- muy eficaz usando modos de
cado a su habla usando actos comunicación, empleando nues-
físicos. Por ejemplo, puedes tras manos, otras partes del
darte un golpecito en la frente cuerpo o voces. Estos ejemplos
para indicar que te has olvidado de comunicación son efectivos
algo; puedo gritar o silbar para porque tienen sentido, se llevan
demostrar mi apoyo en un acon- a cabo fácilmente y nuestros
tecimiento deportivo; podemos interlocutores de comunicación
mostrar nuestro desagrado con pueden interpretarlos inmedia-
alguna comida poniendo cara de tamente.
asco. Si no pudiéramos hablar,
estos actos darían a nuestros Veamos cómo algunos
interlocutores de comunicación usuarios de CAA eligen y usan
información suficiente para los símiles de vocabulario que
interpretar nuestro mensaje. De ellos entienden y utilizan a tra-
igual modo podemos ensalzar el vés de modos de comunicación
habla o sustituirla de manera sin ayuda.
Sophia se comunica con gestos

Sophia está sentada en la hermana de Sophia se levanta y
hierba con su hermana. Lleva se acerca para verlo más de cerca.
refuerzos en las piernas. Se Cuando mira para atrás, Sophia
sienta de una manera extraña, se inclina hacia delante y le hace
balanceándose con las manos. un gesto con la mano. ¿Qué está
Están mirando a un grupo de comunicando Sophia? Creo que
gente que merodea alrededor de quiere ayuda para levantarse y
un camión estropeado. El con- así ir con su hermana a ver de
ductor no puede arrancarlo, y cerca el camión. Ha utilizado un
algunos hombres se están pre- gesto para comunicarse.
parando para empujarlo. La
- 88 -
Samir puede comunicarse por pantomima

Samir está mirando cómo Samir se pone impaciente y
su madre peina a su hermana. empieza a peinarse con un
Tarda mucho tiempo. El pelo es peine imaginario. Samir ha ele-
largo y a su hermana le gusta gido imitar la acción de peinarse
tenerlo recogido con un lazo. para presentar algo que desea
Le están prestando mucha expresar. Su madre entiende y
atención, eligiendo el color del dice, “¡Ahora te peino a ti!”
lazo y mirándola en el espejo.
Marcin señala al pony

Marcin y algunos de sus de un animal a otro. Pero a
amigos del colegio visitan una Marcin sólo le interesa el pony.
granja. Hay pollos, cabras, una Tira de la mano de su profesor
vaca, un pony, patos y algunos y señala hacia el campo en
gatitos para que los vean los donde está comiendo: quiere ir
niños. Como Marcin necesita allí. Al señalar a un objeto real
ayuda para caminar por el (el pony) y tirar de su profesor
terreno pedregoso, su profesor hacia él, ha comunicado algo
le sujeta la mano mientras van que quiere que suceda.
Todo está bien con una sonrisa

Peter está mirando cómo Peter espera mientras su madre
cocina su madre. Algo hierve en coge un poquito y sopla para
dos cacerolas al fuego. Hoy enfriarlo. ¿Quiere un poco?
comerán verduras y “sadza”. Peter todavía parece asustado.
Peter parece asustado al mirar a Ella sopla un poco más. Enton-
su madre echar el maíz al agua ces prueba un poco y le dice
hirviendo. Sabe que está muy que ya no está caliente. Peter se
caliente y que se puede quemar ríe. Se ha comunicado por su
al removerlo. Rápidamente se expresión facial.
espesa el “sadza” y ya está listo.
- 89 -
En este ejemplo, la madre podrían haber pensado que

de Peter sabía que él estaba parecía enfadado porque no
comunicándose. Con los años tenía hambre, porque no le gus-
ha aprendido el significado de taba el “sadza” o porque no
sus muchas expresiones faciales. quería que le ayudaran a tomar
su cena. Algunas veces aquellos
Alguien que no conociera a que usan CAA se expresan de
Peter tan bien como su madre maneras que sólo interpretan
podría haber tenido dificultades los interlocutores de comunica-
interpretando su expresión facial ción allegados.
adecuadamente. Por ejemplo,
¿Mueves la cabeza para decir sí y no?

Mover la cabeza de arriba a moviendo la cabeza, es particu-
abajo o de un lado a otro para larmente importante cuando la
decir Sí y No, puede ser el len- comunicación se rompe.
guaje corporal más utilizado en Cuando todo lo demás falla, los
el mundo. Estos movimientos interlocutores hablantes pue-
se ven e interpretan rápida- den restaurar la conversación
mente. La mayoría, pero no haciendo preguntas de Sí/No.
todos, los usuarios de CAA tie- Por ejemplo, “He cometido un
nen un modo físico de decir Sí error”, “Sí”, “¿Empezamos de
y No. Para los usuarios de CAA, nuevo?, “No”, “¿Puedo ayudar?”,
ser capaces de “decir” Sí y No “No”, “Intentaré deletrearlo”.
Cuando me oigas, tengo algo que decirte

El modo en que llaman la sonidos que llamamos vocaliza-
atención de sus interlocutores ciones. El tono y el volumen de
algunos comunicadores que no las vocalizaciones pueden tam-
necesitan ayuda y la mayoría de bién expresar una gama de senti-
los que sí la necesitan (usuarios mientos, por ejemplo, excita-
de tableros) es intentar hablar ción, acuerdo y desacuerdo.
o, lo que es lo mismo, hacer los Para muchos usuarios de CAA,
- 90 -
las vocalizaciones proporcionan pueden actuar como introduc-

una respuesta rápida e inme- ción de interacciones más lentas
diata en situaciones de emer- vía tableros de comunicación.
gencia. Estas respuestas rápidas
¿Has intentado alguna vez deletrear palabras

con los dedos?
Muchos usuarios que dele- para los interlocutores, algunos
trean, pero que no son capaces escriben cada letra a medida
de sujetar un lápiz, prefieren que se va formando la palabra.
señalar la letra en una página
con el alfabeto. Cuando estas Las personas sordas, que
páginas no se pueden conse- normalmente tienen muy bue-
guir, dibujan con los dedos para nos movimientos de dedos, han
comunicarse. Hacen la forma desarrollado un método de
de las letras con un dedo en una comunicación que es el deletreo
superficie o incluso en el aire. con los dedos. Las posiciones y
Aunque ver y recordar estas formas de la mano y los dedos
letras puede ser difícil para los que han sido elegidas para
interlocutores, pueden ser úti- representar letras no siempre se
les cuando un usuario de CAA parecen a los rasgos de la letra
echa de menos un elemento escrita. El deletreo de dedos lo
importante de vocabulario. conocen y lo usan principal-
Debido a que recordar la secuen- mente las personas con pérdi-
cia de letras en una palabra das auditivas, más que los que
larga es especialmente difícil oyen, hablan o usan CAA.
- 91 -
Formas de representar el vocabulario con ayuda

Aparte de los objetos reales imágenes pueden ser simples o
(que los usuarios de CAA pue- complejas- esto es, una imagen
den llevar con ellos para expresar sencilla o un número de imáge-
sus necesidades, por ejemplo, nes, que juntas presentan un
una moneda para el billete de concepto dentro de una escena.
autobús o una taza para pedir Las imágenes pueden ser colorea-
algo de beber), el modo normal das o en blanco y negro, perso-
de representar el vocabulario nales o generales, dibujadas por
para los usuarios de CAA con un amigo o recortadas de una
ayuda es a través de imágenes de revista. Las imágenes que puedes
unidades de vocabulario, por sugerir y aquellas que eligen los
letras o por palabras. Estas for- usuarios de CAA, dependerán
mas de representar el vocabulario de la comprensión del concepto
se llaman gráficos, y representan que se está representando, y de
un concepto que se registra las imágenes que les gusten más.
dibujando o escribiendo. Las Veamos cómo es esto.
“¡Ésta no es mi madre! Se parece a ésta.”

En un colegio no lejos de otras imágenes de los paquetes
Bulawayo, Zimbabwe, la señora de sus productos. La señora
Zumbika está haciendo un Zumbika pone unas cuantas
tablero pequeño de comunica- imágenes delante de Mukedzei
ción para Mukedzei. Quiere y le explica para qué son.
que su estudiante sea capaz de “¿Cuál?, “¿Cuál de ellas te gus-
hablar sobre su casa cuando sea taría tener en tu tablero para
la hora de conversación en el representar a “mamá”? Muked-
colegio. La señora Zumbika ha zei elige la fotografía, ¡la imagen
hecho una fotografía de la que es exactamente igual a la de
madre de Mukedzei con la su madre!
máquina del colegio. Ha recor-
tado imágenes de señoras en Es muy útil usar fotografías
revistas, y el tendero le ha dado para ciertos elementos de voca-
- 92 -
bulario. Como es exactamente familiares), su casa o su perro

igual al vocabulario que están sean exactamente iguales a
representando, tienen más posi- como son en realidad. Con las
bilidades de ser reconocidas. A fotografías, su mundo se repre-
muchos usuarios de CAA les senta verdaderamente.
gusta que la gente (amigos y
Madhevy tiene imágenes en su bolsillo

Madhevy tiene 21 años. puede usar las tres tarjetas de
Tiene una discapacidad severa CUE que lleva en su bolsillo,
de aprendizaje. Aunque hace que reflejan su reproductor de
muchos sonidos diferentes del cassette, la crema de la cara y el
habla, no puede decir ninguna monedero. Su profesora tiene
palabra claramente. Desde que estas cosas en un cajón dife-
Madhevy puede andar sin rente cada día, de modo que
ayuda, puede coger la mano de Madhevy nunca está segura de
su interlocutor y dirigirle a las dónde señalar o encontrarlas,
cosas que necesita. De este sin embargo está aprendiendo a
modo es capaz de pedir los ele- pedirlas con sus imágenes.
mentos que necesita señalándo-
los. Pero Madhevy ha empezado
hace poco a reconocer imágenes
de sus cosas favoritas.
Su profesora querría que

Madhevy empezara a comuni-
carse con imágenes. Le gustaría
que un día fuera capaz de pedir
cosas que no están cercanas,
cosas que no puede ver ni seña-
lar, ni dirigirse andando hacia
ellas. Madhevy todavía no está
lista para un tablero. Sólo
- 93 -
Madhevy usa tarjetas con imágenes y gestos para comunicarse.
“¿Puedes ayudarme a lavar mi muñeca?”

Imágenes para jugar
Priyanka tiene una muñeca orden alfabético. Se van aña-
muy especial. Se llama Ranjani, diendo más imágenes a medida
llegó cuando cumplió cinco que se necesitan.
años y ¡necesita bañarse todos
los días! Priyanka tiene una
comprensión del lenguaje bien
desarrollada para su edad. Reco-
noce muchas imágenes que usa,
vía tableros temáticos, para
expresarse. Su madre y su profe-
sora han dibujado las imágenes.
Para animar a Priyanka a leer, la
palabra correspondiente a cada
imagen está escrita encima en
bengalí. Las imágenes de su
tablero están colocadas por Tablero de comunicación de Priyanka
- 94 -
Priyanka usa un tablero de imágenes para jugar con su muñeca.
Priyanka lava su muñeca.
- 95 -
Deletrear es decir todo

Los usuarios de CAA que en su tablero, ni echan de menos
pueden leer y deletrear a espacio adicional para añadir
menudo eligen letras o palabras más elementos. Sabemos que
para comunicarse. Eligen esta en conversaciones generales
opción porque una vez que algunas palabras se dicen más
pueden deletrear correctamente frecuentemente que otras. Estas
(los niños cuando aprenden a palabras usadas con más fre-
leer pueden colocar las letras de cuencia se incluyen normal-
manera que se reconozcan mente en los tableros de letras
como palabras) su vocabulario para ayudar a los usuarios de
es infinito. Ya no tienen que CAA a incrementar la velocidad
buscar una imagen que no esté de construcción del mensaje.
A B C D E F G
a b c d e f g
H I J K L M N
h i j k l m n
O P Q R S T U
o p q r s t u
V W X Y Z FINAL FINAL
v w x y z PALABRA MENSAJE
cero uno dos tres cuatro cinco seis

0 1 2 3 4 5 6
siete ocho nueve diez cien

FALLO EMPIEZA
7 8 9 10 100
Yo tú coger tener bueno aburrido
él ella recoger dejar caer malo frustrado
esto ellos ver llamar cansado triste
colegio tienda hospital casa películas
Tablero de letras y de palabras.
- 96 -
“Entonces, hay muchas formas de representar el

vocabulario, ¿verdad?”
Claro que sí: el uso de dife- • un medio de representar el
rentes maneras de expresión se vocabulario que refleje por
llama comunicación multimo- completo su personalidad,
dal. Para los usuarios de CAA,
• un medio de representar el
cualquier forma de “hablar” es
vocabulario que les propor-
valorable:
cione una comunicación
• un medio de representar el efectiva y con sentido con sus
vocabulario que satisfaga sus interlocutores.
habilidades y necesidades de
comunicación.
Imágenes que puedes dibujar... y algunas que

puedes comprar.
¡No todos somos artistas! zalos de la manera que mejor te
Afortunadamente tengo ami- venga, por ejemplo por la letra
gos que pueden dibujar y estoy inicial, por grupos (animales,
segura de que encontrarás tam- juegos, etc...) o por partes del
bién amigos que tengan talento habla (nombres, verbos, etc...).
artístico. No tengas miedo de
pedirles su ayuda. Explícales el Si quieres comprar los
tipo de dibujo que te gustaría dibujos en lugar de hacerlos,
que te hicieran, el que más se verás que los libros de niños, los
adapte a la comprensión y a las diccionarios de imágenes y los
necesidades de comunicación libros de colorear tienen dibu-
de tus estudiantes. Una vez que jos que puedes usar para la
sepan tus intereses, estoy segura comunicación. Si los libros han
de que querrán ayudarte. sido publicados en tu propio
Nunca tires un dibujo. Organí- país, tendrán dibujos que sean
- 97 -
culturalmente correctos; los ción de los usuarios de CAA y

objetos se parecerán a las cosas está disponible comercialmente
que ves a tu alrededor todos los para aquellos que usan tableros
días. de comunicación para comuni-
carse. Algunos de estos materia-
Se ha desarrollado material les aparecen en el listado del
de dibujos para la comunica- Apéndice B.
Sistemas internacionales de comunicación con

Signos y Gráficos
Las lenguas de signos nacio- Uno de ellos, los Símbolos
nales las usan personas con pér- Bliss, ha sido adaptado para
didas auditivas graves de todo satisfacer las necesidades especí-
el mundo. También, los signos ficas de los usuarios de CAA.
fueron desarrollados para que
los usaran personas que no fue- El actual desarrollo de los
ran sordas, personas que se Símbolos Bliss como sistema de
pudieran beneficiar de la CAA lo lleva a cabo la Comuni-
comunicación signada por cación Internacional de Símbo-
otras razones –por ejemplo, los Bliss. El Worldsign combina
personas que han tenido infar- signos y símbolos gráficos den-
tos cerebrales, o que hayan tro de un vocabulario interna-
tenido dificultades graves de cional y culturalmente apro-
aprendizaje. Dos ejemplos de piado. Los Símbolos Bliss y el
estos métodos de comunica- Worldsign pueden escribirse,
ción especializada y sus países así como usarse para ser susti-
de origen son Amerind (USA) y tuidos por comunicación expre-
Maketon (UK)–. siva. Ambos sistemas están lis-
tados en el Apéndice B. Es
Los sistemas gráficos de recomendable entrenarse para
comunicación también se usan desarrollar el conocimiento y la
como medios de expresión. aplicación de cada uno de estos
- 98 -
métodos. Hay cursos por corres- algunos países se pueden hacer

pondencia disponibles y en cursos de entrenamiento.
- 99 -
C A P Í T U L O S E I S
Elaborar
tableros y
libros de
comunicación
En este capítulo veremos cómo se hacen los tableros
de comunicación. De nuevo, tenemos preguntas que
plantear: ¿Qué tamaño deberían tener las casillas de
la plantilla y las páginas? ¿Cómo debería agruparse y
ordenarse el vocabulario? ¿Serán adecuadas las pági-
nas sueltas de comunicación o sería mejor un libro de
comunicación? ¿De qué modo se puede hacer para
que sea fácil de manejar? ¿Deberían añadirse fotos
de personas famosas o estrellas del deporte? ¿De qué
material debería hacerse el tablero.
- 101 -
Empecemos. En primer lugar comentaremos los diferentes tipos

de tableros y libros de comunicación; después hablaremos sobre el
diseño del tablero y sobre la forma en que el contenido y la distribu-
ción del vocabulario pueden ayudar durante la interacción, tanto a los
usuarios de (CAA) como a sus interlocutores hablantes.
Libros “¿Todo sobre mí?”

Cuando los niños y los jóve- siones y movimientos del niño, y
nes con desórdenes severos en el el significado que éstos encie-
habla conocen a alguien por pri- rran. Aquí tenemos un ejemplo:
mera vez, “hablar” es a menudo
difícil para ambos. Es posible Luis y su madre van a ir a la
que las personas que no pueden ciudad. Luis tiene dificultad
hablar utilicen gestos, sonrisas o para usar sus manos y para
frunzan el ceño para comuni- hablar. Su madre va a ir a la ofi-
carse. Los interlocutores allega- cina de la Escuela Especial para
dos comprenden el significado concertar la visita de un profesor
de estos gestos y sonrisas; los a su casa para que vea a Luis. Él
extraños no. Los libros “Todo tiene ocho años y no ha recibido
sobre mí” ayudan a las personas terapia ni escolarización. Su
no cercanas a comprender los madre quiere que aprenda a
modos de comunicación de los hablar, a leer y a escribir, porque
niños cuyo habla es difícil de sabe que es un niño brillante.
entender. Estos libros son parti- Deberá dejarle solo en una clase
cularmente útiles cuando, por durante unas horas mientras ella
ejemplo, los niños deben estar espera en la oficina. ¿Estará asus-
con los vecinos durante un tado? ¿Querrá algo de beber?
tiempo, o cuando pasan una ¿Cómo le dirá al profesor lo que
temporada en el hospital. necesita y lo que le gusta? La
madre de Luis tiene una idea y
Para elaborar un libro “Todo busca a alguien que le ayude a
sobre mí”, necesitarás la ayuda hacer un libro sobre Luis. Esto es
de alguien que conozca las expre- lo que escriben en el libro:
- 103 -
“Todo sobre Luis”
Luis puede asentir ligeramente con la

cabeza para decir “Sí”.
Frunce el ceño y baja la mirada para
decir “No”. “Todo sobre Luis”
Cuando Luis sonríe, le gustas y está
contento.
Cuando Luis frunce el ceño o hace
pucheros, no quiere más comida o
bebida. Abre mucho la boca cuando
quiere beber.
Cuando Luis da patadas con las pier-
nas, le duelen. Por favor, frótalas.
Si Luis vuelve la cabeza, quiere parar lo
que está haciendo.
Cuando Luis intenta aplaudir con las
manos, le gusta lo que está haciendo.
Llora si se siente enfermo.
Es un buen chico.
Le gusta estar con niñas y niños.
Saber que las expresiones y preguntas y participar en la

movimientos de Luis serán clase. Con la ayuda del libro, el
entendidos hace más fácil a su profesor sabe de qué forma
madre el dejarle en un lugar comunica Luis lo que le gusta,
nuevo. El libro “Todo sobre lo que le disgusta y sus senti-
mí” ayuda a Luis porque sabe mientos. El libro hace que
que su profesor le entenderá todos se sientan más relajados
cuando intenta responder a las al comunicarse.
- 104 -
Pequeñas cosas que ayudan a todos a iniciar la

conversación
Lo más importante en un tablero de comunicación no es el
tamaño, sino si anima a iniciar la conversación. Recuerdos, trozos de
papel, etiquetas, entradas, envolturas de caramelos, incluso un rizo de
pelo pueden servir para iniciar una conversación.
muñeca caramelo globo

Cosas particulares de las que hablar: “palabras clave”
María tiene dieciséis años. Hoy ha llevado un pequeño

Como Shanbu, se acaba de cam- paquete para enseñárselo a su
biar a un piso tutelado. Allí tiene profesora; dentro hay una cinta y
labores de la casa que debe hacer un rizo suyo de pelo castaño. El
cada día. Ha aprendido algunos profesor empieza una conversa-
gestos que le ayudan a comuni- ción:
carse cuando hace sus trabajos,
por ejemplo, agua, lavar, secar, “ Te has cortado el pelo,
ropa y palangana. María puede María. Te ha quedado muy bien.
decir unas cuantas palabras. El ¿Quién te lo ha cortado? ¿Fue
personal del piso tutelado ha mamá o tu tía?
enseñado a María a ser autó-
noma, a lavarse los dientes y a Una vez que María ha con-
arreglarse el pelo. María también testado a su profesora, siguen más
recibe formación fuera de la casa. preguntas:
- 105 -
“¿De quién es esta cinta?” María está emocionada por-

“¿Quién te la va a poner?” que va a añadir un pequeño
“¿Dónde la quieres, aquí o tablero de comunicación a los
aquí?” “¿Dónde quieres colocar otros medios que tiene para
tu rizo?” ¡Se pueden hacer tantas comunicarse.
preguntas sobre una pequeña
cosa, como el rizo de María!
Tableros de comunicación monotemáticos

Cuando pensamos en la Veamos cómo utiliza un joven
escuela, pensamos en asignatu- de Polonia su tablero de activi-
ras –temas concretos como his- dades especiales:
toria, matemáticas, geografía o
arte–. Los tableros de comuni- Cada Sábado, Marek va al
cación monotemáticos también partido de fútbol del pueblo con
tratan de temas o asuntos con- su padre. Sus amigos también
cretos. Contienen el vocabulario van, y él está de pie con ellos en
necesario en momentos espe- los laterales del campo para ani-
ciales, por ejemplo, durante las mar al equipo local y a sus juga-
actividades diarias, las reunio- dores favoritos. Marek usa bien
nes, las citas y las celebraciones. sus manos y puede andar solo,
Los tableros monotemáticos utilizando muletas. Cuando
tienen un vocabulario redu- tenía cuatro años tuvo fuertes
cido, pero incluso así, las imá- dolores de oído, estuvo enfermo
genes y las palabras están distri- durante bastante tiempo y desde
buidas de un modo que anima entonces no oye bien. Marek usa
a sus usuarios a hacer oraciones audífonos en ambos oídos. Se
sencillas. En ellos, se pueden comunica con lengua de signos,
añadir frases y oraciones com- pero a sus amigos les resulta difícil
pletas para acelerar las conver- entenderle, por lo que Marek usa
saciones, pero la principal un tablero monotemático en
característica de estos tableros forma de libro cuando van juntos
es que los temas son específicos. al partido. En él están los nom-
- 106 -
bres de los jugadores (Tadeus, frases para comentarios rápidos

Joseph, Franz), palabras para (“¡Pásala!” “¿Ponte las gafas,
describir el juego (gol, saque de árbitro?” “¡Qué paradón!”)
banda, corner, penalti) números Ahora, cuando los amigos de
para seguir la puntuación, pala- Marek no entienden sus signos, él
bras que indican acción (dar tiene otro medio para comuni-
patadas, correr, parar, pasar) y carse con ellos.
PÁGINA 1 PÁGINA 3
POR
YO TÚ PAPÁ PÁGINA 2 DENTRO FUERA
ENCIMA
DAR
NO PASAR
AMIGO AMIGO AMIGO PATADAS
ALREDEDOR LARGO CORTO
Nº 1 Nº 2 Nº 3
TIRAR CORTAR CORRER

TARJETA TARJETA
GOLEADOR LINIER ÁRBITRO LÍNEA
AMARILLA ROJA
Fútbol ESTO
JUGADOR JUGADOR
Nº 1 Nº 2
IR
EMPATAR
GANAR PERDER
FUERA DE
JUEGO
DESCANSO
PÁGINA 4 PÁGINA 6
CORNER CABECEAR PENALTI PÁGINA 5 ¡ÉCHALO!
0 1 2
TIRO SAQUE DE ¡CÓMPRATE UNAS
GOL
LIBRE BANDA GAFAS, ÁRBITRO!
3 4 5
ENTRADA BANDERA SILBATO ¡TOCA EL PITO!
Marek lleva un libro especial 6 7 8

de comunicación al partido de ¡FUERA!
fútbol
9 PUNTUACIÓN
A Putul le gusta jugar “a las cojan. Ella se sienta en una silla

casitas”. En su colegio hay una especial frente a la casa de
casa de muñecas. Dentro hay juguete. Putul no puede hablar
alfombrillas, cojines, lámparas y con los amigos que juegan con
colchonetas; hay una pequeña ella, pero tiene otro medio para
cocina, sartenes para freír y cazos decirles dónde quiere que vayan
para cocer arroz. Algunos de los todas las cosas –las sillas aquí, la
juguetes son pequeños, dema- lámpara allí–. Cuando Putul se
siado pequeños para que las tem- va a casa, le cuenta a su madre
blorosas manos de Putul los lo que ha hecho con la casita de
- 107 -
Otro ejemplo:
Tablero monotemático de Putul para la casita de juguete.
muñecas. Tiene un tablero mono- dades de comunicación mientras

temático: “casa”, para sus necesi- juega.
Tableros básicos de comunicación

Los tableros de comunica- forma, el vocabulario suele ser
ción realizados para usarlos en demasiado amplio para que
muchas situaciones diferentes quepa en una sola página. Por
tienen vocabulario genérico y a esta razón, los tableros básicos se
menudo muy amplio. Te puede elaboran usando el vocabulario
ser de ayuda considerarlos como común a todos los tableros
varios tableros monotemáticos monotemáticos. El tablero básico
que han sido unidos para formar se añade entonces a todos los
un tablero grande; pero, de esta tableros temáticos y se reúnen
- 108 -
en un libro de comunicación lugares, días de la semana, años

con presentaciones, vocabula- y días especiales. A menudo, se
rio y páginas, dispuestas en la añaden palabras como éste,
forma que mejor se adapte a las aquél y eso, puesto que pueden
necesidades y habilidades de sustituir a muchos objetos
sus usuarios. Con el tiempo, a cuando éstos no están en el lis-
medida que las destrezas del tado de vocabulario. Normal-
usuario se van desarrollando, el mente, los tableros básicos tie-
libro puede cambiar y crecer nen números y letras, que los
hasta convertirse en un único usuarios de CAA necesitan para
utensilio útil para múltiples formar palabras que no están es
situaciones. Frecuentemente, el sus libros. Con todo este voca-
vocabulario de un tablero bulario, los usuarios de CAA
básico está compuesto por per- pueden, si quieren y son capa-
sonas (y pronombres), verbos ces de ello, elaborar mensajes
(y tiempos verbales), palabras que se asemejan a los de sus
que describen objetos y senti- interlocutores.
mientos, los propios objetos,
PERSONAS ACCIONES LUGARES COSAS COMIDA ACONTECIMIENTOS TIEMPO

YO TÚ
COMER ESCUELA DINERO PAN CUMPLEAÑOS DÍA
MADRE PADRE
PROFESOR AMIGO BEBER CASA JUGUETES LECHE BODA NOCHE
POLICÍA JUGAR MERCADO LIBRO QUESO FIESTA AM
GRANJERO
LAVAR CAMPO CUENCO MANZANA VACACIONES PM
SENTIMIENTOS IR CINE BOLSA ARROZ CELEBRACIÓN VERANO
FELIZ TRISTE GUSTAR ALMACÉN
EMOCIONADO QUERER PARQUE
ENFADADO TRANSPORTE ROPA
TENER CIUDAD
DESCRIPTORES BICICLETA ABRIGO
DAR PAÍS PALABRAS ESPECIALES
TAXI SOMBRERO
GRANDE PEQUEÑO BAILAR
TREN CHAL
SUCIO ALTO CANTAR
AVIÓN PANTALONES ESO COSA
CAMISETA ÉSTE ESO
VESTIDO SÍ NO
Ejemplo de un tablero de comunicación básico o general
- 109 -
“¿Nos conocemos?” Diseñar presentaciones

de CAA
Los bloques de presentación madre y que todos se sintieran
permiten a los usuarios de CAA cómodos. Cuando las presenta-
presentarse a las personas que no ciones escritas se incluyen en
les conocen. Cuando las perso- los tableros de comunicación, o
nas hablantes se conocen en la cuando se usan como presenta-
calle puede que digan: “Roberta. ciones habladas en ayudas elec-
¿Cómo estás?, mira quiero que trónicas sencillas, sirven de
conozcas a mi madre, que está igual modo a los usuarios de
pasando una temporada en CAA. Las presentaciones en los
nuestra casa. Vamos de tiendas.” tableros de comunicación des-
criben cómo interactúan los
¿Qué pretendes con estas usuarios y permiten a los inter-
frases? Te encuentras a una locutores tener conversaciones
amiga. Querías presentarle a tu satisfactorias y agradables.
Ejemplos de bloques de presentación

Una presentación para Katrina
Hola, soy Katrina. Puedo comunicarme intentando decir algunas pala-
bras, sonriendo y por medio de gestos. También uso mi libro de comu-
nicación. Señalo palabras y símbolos y tú puedes ver y leer lo que estoy
diciendo. Puedo pasar las páginas yo sola. Comprendo todo lo que
dices. Puedo decir “Sí” y “No” claramente. Me gusta mucho hablar.
Una presentación para Jorge

Hola, ¿Cómo estás? Por favor lee esta nota. Estoy aquí de vacaciones.
Vivo en Canadá. Éste es mi tablero de comunicación. Puedo hablarte
señalando las palabras y las imágenes. Si miras mi pulgar puedes leer
lo que estoy diciendo. Me gustaría saber más sobre Portugal... ¿puedes
contarme algo? Gracias. Soy Jorge.
- 110 -
Una presentación para Marek

Hola, voy a usar este tablero y estas imágenes para hablar sobre el
juego. Señalaré las imágenes. Si sigues mis dedos y lees las imágenes
y palabras según las voy señalando, sabrás lo que estoy diciendo.
Puedo oírte y entenderte bien. Mi equipo es...... ¿cuál es el tuyo?
Una presentación para Sibongile

Este es mi tablero de comunicación; lo uso para hablar. Por favor, mira
las imágenes que señalo. Así es como te hago preguntas y te cuento
cosas acerca de mi jardín. Me gusta hablar, ¿a ti?
Ten en cuenta que: si tienes una ayuda para la comunicación con salida de voz digi-
talizada con un único mensaje, éstas son cosas importantes que se pueden progra-
mar en el aparato.
El profesor de Sibongile hace su primer tablero

de comunicación
En Harare, Zimbabwe, hay echa de menos a su familia, está
un centro de rehabilitación y contenta con su tutora.
una escuela para personas que
han tenido accidentes, enfer- Sibongile no tiene estabili-
medades o lesiones de naci- dad al andar. También le tiem-
miento. Las personas que están blan las manos, pero su principal
dificultad es hablar. Sibongile es
en este centro tienen discapaci-
brillante: puede arreglar cosas,
dad física. Algunos tienen difi-
ayudar a limpiar y hacer bonitos
cultad para hablar. En el centro
dibujos. Oye bien, mantiene el
hay una escuela para niños y ritmo y baila con la música,
talleres para los adultos. Algu- pero parece no entender el len-
nos niños viven allí durante el guaje. Su tutora y su profesora
periodo escolar y van a casa en usan imágenes para ayudarla a
vacaciones. La casa de Sibongile entender y a aprender el signifi-
está lejos de Harare. Aunque cado de la palabra hablada.
- 111 -
La profesora de Sibongile imágenes y las herramientas

planea hacerle un tablero que se correspondían con
monotemático sobre jardinería. éstas. Puso las herramientas
Lo llamarán: “Cultivar semi- sobre la mesa, delante de
llas”. La profesora quiere que la Sibongile. Para enseñarle
tutora de Sibongile colabore. tuvo en cuenta que ella oiría
La invita a asistir a una clase oraciones completas en
sobre semillas, de modo que lugar de palabras aisladas
pueda ayudar a encontrar las durante las actividades de
imágenes que irán en el tablero. jardinería. “¿Puedes mos-
La profesora recopila papel, trarme la paleta?” ¿Dónde
lapiceros, tijeras y revistas para está la tierra?” Como Sibon-
el trabajo. Sibongile, su tutora y gile no siempre puede reco-
su profesora hablan sobre cómo nocer los nombres de los
deberían hacer el tablero. Des- objetos, cometió algunos
pués empieza su tarea. Esto es errores en esta tarea. Enton-
lo que hizo la profesora para ces, la profesora cogió las
elaborar el tablero: imágenes de las herramien-
tas que Sibongile no había
1) Pensó en los amigos, las reconocido por su nombre y
herramientas, las actividades le mostró cómo cada imagen
y las cosas que Sibongile puede corresponder a cada
necesitaría para trabajar en herramienta. Le pidió que
el jardín e hizo una lista. uniera cada imagen con una
herramienta. Al hacer esto,
2) Hizo algunos dibujos y Sibongile reconoció los
encontró otros en revistas objetos a partir de las imáge-
para representar todos los nes. No tuvo fallos en esta
elementos de su lista de tarea. Ver las herramientas y
vocabulario. las imágenes, y oír sus nom-
bres ayudará a Sibongile a
3) Se aseguró de que Sibongile aprenderlos. Se pueden usar
reconocería cada imagen; en su tablero todas las imá-
para ello, juntó todas las genes.
- 112 -
4) La profesora agrupó las imá- suave por si después necesi-

genes para asegurarse de que taba borrar y mover las pala-
Sibongile podría encontrar- bras. Esto sucede a veces, antes
las y señalarlas fácilmente. de que un tablero de comuni-
cación esté terminado;
5) Se aseguró de que Sibongile
sería capaz de comunicarse • mostró la disposición a
en las actividades de jardine- Sibongile y a su tutora. Les
ría, y de que su vocabulario gustó mucho;
le permitiría preguntar y res-
ponder, nombrar y describir • añadió las imágenes del voca-
cosas, y elaborar oraciones bulario a las palabras, pegán-
sencillas. dolas dentro de las casillas;
Después, la profesora reu- • escribió un pequeño bloque

nió el papel, los lapiceros y las de “presentación” por si un
imágenes de jardín. Cuando nuevo profesor o algún visi-
estaba preparada para elaborar tante, que quizá no conociera
el tablero, dibujó casillas en el la CAA, venía a la clase de jar-
papel, cada una del tamaño de dinería de Sibongile.
la imagen que Sibongile podría
señalar con facilidad. Ahora La profesora quedó con-
tenía una página con casillas tenta con su trabajo y se lo
vacías (una plantilla). entregó a Sibongile para ayu-
darla a comunicarse mientras
• escribió el nombre de cada plantaba, arrancaba las malas
imagen en la parte superior de hierbas y cuidaba de sus flores.
la casilla. Escribió con trazo
- 113 -
Tablero monotemático en inglés sobre “cultivar semillas” de Sibongile
Hacer tableros de comunicación para estudiantes

más mayores
El país de Chile aparece familias, profesionales y perso-
como una línea a lo largo de la nal de la organización, todos
costa oeste de Sudamérica. Una trabajando por los objetivos de
estrecha franja de tierra que se ISAAC.
extiende a lo largo de 4.500
kilómetros de longitud, y con Paulina tiene dificultad
una anchura que va desde las para hablar ya que tiene paráli-
montañas de los Andes hasta el sis cerebral. Cuando era una
Océano Pacífico. Aquí, en la niña usaba gestos y vocalizacio-
hispanohablante capital de nes de forma espontánea para
Santiago, hay miembros de expresar sus necesidades. Sus
ISAAC, usuarios de CAA, sus familiares y los amigos de su
- 114 -
Paulina
entorno más cercano compren- “Paulina ha tenido siempre

dían estos modos de comunica- un fuerte deseo de comunicarse.
ción. Cuando llegó a la edad A lo largo de los años hemos
escolar necesitó técnicas más intentado darle el mejor tablero
avanzadas de comunicación. La de comunicación para cada
iniciaron en los métodos adi- etapa de su desarrollo educativo y
cionales de CAA y hoy, una comunicativo. ¡Esto fue un reto!
adolescente, Paulina puede leer, Siempre hemos intentado:
deletrear y escribir, así como
• seleccionar el vocabulario apro-
usar comunicación multimodal
piado para las situaciones y
para expresarse.
actividades en las que ella par-
ticiparía;
La profesora de Paulina,
Claudia Marimon Rigollett, ha • darle un modo rápido y fácil de
enseñado CAA y guiado el pro- decir las cosas. Usando comu-
grama de CAA de sus estudian- nicación multimodal, Paulina
tes durante muchos años. Clau- podía usar vocalizaciones,
dia escribe: expresiones faciales, gestos,
- 115 -
asentimientos de cabeza, etc., Aunque las letras le permitirían

para expresarse, además de usar construir y usar cualquier pala-
su tablero de comunicación; bra que fuera capaz de deletrear,
Paulina reconoce que con esta
• distribuir su vocabulario en una
técnica le llevaría más tiempo
plantilla con casillas grandes
comunicarse. Por ejemplo,
para responder a las necesida-
necesita señalar sólo una vez su
des de su vista y su limitación
nombre completo “Paulina”,
para señalar;
pero debe señalar siete veces para
• diseñar un tablero de comuni- deletrearlo, “P-a-u-l-i-n-a.”
cación que Paulina y sus inter- Teniendo en su tablero el voca-
locutores pudieran usar fácil- bulario usado con más frecuencia
mente. Consideramos todas las en palabras completas, Paulina
habilidades y necesidades per- hace un buen uso de los dife-
sonales que pudieran influir en rentes métodos de CAA.
su capacidad para comuni-
carse, y también la informa- Claudia describe así el
ción que sus interlocutores diseño del actual tablero de
podrían necesitar para inter- comunicación.:
pretar sus actos multimodales
durante la interacción. “Hemos organizado el voca-
bulario de Paulina según la
Según Paulina iba progre- estructura gramatical española.
sando en la escuela, empezó a Pusimos cada estructura de un
leer, a deletrear y a escribir. Hoy color diferente para ayudarle a
tiene un amplio vocabulario en encontrar fácilmente las partes
su tablero, así como números, gramaticales de las oraciones y
signos matemáticos y letras. otros grupos de vocabulario.
Social (rosa) Preguntas (blanco)

Personas (amarillo) Acciones (verde)
Nombres (naranja) Descriptores (azul)
Otros (blanco)
- 116 -
La estrucura es como sigue: ción en una bolsa colgada de la

silla de ruedas.”
El tablero de Paulina tiene
alrededor de 180 palabras orga- La selección del vocabulario
nizadas en estos grupos, así como y el diseño del dispositivo de
letras, números, etc. Estos ele- comunicación son decisiones
mentos se han incluido en una cruciales, que pueden llevar al
carpeta de comunicación. La éxito o al fracaso durante las
portada incluye la identificación interacciones de CAA. En un
personal y una presentación de programa de usuarios de CAA
Paulina. En la primera página, esta parte lleva mucho tiempo.
en el interior de la carpeta, hay No sólo implica la construc-
un índice; cada tema del índice ción del tablero, también son
se refiere a un grupo del vocabu- necesarias observaciones y ajus-
lario. La carpeta está hecha de tes continuos, antes de que
material fuerte y, como las pági- pueda responder a las necesida-
nas son gruesas, Paulina puede des de comunicación de los
acceder al vocabulario completo usuarios. Pero recuerda: cada
pasando las páginas ella misma. minuto que dedicas a esta tarea
Lleva su carpeta de comunica- será un tiempo bien empleado.
Panel de comunicación de Paulina
- 117 -
ORGANZACIÓN DEL VOCABULARIO

NOMBRE: PAULINA
SOCIAL PREGUNTAS PERSONAS ACCIONES

Quiero decir algo qué yo quiero
No sé quién tú no quiero
No entiendo cuándo madre tener
Gracias dónde padre necesitar
Por favor cómo abuela dar
Necesito ayuda cuál abuelo ir
Estoy bromeando cómo te llamas familia comer
Estoy de acuerdo cómo estás portero beber
Lo olvidé tía dormir
Ven a mi casa tío ir a la sala de estar
¡estás loco! niños venir
es la hora bebé cambiar
doctor lavar
mujer peinarse
hombre visitar
amigo pintar
extraño escribir
fisioterapeuta leer
profesor deletrear
logopeda contar
olvidar
jugar
trabajar
bailar
bañar
mostrar
elegir
ver
oír
degustar
terminar
sentir
sentarse
estar de pie
tumbarse
oler
besar
reír
llorar
Vocabulario adicional de Paulina … ten en cuenta estas útiles palabras
- 118 -
C A P Í T U L O S I E T E
Señalar
mensajes
Estás casi preparado para empezar, pero primero
consideremos cómo adaptar los tableros y las
bandejas de comunicación de modo que los
usuarios de CAA que tienen movimientos de
mano inseguros, lentos o imprecisos tengan más
oportunidades para señalar con precisión el voca-
bulario. Junto con sus medios de comunicación
multimodal, deben desarrollar un modo físico
seguro de señalar en su dispositivo de lenguaje
durante las conversaciones.
- 119 -
El acceso es el modo en el vez se recomiendan cambios

que las personas que utilizan posteriores. Por ejemplo, según
comunicación con ayuda seña- mejora la forma de señalar con
lan mensajes a sus interlocutores. los dedos, el tamaño de las imá-
Las personas pueden acceder a genes del vocabulario puede
los tableros de comunicación hacerse más pequeño –pero la
de muchas formas. Algunos práctica de señalar con el dedo
métodos son sencillos, otros para indicar cada elemento se
más complejos los utilizan los mantendrá–. No obstante, siem-
usuarios de CAA con la espe- pre hay excepciones y los méto-
ranza de que el método de dos de acceso pueden cambiar
acceso elegido pueda llegar a ser cuando hay buenas razones
rutina, porque una vez que está para ello.
bien aprendido, no será necesa-
rio concentrarse en la forma de El modo por el que los
acceder al envío del mensaje. usuarios de CAA acceden a su
Como norma, cuando se ha
encontrado un método apro-
piado de acceso a la CAA, rara
Selección directa del vocabulario
- 121 -
vocabulario será explicado más los códigos están hechos con

detalladamente, pero antes te números (0-9) o letras
resultará útil conocer algunos (ABC). La codificación es
términos especiales que descri- adecuada para usuarios de
ben los métodos de acceso más CAA que requieren y usan
comunes y sencillos: un amplio número de ele-
mentos de vocabulario, pero
1) Selección directa: este tér- a quienes les faltan habilida-
mino se usa para describir des físicas para tocar directa-
cualquier método por el cual mente.
los usuarios de CAA con
ayuda pueden señalar de un 3) Barrido dependiente: este
modo inmediato una foto- método requiere que el
grafía, una letra o una pala- interlocutor ayude al usua-
bra. Pueden señalar con el rio de CAA señalando con el
dedo, el pulgar, el puño, el dedo, uno a uno, los ele-
dedo del pie o con una ayuda, mentos del vocabulario del
tal como una varilla o un tablero de comunicación.
puntero luminoso, que pue- Según el dedo va pasando
den sostener o estar sujeto a la sobre el elemento de voca-
persona. La selección directa bulario escogido por el
es el método de acceso reco- usuario de CAA, éste hace
mendado para comunicado- una señal para indicar su
res con ayuda que pueden elección asintiendo con la
señalar de forma apropiada cabeza, vocalizando, con
y a tiempo. expresión facial o con cual-
quier otra acción que ambos
2) Mediante códigos: este tér- han acordado previamente.
mino se usa para describir la Una vez que se ha anotado la
selección de vocabulario por selección del usuario de
medio de un código; es CAA, el dedo del interlocu-
decir, a cada elemento del tor barre el expositor una y
vocabulario se le da un código otra vez hasta que el usuario
de referencia. La mayoría de ha seleccionado todos los
- 122 -
elementos o palabras que 1. Hola 7. Voy
completan el mensaje. 0 1 2 3 2. Adiós

3. ¿Qué tal?
8. Cojo
9. Tengo
4. Bien, gracias 10. Me gusta
4 5 6 7 5. Me, a mí
6. Tú
11. Me apetece
12. Quiero
Los métodos de acceso usa- 8 9

dos para la comunicación con
apoyo dependen en gran
medida de las habilidades y Seleccionar vocabulario mediante códigos
necesidades comunicativas de
los usuarios de CAA. Estos superficie particular, como una
métodos influyen en el diseño bandeja para individuos que
de los tableros de comunica- usan silla de ruedas, o pueden
ción: en la distribución del ser ligeros y movibles, más
vocabulario y en el modo en parecidos a una carpeta o a un
que se construye la ayuda. Por libro, para personas que pueden
ejemplo, los tableros de comu- andar y moverse independien-
nicación pueden fijarse a una temente.
Comunicación mediante selección directa

El ancho de una bandeja mento del vocabulario; y ade-
para silla de ruedas (desde un más permite señalar de forma
brazo de la silla hasta el otro) es precisa, cuando la selección del
aproximadamente de setenta y vocabulario es directa. De todas
cinco cm. Su profundidad, es estas circunstancias se des-
decir, desde el alcance de un prende que el vocabulario más
brazo hasta la cintura de la per- amplio que puede ser desple-
sona, tiene alrededor de cua- gado en una bandeja fijada a la
renta cm. Se considera que el silla de ruedas es aproximada-
tamaño más pequeño aceptable mente de 400 elementos.
para un símbolo de comunica- Cuando un usuario de CAA
ción dibujado es de 2,5 cm2. necesita 2,5, 3,75 o 5 cm2 para
Este tamaño permite a los usua- señalar con precisión cada ima-
rios de CAA y a sus interlocuto- gen, la bandeja de vocabulario se
res ver claramente cada ele- reduce a 300 y 200 elementos
- 123 -
respectivamente. Para quienes necesarias para seleccionar

sólo pueden manejar un voca- directamente el vocabulario,
bulario máximo de 400 ele- necesitas una amplia superficie
mentos, un panel fijo puede ser o grandes hojas de papel, así
suficiente. Sin embargo, muchos como tizas o rotuladores lava-
usuarios de CAA necesitan más bles. Dibuja casillas de 2,5 cm2
de 400 elementos. Para estas en cada superficie, de modo
personas los libros de comuni- que tengas plantillas similares a
cación son más útiles que un un tablero de comunicación
único panel de superficie fija. vacío. No necesitas imágenes en
las casillas, porque estás obser-
Cuando los usuarios de vando la rapidez y precisión
CAA escogen los libros de con la que tu alumno puede
comunicación, deben ser capa- señalar, no si conoce o puede
ces de pasar las páginas; nor- encontrar sus imágenes. Una
malmente, cualquiera que vez que el estudiante está sen-
tenga la habilidad de señalar tado con una postura estable y
una casilla de 2,5 cm 2 será confortable, puedes colocar tu
capaz de hacerlo, pero si no dedo en cada casilla de la cua-
puede, cada página de su libro drícula y pedirle que lo toque o
deberá tener una casilla donde que toque la misma casilla.
se lea: “por favor, pasa la
página”, y flechas que indiquen Observa la facilidad y rapi-
“adelante” o “atrás”. dez con que hace esto. Muchos
estudiantes pueden señalar más
Para ver si los estudiantes fácilmente una parte del tablero
tienen las habilidades manuales que la otra. Si esto ocurre, los
elementos de vocabulario más
importantes pueden colocarse
en las casillas más fácilmente
accesibles para él. Si tu alumno
tiene problemas para alcanzar o
señalar las casillas de 2,5 cm.,
puedes preparar superficies con
- 124 -
casillas de 2,5 y 3,75 cm o 5 cm des de vocabulario de cada

y seguir el método de evalua- estudiante, serás capaz de reco-
ción que acaba de ser descrito. mendar el método de acceso y
los tamaños de la cuadrícula
A partir de las conclusiones que más se adapten a las necesi-
de tu evaluación física y de tu dades individuales.
conocimiento de las necesida-
Comunicación a través de un vocabulario

codificado
La codificación facilita el paso o de dos pasos. Con los
acceso a un vocabulario amplio códigos, la limitación para
y aumenta la transferencia de señalar de un usuario de CAA
información para los usuarios está compensada por el uso de
de CAA con habilidades limita- un bloque numérico de grandes
das para señalar. Los códigos casillas, que puede señalar con
mostrados en los siguientes precisión. Al usar casillas gran-
ejemplos usan los números 0-9 des para remitir a las más
y las letras A-E. Cuando se usan
pequeñas, se amplia el acceso al
números como códigos, no es
vocabulario. En una codifica-
necesario que los estudiantes
ción de un paso, cada elemento
conozcan el valor de cada
de vocabulario está ligado a
número. Sin embargo, es
otro por medio de un número.
importante que reconozcan las
formas de los números y de las En nuestro ejemplo, señalar el
letras, y que puedan emparejar- número grande “1” en el blo-
los por semejanzas. El método que numérico remite a la pala-
más sencillo para describir la bra y al número pequeño “1”
selección de vocabulario por en la esquina superior izquierda
medio de un código, es pensar del panel. Igualmente, señalar
en la codificación como un el número “1” y después el “2”
método de selección bien de un en el bloque se refiere a la pala-
- 125 -
bra o frase identificada como 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
elemento 12.
0 1 2 3 4
En una codificación de dos 5 6 7 8 9
pasos, se mantiene el mismo

principio de acceso pero se lleva
a cabo uniendo dos grupos: un Tablero para codificación en un paso
grupo de números y uno de
letras. El número remite a la de referencia, se necesitan dos
línea horizontal del vocabulario, pasos para encontrar el ele-
mientras que el grupo de letras mento del vocabulario. En nues-
remite a la línea vertical. El tro ejemplo, al seleccionar el
punto de intersección de la número dos (la segunda línea
selección horizontal y la vertical horizontal) y su intersección con
es el elemento de vocabulario la letra B (la segunda línea verti-
elegido por el usuario de CAA. cal), encontramos la palabra
Este método nos es familiar por- “querer”.
que es la forma de leer un mapa
cuando visitamos una ciudad Cuando usamos la codifica-
desconocida. Con dos códigos ción de uno o dos pasos es útil
2 3 C 4
B A B C D E D
1 YO TENER HACIA COCHE SALTAR
1
2 TÚ QUERER ÉL PERRO LADRAR
2
3 BOB GUSTAR UN GATO CORRER
3
JIM DAR ELLOS CASA ANDAR
4 4
1 MAMÁ IR CON LÁMPARA BRINCAR
5
5 5
A A B C D E E
Un panel para una codificación de dos pasos
- 126 -
disponer de espacio en la ban- usuarios de CAA a identificar la

deja para casillas adicionales secuencia de sus mensajes
grandes. Estas se pueden llamar durante las conversaciones.
empieza, error, empieza de También ayudan a corregir
nuevo, final o terminado. Cuando errores cuando la comunica-
están disponibles sin dificultad, ción se rompe.
estos elementos ayudan a los
La codificación supone un esfuerzo extra para

los usuarios de CAA y sus interlocutores
El papel del interlocutor usuarios de CAA y sus interlo-
durante la comunicación codifi- cutores. Es más complejo que la
cada es encontrar las imágenes, selección directa, lleva más
las letras o palabras selecciona- tiempo y a menudo tiene más
das por el usuario de CAA a tra- posibilidades de error. Te resul-
vés de los códigos de referencia, tará útil probar tú mismo este
y anotar cada una hasta que el medio de comunicación, dise-
mensaje del usuario de CAA se ñando un panel codificado y
ha completado. Este método de usándolo para comunicarte con
comunicación requiere pacien- un amigo.
cia y cooperación entre los
Usar los ojos para comunicarse

Para algunas personas, usar ejemplo, pueden mirar arriba,
mensajes codificados señalando abajo y a izquierda y derecha
con la mano/ el puño nunca será rápidamente, cuando se les pide.
efectivo. Los retos físicos que tie- Estos movimientos se pueden
nen que superar son demasiado usar como medios de acceso a los
grandes, pero muchas personas tableros de comunicación, que se
tienen un control excelente de suelen llamar “mirada” o “señalar
los movimientos de los ojos. Por con los ojos”.
- 127 -
Comunicación mediante la mirada y la selección

directa
Un marco de madera o
metacrilato en el que se pueden
montar las cartas de vocabulario
es el dispositivo más común-
mente usado para señalar el
vocabulario con la mirada
mediante la selección directa.
Las cartas pueden mostrar imá-
genes, palabras, números o Dispositivo usado para la comunicación
mediante la mirada y la selección directa.
letras. Están colocadas a tal dis-
tancia, una de la otra, que la Como el número de imágenes
dirección de la mirada del usua- que pueden distribuirse en un
rio de CAA puede ser clara- marco para señalar con el ojo es
mente vista por su interlocutor. limitado, el vocabulario se cam-
Éstos se sientan frente a frente a bia con frecuencia para permitir
ambos lados del dispositivo. El la comunicación en situaciones
usuario revisa el vocabulario y se diferentes, por ejemplo, en las
centra en la carta escogida hasta horas de la comida, en las excur-
que el interlocutor reconoce y siones con la escuela, en las clases
dice el elemento escogido. o los conciertos.
Comunicación mediante la mirada y la selección

codificada
Los usuarios de CAA que de acceso, en lugar de colocarse
señalan con la mirada pueden en la superficie del tablero de
usar tableros de comunicación tipo bandeja, se imprimen en un
codificada de diseño similar a los marco vertical fijado al borde
tableros codificados de uno o dos más distante de la bandeja. Se
pasos. Los códigos numerados debe dar una consideración
- 128 -
especial a la situación de los cutores, para que puedan ver cla-

números por medio de los cua- ramente la dirección de la
les quienes señalan con los ojos mirada de quien señala. Una vez
seleccionarán los códigos, pues que el usuario ha fijado su
su mirada debe ser precisa y cla- mirada durante un tiempo en el
ramente visible para sus interlo- número o los números del marco
cutores de conversación. que hacen referencia al vocabula-
rio seleccionado, su interlocutor
Los interlocutores se sientan puede reconocer el código trans-
uno frente al otro con el tablero mitido. En este momento, los
en su bandeja y el interlocutor interlocutores pueden remitirse a
hablante sujetará un tablero su propio panel duplicado y
duplicado (para facilitar la refe- encontrar el vocabulario selec-
rencia). Un usuario de CAA que cionado por el usuario. Cada
usa la numeración y los códigos selección se anota hasta que el
en un paso, transfiere cada mensaje del usuario está com-
código de vocabulario mirando pleto. Los interlocutores de las
fijamente durante un rato los personas que usen este método
números de referencia que se ven deben tener un campo visual
en el marco vertical. Los interlo- claro, pues tienen que leer e
cutores deberán prestar atención interpretar los códigos correcta-
para ver qué número está mente. Mostramos un ejemplo
mirando el usuario. Los núme- de la disposición de los asientos
ros de acceso deben estar lo sufi- recomendada para el método de
cientemente lejos de los interlo- acceso mediante la mirada.
Emisor del mensaje
Receptor del mensaje

Comunicación por medio de la mirada y vocabulario codificado
- 129 -
Comunicación por medio de barrido dependiente

El barrido dependiente es arriesgan debido a la gravedad
usado por las personas que tie- de su discapacidad.
nen gran dificultad para realizar
actividades físicas consistentes Los interlocutores allegados
y fiables de forma indepen- pueden observar e interpretar un
diente. Con frecuencia, estos movimiento sutil y las expresio-
usuarios de CAA preferirán nes faciales del usuario de CAA
confiar en que los interlocuto- más fácilmente que los extraños.
res de comunicación les presen- Por esta razón, los usuarios de
ten y busquen el vocabulario CAA que acceden a la comuni-
para ellos. Eligen este método cación por medio del barrido
para incrementar la velocidad dependiente normalmente pre-
de su comunicación y evitar la fieren hablar con interlocutores
frustración de muchos cortes más familiares. El papel del
de comunicación, a los que se interlocutor hablante durante el
La siguiente conversación entre interlocutores que usan una pequeña pantalla y se ayudan con
este barrido sirve para demostrar esta técnica:
Interlocutor que habla usuario de CAA

Estás mirando aquí. ¿Estoy en lo cierto? “Sí”
(señalando la zona de la frase) (Asiente con la cabeza)
“¿Está en esta línea de frases?” “No”

(Señalando a lo largo de la primera línea de frases) (Niega con la cabeza)
“¿Está en esta línea de frases?” “Sí”

(Señalando a lo largo de la segunda línea de frases) (Asiente con la cabeza)
“¿Es esta frase?” “No”

(Señalando la primera frase de la segunda línea) (Niega con la cabeza)
“¿Es esta frase?” “Sí”

(Señalando la segunda frase de la segunda línea) (Asiente con la cabeza)
“¡Tienes algo bueno que contarnos! ¿Verdad?” “Sí”

(Dice el mensaje de la frase – “Tengo algo que contarte”) (Asiente con la cabeza)
- 130 -
A B C D E F G H
I J K L M N O P
HAS VISTO
Q R S T ¿A DÓNDE VAS? ___________
TENGO ALGO
U V W X ¿QUÉ PASA?
QUE CONTARTE
¿HAS OÍDO HABLAR ESTOY DE ACUERDO
Y Z INICIO FINAL SOBRE? CON ESO
ME NECESITO ¿NOS PODEMOS VER
QUIERO VI GUSTA AYUDA
NO ME SIENTO BIEN
OTRA VEZ?
barrido es preguntar. No sólo deben comunicarse por medio

tiene que barrer con el dedo en el del barrido dependiente.
tablero del usuario de CAA, sino
que también es necesario un Durante este tipo de
apoyo verbal. Los interlocutores barrido, el interlocutor de apoyo
deben hacer preguntas para ase- observa los ojos del usuario de
gurarse de que la selección del CAA y sigue su mirada en la
usuario de CAA es correcta, por dirección del área del elemento
ejemplo: “Me has parado en esta de vocabulario escogido. Enton-
casilla. Está escrito lunes. ¿Es ésta ces el interlocutor barre con el
la que quieres?”. Debe compro- dedo ese área del panel en parti-
bar que el usuario de CAA ha cular y pregunta al usuario de
mirado e interpretado correcta- CAA si su dedo está cerca del
mente los movimientos del elemento que quiere seleccionar.
barrido. Es importante, para Una vez que el interlocutor ha
cualquiera que use el barrido encontrado el área general
dependiente, disponer de un donde se sitúa el elemento esco-
modo claro de indicar Sí o No. gido, mueve el dedo de una casi-
Ayudar a los usuarios de CAA a lla a otra y pregunta cuál de ellas
desarrollar una señal clara, prefe- contiene su elección. Cuando el
riblemente una respuesta sí/no usuario da la señal, se ha encon-
que los interlocutores conocidos trado la primera palabra del
y extraños puedan reconocer mensaje. Como el barrido
fácilmente, conlleva un tiempo dependiente lleva tiempo, y
bien empleado para quienes existe el riesgo de olvidar algunas
- 131 -
partes del mensaje, los interlo- vocabulario según se va for-

cutores a menudo escriben el mando el mensaje.
La comunicación debe producirse en cualquier

lugar, en cualquier momento
Hasta ahora has visto y has mos hablar, hablamos cuando
obtenido información acerca de queremos. Los usuarios de CAA
los modos con los que los niños tienen derecho a la misma expe-
y los adultos pueden acceder a riencia. Quienes utilizan siste-
sus tableros. Aún tenemos que mas de signos tienen las manos
hablar de la necesidad de que preparadas para “hablar” cuando
las ayudas para la comunica- lo desean. Quienes usan ayudas
ción estén fácilmente disponi- deben encontrar un medio con-
bles. Como personas que pode- veniente para transportarlas.
¿Qué se puede hacer para que las ayudas de

comunicación estén disponibles?
Una buena pregunta. Los de comunicación o tableros se
niños y adultos que usan mule- pueden llevar en bolsas o carte-
tas o ayudas para caminar y ras. Los “delantales de habla”, es
también usan dispositivos de decir, el tipo de delantal que
comunicación necesitan medios podrías usar al cocinar, pueden
para llevar su tablero de len- tener imágenes para hacer un
guaje. Los tableros ligeros se lla- panel de comunicación del cual
man “portátiles” y se llevan de puedes disponer con facilidad.
diferentes formas. Algunos tie- Estos delantales tienen una ven-
nen cuerdas o cordeles y se llevan taja para los niños pequeños,
en los hombros. Otros tienen pues se les atan y hay menos pro-
anillos o ganchos y se cuelgan babilidades de que los olviden o
de la ayuda para caminar o de los pierdan en diferentes lugares.
las muletas. Los libros pequeños
- 132 -
¿Cómo llevan los usuarios de sillas de ruedas los

tableros de comunicación?
Las personas que usan sillas que pueden poner sus tableros.
de ruedas tienen una superficie A veces, los miembros de la
de comunicación preparada y familia consideran estos tableros
medios para llevar sus paneles. tipo bandeja demasiado grandes
Las páginas de comunicación, las y raros de usar cuando van de
carpetas o los libros pueden lle- compras o cuando cogen el auto-
varse en el asiento de la silla, bús o el tren para visitar a los
donde están listos para su uso amigos. En estas ocasiones, los
cuando sea necesario. Los usua- libros de comunicación se suelen
rios de CAA que tienen bandejas llevar en bolsas de la compra y la
unidas a sus sillas de ruedas tie- bandeja se deja en casa.
nen una mesa preparada en la
- 133 -
Las habilidades de acceso conllevan evaluación

continua
Ya hemos comentado que la libro de comunicación. Si no
evaluación en el campo de la somos conscientes de los cam-
CAA es un proceso continuo. bios de los usuarios de CAA en
Es importante recordar que la las funciones de la mano/los
valoración de las capacidades y dedos, y por ello los mantene-
necesidades de acceso de cada mos innecesariamente en un
alumno es también continua. vocabulario restrictivo, podemos
Cuando la coordinación de la impedir que alcancen su poten-
mano mejora, los usuarios de cial comunicativo. De este
CAA pueden ser capaces de modo, experimentarán barreras
pasar las páginas. Como resul- de comunicación, algo de lo que
tado, pueden preferir cambiar hablaremos en el siguiente
la simple página de vocabulario capítulo.
por las páginas múltiples de un
- 134 -
C A P Í T U L O O C H O
Incluir
a todos
Para todas las personas con dificultades severas en el habla, la introduc-
ción en la CAA es sólo el inicio de su viaje hacia la comunicación eficaz.
Todos los usuarios de CAA necesitan práctica para aprender nuevos méto-
dos de comunicación y para mejorar su interacción con muchos interlo-
cutores en una amplia gama de situaciones. ¿Cómo podemos ayudarles a
tomar parte en conversaciones con sentido? ¿Qué dificultades encontra-
rán cuando usen CAA? ¿Pueden superarse algunos de estos obstáculos?
¿Pueden afrontar ciertos retos de comunicación si se hacen cambios en
sus casas y en el colegio, en las ayudas y materiales de comunicación
(tableros, papeles de la escuela, libros, etc.)? Finalmente, ¿el conoci-
miento y las actitudes de los interlocutores de comunicación –es decir, de
los padres, los parientes, los profesores, los trabajadores sociales y los
vecinos– se pueden mejorar para apoyar mejor a los usuarios de CAA?
- 135 -
¿Hay una respuesta para todas estas preguntas?

Veamos de nuevo el Modelo cuando eligen participar en su
de Participación de la página 63, comunidad. Es un modelo que
ya que éste es un medio de con- puede usarse en distintos países
testar a nuestras preguntas. Este y culturas. Su objetivo es ofrecer
modelo, como el propio nom- a los usuarios de CAA acceso y
bre indica, es una forma de oportunidades de comunica-
observar, anotar y encontrar ción en entornos sin barreras.
soluciones a los retos que
encuentran los usuarios de CAA
¿Puede cualquiera usar el Modelo para

planificar el aprendizaje de CAA?
Muchos padres, profesores ejemplo, “¿Qué está impi-
y trabajadores sociales usan el diendo a un usuario de CAA
Modelo de Participación como comunicarse y participar plena-
marco para enseñar e incluir a mente en una actividad?” y ¿Se
los usuarios de CAA en las acti- puede hacer algo para aumen-
vidades de la escuela y de la tar su participación?”
comunidad. Primero observan
y anotan las situaciones que se Usando el Modelo de Parti-
encuentran día a día las perso- cipación se pueden identificar
nas que pueden hablar. Tam- las barreras de comunicación
bién anotan las habilidades que que experimentan los usuarios
estos individuos utilizan y su de CAA. Esto es posible desde
modo de participar en activida- dos puntos de vista diferentes:
des. Esta información se usa oportunidad (¿Se da a los usua-
para comparar las experiencias rios de CAA igualdad de opor-
de las personas con habla con tunidades para comunicarse en
las de las personas sin habla. Si conversaciones con interlocu-
hay diferencias, podemos plan- tores que hablan?) y acceso
tear una serie de preguntas. Por (¿Los usuarios de CAA tienen
- 137 -
los medios para comunicarse ble que puedan relacionarse

plenamente en todas las situa- fácilmente con usuarios de CAA,
ciones?). Podemos ver de nuevo especialmente en público. Para
el diagrama tipo presentado en superar esta barrera, los padres,
el Capítulo 3 (Parte 2) profesores y trabajadores sociales
deben aumentar el conoci-
Si miras a la izquierda del miento de los que les rodean,
diagrama, verás el título oportu- desarrollando una mayor com-
nidad con los subtítulos política, prensión de la CAA. Deben
conocimiento y actitudes. Las cambiar las actitudes públicas
oportunidades de los usuarios de enseñando a los demás, profesio-
CAA para usar gestos, sistemas nales o no profesionales, la natu-
de signos y/o tableros de comu- raleza y los beneficios de la
nicación y de participar en las comunicación con y sin apoyo.
clases en el colegio, en la vida
familiar y en las actividades de la Las políticas gubernamenta-
comunidad dependen en gran les y la legislación pueden favo-
medida de las actitudes públicas recer o dificultar la inclusión de
hacia las personas con discapaci- los usuarios de CAA en la socie-
dad. Este factor difiere de un dad. Por ejemplo, es alentador
país a otro, dependiendo de que en algunos lugares, la edu-
características como la econo- cación, la formación para el tra-
mía, la cultura y las políticas bajo, la entrada fácil a los edifi-
gubernamentales. Cuando la cios y el transporte accesible
gente comprende en su totalidad estén cada vez más disponibles.
los aspectos que afectan a la vida En otros lugares estas oportuni-
de las personas con discapacidad, dades aún están por ofertarse.
es más probable que les acepten Algunas familias, por razones de
en la sociedad. La CAA es un distancia y de gastos, no pueden
importante método de comuni- beneficiarse de la educación o la
cación para quienes no pueden terapia que pudieran ayudar a
hablar claramente. Si las perso- sus miembros. Quienes apoyan
nas no aceptan la CAA o les da a los usuarios de CAA deben
vergüenza usarla, es poco proba- intentar animarles a acceder
- 138 -
plenamente a los servicios dis- física (pobre coordinación de las

ponibles de CAA, trabajando en manos y habilidades reducidas
cooperación con los gobiernos y para señalar); de su visión (difi-
las entidades, con el fin de obte- cultad para ver lo que les rodea);
ner financiación para el trans- de su oído, de la comprensión
porte de los niños y adultos que del habla o del lenguaje, y del
necesiten CAA. nivel de inteligencia (un emisor
cuyo lenguaje es demasiado
A la derecha del Modelo de complejo de comprender o que
Participación de la página 63, hable demasiado rápido); y de su
verás el título Acceso con los sub- comportamiento general. Des-
títulos relacionados con las habi- pués de reunir este tipo de infor-
lidades funcionales que, como mación, se pueden plantear más
seres humanos, desarrollamos. preguntas. Por ejemplo: “¿Se
La habilidad de cada usuario de puede cambiar algo en el
CAA para comunicarse en situa- entorno de un niño o de un
ciones diferentes tiene que ver adulto?” ¿Hay algún medio para
con el acceso, es decir, con los que el niño se siente cuando no
obstáculos (personales o del dispone de una silla de ruedas?
entorno) que interfieren en su “¿Hay alguna solución para la
inclusión en una serie de activi- limitación en su coordinación de
dades. Nuestro reto es hacer las la mano al señalar con los
cosas más fáciles para cada per- dedos?” “¿Se puede clavar un
sona, eliminando estos obstácu- tope alrededor de la mesa, de
los. En los Capítulos 3 y 7, pue- modo que los libros o los jugue-
des analizar las limitaciones tes no se caigan al suelo?”
personales que pueden interferir “¿Existe algún medio para hacer
en la inclusión de una persona más fácil la comunicación?”
en las actividades y en el uso de ¿Hablar despacio, con oraciones
CAA. Por ejemplo, de la movili- más sencillas, podría ayudar a los
dad reducida de un niño o un usuarios de CAA a comprender
adulto pueden surgir barreras y contestar más rápidamente
(sillas de ruedas que no caben dentro de su vocabulario limi-
por las puertas); de su función tado?
- 139 -
Formulario para registrar la participación
Nombre del alumno: Stason Descripción personal: Discapacidad física
Tema de clase: Arte Profesor: Mr. Shaw
Tareas dentro del área temática: lavar el cepillo, coger papel, cambiar de
colores, describir, nombrar, colgar las
obras
Materiales necesarios: pinceles, agua, plato, papel, pinturas, esponja/paño
Barreras de acceso: Soluciones de acceso:

sujetar el papel sin que se mueva Probar chinchetas/clavos;
pasta/pegamento; imanes;
pisapapeles
Sostener los pinceles hacer asas, correas
Sostener el recipiente del agua

sin que se mueva plato pesado, medio lleno
Necesidades de comunicación en las clases panel temático
Decisión respecto a la solución de acceso: Fecha:

1) Fabricar un mango largo para el pincel 24/9/97
2) Tablero monotemático 1/10/97
3) Recoger otros materiales 12/10/97
Evaluación y observaciones continuos: Fecha:

Toda la preparación está completa 13/10/97
- 140 -
Pero, ¿cómo ayuda este Modelo en el

día a día?
Para responder a esta pre- Stason va de un lugar a otro
gunta, volveremos a Zim- con su silla de ruedas. Tiene
babwe, donde los Ministerios dificultades para sostener plu-
de Sanidad y Educación, así mas o lapiceros. Su habla es
como las organizaciones no reducida, sólo vocalizaciones y
gubernamentales están afron- risas. Dice Sí levantando su
tando las necesidades de las mano y manteniéndola durante
personas con desórdenes seve- un rato en el aire. Para decir No,
ros del habla. Como resultado, Stason también levanta la
se están poniendo en marcha mano, pero la baja más rápida-
sistemas de comunicación mente. Un tablero de comuni-
aumentativa y se están acep- cación con vocabulario básico,
tando, con un éxito creciente, frases y letras, le permite una
como medios válidos de comu- comunicación más precisa pero
nicación. Situada en el sur, lenta. Según cuenta su profesor:
Bulawayo es la segunda ciudad
más importante del país; sus “Cuando se comunica con-
amplias calles se alinean con migo y con otras personas en la
tiendas modernas y vendedores escuela, usa un tablero de comu-
callejeros. El hermoso parque nicación. Señala las palabras y
de la ciudad proporciona calma las deletrea. Como tiene grandes
y una primera introducción a dificultades para usar las manos,
los árboles, flores y pequeños éste es un proceso muy lento, lo
animales de la zona. Los niños que hace que muchas personas se
disfrutan en el Museo del alejen de Stason.”
Ferrocarril de Bulawayo y los
turistas se descubren atónitos Stason ha desarrollado inte-
ante las colinas Matopos, las rés por el arte como actividad
cascadas Victoria y el Parque recreativa. Sus profesores usarán
Nacional Hwange. En Bula- un formulario basado en el
wayo viven Stason y su familia. Modelo de Participación para
- 141 -
decidir cómo puede participar pintura. Sabiendo que tendría

mejor en esta actividad. El pro- dificultades para usar un pincel,
fesor junto con su asistente y el ella pensó en otros medios con
terapeuta trabajarán juntos para los que Stason pudiera expre-
registrar las habilidades básicas sarse con la pintura, por ejem-
que todos necesitamos para plo, con sus dedos, un trapo o
pintar un cuadro. Su informe un trozo de esponja. Su tera-
mostrará todos los retos a los peuta se preguntó si pintar sería
que Stason se enfrentará, por más fácil si se modificase el pin-
ejemplo, sostener el pincel. Se cel. Podría hacerse más corto, o
pueden discutir y probar las hacer el mango más grueso.
sugerencias que podrían ayu- Stason (que conoce su cuerpo y
darle a superar estas barreras de sus habilidades mejor que
acceso, y por tanto ayudarle a nadie) aportará sus ideas y ten-
que su experiencia de pintar sea drá una oportunidad de pro-
agradable y no frustrante. barlas mientras pinta. A ti tam-
bién se te ocurrirán más ideas
En el informe de Stason, para usar en tus clases de arte.
verás que su profesora ha No temas pedir sugerencias a
tenido muchas ideas creativas los demás; las buenas ideas se
para ayudarle a participar inde- encuentran en todas partes.
pendientemente en la clase de
¿Existen otras barreras de comunicación en las

que pensar?
Ciertamente. En este sen- más rápido de comunicación
tido, hemos observado la posi- interpersonal, tal como los
bilidad de Stason de expresarse tableros de comunicación con
a través del arte, y los métodos un vocabulario centrado única-
de acceso relacionados con las mente en el tema de la pintura,
habilidades de su mano. Hemos aumentará su velocidad comu-
visto que la comunicación de nicativa, y disminuiría con ello
Stason es lenta. Algún medio la frustración que sienten sus
- 142 -
Ayudas de Stason para pintar
yy
;;
Plantilla de comunicación sobre pintura
;;
yy
Celo para sujetar el papel
Paño húmedo para sujetar el plato de agua
Pincel adaptado
Tablero monotemático sobre “pintura” de Stason

ROJO AZUL VERDE AMARILLO
A B C D E F G
MARRÓN NARANJA BLANCO NEGRO
H I J K L M N
DEMASIADO
O P Q R S T U MUCHO UN POCO DEMASIADO
POCO
FIN DE INICIO DE EN EL
V W X Y Z TRABAJO TRABAJO
ARRIBA
CENTRO
ABAJO MEZCLA
CLASE DE ARTE DE STASON

VOY A DELETREAR ESTO ESTOY INTENTANDO NO TENGO
POR FAVOR
MIRA ATENTAMENTE COSA PINTAR________ ____________
ESO PARECE LIMPIA MI

GRACIAS ESTO ESO ___________ ____________
DÓNDE ¿CÓMO PUEDO

PINTAR PINCEL ¿QUÉ PIENSAS?
HACER ESO?
CÓMO
¿CÓMO TE GUSTA
NO AGUA PAPEL SÍ
_______________?
- 143 -
interlocutores durante sus con- lario en el que anotaron los obje-

versaciones. De un modo simi- tivos de comunicación que
lar al caso de Jorge y sus ami- deberían tenerse en cuenta en la
gos, que realizaron un tablero clase de arte (véase la página
para sus viajes en Portugal, se 146). Reconocerás muchos de
hizo un tablero monotemático: estos objetivos a partir de tu
“pintura”, para Stason. aprendizaje de las funciones y
reglas de comunicación.
En el marco del Modelo de
Participación, la posibilidad y el Siguiendo las ideas de inter-
acceso van juntos y conducen a vención en el formulario de
la participación y al éxito. Hasta “objetivos para la comunica-
ahora se había desarrollado un ción” de Stason, sus profesores
plan de acción para mejorar las fueron capaces de ofrecerle
habilidades físicas y comunicati- muchas oportunidades para
vas de Stason, adaptando los participar en las clases de arte.
materiales, las herramientas y Estas oportunidades de comu-
los medios de comunicación nicación le permitieron practi-
que necesitaba para disfrutar de car y mejorar sus habilidades
la pintura. Ahora era necesario para la interacción. Su plena
identificar las ocasiones en las inclusión en la clase fue un
que Stason querría comunicarse apoyo para el desarrollo de sus
acerca de su trabajo, por ejem- habilidades sociales, y supuso
plo, ante la necesidad de cam- un medio para encontrar nue-
biar de pinceles o usar una pin- vos amigos que compartían su
tura de diferente color. Sus interés por el arte.
profesores hicieron otro formu-
¿Hay medios para saber si este modelo tiene

buenos resultados?
Se han observado muchos usuarios de CAA cuando se ha
cambios positivos en las habili- usado el Modelo de Participación
dades comunicativas de los como marco de intervención
- 144 -
para CAA. Estos cambios son cualquiera que observa y escu-

logros de cada usuario de CAA cha las necesidades y deseos de
y se pueden observar directa- las personas con discapacidad y
mente. Además, se puede regis- que está abierto a encontrar
trar el objetivo de cada inter- soluciones a las barreras con las
vención, un planteamiento que que éstos se enfrentan en la
permite a los profesores notar el sociedad. El modelo no sólo
progreso y ajustar sus planes de corresponde a los profesionales.
enseñanza si es necesario. Regis- Los padres han reconocido
trar el programa y el progreso durante mucho tiempo estas
de Stason fue útil para sus pro-
barreras y los retos que la socie-
fesores cuando utilizaron el
dad presentará a sus hijos según
Modelo por primera vez. Inclui-
vayan creciendo. Con su ánimo
mos sus anotaciones por consi-
y apoyo activo, muchos padres
derarlas de interés para ti.
han ayudado a sus hijos a bene-
Hemos visto un medio de ficiarse de las oportunidades
registrar, preguntar, sugerir y que les ofrece su integración en
plantear la intervención de las escuelas, en los círculos fami-
CAA para un joven que, a pesar liares y en el vecindario. Los
de su discapacidad física severa, investigadores de CAA, los
desea convertirse en artista. El usuarios y sus padres han forma-
Modelo de Participación es un lizado una gran herramienta de
acercamiento práctico a la inter- intervención: el Modelo de Par-
vención. Puede ser usado por ticipación.
- 145 -
Formulario de registro de “los objetivos y las oportunidades de comunicación” de Stason
Objetivos y oportunidades de comunicación
Nombre del alumno: Stason Descripción personal: discapacidad

física
Asignatura: Arte Profesor: Mr. Shaw
Tareas incluidas en la asignatura: pintar, materiales necesarios,

hablar acerca del dibujo
Objetivos de comunicación: Oportunidades de comunicación:

Pedir Agua - cambiar de agua/ pincel
cambiar de pincel - colores
cambiar de colores/colgar el dibujo
Preguntar Acerca de la elección de colores

sobre el dibujo
Comentar Sobre el dibujo

Fecha: 14/10/97 de oportunidades de comunicación 6
Fecha: 21/10/97 de oportunidades de comunicación 10
Fecha: de oportunidades de comunicación
Comentarios/evaluación continua:
Pedir ayuda para tener un cuadro más colorista. Participar a
tiempo en las conversaciones de clase
- 146 -
Formulario de registro de los ”logros de la planificación y la evaluación”
Planificar y evaluar los logros de Stason

La evaluación continua del progreso de Stason se llevó a cabo ano-
tando sus barreras de participación, encontrando las soluciones de
acceso y de comunicación, probando cada solución y haciendo cual-
quier cambio en el programa que pudiera ser necesario para completar
la tarea satisfactoriamente. Este modelo fue usado al principio y a través
del programa de CAA.
Evaluación (9)
Necesita más práctica, pero tiene buen potencial
Se le cae el pincel 3 veces en la clase
Reconocimiento de la
Puesta en marcha del barrera (1)
programa (8) No puede sostener el pincel
Clase de arte 24/10/97 para pintar
Planificación de la Definición de la barrera (2)

oportunidad (7) Agarre débil para el trabajo
Practicar en casa artístico
Planificación del acceso (6) Análisis de la barrera (3)

el profesor o la madre harán La mano se abre según él
un pincel especial mueve el brazo
Seleccionar una solución (5) Seleccionar soluciones (4)

La esponja es la mejor solución Hacer un mango más largo para
6/12/97 el pincel, con esponja, tela, etc.
- 147 -
Estas reglas prácticas de interacción de CAA te ayudarán en tus esfuerzos para incluir a todos
en una comunicación con sentido:
CÓMO AYUDAR A LOS USUARIOS DE CAA Y A SUS

INTERLOCUTORES A DISFRUTAR DE LAS CONVERSACIONES
• Pregunta a los usuarios de CAA dónde les gustaría que tú (su interlocutor) te
sentases durante la conversación.
• Pregúntales dónde quieren que se coloque su tablero de comunicación.
• Pídeles que te digan algo sobre ellos mismos y sobre cómo se comunican
(bloques de presentación).
• Después de su presentación, pide al usuario de CAA que te muestre cómo
señala el vocabulario, cómo pasa las páginas, cómo usa su habla, aunque limi-
tada, durante una conversación.
• Pregunta al usuario si encuentra útil que se digan en alto las palabras que él
señala o si esto le distrae y prefiere un interlocutor “callado”.
• Explica tu nivel de habilidad comunicativa con usuarios de CAA. Ahora os
podéis relajar y disfrutar.
• Plantea preguntas claras y da tiempo suficiente para las respuestas.
• Haz preguntas sencillas de modo que la persona sepa la pregunta a la que
debe contestar. Preguntas como “quieres salir, ¿a que sí?” sólo pueden provocar
confusión.
• Cuando el mensaje de un usuario de CAA no es claro, pregúntale cómo quiere
la contestación; por ejemplo, “No he entendido, ¿puedes señalarlo otra vez? o
“Tu mensaje no me resulta claro … ¿puedes decírmelo de otro modo?”.
• Reconoce que pueden ocurrir rupturas en la comunicación debido al vocabu-
lario limitado. Pregunta “¿Tienes la imagen/ palabra apropiada para decirme?”.
• Se honesto durante la conversación, por ejemplo, si hay un mal entendido, o
si la conversación está llevando más tiempo del que tú puedes invertir ese día
concreto, o si quieres hablar de un tema diferente. Acuerda hablar otro día si
ambos queréis terminar la conversación.
• Involucra a los usuarios de CAA en conversaciones generales o de clase
cuando están empezando a usar tableros, por ejemplo, “¿Qué piensas?” o
“¿Tienes algo que añadir?”.
• Cuando todo lo demás falla, haz preguntas que puedan ser contestadas con
un “Sí” o “No” … nunca dejes la conversación sin terminar o frustrada.
- 148 -
C A P Í T U L O N U E V E
Unirse al mundo de la CAA

Hemos hablado bastante sobre comuni- tar sus pinceles, el papel y los contenedores
cación aumentativa en los niños y los jóve- para agua, de modo que él pudiera expresarse
nes presentados en este libro. De Madhevy a través del arte así como de la CAA. Todas
has aprendido el valor de los gestos y de las estas personas forman parte de un equipo.
imágenes; de Priyanka, el placer de relacio- Compartir conocimiento e ideas es una parte
narse jugando; de Jorge, la necesidad de importante de la programación de CAA.
vocabulario que pueda usarse cada día y de
un vocabulario apropiado para ocasiones Ahora te toca a ti aplicar la información
especiales; de Marek, la necesidad de comu- que tienes. Cuentas con conocimientos sufi-
nicarse durante eventos con vecinos, como cientes y seguramente encontrarás niños y
un juego de fútbol; y de Mithu, el modo en adultos que necesitan tus habilidades.
que el uso de varios métodos de CAA ha Aprenderás mucho más al desarrollar y ense-
mejorado sus logros creativos y profesiona- ñar programas de CAA. Cada día, quienes
les. Todas estas personas especiales usan téc- tenemos el privilegio de conocer a usuarios
nicas de comunicación aumentativa apro- de CAA, aprendemos acerca de sus diferen-
piadas a sus capacidades y necesidades de tes personalidades, sus diferentes estilos de
comunicación personales. Encontrar los aprendizaje, las diferentes actitudes públicas
métodos de comunicación que más se ade- que encuentran y las formas con las que
cuan a cada usuario de CAA es uno de los quieren comunicarse apropiadamente en sus
aspectos más importantes de su aprendizaje familias, el colegio, el lugar de trabajo, su
y de tu enseñanza. También has visto el comunidad, su país y su cultura. Vivimos
papel de los cuidadores, profesores y de otras momentos emocionantes en los que la inves-
ayudas dentro de los programas de CAA. tigación, la enseñanza, la aplicación y el uso
Fue la madre de Luis quien hizo el libro que de CAA están generando información, que
ayudó a otros a cuidarle cuando ella estaba facilitará la aceptación de los usuarios de
ocupada; la profesora de Sibongile fue quien CAA en la sociedad y el reconocimiento de
hizo un panel para que ella pudiera comuni- su derecho a comunicarse. Te invitamos a
carse mientras plantaba flores; la terapeuta de unirte a nuestro viaje y ¡buena suerte!
Stason quien encontró un medio para adap-
- 149 -
Apéndice A
La Sociedad Internacional de Comunicación
Aumentativa y Alternativa (ISAAC)
La Sociedad Internacional de Comunicación Alternativa y
Aumentativa (ISAAC) fue fundada en 1983. Su misión es mejorar la
comunicación y la calidad de vida de las personas con discapacidad
severa de comunicación en todo el mundo. Esto lo hace por medio de:
• promover el campo interdisciplinar de la comunicación alternativa

y aumentativa
• facilitar el intercambio de información
• centrar la atención en el campo de la CAA a través de su defensa,

la educación y la información pública
• animar y apoyar el crecimiento de la CAA, especialmente en las

áreas en las que está emergiendo.
• buscar financiación externa para apoyar los proyectos de CAA.
Cualquier persona interesada en CAA puede ser miembro de

ISAAC. El Comité de las Naciones Emergentes de CAA de ISAAC
está compuesto por miembros que desean apoyar el crecimiento de la
CAA en los países que están introduciéndola en sus servicios actuales
de (re)habilitación. El comité también promueve el punto de vista de
los países emergentes dentro de ISAAC. El comité consigue fondos
para subvencionar la participación en ISAAC de miembros de países
en vías de desarrollo, especialmente durante la fase de inicio de pro-
yectos de CAA.
- 151 -
Las personas que deseen hacerse miembros de ISAAC España

pueden escribir a:
Logroño sin barreras

C/ Vélez de Guevara, 38 (Plaza de Escocia)
26005 Logroño
La Rioja
Correo electrónico: administracion@ISAAC-es.org
Página web: http://www.isaac-es.org
Quienes tengan interés en el Comité de las Naciones Emergentes

en CAA pueden dirigirse a:
Secretaría de ISAAC
49 The Donway West, Suite 308
Toronto, Ontario M3C 3MP, Canadá.
Teléfono: (416) 385-0351; Fax: (416) 385-0352;
Correo electrónico: secretariat@isaac-online.org;
o consultar la página de ISAAC en internet:
http://www.isaac-online.org
- 152 -
Apéndice B
Recursos de CAA
Augmentative and Alternative Communication
Decker Periodicals Inc., 4 Hughson Street South, 4th Floor,
P.O.Box 620, LCD 1, Hamilton, Ontario L8N 3K7, Canadá
Augmentative Communication News

One Surf Way, Suite 215, Monterrey, California 93940 U.S.A.
Blissymbolics Communication International

Suite 104, 1630 Lawrence Avenue West, Toronto, Ontario M6L 1C5,
Canadá
Communicating Together
Suite 215, 3-304 Stone Road West, Guelph, Ontario N1G 4W4,
Canadá
Communication Outlook
Laboratorio de Lengua Artificial, 405 Computer Centre,
Michigan State University, East Lansing, Michigan 48824-1042, U.S.A.
Imaginart
307 Arizona Street, Bisbee, Arizona 85603 U.S.A.
Proyecto Maketon de desarrollo de vocabulario

31 Firwood Drive, Camberely, Surrey, GU15 3QD, Inglaterra
Símbolos de Comunicación con imágenes (PCS)

Mayer-Johnston Co. P.O.Box 1579, Salona Beach,
California 92075-7570, U.S.A.
Worldsign Communication society

Perry siding, Winlaw, British Columbia V0G 2J0, Canadá
- 153 -
Apéndice C
Bibliografía seleccionada
Se indican en este listado sólo los escritos que han sido utilizados
para elaborar este libro. Esta bibliografía no es, de ningún modo, una
relación completa de todos los trabajos y fuentes de información que he
consultado. Pretendo que sirva de utilidad para quienes quieran seguir
el tema de la Comunicación alternativa y aumentativa, en particular en
los países en vías de desarrollo donde los recursos son limitados.
Blackstone, S. “Low Tech communication displays: Are we conside-

ring everything?” En: Augmentative Communication News, 6.1. (1993)
Beukelman, D.R., McGinnis J., y Morrow, D. “Vocabulary Selection in

Augmentative and Alternative Communication”. En: Augmentative and
Alternative Communication, 7 (1991): 865-875.
Beukelman, D.R.y Mirenda, P. Augmentative and Alternative Com-

munication: Management of severe communication disorders in children
and adults, Baltimore, Maryland: Paul H. Brookes, 1992.
Charlebois-Marois, C. Everybody’s technology, Montreal, Quebec:

Charlcom (P.O.Box 419, Jean-Talon Station, Montreal, Quebec H1S
2Z3, Canadá), 1985.
Goosens, C. y Crain, S. Augmentative communication resource

manual, Wauconda, Illinois: Don Johnston Equipment, 1988.
Warrick, A. y Kaul. Their manner of speaking, Calcuta, India: Indian

Institute of Cerebral Palsy (P-35/1 Taratolla road, Calcuta, 700-088,
India), 1998
- 154 -
Apéndice D
Aprender a entender el lenguaje
Los niños desarrollan una comprensión del lenguaje a la largo de
muchos años y con algunas diferencias individuales. Empiezan
teniendo la ocasión de oír a las personas hablar, de ver las expresiones
y los gestos faciales de las personas y observando cómo señalan imá-
genes y objetos. Para las personas es crucial interpretar lo que los
niños hacen y quieren decir cuando empiezan a comunicarse y a
hablar. El verdadero lenguaje empieza cuando los niños pueden unir
los significados a las palabras que oyen y a las imágenes que ven. Estos
son algunos de los pasos del desarrollo temprano del lenguaje:
• reconocer sus propios nombres
• reconocer los nombres de los miembros de la familia y de las

cosas familiares
• comprender “No”; decir “adiós” con la mano
• seguir instrucciones sencillas, ej. “Dame tu taza”
• conocer las partes de la cara y, después, las del cuerpo
• reconocer a las personas y las cosas familiares en fotos
• reconocer dibujos realizados de forma sencilla
• comprender gradualmente alrededor de 100 palabras e instruc-

ciones más complejas
• comprender y formar frases de dos palabras antes de hablar, ej:

“lavar pies,” “cama mami”, “perro grande”
- 155 -
• desarrollar vocabulario, incluyendo los nombres de las personas

y de los objetos, acciones, conceptos, lugares, etc.
• empezar a comprender conceptos tempranos de espacio y lugar,
cantidad y tamaño
• expresar los sentimientos con palabras en lugar de llorar, rabie-
tas, etc.
• unir las cosas en grupos o conjuntos
• conocer los colores
• añadir más vocabulario y, por tanto, comprender oraciones más
largas y complejas
• comprender y empezar a hacer preguntas sencillas, ej: ¿Qué?,
¿Dónde? y ¿Quién?
• comprender los pronombres (ej: tú, él, ella). Usar yo, a mí, mío.
• usar la gramática correcta para los tiempos verbales, las preposi-
ciones, etc.
• desarrollar vocabulario y gramática al nivel de un adulto.
Conocer el nivel del desarrollo lingüístico alcanzado por los niños

que se benefician de la CAA nos ayuda a escoger el vocabulario apro-
piado para sus capacidades y necesidades de comunicación.
- 156 -
Apéndice E FORMULARIOS DE REGISTRO

Formulario de registro de la participación
Nombre del alumno: Descripción personal:
Tema de clase: Profesor:
Tareas dentro del área temática:
Materiales necesarios:
Barreras de acceso: Soluciones de acceso:
Evaluación y observaciones continuas: Fecha:
- 157 -
Objetivos y oportunidades de comunicación

Nombre del alumno: Descripción personal:
Asignatura: Profesor:
Tareas incluidas en la asignatura:
Objetivos de comunicación: Oportunidades de comunicación:
Decisiones respecto a la solución de acceso: Fecha:
Comentarios/evaluación continua:
- 158 -
Planificar y evaluar los logros de

La evaluación continua del progreso de se llevó a cabo anotando
las barreras a la participación, encontrando soluciones de acceso y de comu-
nicación, probando cada solución y haciendo los cambios en el programa
necesarios para completar la tarea satisfactoriamente. Se puede usar este
modelo, tanto al principio como a lo largo de un programa de CAA.
Evaluación (9)
Reconocimiento de la
Puesta en marcha del barrera (1)
programa (8)
Planificación de la Definición de la barrera (2)

oportunidad (7)
Planificación del acceso (6) Análisis de la barrera (3)
Seleccionar una solución (5) Seleccionar soluciones (4)
- 159 -
Vocabulario para: ________________
Actividad: __________________ Recopilado por: ______________
Personas:
Acciones (palabras “haciendo”):
Palabras que “describen”:
Sentimientos:
Objetos:
Saludos: Preguntas:
Frases:
Ideas importantes para las presentaciones:
- 160 -
Evaluación
Nos gustaría conocer lo que piensas de este libro. Por favor, contesta a las
siguientes preguntas y remite el formulario a ISAAC. Tu contribución
nos ayudará a desarrollar materiales de recursos útiles para el futuro.
(Por favor, marca con un círculo tus respuestas para las preguntas 1-4)
1. El libro me parece
No muy útil útil un recurso excelente
2. El detalle en el libro es
muy poco lo justo no suficiente
3. Los diagramas y las imágenes son
inadecuados un buen complemento esenciales para mi
comprensión
4. El libro es
demasiado corto lo justo demasiado largo
5. Me gustaría más énfasis en
6. Me gustaría menos énfasis en
7. El libro se podría mejorar
8. Por favor, dinos quién eres (ej: padre, profesor, cliente, terapeuta,
etc.)
9. ¿Qué discapacidades te interesan? (ej: daño cerebral, parálisis

cerebral, etc.)
10. ¿Qué grupo de edad te interesa? (ej. niños, adolescentes, adultos)
11. ¿De qué país eres?
- 161 -
Por favor, completa todos los apartados:

Nombre: ___________________________________________________________________________________________
Profesión/papel: ________________________________________________________________________________
Afiliación: _________________________________________________________________________________________
Dirección postal: ❏ Trabajo ❏ casa
(Calle y número): ______________________________________________________________________________
(Ciudad) __________________________________________________________________________________________
(Comunidad Autónoma / Provincia:) ________________________________________________

(País) ________________________________________________ (Código postal) ____________________
Teléfono: Trabajo __________________________ Casa ____________________________________

Fax: _______________________________
Correo electrónico: ________________________________________________________
Conocimiento de otros idiomas: _______________________________________________________
Tipo de participación (señala sólo uno):
❏ Profesional
❏ Estudiante (a tiempo completo)
❏ Usuario/ familia
❏ Países en vías de desarrollo
Enviar a:
Logroño sin barreras
C/ Vélez de Guevara, 38 (Plaza de Escocia)
26005 Logroño
La Rioja
Correo electrónico: administracion@ISAAC-es.org
Página web: http://www.isaac-es.org
- 162 -
Ceapat Isaac Serie 1 Portada 31/3/09 09:53 Página 2
Centro de Referencia Estatal

de Autonomía Personal
y Ayudas Técnicas
Los Extremeños, 1 (esquina Avda. Pablo Neruda) - 28018 Madrid

Tel.: 91 363 48 00 - Tel. texto: 91 778 90 64 - Fax: 91 778 41 17
Correo electrónico: ceapat@ceapat.org - http://www.ceapat.org

Comunicación Sin Habla

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Ceapat Isaac Serie 1 Portada 31/3/09 09:53 Página 1

por Anne Warrick

por Anne Warrick

Mi sincero agradecimiento al Instituto Rick Hansen y a la Fundación

Sociedad Española de Comunicación Aumentativa y

Sociedad Internacional para la Comunicación Aumentativa

Catalogación Canadiense en Publicación Data

Warrick, Anne, 1933-

1. Dispositivos de comunicación para personas con discapa-

RC423.W37 1998 616.85,503 C98-900926-2

Editado por CEAPAT con autorización de la autora e

Depósito Legal: M-33611-2002

Al principio, tenía un sueño que se repetía. En el sueño, estaba en

Sucedieron un par de cosas muy importantes. La primera es que

algunos signos manuales? ¿Podía Lauren expresar lenguaje señalando

La segunda fue que empecé a conocer a otros profesionales y fami-

Este libro, Comunicación sin habla: Comunicación Aumentativa y

Es el primer libro que se publica a través de nuestra recientemente

La Comunicación sin habla refleja muchas horas de cariño, amor y

De parte de ISSAC, quiero agradecer la contribución de aquellas

Sin su trabajo y dedicación no tendríamos ningún libro que com-

Así mismo, mi sincero agradecimiento a aquellos que han contri-

También quiero extender la gratitud de ISAAC a nuestro patroci-

comunicación como un elemento integral de la calidad de vida de

Gracias también a AbleNet Inc. una compañía de CAA que se entu-

Finalmente, me parece que cuando pensamos en áreas emergentes de

Esperamos que los que lean y se beneficien de este libro se unan a

Sarah W. Blackstone, Ph. D.

Nota del autor

Aquella idea de la conferencia se ha desarrollado en un libro inspi-

Deseo expresar mi sincero aprecio a Nancy Christie, Donna

Sarah Blackstone ha apoyado mi trabajo a lo largo del último año. Me

Finalmente unas palabras sobre la dedicatoria de este libro. Tuve el

asesoramiento a familias con Eugene McDonald. De Gene aprendí

El término comunicación métodos diferentes de comuni-

hablar pero se encuentran con usan comunicación aumenta-

sugerencias que pueden ayudar

Esperamos que este libro

¿Por qué algunos niños y adultos son incapaces

turno, se mueven suavemente, experimentar discapacidades

¿Tenemos otros medios para comunicarnos

de asentimiento con la cabeza a pueden ser de mucha ayuda

¿Cómo definimos la comunicación aumentativa?

Madhevy aplaude para mostrar cuánto le gusta la música.

usando el cuerpo, en vez de su madre y la lleva hasta la

preguntas, hablar sobre senti- bir. Cuando Katrina llega del

entonces la imagen de la luna y

¿Por qué me llamas

Ayuda para la comunicación con voz.

En algunos países del nicación más caras pueden

Vocabulario: Todas esas palabras necesarias

de gramática permiten a los bulario en el tablero, igual que

SOCIAL PERSONAS ACCIONES OBJETOS DESCRIPTORES

¿Cómo se coloca el vocabulario en un tablero de

Disposición simple de tablero con el orden de palabras en inglés

Para niños y adolescentes en un tablero o en una plantilla

comunicación aumentativa, has rentes métodos de CAA, la

Interlocutores disfrutando de la comunicación.

¿De qué trata la comunicación?

¿Por qué se habla la gente?

Es mediodía en una comer, cuando está lista para

Fanta leche manzana plátano

zumo de naranja zumo de manzana pera naranja