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UNIVERSIDAD TCNICA EQUINOCCIAL

VICERRECTORADO GENERAL ACADMICO MAESTRA EN EDUCACIN Y DESARROLLO SOCIAL

TRABAJO DE GRADO PARA LA OBTENCIN DEL TTULO DE: MAGISTER EN EDUCACIN Y DESARROLLO SOCIAL

ESTRATEGIAS METODOLGICAS ACTIVAS PARA LA ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA EN NIOS/AS CON CAPACIDADES ESPECIALES DISTINTAS EN LA ESCUELA MANUELA CAIZARES DE COTACACHI

DIRECTORA: Bil. Anita Argello Meja MSc AUTOR: Lcdo. Pal Andrade

Quito - Ecuador DICIEMBRE 2010

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DEDICATORIA

El presente trabajo investigativo, va dedicado con cario a mi esposa Kathya Guzmn, a mi hijo Pal Esteban y a mis padres Dr. Rmulo Andrade y Prof. Cumand Ubidia quienes me han colmado de amor, paciencia, comprensin, consideracin y apoyo incondicional, ayudndome a ver cristalizada mis aspiraciones como persona y como profesional.

Pal

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RECONOCIMIENTOS
Al finalizar este trabajo de investigacin, realizado en el perodo lectivo 2009-2010 quiero expresar mis sinceros reconocimientos a las siguientes personas e instituciones:

A todas las Autoridades y Docentes de la Universidad Tcnica Equinoccial, por dar las facilidades necesarias para una educacin de calidad y mejorar los conocimientos dentro del campo de la educacin comunicacin y por ende ser mejores profesionales y facilitar la culminacin de la carrera tan anhelada.

A la Biloga Anita Arguello, en calidad de Tutora de la Investigacin, quien durante todo el tiempo supo guiar de forma acadmica y cientfica el desarrollo del trabajo, como tambin dar la confianza necesaria para una mejor relacin humana estudiantemaestro.

A las nias y nios de la escuela Manuela Caizares de la ciudad de Cotacachi, por colaborar en la investigacin de campo y ser parte fundamental para determinar el problema investigativo.

Pal Andrade

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ACEPTACIN DE LA TUTORA

En mi calidad de tutora de la Maestra en Educacin y Desarrollo Social de la Universidad Tecnolgica Equinoccial.

CERTIFICO:

Que he analizado la Tesis de Grado con el ttulo ESTRATEGIAS

METODOLGICAS ACTIVAS PARA LA ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA EN NIOS CON CAPACIDADES ESPECIALES DISTINTAS EN LA ESCUELA MANUELA CAIZARES DE COTACACHI presentada por el seor:

Rmulo Pal Andrade Ubidia

CI 100190844-9

Como requisito previo para optar por el grado de Magster en Educacin y Desarrollo Social.

Quito, a los quince das del mes de agosto del 2010

_____________________________ Biol. Anita Argello Meja MSc.

RESUMEN

ESTRATEGIAS METODOLGICAS ACTIVAS PARA LA ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA EN NIOS CON CAPACIDADES ESPECIALES DISTINTAS EN LA ESCUELA MANUELA CAIZARES DE COTACACHI
La presente investigacin se ha llevado a cabo con la finalidad de determinar estrategias

metodolgicas activas para la enseanza y aprendizaje de la lectoescritura en nios con necesidades educativas especiales de la escuela Manuela Caizares, mediante la aplicacin
de principios y normas cientficas, tcnicas y lingsticas para mejorar el nivel de aprendizaje de la asignatura. Este estudio posibilita superar los problemas de aprendizaje que se dan con los nios con capacidades educativas especiales, a la vez, mejorar el rendimiento escolar de los estudiantes, permitiendo que stos se sientan motivados y seguros en el desarrollo de proceso educativo.

El desarrollo de este estudio se lo ha realizado a travs de una investigacin de campo en funcin de la aplicacin de tcnicas de recoleccin de datos como son las encuestas a maestros los maestros y estudiantes de la escuela Manuela Caizares y observacin a los nios con capacidades educativas especiales de la misma institucin; este proceso se fundamenta en la aplicacin de mtodos investigativos como el inductivo, deductivo, analtico y sinttico. Con los datos obtenidos se ha llegado a determinar el verdadero problema de la investigacin, sus causas y consecuencias, aspecto fundamental para desarrollar la investigacin. La poblacin inmersa dentro de este estudio, son los maestros de la institucin y los estudiantes con capacidades educativas especiales de la escuela Manuela Caizares de la ciudad de Cotacachi. Los resultados obtenidos en la investigacin determinan la importancia de la utilizacin de estrategias metodolgicas activas para la enseanza y aprendizaje de la lectoescritura para nios con capacidades especiales distintas, adems se estable la necesidad de que todos los maestros de la escuela se concienticen sobre la necesidad de manejar estrategias especiales de lectoescritura para estos nios; lo que posibilitar que el proceso enseanza-aprendizaje mejore da a da. En esta investigacin se ha utilizado las siguientes palabras claves: Aprendizaje, Motivacin, Cognicin, Conocimiento, constructivismo, destrezas, estrategias, idioma, lectoescritura, tcnicas, mtodos; la conceptualizacin de estos trminos permite visualizar el rea de investigacin.

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SUMMARY
ACTIVE METHODOLOGICAL STRATEGIES FOR THE TEACHING AND LEARNING OF THE READING-WRITING PROCESS IN CHILDREN WITH DIFFERENT SPECIAL CAPABILITIES IN MANUELA CAIZARES SCHOOL FROM COTACACHI The present research has been developed with the purpose of determining the active methodological strategies for the teaching and learning of the reading-writing process in children with different special capabilities from the Manuela Caizares School, through the application of scientific norms (patterns, standards) and principles, techniques and linguistics to improve the level of learning of the subject matter. This study makes possible to overcome the learning problems that children with special educative capabilities have, and at the same time, to improve their school performance and of course, to allow them to feel motivated and secure inside the development of the educative process. The development of this study has been done through a field- research with the application of specific collecting data techniques such as: surveys applied to teachers and students in Manuela Caizares School, and through observation techniques directed to students with special educative capabilities in the same institution. This process is based in the application of different types of research methods like the inductive, deductive, analytical and synthetical. The obtained results have allowed determining the real problem, its causes and consequences for the development of the research. The population immerse in this study are: the teachers of the institution and the students with different and special capabilities of the Manuela Caizares school from Cotacachi city. The obtained results in the present research have determined the importance in the application of the -active methodological strategies- for the teaching and learning of the reading-writing process for children with different and special capabilities. Besides, it has been established the requirement that all the teachers in the school be aware of the necessity of managing special strategies for the reading-writing process directed to this specific kind of children. This will also make that the teaching and learning process improve day by day. For this research have been used the following key words: learning, motivation, cognition, knowledge, constructivism, skill, strategies, language, reading-writing process, techniques and methods. The conceptualization of these terms let to visualize the research area.

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NDICE

CAPTULO I INTRODUCCIN 1.1 Planteamiento del problema 1.2 Antecedentes 1.3 Sistematizacin 1.3 Preguntas de la investigacin 1.4 Justificacin 1.3 Objetivos 1.3.1 Objetivo general 1.3.2 Objetivos especficos 1.5 Alcances de investigacin CAPTULO II MARCO REFERENCIAL 2.1 Marco terico 2.1.1 Fundamento tericos 2.1.1.1 Filosfico 2.1.1.2 Social 2.1.1.3 Psicolgico 2.1.1.4 Pedaggico (constructivismo) 2.1.2. Estrategias metodolgicas activas 2.1.2.1 Conceptualizacin 2.1.2.2 Importancia de estrategias metodolgicas de la enseanza aprendizaje. 2.1.2.3 Estrategias, procedimientos, tcnicas e instrumentos 2.1.2.4. Tendencias pedaggicas de los procesos iniciales de lectoescritura con nios con capacidades distintas 2.1.3 Nios con capacidades especiales distintas 2.1.3.1 Conceptualizacin 2.1.3.2 Educacin de nios con capacidades especiales distintas 2.1.3.3 Tipos de necesidades educativas especiales 2.1.3.4 ndices de nios con capacidades especiales distintas en el Ecuador A) La educacin especial en el Ecuador. B) Estadsticas real nacional de nios con capacidades especiales C) Estructura de la divisin de educacin especial en el MEC 2.1.3.5 Bases psicolgicas de los nios 2.1.3.6 Problemas intelectuales, psicomotores y adaptativos 2.1.3.7 Discapacidades intelectuales, fsicas, socio afecticas A) Discapacidad intelectual B) La discapacidad motriz C) Discapacidad Afectivo-social

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D) Necesidad de facilitar el desarrollo socio-afectivo 2.1.3.8 Aprendizajes escolares 2.1.4 Enseanza aprendizaje 2.1.4.1 Importancia de la enseanza aprendizaje 2.1.4.2 Enseanza aprendizaje en el proceso cognitivo del nio 2.1.4.3 Objetivo de la enseanza-aprendizaje 2.1.5 Lectoescritura 2.1.5.1 Conceptualizacin 2.1.5.2 Enfoque constructivista de la lectoescritura 2.1.5.3 Importancia de la lectoescritura 2.1.5.4 Formas de trabajo 2.1.5.5 Mtodos y tcnicas para la lectoescritura A. Mtodo de marcha sinttico B. Mtodo Alfabtico o Deletreo C. Mtodo fontico D. Mtodo silbico E. Mtodo de palabras normales F. Mtodo global G. Mtodo Eclctico 2.1.5.6 Tcnicas para la enseanza aprendizaje de la lectoescritura 2.1.5.7 Estrategias de trabajo en lectoescritura 2.1.5.8 La lectoescritura en nios con capacidades especiales distintas 2.1.5.9 Estrategias metodolgicas especiales activas. 2.1.5.10 Conclusiones del marco terico 2.2 Marco conceptual 2.3 Marco temporo espacial 2.4 Marco legal 2.5 Hiptesis 2.5.1 Hiptesis general 2.5.2 Hiptesis especfica 2.6 Variables 2.7 Indicadores CAPTULO III METODOLOGA 3.1 Unidad de anlisis 3.2 Poblacin y nuestra 3.3 Prueba de hiptesis 3.4 Tipo de investigacin 3.5 Mtodos de estudio 3.6 Tcnicas e instrumentos 3.8 Fuente de informacin

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4.- CAPTULO IV RESULTADOS Y ANLISIS 4.1 Problemas de los nios con capacidades especiales distintas en Lectoescritura. 4.2 Funcionalidad de estrategias metodolgicas activas para la enseanzaaprendizaje de la lectoescritura. 4.3 Estrategias metodolgicas activas que posibiliten el aprendizaje de la lectoescritura en nios con capacidades especiales distintas. 4.4 Identificar la predisposicin de los maestros de la escuela Manuela Caizares para aplicar las estrategias metodolgicas activas para los nios con capacidades especiales diferentes.

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5.- CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES BIBLIOGRAFA ANEXOS

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CAPITULO I INTRODUCCIN
En el presente captulo se hace referencia a los aspectos fundamentales del problema, determinando cuales son los antecedentes del mismo, adems se establece datos importantes de la institucin donde se realiza la investigacin. As mismo se determina los justificativos y los objetivos de la investigacin, la sistematizacin y preguntas de la investigacin; de la misma manera cabe sealar que en este captulo se encuentran los alcances de la investigacin. Con estos datos podemos visualizar la problemtica y los alcances de la misma a travs de la investigacin.

1.1 Planteamiento del problema La Inadecuada seleccin y aplicacin de estrategias metodolgicas activas para el aprendizaje de la lectoescritura en nios con capacidades especiales distintas en la escuela Manuela Caizares, aspecto que ha influido en el proceso de enseanza y aprendizaje de los nios, disminuyendo sus posibilidades para leer y escribir. Si continua este problema en la institucin podr desencadenas una serie de dificultades an ms grandes ya que los dems nios podran irse atrasando en sus aprendizaje y esto afectara no slo el rendimientos de los nios con capacidades educativas distintas sino tambin a toda la institucin. Para poder enfrentar este problema es necesario buscar alternativas de solucin que permitan mejorar el aprendizaje de la lectoescritura en los nios con capacidades educativas distintas, y dentro de esta solucin se encuentra la aplicacin de estrategias metodolgicas activas de la lectoescritura.

1.2 Antecedentes En el Cantn Cotacachi al igual que en todo el Ecuador se encuentra nios con capacidades diferentes que estn insertos dentro del sistema educativo formal, cumpliendo con lo que determina la Constitucin, seccin sexta en el artculo 47 al 49 sobre personas con discapacidad y la Ley de educacin. La inclusin de estos nios con Necesidades Educativas Especiales en la educacin formal, busca mejorar la calidad de vida de las personas con discapacidad, a travs de la provisin de servicios educativos y de formacin ocupacional de calidad, buscando activamente su inclusin en la sociedad. En la Escuela manuela Caizares existen varios casos de nios con este tipo de

necesidades educativas, mismos que necesitan atencin especial de sus maestros dentro del grupo formal. De ah la necesidad de que los maestros tengan conocimiento de cmo trabajar con estas personas y de contar con estrategias metodolgicas activas que les permita ayudar a los nios a una verdadera inclusin en el sistema educativo. Dentro del trabajo curricular una de las asignaturas que fundamenta su educacin es la lecto-escritura, debido a la importancia de poder comunicarse con los dems no slo de forma verbal sino escritica. Generalmente los maestros cuando tienen estos casos en su grupo de grado se sienten preocupados de la forma en que tienen que tratar a los nios, de cmo ensearles y de que de alguna manera deben buscar la forma de que el estudiante aprenda a leer y escribir al igual que los dems; es por ello la necesidad de que el maestro cuente con un conjunto de directrices didcticas en cada una de las fases del proceso enseanzaaprendizaje, mismas que deben ser dinmicas, activas e ntimamente relacionadas con los objetivos que deseamos conseguir con los nios. Estos aspectos anotados son los que ha llevado a la seleccin de esta temtica ya que el potenciar las habilidades lectoras de los nios con capacidades diferentes o necesidades

educativas especiales ayudar a que ellos cuenten con un poderoso instrumento social y de aprobacin cultural, y en este sentido la lectura y escritura son las herramientas bsicas con las que aprendemos los diferentes contenidos escolares y sociales que se dan en la escuela y fuera de ella. Su dominio nos hace autnomos en la sociedad y la bsqueda de la mayor autonoma posible ser uno de los objetivos fundamentales con los alumnos con necesidades educativas diferentes. Cabe sealar que para ello el maestro de debe estar debidamente preparado y con conocimiento de nuevas estrategias metodolgicas de aprendizaje que garanticen que estos nios con capacidades diferentes puedan leer y escribir como los dems, recordemos que aprender a leer y escribir va ms all de utilizar o comprender un cdigo, significa dar sentido a lo que se lee o escribe apropindonos de conocimientos para comunicarnos y poder resolver los problemas que a diario se nos presenta.

1.3 Sistematizacin La presente investigacin busca determinar los problemas que existe en la Escuela Manuela Caizares con la lectoescritura en los nios con capacidades especiales distintas, adems se busca establecer las estrategias metodolgicas activas que ayuden en la enseanza aprendizaje de la lectoescritura. Es importante mencionar la necesidad de que los nios con capacidades especiales diferentes puedan adquirir conocimientos dentro de la lectoescritura. Dentro de la problemtica es necesario establecer e indagar la informacin cientfica que ayudar a fundamentar la investigacin dentro de la aplicacin de estrategias metodolgicas activas y en cuanto a la enseanza y aprendizaje de la lectoescritura en nios con capacidades especiales distintas.

1.4 Preguntas de la investigacin Qu dificultades tiene la escuela Manuela Caizares al contar en la educacin regular con nios con capacidades especiales distintas?

Son funcionales las estrategias metodolgicas activas que se aplican para la enseanza de lectoescritura en los nios con capacidades especiales distintas? Cules son las estrategias ms apropiadas para que los nios con capacidades especiales distintas desarrollen destrezas para la lectoescritura? Los maestros se encuentran preparados para aplicar estrategias metodolgicas activas con los nios con capacidades especiales distintas en la escuela?

1.5 Justificacin

El presente tema de investigacin se seleccion con la finalidad de ayudar a los nios con necesidades educativas especiales y a los maestros que les imparten en conocimiento en las escuelas formales. El contar con estrategias metodolgicas activas para la enseanza de la lecto-escritura en nios con Necesidades educativas especiales permitir tener una verdadera enseanza- aprendizaje y de esta manera se podr cumplir con la base legal de incluir a estos nios en la educacin formal y en la sociedad misma. Recordemos que por mucho tiempo y en reiteradas ocasiones la inclusin de estos nios a la educacin formal ha sido una utopa, se lo tiene dentro de las aulas cumpliendo con la ley, pero los maestros no se preocupan de ellos y mucho menos de su aprendizaje, son simplemente relegados de la acciones que los dems nios realizan y por ende su trabajo es minimizado; con este proyecto de investigacin se busca dora al maestros de estrategias metodolgicas activas para poder manejar adecuadamente el proceso enseanza aprendizaje de la lecto-escritura con estos nios. La contribucin de esta investigacin est directamente enfocada al campo educativosocial, ya que el manejo de estrategias metodolgicas dentro de la enseanzaaprendizaje de la lecto-escritura en nios con necesidades educativas especiales es fundamentar un proceso educativo que se encuentra enmarcado en la Constitucin y Ley de Educacin. Y adems es una contribucin social porque la Lectoescritura es el elemento fundamental de la comunicacin, y comunicarnos es parte esencial de un acto

social. Recordemos que las personas con discapacidad intelectual tienen derecho a participar en la vida poltica, social y econmica de la comunidad a la que pertenecen. Estas personas tienen las mismas necesidades de conocer que cualquier otra persona: necesitan tener acceso a la informacin diaria que utiliza cada persona en su vida cotidiana: noticias diarias, informacin dirigida a los consumidores, derechos y obligaciones, acceso a los servicios, informacin relativa al ocio, transporte, etc. Al alcance de esta investigacin es la elaboracin de una gua con estrategias metodolgicas activas para la enseanza de Lectoescritura en nios con necesidades educativas especiales en la Escuela Manuela Caizares de la ciudad de Cotacachi, propuesta que podr ser llevada a las dems escuelas de cantn para su socializacin y aplicacin.

1.6 Objetivos 1.6.1 Objetivo general Determinar estrategias metodolgicas activas para la enseanza y aprendizaje de la lectoescritura en nios con necesidades educativas especiales de la escuela Manuela Caizares.

1.6.2 Objetivos especficos Determinar los problemas de los nios con Capacidades Especiales Diferentes en el proceso de enseanza y aprendizaje de la lectoescritura. Establecer la funcionalidad de estrategias metodolgicas activas para la enseanza y aprendizaje de la lectoescritura con Capacidades Especiales Diferentes.

Identificar las estrategias metodolgicas activas que posibiliten el aprendizaje de la lectoescritura en nios con Capacidades Especiales Diferentes. Identificar las potencialidades de los maestros de la Escuela Manuela Caizares para aplicar las estrategias metodolgicas activas para los nios con Capacidades Especiales Diferentes.

1.5 Alcances de investigacin Identificacin de los problemas que tienen los nios con Capacidades Especiales Diferentes en la enseanza aprendizaje de la lectoescritura.

Informacin sobre la Funcionalidad de las estrategias metodolgicas activas para la enseanza-aprendizaje de la lectoescritura con Capacidades Especiales Diferentes.

Caractersticas, procesos y procedimientos de las estrategias metodolgicas activas que posibiliten el aprendizaje de la lectoescritura en nios con Capacidades Especiales Diferentes.

La preparacin de Maestros para la aplicar las estrategias metodolgicas activas para lectoescritura para los nios con Capacidades Especiales Diferentes.

CAPTULO II MARCO DE REFERENCIAS

2.1 Marco terico 2.1.1 Fundamento tericos 2.1.1.1 Filosfico Adems filosficamente este trabajo est delineado por una filosofa analtica 1, en vista de los requerimientos de los nios con necesidades educativas especiales entienda los conceptos y las cosas que le expresan los dems y que l expresa al hablar. Este movimiento terico aparecido en el siglo XX, que trata de aclarar y analizar los conceptos expresados en el lenguaje a su nivel de captacin. El objeto de esta actividad es solucionar las disputas filosficas y resolver los problemas conceptuales que estos nios tienen. Adems se fundamente en la filosofa humanista en virtud de que estas personas con necesidades educativas especiales son seres humanos especiales que requieren ser entendidos por todos.

2.1.1.2 Social Por otro lado, es importante tomar en cuenta la teora de Bandura 1986 cognoscitivista social, que permitir establecer la importancia del medio contextual donde se desarrolla el alumno con necesidades educativas especiales para el desarrollo cognitivo. Es as que Bandura analiza que buena parte del aprendizaje humano se da en el medio social dentro de interacciones recprocas de conducta, variables ambientales y factores personales de la cognicin9. Y cuando nosotros buscamos desarrollar identidades a partir de la historia; indiscutiblemente estamos adentrndonos dentro de la cultura en el medio contextual.

WOOLFOLK. Anita: Psicologa Educativa. Editorial Prentice Hall Mxico 1990 (Vid. p. 412)

2.1.1.3 Psicolgico 2 Las corrientes y teoras psicolgicas contemporneas cognitivas, histrico cultural y ecolgico propone principios que permiten una comprensin comprobada de los procesos mentales y de cmo aprende el ser humano. Se considera que el estudiante debera ser el protagonista de su propio aprendizaje, ya que es l quien construye su conocimiento mediante la realizacin de ejercicios psicomotrices y el hbito de hablar para aprender un idioma extranjero, cualquiera que sea ste entre otros.

La madurez intelectual del estudiante se constituye en el pilar fundamental de su aprendizaje, ya que deben tomarse en cuenta las etapas evolutivas del ser humano, para aprender un proceso de enseanza. Despus de la madurez es necesario tomar en cuenta las diferencias individuales del estudiante.

El nuevo conocimiento de un idioma o de un aprendizaje cualquiera debe relacionarse con el fondo de experiencias y con el aprendizaje previo de los dicentes. El educando debe lograr un conocimiento compresivo, no mecnico por lo cual debe relacionarse lo que ya sabe y valorar lo que aprende pero de manera lgica.

2.1.1.4 Pedaggico (constructivismo)

De acuerdo a estos anlisis vemos que esta investigacin Pedaggicamente se fundamenta en la teora pedaggica constructivista, donde se tom en cuenta como base primordial el proceso de aprendizaje de los alumnos.

Este aprendizaje depende de la forma en que el alumno incorpora a la estructura cognitiva los nuevos conocimientos, determinando un amplio cuerpo de teoras que
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WOOLFOLK. Anita: Psicologa Educativa. Editorial Prentice Hall Mxico 1990 (Vid. P. 415)

tienen en comn la idea de que las personas, tanto individual como colectivamente, construyen sus ideas sobre su medio fsico, social o cultural.

De esa concepcin de construir el pensamiento surge el trmino que ampara a todos. Puede denominarse como teora constructivista, por tanto, toda aquella que entiende que el conocimiento es el resultado de un proceso de construccin o reconstruccin de la realidad que tiene su origen en la interaccin entre las personas y el mundo. Por tanto, la idea central reside en que la elaboracin del conocimiento constituye una modelizacin ms que una descripcin de la realidad.

Junto a los anteriores aspectos, el constructivismo se caracteriza por su rechazo a formulaciones inductivistas o empiristas de la enseanza, es decir, las tendencias ms ligadas a lo que se ha denominado enseanza inductiva por descubrimiento, donde se esperaba que el sujeto, en su proceso de aprendizaje, se comporte como un inventor. Por el contrario, el constructivismo rescata, por lo general, la idea de enseanza transmisiva o guiada, centrando las diferencias de aprendizaje entre lo significativo (Ausubel) y lo memorstico.

2.1.2 Estrategias metodolgicas activas 2.1.2.1 Conceptualizacin Una estrategia metodolgica activa es un conjunto de acciones especiales, dinmicas y efectivas para lograr un determinado fin dentro del proceso educativo. 3

De acuerdo a Vigotsky las estrategias metodolgicas activas son capacidades internamente organizadas de las cuales hace uso el estudiante para guiar su propia atencin, aprendizaje, recordacin y pensamiento. Las estrategias metodolgicas

DELEUZE, Guilles. (1987) Foucault. Ediciones Paidos. Barcelona Espaa

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constituyen formas con los que cuenta el estudiante y el maestro para controlar los procesos de aprendizaje, as como la retencin y el pensamiento. 4

Vigotsky dice adems que la aplicacin correcta de estrategias metodolgicas posibilita el manejo de una serie de habilidades que permitan a la persona identificar una alternativa viable para superar una dificultad para la que no existan soluciones conocidas. Esta es la habilidad para resolver problemas y requiere del uso de todas las capacidades especficas del estudiante y de la aplicacin de todas las estrategias posibles, slo de esta manera se conseguir niveles de pensamiento ms elevados y con un grado de complejidad cada vez mayor. El concepto de estrategia metodolgica se usa normalmente en tres formas. Primero, para designar los medios empleados en la obtencin de cierto fin dentro del proceso educativo, es por lo tanto, un punto que involucra la racionalidad orientada a un objetivo. En segundo lugar, es utilizado para designar la manera en la cual una persona acta en una cierta actividad de acuerdo a lo que ella piensa, cul ser la accin de los dems y lo que considera que los dems piensan que sera su accin; sta es la forma en que uno busca tener ventajas sobre los otros. Y en tercer lugar, se utiliza para designar los procedimientos usados en una situacin de confrontacin con el fin de privar al oponente de sus medios de lucha y obligarlo a abandonar el combate; es una cuestin, entonces, de los medios destinados a obtener una victoria. La aplicacin de las estrategias dentro del campo educativo ha revolucionado la forma de trabajo en el aula porque posibilita el desarrollo de una serie de acciones que buscan un adecuado inter-aprendizaje en los estudiantes, garantizando el xito del proceso educativo 5 De acuerdo a la informacin expuesta se concluye que las estrategias metodolgicas permiten identificar principios, criterios y procedimientos que configuran la forma de
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MENDOZA HERNNDEZ, Carlos. "Corrientes Psicopedaggicas Contemporneas". Ed. Vallejiana. Trujillo - Per 2001.
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LIZCANO G. Proceso didctico en el aula. Editorial Caracas Venezuela. 2001 Pg. 17

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actual del docente en relacin con la programacin, implementacin y evaluacin del proceso de enseanza aprendizaje. Adems en el nivel inicial, la responsabilidad educativa del educador o la educador es compartida con los nios y las nias que atienden, as con las familias y persona de la comunidad que se involucren en la experiencia educativa. La participacin de las educadoras y los educadores se expresa en la cotidianidad de la expresin al organizar propsitos, estrategias y actividades. Las educadoras y educadores aportan sus saberes, experiencia, concepciones y emociones que son los que determinar su accionar en el nivel y que constituyen su intervencin educativa 6.

2.1.2.2 Importancia de las estrategias metodolgicas de la enseanza aprendizaje

La importancia de las estrategias constituyen la secuencia de actividades planificadas y organizada sistemticamente permitiendo la construccin de de conocimiento escolar y en particular intervienen en la interaccin con las comunidades. Se refiere a las intervenciones pedaggicas realizadas con la intencin de potenciar y mejorar los procesos espontnea de aprendizaje y de enseanza, como un medio para contribuir a un mejor desarrollo de la inteligencia, la afectividad, la conciencia y las competencias para actuar socialmente 7 Segn Nisbet Schuckermith (1987) estas estrategias son procesos ejecutivos mediante los cuales se eligen, coordinar y aplicar las habilidades. Se vinculan con el aprendizaje significativo y con el aprender a prender. La aproximacin de los estilos de enseanza al estilo de aprendizaje requiere como seala Bernal (1990) que los profesores comprendan la gramtica mental de sus alumnos derivada de los conocimientos previos y del conjunto de estrategias, guiones o planes utilizados por los sujetos de las tareas.

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http://www.buenastareas.com/ensayos/Metodologias-Aplicadas-En-El-Proceso-De/529550.html Ancell Scheker Mendoza: Estrategias para promover el aprendizaje inicial de la lectura y la escritura. Editora Corripio. C por A. Santo Domingo. R. D

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Por lo tanto, el conocimiento de las estrategias de aprendizaje empleada por los alumnos y la medida en que favorecen el rendimiento de las diferentes disciplinas permitir tambin el entendimiento en las estrategias aquellos sujetos que no las desarrollen o que no las aplican de forma efectiva, mejorando as sus posibilidades de trabajo y estudio.

Pero es de gran importancia que los educadores y educadoras tengan presente que ellos son los responsables de facilitar los procesos de enseanza aprendizaje, dinamizando la actividad de los y las estudiantes, los padres, las madres y los miembros de la comunidad.

La educacin de los nio con capacidades especiales distintas en el aula regular es probablemente una de las experiencias ms complejas y desafiantes que puede experimentar un maestro; las necesidades educativas de estos alumnos deberan vivirse como un desafo cotidiano ms que como un obstculo, responder a ellas impone revisar las estrategias de intervencin pedaggicas que empleamos cotidianamente para mejralas da a da en el aula 8.

La relacin que el maestro debe establecer con ese alumno le demanda poner a prueba nuevos recursos creativos para responder interrogantes como estas: cmo ayudar a este nio?, qu medios emplear para facilitar el desarrollo de sus potencialidades?, cmo reconocer y encontrar soluciones de la movilidad en el aula cuando se integran nios con discapacidad motora?, cmo establecer canales de comunicacin cuando stos estn alterados?, entre otras.

ECHAURY Cardona , (2005) Enseanza aprendizaje en nios con capacidades distintas. Espaa

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2.1.2.3 Estrategias, procedimientos, tcnicas e instrumentos

A) La observacin Tiene una gran importancia para el proceso evaluativo en el nivel inicial. La vamos a destacar como una estrategia de valor indiscutible siempre y cuando la misma est situada en un contexto de intencionalidad pedaggica, coherente con los esfuerzos que se realizan para el logro de los propsitos del nivel. La observacin est orientada por criterios que permite al educador y educadora atender manifestaciones, comportamientos, situaciones que desde la dinmica socio educativa cotidiana ocurre durante todo el proceso de desarrollo de los nios y las nias.

a) Observacin a los nios y las nias Cuando juegan exploran, preguntan, razonan, infieren. Cuando interactan entre s. Cuando establecen relaciones con los materiales, con la naturaleza, con los adultos. En su ambiente familiar.
Observacin al medio ambiente, a la dinmica de relaciones que entre adultos,

nios y nias.

B) Las estrategias metodolgicas en los procesos de aprendizajes significativos El aprendizaje significativo ocurre cuando el alumno o la alumna otorgan sentido a los objetos, hechos y contexto que presentan experiencia educativa. Se otorga sentido a travs de una dinmica de intercambio de las estructuras de conocimiento (sentir con la emocin). Es decir, el mundo no absorbe o se capta simplemente, sino que es la persona que da significado las cosas, interpretndolas desde lo que sabe y siente de ellas. 9

Roco Hernndez Mella y Carolina Andujar Scheker: Algunas Estrategias Para trabajar en el aula.

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Desde el inicio de la vida, el nio y la nia efecta esa dinmica a travs de sus percepciones y acciones.

La experiencia educativa que promueve aprendizajes significativos son:

Percepcin es el proceso donde el nio y la nia a travs de los sentidos entra e interaccin con el medio ambiente, poniendo en relacin su identidad, a la vez que reconocer las caractersticas y propiedades de lo que los rodea. Razonamiento. Es una forma superior de entendimiento o conocimiento del mundo en la cual ya podemos establecer relaciones lgicas entre objetos y hechos. Clasificacin: proceso mediante el cual el nio y la nia determinan la inclusin no de objetos y sujetos en una clase determinada atendiendo las caractersticas que le son comunes, diferentes o propias. Seriacin: en este proceso el nio y la nia recopilan diversos objetos, ya sea atendiendo a las formas, el tamao, el color, la superficie y las cualidades. Anlisis: proceso donde los nios las nias identifican, describieron como comparan, asocian, disocian, antes de su marco de referencia. Integracin o sntesis: proceso mediante el cual se unifica las partes de un todo. Imaginacin: capacidad de representar mentalmente la realidad. Una vez que se determina la primera etapa del desarrollo cognoscitivo que es el sensorio motriz y la que aporta una experiencia real del mundo fsico social, es posible imaginar la realidad sin tener presente a los sentidos.

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Simbolizacin: es una forma de imaginacin o representacin mental. Consiste en representar un objeto o hecho por medio de otro. Esta capacidad se expresa en el juego, el dibujo y todas las formas de comunicacin, gestual, verbal y grfica, hasta incluir el lenguaje matemtico, como la expresin ms formal, abstracta del pensamiento.

Creatividad: capacidad de inventar algo nuevo, de relacionar algo conocido de forma innovadora o de apartarse de los esquemas de pensamiento y conducta habituales. En psicologa, se le atribuyen los siguientes atributos: originalidad (considerar las cosas o relaciones bajo un nuevo ngulo), flexibilidad (utilizar de forma inusual pero razonable los objetos), sensibilidad (detectar problemas o relaciones hasta entonces ignoradas), fluidez (apartarse de los esquemas mentales rgidos) e inconformismo (desarrollar ideas razonables en contra de la corriente social).

C) Estrategias Pedaggicas Las estrategias pedaggicas ponen de manifiesto la intencionalidad de los educadores y educadoras del nivel. Se refieren a las diferentes formas como el adulto o la adulta participa en la experiencia educativa de sus nios y nias, promoviendo el aprendizaje significativo.

En este nivel educativo donde existen nios y nias de corta edad, la estrategia pedaggica estn suspendidos a las capacidades de propia de las etapas de desarrollo en que ellos y ellas encuentran. Ahora bien educadores y educadoras aportan direccionalidad al proceso educativo de sus propios saberes y los saberes elaborados, con el fin de generar un espacio social demandante que promueva el desarrollo de sus capacidades y que posibilite una accin comprometida con una sociedad ms justa.

16

2.1.2.4. Tendencias pedaggicas de los procesos iniciales de lectoescritura con nios

con capacidades distintas

Vigotsky (1978) plante el fundamento epistemolgico de su teora indicando que el

problema del conocimiento entre el sujeto y el objeto se resuelve a travs de la dialctica marxista, donde el sujeto acta (persona) mediado por la actividad prctica social (objetal) sobre el objeto (realidad) transformndolo y transformndose a s mismo10 (Matos, 1996, p. 4). Es decir, se da una relacin dialctica entre sujeto y objeto. En este proceso de conocimiento son esenciales el uso de instrumentos socioculturales, especialmente de dos tipos: las herramientas y los signos. Las herramientas producen cambios en los objetos y los signos transforman internamente al sujeto que ejecuta la accin. Los signos son instrumentos psicolgicos producto de la interaccin sociocultural y de la evolucin, como el lenguaje, la escritura y el clculo, entre otros (Barquero, 1996). El mtodo montessoriano impulsa principios educativos como la libertad, la actividad y la autonoma; le da gran importancia a la autoeducacin y al docente como gua del proceso de enseanza y aprendizaje, y propone material didctico autocorrector que contribuye a lograr una educacin sensorial completa y graduada La escuela activa toma en cuenta los intereses del nio y la nia, respeta las diferencias individuales, desarrolla actitudes y aptitudes para el aprendizaje, parte del juego natural, emplea materiales tridimensionales, favorece un clima de libertad y autonoma; y le da al docente el rol de facilitador o gua de los procesos de enseanza y aprendizaje (Rojas,1998). Mtodo de Decroly (1871-1932) propuso una metodologa de integracin de ideas asociadas a partir de los intereses y de la realidad que rodea al nio y la nia. Esta metodologa consideraba que la vida psquica es una totalidad dentro de la cual se perciben las estructuras organizadas, de ah que propone los centros de inters como

10

MATOS C. (1996) Aprendizaje y lenguaje.

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forma de trabajo escolar, siguiendo tres etapas: observacin, asociacin y expresin. Dentro del enfoque decrolyano se le dio gran importancia a la afectividad en el desarrollo de la personalidad y al trabajo en grupo; se crea que la niez deba ser el centro de la escuela y la Escuela para la vida y por la vida.

A continuacin presentamos algunos criterios que posibilitarn estrategias pedaggicas capaces de propician aprendizajes significativos en los alumnos y las alumnos con capacidades distintas. 11 Integrar el movimiento de la imaginacin en las actividades. Partir de la espontaneidad que los aportes especficos del nio y de la nia. Utiliza recursos naturales y materiales del entorno como fuente directa de aprendizaje. Propiciar el aprendizaje por descubrimiento. Favorece la experiencia en la comunicacin todas sus formas. Propiciar el trabajo autnomo. Propiciar un clima clido y flexible, respetuoso para que el nio y la nia se expresen con seguridad. Comunicarse claras, sencilla y explcitamente con el nio y la nia. Crear un clima de goce y disfrute evitando correcciones. Incorporar al contexto familiar como parte del proceso enseanza aprendizaje. Promoverla la observacin permanente de los fenmenos y acontecimientos que ocurren en el entorno. Propiciar la generacin de interrogantes y la bsqueda de respuestas a partir de la formulacin de hiptesis. Tomar encuentra el grupo, su situacin en la vida cotidiana de los nios y las nias.

11

Ascen Diez de Ulzurrum: El aprendizaje de la lectoescritura desde una perspectiva constructivita. Vol. I. y Vol. II

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Seguir individualmente los nios y las nias para el desarrollo armnico e integrar de las capacidades y de sus intereses. Implcita en todos estos criterios que est la dimensin ldica el juego como forma de expresin natural que posibilita la conclusin de conocimientos. El sentido de la experiencia educativa en el nivel inicial se encuentra el juego.

2.1.3 Nios con capacidades especiales distintas 2.1.3.1 Conceptualizacin Las necesidades educativas especiales o tambin llamadas capacidades especiales distintas, estas son relativas porque surgen de la dinmica que se establece entre caractersticas personales del estudiante y las respuestas que recibe de su entorno educativo. Cualquier nio o nia puede tener necesidades educativas especiales no solo el nio con discapacidad, estas pueden ser temporales o permanentes 12.

En sntesis el concepto de necesidades educativas especiales tiene su contraparte en los recursos que deben ofrecerse para satisfacerlas, lo cual abre el campo de accin para la educacin de los nios que las presentan, campo de accin muy restringido si prevalece en concepto de discapacidad. "Conjunto de medios (materiales, arquitectnicos, metodolgicos, curriculares y profesionales) que es preciso instrumentalizar para la educacin de alumnos que por diferentes razones, temporalmente o de manera permanente no estn en condiciones de evolucionar hacia la autonoma personal y la integracin social con los medios que habitualmente estn a disposicin de la escuela ordinaria" (Puigdellvol, 1999:62). Segn la LOGSE (1990), el concepto de n.e.e. est en relacin con la idea de diversidad de los alumnos y se concreta en la: "La atencin a aquellos alumnos que, de forma complementaria y ms especializada, precisan de otro tipo de ayudas menos usuales, bien sea temporal o permanentemente". El trmino alumnos con necesidades educativas especiales fue acuado en el informe Warnock (1981) para definir a aquellos alumnos que presentan unas dificultades de
12

LIZCANO G. (2001) Nios especiales en Amrica; Editorial Kapeluz Argentina.

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aprendizaje que hace necesario disponer de recursos educativos especiales para atenderlas. Un alumno tiene necesidades educativas especiales cuando presenta dificultades mayores que el resto de los alumnos para acceder a los aprendizajes que se determinan en el currculo que le corresponde por su edad (bien por causas internas, por dificultades o carencias en el entorno socio-familiar o por una historia de aprendizaje desajustada) y necesita, para compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso y/o adaptaciones curriculares significativas en varias reas del currculo (CNREE, 1992, pg. 20).

2.1.3.2 Educacin de nios con capacidades especiales distintas "La realidad social y cultural se refleja en las instituciones educativas y cada vez es ms manifiesta la complejidad del contexto escolar actual, por lo que se hace evidente y necesario optar por una educacin abierta, "en y para la diversidad", poniendo de manifiesto un pensamiento con relieve multidimensional, que contemple las diferencias aceptando y valorizando la heterogeneidad de los nios/as y de las docentes 13. Institucionalmente la diversidad estar orientada a la valoracin y aceptacin de todos los estudiantes y al reconocimiento de que todos pueden aprender desde sus diferencias y la diversidad social. Hay que reconocer que las prcticas en el aula son complejas, cargadas de problemas, esto nos lleva a tener que superar el paradigma de la simplicidad asumiendo el paradigma de la complejidad en el hacer educativo cotidiano. Se debe destacar que no hay - o al menos no debera haber- una institucin educativa homognea y uniforme y que la diversidad implica complejidad. Por eso comprender la diversidad implica buscar diferentes alternativas para superar los problemas, y que estos se traduzcan en un esbozo terico pero que avance en actuaciones concretas que ayuden a los nios a solucionar los problemas.

13

Brennan Wilfred, "El curriculum para nios con necesidades educativas especiales", Siglo XXI editores. 1988.

20

La diversidad est dada por mltiples factores, pero no solamente por los nios con capacidades educativas especiales, sino tambin se contemplan las diferencias tnicas y multiculturales de un pas. Casi todos los casos tiene diversidad en sus bases ya sea por las diferencias culturales cada vez ms acentuadas dentro de una misma sociedad o comunidad, ya sea por necesidad o por conviccin, lo cual es peor (los tiempos y espacios para la niez no son necesarios ni justificados). Un aspecto importante a considerar es el "reduccionismo" con el cual se suele tratar este tema, la diversidad no atiende a un solo aspecto del ser, no considera nicamente los problemas de aprendizaje que se reflejan en el aula y que en realidad son el manifiesto o sntoma - la punta del iceberg- de un problema aun mayor, que podr focalizarse en una imagen personal desvalorizada, en carencias ambientales o en problemas en el terreno de la sociabilidad. Brennan Wilfred (1988)

Atender solo un aspecto no significa abordarla en su conjunto con deseos de superar la situacin detectada, en la mayora de los casos los problemas que los nios presentan no son irreversibles, y cuanto ms temprana sea la intervencin y ms alta su calidad, los cambios sern ms efectivos y permanentes. Es necesario tomar en cuenta la diferencia individuales, ofreciendo igualdad de oportunidades sobre la base de la atencin individual que permite la educacin personalizada - que no es atender al nio cuando tiene problemas sino darle a cada uno lo que necesita en ms o menos- por lo que se centrar la bsqueda en estrategias acordes a las necesidades detectadas en el diagnstico institucional. Debe entenderse que la atencin a la diversidad implica creer que cada ser es nico y singular y que no se pretende que el nio/a se "adapte" al modelo escolar y sus normas y reglas preestablecidas, - aqu, en este punto, debemos revisar nuestros periodos de adaptacin a las instituciones escolares- sino mas bien, que la escuela busque alternativas que se basarn en la convivencia, la vivencia y un modelo educativo que tendr como objetivo el respeto a la individualidad y el ritmo de cada uno." 14

14

Ibd. Pg. 42

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Es importante tomar el tema de la diversidad e integracin de nios especiales", para ello es necesario saber buscar previo diagnostico, entrevista y evaluacin las estrategias apropiadas, los datos que necesitamos, ya sea conocer escuelas especiales que puedan ayudarnos, integrar de forma participe y responsabilizndolos a los padres en apoyar, colaborar y participar en las estrategias a seguir. Este trabajo es importante aunque dificulta la elaboracin de estrategias tanto individuales como grupales y nos lleva a tener que realizar varias entrevistas con los padres para solicitarles el apoyo para el trabajo en grupo.

2.1.3.3 Tipos de necesidades educativas especiales Las necesidades educativas especiales pueden ser permanentes y transitorias: 15 a. Las Necesidades Educativas Especiales Permanentes Son aquellas que presenta una persona durante toda su vida y perodo estudiantil asociado a trastornos intelectuales, sensoriales, motores, perceptivos, expresivos, o alteraciones genticas. Como consecuencias de estas se manifiesta una incapacidad en el ejercicio de las funciones vitales y de relacin, que requieren de la atencin de especialistas, centros educativos especiales y material adecuado para abordar sus necesidades. En esta categora se encuentran la discapacidad visual (ceguera); discapacidad auditiva (sordera); discapacidad motora (parlisis cerebral); discapacidad intelectual y los multidficit.

b. Las Necesidades Educativas Transitorias

Las necesidades educativas transitorias son problemas de aprendizaje que se presentan durante un periodo de su escolarizacin y demanda una atencin diferenciada, mayores
15

Libro de la chilena

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recursos educativos de los que necesitan los compaeros de su edad y que pueden ser superados en el aula.

1. Causas de las necesidades educativas transitorias Las causas de las necesidades educativas transitorias se han clasificado en las siguientes categoras 16:

a. Causas socio - econmicas y ambientes culturales Limitaciones para el ingreso a la escuela, como la pobreza Ambiente cultural pobre y sin estmulos ( padres analfabetos) El trabajo infantil, la prostitucin, alcoholismo, drogadiccin, delincuencia, Nios desplazados, abandonados. Nios de la calle, etc.

b. Causas Educativas Mtodos de enseanza inadecuados Escuela selectiva y excluyente. Relacin inadecuada entre profesor alumno

c. Causas de origen familiar Conflictos familiares, separacin y divorcio Sobreproteccin / abandono emocional Maltrato fsico, psicolgico y sexual Enfermedad permanente de uno de los miembros de la familia Migracin Ausencia de uno de los progenitores

GARRIDO, Jess. SANTANA, Rafael.- Adaptaciones curriculares.-Gua para los Profesores Tutores de Educacin Primaria y de Educacin Especial. Editorial CEPE. Madrid. 1999

16

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Alcoholismo, drogadiccin o prostitucin de uno o varios miembros familiares, especialmente de los padres

d. Causas de origen individual Problemas de salud como la desnutricin, anemia, cncer, sida, epilepsia. Problemas emocionales y conductuales La desmotivacin y baja autoestima. Los ritmos y estilos de aprendizaje

2.1.3.4 Los nios con capacidades especiales distintas en el Ecuador A) La educacin especial en el Ecuador

La Educacin Especial ecuatoriana se inici en la dcada del 40, por iniciativa de los padres de familia y organizaciones particulares, bajo criterios de caridad y beneficencia. A pesar de que, la Constitucin de la Repblica del Ecuador estipula en el Art. 27 vigente a esa fecha, "el acceso a la educacin de todos los ciudadanos sin discriminacin alguna", esto no se concret sino hasta l.945, cuando el Ministerio de Educacin expide la Ley Orgnica en la que dispone la atencin de los nios que adolezcan de anormalidad biolgica y mental. 17

La falta de decisin poltica, de asignacin de recursos humanos, materiales y econmicos por parte del Estado, ha determinado que la atencin educativa fuera impulsada por asociaciones de padres de familia o instituciones privadas.

Posteriormente se crean varias instituciones para atender a la poblacin con deficiencias sensoriales (ciegos y sordos); y luego se fundan establecimientos para educar a personas con retardo mental e impedimentos fsicos. En la dcada de los 70, varios organismos
17

MEC (2005) Divisin Nacional de Educacin Especial

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pblicos y privados asumieron responsabilidades en los campos educativos, salud y bienestar social, para enfrentar y solucionar las necesidades de este sector poblacional.

Esto origin la duplicidad de acciones, dispersin y falta de optimizacin de recursos. En esta dcada se crean en Guayaquil 13 "Aulas remediales", actualmente denominadas "Aulas de Apoyo Psicopedaggico", iniciativa que fuera seguida por Quito con la creacin de 5 "Aulas de Recursos". Paralelamente, el Ministerio de Educacin y Cultura puntualiza su responsabilidad en la Ley de Educacin y Cultura de 1977, Art. 5 , literal c, posteriormente lo hace a travs de su Reglamento General de Aplicacin.

En 1978 se norman los objetivos, campos de accin y obligaciones de este portafolio. Para hacer realidad lo planteado, el 6 de abril de l979, con resolucin N 627 se aprueba el Primer Plan Nacional de Educacin Especial. En enero de 1980 se crea la Unidad de Educacin Especial, responsable administrativa y tcnica de la ejecucin del Plan.

Desde 1980 hasta 1984, el Plan Nacional de Educacin de Desarrollo del pas (Consejo Nacional de Desarrollo), incluye a la Educacin Especial como un programa prioritario, en el sector educativo cuyos objetivos se establecieron: Implementar la unidad tcnica de la educacin especial a nivel nacional; Incrementar progresivamente los servicios de atencin educativa; Fortalecer y orientar tcnicamente los programas que atienden a las diferentes discapacidades dando prioridad a los alumnos con Problemas de Aprendizaje.

B) Estadsticas de la realidad nacional de nios con capacidades especiales

De acuerdo a los ltimos datos estadsticos que arroja la investigacin "Situacin actual de los Discapacitados en el Ecuador", se conoce que:

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El 13,2% (1'600.000) de personas tienen algn tipo de discapacidad, de los cuales el 76.2 % no asiste a ningn instituto de educacin; de las personas que asisten el 58.8% se encuentran en Educacin Regular.

El 6.1% son nios y nias con necesidades educativas especiales, que no reciben ningn apoyo a pesar de estar aparentemente integrados a Educacin Regular.

El 37.9 % de la poblacin con discapacidad, no ha terminado ningn nivel de instruccin lo que significa que el nivel de analfabetismo es del 56.8% en esta poblacin.

Hasta el momento tan solo el 4% de la poblacin en edad escolar, con necesidades educativas especiales, tiene acceso a los servicios de educacin especial.

De la poblacin educativa de 5 a 18 aos, se calcula que el 2.2 % tienen caractersticas de superdotacin.

Fuente: datos estadsticos del CONADIS 2009

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Fuente: datos estadsticos del CONADIS 2009

Fuente: datos estadsticos del CONADIS 2009

C) Estructura de la divisin de educacin especial en el MEC

Fuente: Ministerio de Educacin

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2.1.3.5 Bases psicolgicas

A) Comprensin de necesidades educativas especiales

La delimitacin del concepto de necesidades educativas especiales supone una referencia a los conceptos de excepcionalidad, los criterios de normalidad-anormalidad, los modelos explicativos de la conducta anormal y la categorizacin de necesidades educativas especiales 18.

B) Excepcionalidad y criterios de anormalidad La educacin especial se fundamenta en la existencia de una excepcionalidad, de una deficiencia, o de una desviacin de la normalidad.

Para valorar la normalidad se debe basar en varios criterios: a) Criterio Estadstico: Se refiere al valor de la media de la poblacin en relacin a la campana de Gauss. b) Criterio mdico: Hace referencia al estado de salud. c) Criterio Sociocultural: Hace referencia a la adaptabilidad al medio social d) Criterio Subjetivo: Toma como referencia a la propia experiencia del individuo.

C) Modelos que explican la conducta anormal El empleo de uno u otro criterio est influido por el modelo terico que se adopte cono referencia, esto implica supuestos tericos diferentes as como prcticas educativas diferentes: Modelo biomdico La conducta anormal es una patologa orgnica causada por un agente causal definido.

18

CASTEJON, Juan. Unas bases psicolgicas de la educacin especial. 2002

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Modelo psicolgico Considera la conducta anormal como una desviacin estadstica respecto a la media de su poblacin de referencia. Dentro de este modelo se puede distinguir distintas orientaciones segn el paradigma terico. Conductual, cognitivo y sociocultural.

o Conductual.- Establece las causas de la conducta anormal en las modificaciones observables del comportamiento. Sita a los antecedentes de la conducta anormal en los procesos de aprendizaje inadecuados. Este modelo ha servido de base para la intervencin sobre nios con dificultades en el aprendizaje o comportamiento que desde el punto de vista prctico es uno de los modelos que ms aportaciones ha hecho a la educacin especial.

o Cognitivo.- Este modelo sita las causas de la conducta anormal en los procesos cognitivos deficitarios del individuo. Explica los mecanismosprocesos-internos mediante los cuales se procesa y asimila la informacin y conocimientos que constituye la base de los aprendizajes de los alumnos. La intervencin para la mejora de las deficiencias en la adquisicin de informacin se ha centrado principalmente en la de programas para el desarrollo de estrategias de aprendizaje y motivacin ms adecuada por parte del estudiante.

Modelo sociocultural

Sita las causas de la conducta anormal fuera del individuo en la sociedad. Existen mecanismos marginadores de tipo econmico, poltico y cultural que ejercen su influencia en el aprendizaje fundamentalmente a travs de la familia.

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2.1.3.6 Problemas intelectuales, psicomotores y adaptativos 19 Estas causas se traducen en una variedad de dificultades que presentan algunos nios para acceder a los aprendizajes comunes a su edad y se agrupan en:

a) Dificultades significativas en el funcionamiento intelectual y en conducta adaptativa.- Los estudiantes con discapacidad Intelectual se caracterizan por presentar limitaciones significativas en funcionamiento intelectual y en conducta adaptativa tal como se ha manifestado en habilidades prcticas, sociales y conceptuales. Esta discapacidad comienza antes de los 18 aos. (AARM 2002). b) Deficiencias Visuales.- Los estudiantes con discapacidad visual se caracterizan por presentar carencia o dficit en la captacin de estmulos visuales. c) Deficiencias Auditivas.- Los estudiantes con discapacidad auditiva se caracterizan por presentar carencia o dficit en la captacin de estmulos sonoros. d) Deficiencias Auditivo-Visuales.- Los estudiantes sordos ciegos presentan dificultades tanto en el rea auditiva como visual. e) Deficiencias Motrices.- Los estudiantes con discapacidad motriz se caracterizan por presentar dificultades graves orgnicas que afectan al movimiento y coordinacin de miembros corporales. Presentan dificultad para desplazarse; lentitud e imprecisin en los movimientos gruesos y finos. f) Trastornos De Conducta.- Son estudiantes que presentan procesos cognitivos, emocionales y sociales inadecuados. g) Psicosis Infantil.- Estudiantes con trastornos graves en el desarrollo de la personalidad.

19

Ibd. 72.

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h) Autismo.- Estudiantes con psicosis infantil que, adems, presentan extremados sntomas de aislamiento y trastorno del lenguaje.

i) Superdotacin y Altas Capacidades Intelectuales.- Estudiantes que se caracterizan por un ritmo de aprendizaje rpido, buena memoria. Procesos cognitivos y metacognitivos ms all de su edad cronolgica real. Coeficientes intelectuales altos.

2.1.3.7 Discapacidades intelectuales, fsicas, socioafectivas

A) Discapacidad intelectual

La discapacidad intelectual se caracteriza por presentar limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y en la conducta adaptativa que se manifiestan en dificultades de habilidades prcticas, sociales y conceptuales que se evidencia durante el perodo del desarrollo. Obedece a diferentes etiologas y puede ser va comn de procesos patolgicos diversos que afectan al sistema nervioso central Encontramos el Retardo Mental, el Sndrome de Down, el Sndrome de Reth (autismo)

A partir del cambio de paradigma que se produjo en 1992 (AAMR), tiempo en el que se utilizaban ms los test psicolgicos para el diagnstico del CI., se ha puesto mayor nfasis en las necesidades educativas ms que en el dficit, las ayudas y recursos que requieren a partir de las limitaciones existentes tanto intelectuales como adaptativas.

Aqu es donde la evaluacin cumplira funciones de diagnstico, clasificacin y determinacin de sistemas de apoyo. Las reas a evaluarse estaran de acuerdo a los niveles de funcionamiento del alumno y que abarcaran los siguientes campos: Comunicacin Auto cuidado,

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Vida en el Hogar. Habilidades. Utilizacin de la Comunidad. Auto direccin. Salud y seguridad. Habilidades Acadmicas. Tiempo Libre. Trabajo.

B) La discapacidad motriz Se entiende alumno con Discapacidad Motriz, aqul que presenta alguna alteracin motriz, transitoria o permanente, debido a un mal funcionamiento del sistema osteoarticular, muscular y/o nerviosa y que, en grado variable, supone ciertas limitaciones a la hora de enfrentarse a algunas de las actividades propias de su edad 20. Encontramos la parlisis cerebral, las hemiplejas y hemiparecias, la espina bfida, las lesiones medulares traumticas, las paraplejas, la distrofia muscular progresiva, las neuromiopatas, lo procesos ostioarticulares.

Los alumnos con Discapacidad motriz presentan dificultades para adquirir o mantener las diferentes habilidades motoras. As, las limitaciones ms significativas que se pueden encontrar en la escuela son las referidas al desplazamiento, la postura y movilidad.

Es frecuente que estos nios presenten problemas en sus desplazamientos por ausencia o inestabilidad en la marcha, debido a alteraciones en el equilibrio esttico y dinmico, en la coordinacin muscular y/o por debilidad o parlisis muscular. Como consecuencia,

DONOSO Mauricio, Discapacidad Fsica, Instrumentacin Psicopedaggica de la Educacin Especial en el Ecuador MEC OEA 2003

20

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suelen ser usuarios de diferentes ayudas tcnicas (sillas de ruedas, muletas, andadores...) 21.

Todo ello dificulta al alumno el traslado al colegio, as como el acceso al centro y la utilizacin de las diferentes dependencias del mismo. Y, en consecuencia, debe plantearse la posibilidad de transporte adaptado y la eliminacin de barreras arquitectnicas. 22 En cuanto a la postura y movilidad, presentan dificultades para mantener una postura adecuada (alineacin corporal incorrecta y escaso o nulo control raqudeo) y para adaptar las distintas partes del cuerpo a los cambios posturales. Existen adems, dificultades para disociar movimientos de unas zonas corporales respecto de otras y/o para coordinar adecuadamente los grupos musculares necesarios para realizar diferentes actividades escolares y de la vida diaria.

C) Discapacidad afectivo-social

La incapacidad de influir eficazmente sobre los objetos, hechos y personas, conlleva la ausencia de control de cualquier experiencia personal, generando sentimientos de incompetencia y debilitando la motivacin de logro. Si a ello se aade que el entorno que le rodea tiende a la sobreproteccin, se refuerzan las conductas de aislamiento, pasividad y dependencia. Si el escolar, adems, presenta inexpresividad facial y un lenguaje poco inteligible puede acabar sin comunicarse y sin desarrollar habilidades sociales bsicas.

Adems, la autoimagen puede generar una angustia permanente, mxime en situaciones de progreso de enfermedad o aparicin brusca de sta, que se traduce en conductas de repliegue personal, negativismo y refugio en la fantasa para escaparse de la realidad. Tambin se observan dificultades para controlar las emociones, pasando de conductas de
21

Equipo Especfico del CREENA. Necesidades educativas especiales asociadas a la discapacidad fsica. MEC - OEI

- UNED. 2004.
22

Ibd. Pg, 17

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tipo depresivo al optimismo, no exentas en ocasiones de agresividad e indisciplina, especialmente si hay dependencia fsica mxima.

En consecuencia, se constata la necesidad que tiene este alumnado de un refuerzo de la motivacin para el trabajo escolar y un diseo de actividades y estrategias que posibiliten sentimientos de autoeficacia y normalizacin de las interacciones sociales, permitiendo un desarrollo adecuado de sus relaciones interpersonales.

D) Necesidad de facilitar el desarrollo socio-afectivo

El lenguaje es un instrumento que regula nuestra conducta, nos introduce en la comprensin del mundo emocional y social y posibilita la interaccin con las personas. El desarrollo socio-afectivo del nio requiere acceder a un cdigo de comunicacin lo ms tempranamente posible.

Con el fin de facilitarlo en los alumnos sordos, es necesario:

Informar a los nios sordos sobre las intenciones, cambios de humor y comportamientos de las personas de su alrededor.

Planificar las relaciones entre los alumnos sordos y oyentes y trabajar con ellos estrategias de resolucin de problemas con el fin de mejorar las habilidades sociales.

Propiciar trabajos en grupos reducidos en los que el alumno sordo se sienta cmodo y participativo, as como el desarrollo de actividades individuales que pueda llevar a cabo con autonoma.

Facilitar al alumnado oyente conocimientos sobre la discapacidad auditiva y estrategias de comunicacin para hacer posible la interaccin y la participacin en igualdad de condiciones.

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2.1.3.8 Aprendizajes escolares La capacidad intelectual del alumno con DM no tiene porqu verse afectada, si bien aparecen en casi todos ellos problemas de aprendizaje derivados, fundamentalmente, de su limitado contacto y control sobre el mundo que les rodea. En consecuencia, no estructuran el espacio y el tiempo, ni expresan lo que van conociendo ni lo que sucede en su mundo interior, etc 23

La existencia de otros trastornos asociados y las ausencias de la escuela por enfermedades complican, adems, el dominio de los aprendizajes previstos (Rosa y cols., 1993). A ello, se aade que tienen dificultades al realizar las tareas que se les encomienda y el ritmo que imprimen en ellas es lento. Por tanto, estas limitaciones debern contemplarse en el diseo de la respuesta educativa (adaptacin curricular).

En sntesis, la intervencin pedaggica deber dar respuesta a las siguientes necesidades educativas: Traslado al centro Supresin de barreras arquitectnicas Adaptacin de mobiliario y material didctico Ayudas tcnicas Personal especializado Adaptaciones curriculares

Desarrollo de relaciones interpersonales

2.1.4 Enseanza y aprendizaje 2.1.4.1 Importancia de la enseanza y aprendizaje Hablar de la Enseanza y el Aprendizaje, es hablar de la vida misma, porque el hombre nace con esa necesidad de aprender, est presente durante todo su proceso evolutivo,
23

MEC (2005) Divisin Nacional de Educacin Especial

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constituyendo la base para la existencia y desarrollo de la inteligencia humana y del conocimiento.

Es importante analizar esta terminologa cientfica, por su estrecha relacin con el tema de investigacin: Incorporacin de tcnicas activas en el aprendizaje del idioma Ingls, motor fundamental que mueve el pensamiento del hombre y desarrolla sus habilidades, destrezas, actitudes, aptitudes, etc., hacindose imprescindible abordar aspectos puntuales del aprendizaje, conceptos importantes y otros.

En el campo de la Psicologa Educativa, el aprendizaje es el ncleo o tema central al que se ha dedicado mayor atencin y espacio que a cualquier otro aspecto. Aprender es la ocupacin ms universal e importante del hombre. Es la gran tarea de la niez y la juventud y de todo ser humano; y, adems es el nico medio de progresar en cualquier perodo de la vida, es decir, aprendiendo 24(Schunk, 1997, p. 345). Con esta breve introduccin se establece, que el aprendizaje es la capacidad humana para hacer suyo el conocimiento; es un don innato y significativo que posee el hombre, ya que constituye la caracterstica primaria de su naturaleza racional. Es el fundamento de todo acto humano y de todo logro.

Para abordar esta temtica, es necesario mencionar primeramente a los tres elementos funcionales del proceso educativo como son: el estudiante, el maestro y la materia, entre los cuales existe una relacin de interdependencia. As, entre el estudiante y el maestro est el ensear, entre el maestro y la materia esta la planificacin, y, entre el alumno y la materia est el aprender. El aprendizaje y la enseanza son las actividades educativas principales, de un proceso que se realiza y se completa bajo las influencias del medio ambiente y de las condiciones socio-culturales, en las cuales se lleva a cabo el proceso educativo.

24

Schunk, (1997) Teoras del Aprendizaje Prentuce Hall Mxico.

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El MEC (2000, p. 10) en el documento Aprendizaje 2000 dice: El aprendizaje constituye un proceso mediante el cual ciertas especies de organismos vivientes son capaces de modificar su conducta con una rapidez ms o menos permanente, de modo que la misma modificacin no tiene que ocurrir una y otra vez en cada situacin nueva, sino otra, y otra modificacin tendiente a la perfeccin o dominio del nuevo aprendizaje. 25

2.1.4.2 Enseanza aprendizaje en el proceso cognitivo del nio El aprendizaje, no es solamente un proceso que permite aadir cosas nuevas al modo de conducta, a las capacidades corporales o mentales, al contenido del conocimiento, sino que adems, hacen posible insertar lo nuevo en lo heredado (modificarlo o completarlo). Con respecto a esto, el individuo podr ser creativo e inventivo, reflexivo, investigador y por lo tanto productivo. Para tener una idea ms clara de lo que es el aprendizaje, es necesario tomar en cuenta conceptos emitidos por diferentes autores. 26 Con relacin a la problemtica del aprendizaje y en particular a la forma por la cual cada individuo aprende, muchos investigadores de la educacin coinciden en apuntar que las personas poseen diferentes estilos de aprendizaje, y estos son, en definitiva, los responsables de las diversas formas de accin de los estudiantes ante el aprendizaje. Es importante mencionar a los estilos de aprendizaje como punto de partida en el diseo, ejecucin y control del proceso de enseanza y aprendizaje en el marco de la propia psicologa educativa y la didctica en general, considerndose esto parte de la labor docente. La investigacin sobre los estilos cognitivos ha tenido gran trascendencia para la metodologa, ya que brindar evidencias que sugieren que el acomodar los mtodos de enseanza a los estilos preferidos de los estudiantes, puede traer consigo una mayor satisfaccin de stos y tambin una mejora en los resultados acadmicos. La psicologa cognitivista ha desarrollad estudios sobre los estilos cognitivos donde se busca la renovacin de las metodologas tradicionales y el rescate del alumnado como
25 26

MEC (2000) Curso de aprendizajes significativos Williams, Linda V.: "Aprender con todo el cerebro". Editorial Martnez Roca, Colombia. 1995

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polo activo del proceso de enseanza- aprendizaje. Algunos investigadores de la educacin comenzaron a utilizar el trmino estilo de aprendizaje del contexto escolar. De esta manera se considera que estilo de aprendizaje es aquellos rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos, que sirven como guas relativamente estables de cmo los participantes en el proceso de enseanza- aprendizaje perciben, interaccionan y responden en sus distintos ambientes de aprendizaje, y a la vez que los estmulos bsicos afectan a la habilidad de una persona para absorber y retener la informacin.

Respecto a la clasificacin de los estilos de aprendizaje, se puede ver la existencia de una gama verstil de clasificaciones en tipos de estilos o estudiantes, en la gran mayora establecidas a partir de dos criterios fundamentales: las formas de percibir la informacin y las formas de procesarla.

Las formas preferidas de los estudiantes para responder ante las tareas de aprendizaje se concretan en tres estilos de aprendizaje: estilo visual, estilo auditivo y estilo tctil o kinestsico. Por eso es tan trascendental mezclar las tcnicas de enseanza, puesto que gracias a estas tres formas de adquirir el aprendizaje, el nio y el adolescente se familiarizan con su realidad ms prxima y asocian el proceso aprendizaje a los estmulos sensoriales que le son ms impactantes. Linda V. Williams. (1995)

A partir de las investigaciones neurolgicas, en los ltimos aos ha surgido en el mundo un interesante enfoque para el estudio de los estilos de aprendizaje: el enfoque de la mente bilateral, fundamento bsico del llamado "arte de aprender con todo el cerebro". Esto realmente a causado un gran impacto en el sistema educativo a nivel mundial ya que ambos hemisferios son igualmente importantes en trminos del funcionamiento del cerebro total; existen en los seres humanos una propensin a utilizar ms un hemisferio que otro para determinadas funciones cognitivas.

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2.1.4.3 Objetivo de la enseanza y aprendizaje El principal objetivo del profesorado es que los estudiantes progresen positivamente en el desarrollo integral de su persona y, en funcin de sus capacidades y dems circunstancias individuales, logren los aprendizajes previstos en la programacin del curso (establecida de acuerdo con las directrices del Proyecto Curricular de Centro, PPC) 27. Para ello deben realizar mltiples tareas: programar su actuacin docente, coordinar su actuacin con los dems miembros del centro docente, buscar recursos educativos, realizar las actividades de enseanza propiamente dichas con los estudiantes, evaluar los aprendizajes de los estudiantes y su propia actuacin, contactar peridicamente con las familias, gestionar los trmites administrativos... De todas estas actividades, las intervenciones educativas consistentes en la propuesta y seguimiento de una serie de actividades de enseanza a los estudiantes con el fin de facilitar sus aprendizajes constituyen lo que se llama el acto didctico, y representa la tarea ms emblemtica del profesorado. Actualmente se considera que el papel del profesorado en el acto didctico es bsicamente proveer de recursos y entornos diversificados de aprendizaje a los estudiantes, motivarles para que se esfuercen (dar sentido a los objetivos de aprendizaje, destacar su utilidad...), orientarles (en el proceso de aprendizaje, en el desarrollo de habilidades expresivas...) y asesorarles de manera personalizada (en la planificacin de tareas, trabajo en equipo...); no obstante, a lo largo del tiempo ha habido diversas concepciones sobre cmo se debe realizar la enseanza, y consecuentemente sobre los roles de los profesores y sobre las principales funciones de los recursos educativos, agentes mediadores relevantes en los aprendizajes de los estudiantes. La educacin ha evolucionado desde la "pedagoga de la reproduccin" a la "pedagoga de la imaginacin" ms basada en la indagacin, la bsqueda y la pregunta que con la respuesta (Beltrn Llera, 2003), de estar centrada en la enseanza y el profesor a
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BRUNER, Jerome (1995), Actos de Significado. Ms all de la revolucin cognitiva, Alianza, Madrid

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centrarse en el aprendizaje y el alumno, de atender sobre todo a los productos a considerar la importancia de los procesos. A muy grandes rasgos las principales visiones sobre la enseanza, que han ido evolucionando de manera paralela a la evolucin de las concepciones sobre el aprendizaje ofreciendo prescripciones sobre las condiciones ptimas para ensear

2.1.5 Lectoescritura

2.1.5.1 Conceptualizacin El lenguaje es un instrumento que regula nuestra conducta, nos introduce en la comprensin del mundo emocional y social y posibilita la interaccin con las personas. El desarrollo socio-afectivo del nio requiere acceder a un cdigo de comunicacin lo ms tempranamente posible. 28

Con el fin de facilitarlo en los alumnos sordos, es necesario: Informar a los nios sordos sobre las intenciones, cambios de humor y comportamientos de las personas de su alrededor. Planificar las relaciones entre los alumnos sordos y oyentes y trabajar con ellos estrategias de resolucin de problemas con el fin de mejorar las habilidades sociales. Propiciar trabajos en grupos reducidos en los que el alumno sordo se sienta cmodo y participativo, as como el desarrollo de actividades individuales que pueda llevar a cabo con autonoma.

Facilitar al alumnado oyente conocimientos sobre la discapacidad auditiva y estrategias de comunicacin para hacer posible la interaccin y la participacin en igualdad de condiciones.

FERREIRO E. y TEBEROSKY A. (1972), Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio, Siglo XXI, Madrid

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Segn Goodman antes de anlisis la palabra lecto-escritura se debera realizar un estudio de cada palabra por separado. Lectura: La lectura sera uno de los cuatro procesos lingsticos, ya que el habla y la escritura son productivos, y el escuchar y el leer son comprensivos. Es un juego psicolingstico de adivinanzas. El sujeto predice o anticipa el significado de lo que lee, utiliza las claves que encuentra en los sistemas grafo-fonolgico, sintctico y semntico y hace uso de la redundancia del lenguaje escrito. Escritura: La escritura es quiz, el mayor de los inventos humanos. Es un smbolo de materialidad comunicativa verbal o no verbal. Goodman escribi un concepto propio que no bas en abstracciones como Teberosky, sino que para l, la lectura resulta ser uno de los tantos procesos lingsticos del individuo, que se basa en la comprensin del mensaje que el autor del texto desea expresar. Tambin manifiesta que es juego psicolingstico, donde el individuo adivina, predice o anticipa lo que est leyendo, a travs de los signos grficos y/o sonoros; internalizando la informacin. El individuo lee la informacin, e inmediatamente ocurre una internalizacin de la misma, y a medida que avanza la lectura, el individuo puede ser capaz de adivinar lo que viene a continuacin. Su concepto de Escritura es sencillo pero exacto, manifiesta que la Escritura es el mejor invento que el ser humano pudo haber creado, con la misma, l puede expresar sus sentimientos, escribir su historia y su pasado, contar ancdotas y comunicarse con sus semejantes, sin ella, la comunicacin escrita no sera nada, y no quedara un registro de lo que sucediere en su vida y en la historia. El ser humano, a travs de esta, se comunica materialmente, es decir, a travs de un objeto, que puede ser un papel, una piedra, y deja pruebas materiales de algn hecho o suceso. Lectoescritura inicial, en educacin, se refiere a ese breve perodo donde los nios pequeos, entre 4 y 6 aos de edad (educacin infantil), acceden a leer y escribir. En realidad, no hace referencia a un concepto definido sino a un proceso compuesto por muchos conceptos que en su entramado han dado lugar a diversas teoras cientficas de

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tal proceso. Los maestros saben que ese perodo es crucial porque los nios deben aprender a leer y luego leer para aprender otros temas y por esto deben observar detalladamente cmo los nios evolucionan en sus logros. Cuando el maestro estudia sobre la lectoescritura inicial se enfrenta con teoras, investigaciones y estrategias de la prctica educativa que tienen distintos enfoques como el socio-cultural, el constructivista y la psicolingstica BRUNER, (1995) 29

2.1.5.2 Enfoque constructivista de la lectoescritura El constructivismo no es un mtodo de enseanza de la lectoescritura, sino una teora de conocimiento. Son investigaciones sobre cmo aprendemos a leer y a escribir. Parece que aprendemos en contextos funcionales y significativos, que hay unas etapas de desarrollo sobre lectoescritura que se dan siempre, parece que lo emocional es muy importante, etc. 30 Es necesario adecuar las actividades de lectoescritura para lograr desarrollos importantes con los nios y ms an cuando estos son con capacidades especiales distintas. Aqu todas las actividades son importantes. Hay que recordar que para escrituras funcionales se deben tomar conciencia sobre las letras, sobre las vocales, sobre las formas maysculas o minsculas, sobre las slabas, etc. Y para ello realizar una serie de actividades hasta que el nio comprenda la temtica. As mismo la metodologa globalizada da excelentes resultados, porque se destaca algunas actividades especficas sobre lectoescritura que pueden servir para reflexionar sobre el sistema de lectoescritura. Ferreiro y Teberosky son pedagogos que han creado una progresin del proceso que posee cinco fases. En este proceso en las dos primeras fases el nio tiene una escritura indiferenciada, llamada etapa presilbica. En la primera fase diferencia la escritura del dibujo pero no grafican letras convencionales.

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BRUNER, Jerome (1995), Actos de Significado. Ms all de la revolucin cognitiva, Alianza, Madrid Ibd. Pg. 31

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En la segunda fase el nio emplea un variado repertorio de grafas convencionales reguladas por hiptesis de cantidad mnima (no se puede leer si no hay una cierta cantidad de letras), de variedad (letras iguales no sirven para leer) y otras. En la tercera fase, llamada etapa silbica el nio intenta dar valor sonoro a cada grafa, pero cada letra vale por una slaba. En la cuarta fase, silbica-alfabtica es conflictiva para el nio por el abandono paulatino que hace de las hiptesis de la fase anterior. Los conflictos se producen por la dificultad de coordinar las diferentes hiptesis, lo que induce que no sea todava capaz de segmentar los elementos sonoros de las palabras. En la quinta fase el nio hace correspondencia entre el fonema y el grafema por eso es llamada fase alfabtica. Esta fase no es el final del proceso puesto que quedan por resolver muchas dificultades que se pueden presentar con la comprensin del sistema, en la sintaxis y la ortografa. 31 Ferreiro destaca que el proceso de alfabetizacin inicial tiene como componentes el mtodo utilizado, la madurez-prontitud del nio y la conceptualizacin del objeto que se puede dar de dos modos: como representacin del lenguaje o como cdigo de trascripcin grfica en unidades sonoras, cuando la conceptualizacin es de este tipo tiene una consecuencia pedaggica que es la ejercitacin de la discriminacin y la adquisicin de una tcnica en oposicin a la comprensin de la naturaleza del sistema de representacin del lenguaje. Para Piaget, el lenguaje no es ms que una de las posibilidades de representar un significado por medio de un significante. Piaget a este proceso le denomina funcin simblica del lenguaje, entendida comop una capacidad humana de representar mentalmente la realidad, que no slo se manifiesta a travs del lenguaje, sino tambin del juego, el dibujo y la imitacin diferida.

FERREIRO E. y TEBEROSKY A. (1972), Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio, Siglo XXI, Madrid

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Aqu se propone una secuencia de tareas que facilitan el aprendizaje de la lectura y la escritura. Se muestran situaciones en las que los nios asocian procesos cognitivos y motrices de forma vivencial. Recordemos que escribir o leer en una hoja le implica a un nio, entre otras cosas, controlar las manos y manejar un lpiz con rigurosa precisin para realizar trazos concretos en determinada direccin y medidas.

2.1.5.3 Importancia de la lectoescritura La importancia del desarrollo del lenguaje y dentro de este la lectoescritura como vehculo de expresin de sentimientos, de recepcin de informacin as como de la necesidad de satisfacer la comunicacin con los dems, ha estado latente en las aulas de nuestros centros durante el presente curso escolar. Por ello, y como respuesta educativa a las necesidades educativas especiales del alumnado de nuestros centros, hemos decidido realizar un material de lecto-escritura que se adaptase a nuestro entorno escolar ms cotidiano 32 Entonces la lectoescritura no solo proporciona informacin (instruccin) sino que forma (educa) creando hbitos de reflexin, anlisis, esfuerzo, concentracin... y recrea, hace gozar, entretiene y distrae. Una persona con hbito de lectura posee autonoma cognitiva, es decir, est preparada para aprender por s mismo durante toda la vida.

En esta poca de cambios vertiginosos en la cual los conocimientos envejecen con rapidez, es fundamental tener un hbito lector que nos garantice tener conocimientos frescos, actualizados pues ello nos vuelve laboral y acadmicamente ms eficientes y competentes en el campo laboral o acadmico. Tener una fluida comprensin lectora, poseer hbito lector, hoy en da, es algo ms que tener un pasatiempo digno de elogioes garantizar el futuro de las generaciones que en este momento estn formndose en las aulas. Veamos, a continuacin, algunas de las razones por las cuales debemos optar por un proyecto lector serio y creativo.

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COLOMA Sandrina, (2005) Lectoescritura en el aula. Editorial Salas S.A. Madrid

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La lectoescritura ayuda al desarrollo y perfeccionamiento del lenguaje. Mejora la expresin oral y escrita y hace el lenguaje ms fluido. Aumenta el vocabulario y mejora la redaccin y ortografa.

La lectoescritura nos permite aprender cualquier materia desde fsica cuntica hasta matemtica financiera. No hay especialidad profesional en la que no se requiera de una prctica lectora que actualice constantemente los conocimientos para hacernos ms competentes da a da 33 Es importante mencionar que la lectoescritura mejora las relaciones humanas, enriqueciendo los contactos personales ya que facilita el desarrollo de las habilidades sociales. Al mejorar la comunicacin y la comprensin de otras mentalidades al explorar el universo presentado por los diferentes autores. Recordemos que la lectura da facilidad para exponer el propio pensamiento y posibilita la capacidad de pensar. En el acto de leer, se establecen conceptos, juicios y razonamientos ya que, aunque no seamos conscientes de ello, estamos dialogando constantemente con el autor y con nuestra propia cosmovisin.

Adems la lectoescritura es una herramienta extraordinaria de trabajo intelectual ya que promueve el desarrollo de las habilidades cognitivas fundamentales: comparar, definir, argumentar, observar, caracterizar, etc., aumenta nuestro bagaje cultural; proporciona informacin, conocimientos de diferentes aspectos de la cultura humana, ampla los horizontes del individuo permitindole ponerse en contacto con lugares, gentes, experiencias y costumbres lejanas a l en el tiempo o en el espacio.

Tambin podemos decir que la lectoescritura estimula y satisface la curiosidad intelectual y cientfica, desarrolla la creatividad pues al ampliar nuestro horizonte lexicolgico y cultural nos brinda el desarrollo de los principales indicadores de creatividad como son: la fluidez, la flexibilidad, la originalidad y la sensibilidad, nos vuelve ms tolerantes, menos prejuiciosos, ms libres, ms resistentes al cambio, ms universales y ms orgullosos de lo nuestro. 34

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Ibd. Pg. 56 Ibd. Pg. 56

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La lectoescritura es una aficin que dura toda la vida que puede practicarse en cualquier tiempo, lugar, circunstancia. Nos libra de los males de nuestro tiempo: la soledad, la depresin y el consumismo compulsivo.

En los primeros aos de la vida en el ambiente familiar y su asistencia al centro maternales el nio y la nia ha adquirido los mecanismos de base del idioma natal y la comunicacin, con su ingreso al centro de educacin inicial refuerza o amplia los conocimientos y habilidades ya construidos, que le permiten dominar el cdigo lingstico y su deferente utilizacin 35. Es importante que el centro educativo el nio y la nia cuenten con estmulos e instrumentos que le permitan elaborar especficas competencias ligadas a subsistemas fonticos, lxicos semntico, morfosintctico y textual, que constituyen el sistema lengua y poner a prueba estas competencias en contexto comunicativo distinto y con intencionalidades comunicativas diversas. La construccin de una competencia lingstica compleja y articulada sobre el plano de los habilidades y los usos, se ve favorecida por las especficas elecciones que el centro infantil realiza, teniendo en cuenta el hecho de que el nio y la nia de esta edad sirve de medios expresivos no verbales por lo que el ambiente escolar y la intervencin educativa debe estar orientada para utilizar varios cdigos (sonoros, grficos, verbal oral y escrito) observando las peculiaridades y posibilidades de integracin del nio y la nia. Adems, hay que estar consciente de las diferencias socioculturales de los ambientes familiares y su influencia en el desarrollo mirar y dominio y responsabilidad del centro infantil.

En el perodo de aprendizaje como es el proceso de iniciacin a la lectura y escritura que constituye una tarea intelectual compleja. En el caso de la lectura el nio/a debe poseer una edad visual que sea capaz de ve con la realidad objetos tan pequeos como la palabra, percibir las ideas del autor, integradas para utilizarlas, emitir juicio maduracin de percepcin auditiva, lo que permite discriminar sonidos tan prximos como un fonema. Con a la escritura sta no es una mera reproduccin de grficos,

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H. Cairney (2008) La magia de la comunicacin a travs de la lectoescritura. Madrid.

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transmitieron pensamiento, por eso se hace necesario el desarrollo del lenguaje, poseer dominio de la estructuracin tan especial 36 Cairney (2008) El desarrollo de los conocimientos y habilidades lingstica, la reflexin acerca del lenguaje hablado, la familiaridad con las actividades de lectura escritura crearn un contexto para los sucesivos aprendizajes escolares.

2.1.5.4 Formas de trabajo Las formas de trabajo en la lectoescritura son fundamentales para poder superar los problemas o dificultades de lecto-escritura en los estudiantes.

Segn HARROL G. (2006), para la determinar las formas de trabajo, previamente se debe basarse en las distintas etapas por las que el nio pasa hasta llegar a adquirir la competencia lecto-escritora 37. Dichas etapas son las siguientes:

1. Etapa del garabateo: donde el alumno raya el papel y posteriormente interpreta de forma oral aquello que ha querido escribir. 2. Etapa de las letras sueltas: el nio comienza a escribir letras sin orden repitiendo aquellas que estn en su nombre o que son ms familiares para l como por ejemplo las letras de los nombres de sus compaeros de clase. 3. Etapa de los sonidos odos: el nio comienza a escribir letras, sobre todo vocales, de manera ordenada a como las escucha o pronuncia sin llegar a escribir la palabra o frase completa como por ejemplo, escribe E O A en lugar de PELOTA.

4. Etapa de la escritura convencional: el nio dice las palabras que escribe y viceversa, tomando conciencia silbica y de cmo funciona ms o menos el lenguaje aproximndose de esta manera a la escritura de los adultos.

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Ibd. Pg. 21 HAROL G. (2006) Aprendizaje de la lectoescritura, Madrid.

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Tambin hay que tomar en cuenta la metodologa eclctica la cual es una combinacin de los llamados mtodos analtico y sinttico. El primero de ellos basado en el estudio de unidades completas con significado (oraciones y palabras) para terminar con el estudio de unidades mnimas del lenguaje (slabas y letras) y el segundo, el mtodo sinttico, por el contrario, centrado en partir de unidades mnimas (letras y slabas) llegar a comprensin y expresin de unidades con significado (palabras y oraciones).

Con todos estos aspectos, hay que seleccionar las formas de trabajo desde distintas perspectivas no cayendo en el error de utilizar un mtodo nico sino la combinacin de ambos, extrayendo lo mejor de cada uno. Para ello, lo que hicimos fue especificar los objetivos generales que queramos conseguir con nuestros alumnos, los cuales son: Desarrollar la capacidad para demostrar inters hacia la comprensin y expresin de smbolos sencillos como forma de comunicacin escrita. Desarrollar la curiosidad, el inters, y la capacidad para captar el sentido de las palabras escritas as como de reproducirlas. Utilizar la lengua para facilitar el acceso a los alumnos con NEE a la lengua valenciana. Interpretar imgenes que acompaan a palabras escritas estableciendo relaciones entre ambas. Producir y utilizar sistemas de smbolos sencillos para transmitir mensajes simples, respetando algunos conocimientos convencionales de la lengua escrita (orientacin derecha-izquierda, posicin del papel, del lpiz,...). Reconocer dibujos, smbolos, signos y palabras muy familiares.

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Desarrollar un vocabulario adecuado a su edad que le ayude a entender y expresarse en la lengua valenciana. Asociar grafa y sonido de la lengua valenciana tanto a nivel oral como escrito (empezando con la letra al inicio de una palabra y llegando a descifrar mensajes).

2.1.5.5 Mtodos y tcnicas para la lectoescritura Existe una variedad de mtodos para la enseanza de la lectoescritura sin embargo de ello Rodrguez Estrada menciona los siguientes como los ms utilizados:

A) Mtodo de marcha sinttico Para T.H. Cairney (1992) la lectura no es una simple transferencia de informacin, pues esto supondra que quien lee un texto no posee informacin personal la cual contrasta con lo ledo. Por tal motivo considera que al lectura es un proceso transaccional. Bajo la concepcin de la teora transaccional se encuentra el mtodo de lectura conocido como lenguaje integral. 38 Este mtodo est integrado por varios investigadores como K. Goodman, F. Smith y Freeman, T.H. Cairney y otros. El mtodo de lenguaje integral ve la lectura como un todo y se fundamenta en la globalidad comunicativa. En este mtodo, se toman en cuenta los conocimientos previos que han desarrollado los educandos y se consideran las experiencias y conocimientos que traen a la escuela para proveerles herramientas que los ayuden en la construccin de nuevos conocimientos. El proceso de aprendizaje de la lectura no se concibe como jerrquico, si no como uno en el cual la actividad lectura ser propicia en varias direcciones a seguir. El proceso de

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.H. Cairney (2008) La magia de la comunicacin a travs de la lectoescritura. Madrid

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lectoescritura es planteado como un proceso analtico, interactivo, constructivo y estratgico

B) Mtodo alfabtico o deletreo Desde que se inici durante la antigedad la enseanza de la lectoescritura en forma, sistematizada, se ha empleado el Mtodo alfabtico. Este mtodo se viene usando desde las edad Antigua, Media y Moderna, recibi el nombre de Alfabtico por seguir el orden del alfabeto 39 Durante el florecimiento de Grecia (siglo VI al IV a. de c.) Dionisio de Halicarnaso (Asia Menor), en su libro de la composicin de las palabras dice: "cuando aprendemos a leer, ante todo aprendemos los nombres de las letras, despus su forma y despus de esto las palabras y sus propiedades, cuando hemos llegado a conocer esto, comenzamos finalmente a leer y escribir slabas por silaba al principio". Durante la vida Floreciente de Roma(siglo III a. c. al v.d.c.) marco Fabio Quintilano aconsejaba: "Que antes de ensear el nombre de las letras se hicieran ver las formas de las mismas que se adaptasen letras movibles de marfil y se hiciesen ejercicios preparatorios mediante un estilete que deba pasarse por las letras ahuecadas en una, tablita, para que se adquiriese soltura de mano". Recomendaba adems "que no se tuviera prisa" Ms lo sustancial en l era tambin esto: "Conocer en primer lugar perfectamente las letras, despus unir unas a las otras y leer durante mucho tiempo despacio..." 40 Esto implicaba que el aprendizaje era lento, pues a los estudiantes les produca confusin al aprender primer el nombre de la grafa y posteriormente sus combinaciones.

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Risikole bensversicherung erwirbt.(2006) Idd. Pg, 72

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C) Mtodo fontico Se considera que fue Blas Pasal el padre de este mtodo; se dice que al preguntarle su Hermana Jacqueline Pascal como se poda facilitar el aprendizaje de la lectoescritura en los nios recomend. Hacer pronunciar a los nios slo las vocales y los diptongos, pero no las consonantes, que no debe hacrseles pronunciar si no en las diversas combinaciones que tienen con las mismas vocales o diptongos en la slaba o en la palabra 41 Esto implicaba eliminar el nombre de cada grafa y enfatizar su punto de articulacin. Otro pedagogo a quien se le reconoce como el padre del mtodo fontico es Juan Amos Comenio, en (1658) publico en libro Orbis Pictus (el mundo en imgenes). En l presenta un abecedario ilustrado que contena dibujos de personas y animales produciendo sonidos onomatopyicos. As dibuj de una oveja y

seguidamente dice: la oveja bala b, , Bd. Con este aporta, Juan Ams Comino contribuy a facilitar la pronunciacin de las grafas consonantes, principalmente de aquellas que no poseen sonoridad; permitiendo que se comprendiera la ventaja de ensear a leer produciendo el sonido de la letra y no se nombra.

D) Mtodo silbico Insatisfechos con los resultados del mtodo alfabtico y el fontico, se sigui en la bsqueda de uno que facilitara ms la enseanza de la lectura, surgiendo as el mtodo silbico. El mtodo silbico se les adjudica a los pedagogos: Federico Gedike (1779) y Samiel Heinicke, el mtodo se define como el proceso mediante el cual se ensea la lectoescritura y consiste en la enseanza de las vocales. Posteriormente la enseanza de las consonantes se van cambiando con las vocales formadas slabas y luego palabras 42

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Pascal B. (2001) Mtodo para la lectoescritura, Editorial Marx SA Mxico Risikole bensversicherung erwirbt.(2006) Pg. 23

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E) Mtodo de palabras normales Al igual que el mtodo Fontico se atribuye a Juan Ams Comenio, pues en su obra Orbis Pictus, la enseanza de cada grafa iba acompaada de una imagen, la cual contena la primera grafa que se quera estudiar, o contena el dibujo del animal que hacia un sonido, el cual al utilizarlo como onomatopyico le permita a los nios relacionarlo con el dibujo y el punto de articulacin 43 Juan Ams Comenio abogaba por el mtodo de palabras y aduca que cuando las palabras se presentan en cuadros que representan el significado, pueden aprenderse rpidamente sin el penoso deletreo corriente que es una agobiadora tortura del ingenio. Este mtodo consisten partir de la palabra normal de nominada tambin generadora o generatriz, la cual se ha previsto antes, luego se presenta una figura que posea la palabra generadora, la palabra generadora se escribe en el pizarron y los alumnos en los cuadernos. Luego es leda para observar sus particularidades y despus en slabas y letras las cuales se mencionan por su sonido. Se reconstruye la palabra con la nueva letra se forman nuevas slabas.

F) Mtodo global Los mtodos globales son de ms reciente aplicacin especialmente el introducido por Ovidio Decroly. Se ha investigado que los precursores de este mtodo fueron: Jacotot (1770-1840) el religioso Fray. Jos Virazloing (1750) y Federico Gedike. Este mtodo data del siglo XVIII, aunque fue hasta el siglo XIX que se organiz definitivamente.

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Ibd. Pg. 25

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En Blgica el mtodo global fue aplicado antes de 1904 en el Instituto de Enseanza Especial de Bruselas dirigido por el Dr. Ovidio Decroly, este mtodo es conocido tambin como mtodo de oraciones completas y mtodo Decroly. Decroly, afirma que slo se puede aplicar el mtodo Global analtico en la lecto escritura si toda la enseanza concreta e intuitiva se basa en los principios de globalizacin en el cual los intereses y necesidades del nio y la nia son vitales cuando se utilizan los juegos educativos que se ocupan como recursos complementarios para el aprendizaje de la lecto escritura 44 "El mtodo global analtico es el que mejor contempla las caractersticas del pensamiento del nio que ingresa en primer grado, porque": G) Mtodo eclctico El mtodo eclctico permite el logro de objetivos ms amplios en la enseanza de la lectura que los mtodos altamente especializados a los que se ha hecho mencin 45 Por lo tanto, la tendencia eclctica que presenta un intento para vencer las limitaciones de los mtodos especializados da grandes esperanzas, para alcanzar mayores niveles de lectoescritura. Mediante la eleccin de aspectos valiosos de los distintos mtodos y de procedimientos pedaggicos y tcnicas adecuados puede organizarse un programa de enseanza de la lectoescritura que permita el desarrollo de todas las capacidades de nios, nias y personas adultas, que son indispensables 0para hacer frente a las necesidades. En sntesis el mtodo eclctico es el que se forma al tomar lo ms valioso y significativo del mtodo global, del de palabras normales y de todos los otros mtodos con el propsito de facilitar el aprendizaje de la lecto escritura.

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Decroly O. (2002) Lectoescritura, Madrid. Ibd. Pg. 22

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2.1.5.6 Tcnicas para la enseanza aprendizaje de la lectoescritura Para apoyar y reforzar el aprendizaje de la lectoescritura, los y las docentes, aplican algunas estrategias metodolgicas que facilitan el aprendizaje. A esas estrategias tambin se les pueden llamar tcnicas. ROSALES T. (2005) expone algunas de ellas: A. Animacin por la Lectura Es motivar al nio y nia a que lea. Se pueden utilizar cuentos cortos, adivinanzas y juegos.

B. Lectura Individual Es tomarse tiempo para cada uno de los nios y nias y que nos lean cierto prrafo de un libro, peridico o lminas, a parte de los dems compaeros de la clase.

C. Lectura en Grupo Es tomar en cuenta a todos los alumnos de un determinado grado o nivel y leer todos a la vez. Esto se puede hacer en carteles ilustrados o en el pizarrn.

D. Lectura en Voz Alta Consiste en que nios y nias lean de la pizarra o cartel palabras y oraciones; supervisados por la maestra o maestro. E. Lectura Silenciosa Es en la que nadie puede alzar la voz, pues todos leen ya sea en forma individual o en grupo pero mentalmente. F. Juegos de Lectoescritura con Diferentes Materiales Es cuando usamos no slo la pizarra sino dibujos o juguetes, loteras, tarjetas con slabas o palabras que permitan al alumno una lectura ms emocionante

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G. Copias de Palabras Frases y Oraciones Es cuando el nio y nia transcriben ya sea del pizarrn, libro o cartel palabras, frases y oraciones. H. Dictado de Palabras Frases y Oraciones Es cuando la maestra y maestro hace un dictado (menciona varias frases cortas, palabras cortas u oraciones simples). I. Lectura Comprensiva Es cuando el nio y nia pueda de forma sencilla explicar lo que entendi al leer una oracin o un prrafo. J. Lectura Espontnea Consiste en que el nio y la nia por iniciativa propia toman un libro y lo leen. K. Creacin Literaria Es cuando los nios inventan cuentos, adivinanzas, poemas y luego la maestra va retomando sus ideas y las escribe en papel o pizarra

2.1.5.7 Estrategias de trabajo en lectoescritura Entre las estrategias metodologas sintticas y analticas han surgido una serie de metodologas eclcticas mitigadoras de los inconvenientes de una y de otra orientacin. La prctica escolar muestra que en ningn caso se utiliza una metodologa en toda su pureza a la querella entre mtodos globales o analticos y sintticos con referencia a la lectoescritura en castellano conviene analizar con Venexki (1978), que la diferencia bsica entre las necesidades 46

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Venexki (1978), Lectura y escritura en funcionalidad, Realidad del aula. Madrid.

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En sntesis el mtodo eclctico es el que se forma al tomar lo ms valioso y significativo del mtodo global, del de palabras normales y de todos los otros mtodos con el propsito de facilitar el aprendizaje de la lecto - escritura. Entre las estrategias metodolgicas sintticas y analticas han surgido una serie de metodologas eclcticas mitigadoras de los inconvenientes de una y de otra orientacin.

La prctica escolar muestra que en ningn caso se utiliza una metodologa en toda su pureza a la querella entre mtodos globales o analticos y sintticos con referencia a la lectoescritura en castellano conviene analizar con Venexki (1978), que la diferencia bsica entre las 2 metodologas radica en el momento en que se dedica al aprendizaje de las reglas de conversin grafema - fonema ya que las metodologas sintticas lo utilizan desde el comienzo mientras que las metodologas analticas la posponen a etapas posteriores, en consecuencia cualquiera que sea el mtodo por el que el nio o la nia aprende la lectoescritura antes o despus tendr que aprender las reglas de conversin grafema fonema 47.

El mtodo eclctico es analtico - sinttico creado por Vogel, quien logro asociar la grafa de cada palabra con la idea que representa. Este mtodo propicia la enseanza aprendizaje de la lectura y la escritura de manera simultnea. Todos los mtodos, los del pasado y los del presente, tienen sus ventajas y limitaciones cada uno de ellos inicia al alumno y alumna, en el desarrollo de habilidades necesarias para el aprendizaje de la lectoescritura. Por lo tanto el maestro y maestra se ha visto en la necesidad de utilizar un mtodo eclctico para ensear a leer y escribir. En trminos generales el eclecticismo consiste en usar los mejores elementos de varios mtodos para formar un nuevo; agregando a una idea definida.

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Idd. Pg, 19

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2.1.5.8 La lectoescritura en nios con capacidades especiales distintas La educacin asume el compromiso de "Trabajar con la diversidad", esto supone reconocer que los seres humanos son diferentes, trabajar con la diversidad significa integrar las diferencias sin olvidar que la escuela asume la responsabilidad de garantizar un horizonte de igualdad para todos 48. Diversidad e igualdad dialogan mutuamente: para garantizar la igualdad de oportunidades, la escuela ofrece a cada uno lo que necesita en relacin con su singularidad. Todos los nios tienen necesidades educativas propias Constituye esto un obstculo para el docente o, esta diversidad, genera situaciones que podr aprovechar el maestro para favorecer el progreso de todo el grupo? Las diferencias no pueden ser abordadas con los recursos comunes, se deben modificar las condiciones en las que los alumnos realizan sus aprendizajes (incorporacin de personal especializado que complemente la accin de los docentes, material didctico especfico, adaptacin de los contenidos curriculares). A medida que el tiempo transcurre y las experiencias de integracin se hacen ms frecuentes y ms conocidas por la comunidad, se crean en la sociedad una mayor comprensin y actitudes ms favorables hacia estos procesos. Estas actitudes se proyectan en la escuela por medio de la progresiva supresin de barreras sociales y por la mayor toma de conciencia de los docentes, los padres y toda la comunidad educativa.

"El desafo no es sencillo. Significa responder a las diferencias individuales proponiendo nuevas modalidades de enseanza. Significa incluirse en un proceso de cambio desde una nueva ptica, con la plena conviccin de que en este proceso de integracin debe comprometerse la institucin toda, trabajando por una sociedad que erradique los prejuicios, aceptando las diferencias y apuntando a ser ms comprensiva y solidaria" .

48

Barrionuevo S y Pazos L. (2003) El desafo de la lectoescritura en nios especiales. Madrid.

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Desde la teora trabajar con la diversidad es asunto cotidiano, para ello contamos con los contenidos que nos proporciona la formacin tica y ciudadana, con nuestros valores humanos y con nuestra sensibilidad. Pero la diversidad tiene otra rama que va mas all de los grupos tnicos, los diferentes niveles culturales y sociales, razas o religiones; es aquella que tiene que ver con los alumnos con necesidades educativas especiales (NEE). Es aqu donde nos queremos detener. Cmo aplicar la teora desde el momento en que nos comunican que vamos a Tener en un grupo un alumno no vidente? La experiencia que plasmamos en este artculo, es el trabajo con un grupo conformado por alumnos del segundo ciclo en el que estaba incluida una nia ciega (toda una palabra, a veces costosa de reproducir). Es solo una pequea parte de lo vivido en la escuela durante dos aos de intenso enriquecimiento personal y profesional. Est basada en los objetivos que nos propusimos para favorecer el enriquecimiento del grupo a partir de la aceptacin, el respeto, la solidaridad, la tolerancia, la amistad, la igualdad, valores estos que deben ser comprendidos y aceptados para una mejor convivencia y comprensin del otro. Las maestras integradoras realizan un trabajo a partir de la continua comunicacin con los docentes de las escuelas comunes, esto implica un asesoramiento constante en las adaptaciones curriculares especficas para el nio ciego (material en relieve, mapas, elementos de geometra, etc.), como as tambin facilitar la relacin con sus pares y maestros. La gua en aquellas tareas que asignamos a los alumnos no videntes, aporta datos de cmo resolver situaciones cotidianas como la anteriormente expuesta y nos impulsa a realizar todo lo que creemos va a ser beneficioso para ellos, aunque nos parezca imposible y en algunos casos hasta violento 49 Los momentos que los grupos de nios gozan, es el espacio de los cuentos o ellos lean sus producciones. La historia elegida debe ser que llame la atencin,
49

Ibd. Pg. 88

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Los momentos de lectoescritura son, sin duda son momentos de reflexin, de descubrir todas aquellas cosas que amamos o tememos y que otros desde la palabra nos ayudan a exteriorizar pudiendo escribir ellos lo que sentimos nosotros. Con estos antecedentes podemos concluir que no importa la edad, el problema, el tipo de capacidades especiales que tenga ellos disfrutan del trabajo activo, dinmico y funcional. Las horas de lectura y escritura son los momentos de mayor riqueza en la escuela si permitimos que nuestros alumnos dejen volar su imaginacin o si se emocionan o ren al escuchar lo que otros escribieron. La lectura es un espacio abierto en el que volcamos un sin fin de sensaciones, y en este espacio no existen las necesidades educativas especiales. La Palabra es la herramienta fundamental de la comunicacin y no importa qu sistema de escritura se utilice, ni como se lea sino la interpretacin que cada uno haga de la misma.

2.1.5.9 Estrategias metodolgicas especiales activas El uso del lenguaje escrito implica la capacidad para aprender cosas nuevas mediante la lectura y la capacidad para exponer nuestros pensamientos por escrito. La lectura y la escritura exigen coordinar una amplia variedad de actividades complejas, algunas implicadas en asignar un significado a los smbolos escritos y otras, en la interpretacin del significado del texto. Aprender a leer y escribir requiere el uso del lenguaje de manera ms consciente, formal, deliberada y descontextualizada. Dada su complejidad, el aprendizaje de estas actividades llega a convertirse en un serio problema para educadores y educandos. En este trabajo se pretende dar respuesta a las siguientes interrogantes: Qu problemas en la ejecucin de la lectura y la escritura presentan los nios considerados con problemas de aprendizaje? Cmo identificar el origen de los problemas? Cmo favorecer la comprensin y el aprendizaje a travs de la lectura y la escritura?

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La lectoescritura encierra pues, una serie de operaciones indispensables todas para la elaboracin del significado, tales como: reconocimiento de la informacin, relacin de dicha informacin con la almacenada en la memoria semntica del lector, activacin de los significados semnticos, realizacin de distintos tipos de relaciones entre las partes del texto, construccin del significado global o macroestructura, entre otras. Todas estas operaciones intelectuales hacen de la lectura una actividad compleja 50

Los nios aprenden a leer cuando las condiciones son adecuadas. Estas condiciones incluyen sus relaciones con libros y otros materiales de lectura y sus relaciones con personas que pueden ayudarlos a leer. Las condiciones tambin incluyen sus propias y nicas personalidades, su autoimagen, su manera de ser, intereses, expectativas y comprensin (p. 155) 51.

Realmente se puede concluir que si se piensa en la complejidad de la lectura, se puede deducir que su aprendizaje tambin lo es. Aprender a leer es algo ms que adquirir un sistema de representacin, e implica la capacidad para usar el lenguaje de manera ms consciente, deliberada, formal y descontextualizada.

En el medio, la mayora de los nios que, segn el criterio de los adultos, no son capaces de aprender a leer y escribir, demuestran una capacidad de funcionamiento intelectual totalmente normal, no evidencian trastorno alguno y han entrado en contacto con las experiencias habituales de aprendizaje en la escuela, sin embargo, no leen ni escriben bien.

2.1.5.10 Conclusiones del marco terico El anlisis de los procesos iniciales de lecto-escritura para nios con capacidades especiales distintas, permite una aproximacin terica de la funcin de la educacin inicial. As mismo, se estudia la apropiacin de la lengua escrita por parte de la nia y

MARCHESI, A., COLL, C. y PALACIOS, J. (1995). Desarrollo psicolgico y educacin, III Necesidades educativas especiales y aprendizaje escolar. Madrid: Alianza. 51 FERREIRO, E. (1996). La revolucin informtica y los procesos de lectura y escritura. Lectura y vida 4 ao 17.

50

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el nio, concebida como un proceso constructivo, interactivo, de produccin cultural, que lleva a la reflexin y a la accin del sujeto; como una propuesta pedaggica que contribuya a la transformacin, en este nivel, del sistema educativo. Por otro lado la funcin pedaggica a travs de estrategias metodolgicas activas es la ms importante en el nivel con nios con capacidades especiales diferentes, pues se preocupa de optimizar el desarrollo integral del infante, ya que considera los aspecto socio-afectivo, psicomotor, cognoscitivo y nutricional, tomando como punto de partida la familia, primer agente contexto sociocultural que rodea al nio. Como conclusin tambin hay que mencionar que cada nia y cada nio con capacidades especiales distintas tienen un desarrollo madurativo propio que tenemos que respetar, y mediante el proceso de aprendizaje de la lectoescritura con el que queremos trabajar se favorece el atender a cada uno de los distintos ritmos de desarrollo, ahora estamos inmersas en otro proceso de educacin distinto, y contamos con una serie de estrategias metodolgicas activas y distintas que propician la lectoescritura desde un principio, independientemente de que a las personas adultas nos cueste entenderles. De acuerdo al material informativo seleccionado vemos que la enseanza no puede entenderse ms que en relacin al aprendizaje; y esta realidad relaciona no slo a los procesos vinculados a ensear, sino tambin a aquellos vinculados a aprender. Y la enseanza-aprendizaje surge de la aproximacin, del intercambio entre profesor y alumno en un contexto determinado y con unos medios y estrategias concretas y ms an cuando el trabajo se lo hace con nios con capacidades especiales distintas.

2.2 Marco conceptual a) Accesibilidad.- Cualidad de accesible de la persona o cosa a la que se puede acceder o llegar. En el contexto de la discapacidad visual el trmino aparece

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histricamente vinculado a la posibilidad de acceso de las personas discapacitadas al entorno construido, formando inicialmente parte de las acciones a favor de la supresin de las barreras arquitectnicas, urbansticas y del transporte.

b) Acceso a la educacin.- Accin de acceder a la educacin acadmica. En el caso de las personas con discapacidad visual y sordo ceguera, tal acceso es posible si se cuenta con los medios y los recursos puestos al alcance de la especificidad de las necesidades educativas especiales de este colectivo.

c) Actitud: Contenido del currculo referido a la tendencia o disposicin adquirida y relativamente duradera a evaluar de un modo determinado un objeto, persona, suceso o situacin y a actuar en consonancia con dicha evaluacin.

d) Adaptacin curricular: Conjunto de acciones dirigidas a adecuar el currculo a las necesidades de un alumno o grupo determinado. Ello es posible gracias al establecimiento de un currculo abierto y flexible en nuestro estado y a la importancia que en este currculo se concede a principios educativos como partir del nivel de desarrollo del alumno, favorecer la construccin de aprendizajes significativos y conferir una dimensin personalizada al proceso de enseanzaaprendizaje.

e) Aprender a aprender: Principio de intervencin educativa. Implica emprender una serie de medidas orientadas a que el alumno desarrolle habilidades y estrategias que faciliten futuros aprendizajes de una manera autnoma. Se materializa, entre otras acciones y elementos en orientar la educacin al desarrollo de capacidades relacionadas con el inters por buscar informacin y tratarla de manera personal. Conlleva prestar una consideracin especial a los

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contenidos procedimentales (bsqueda de informacin, anlisis y sntesis de la misma, etc.)

f) Autoevaluacin: Tipo de evaluacin caracterizada conforme al agente que la lleva a efecto. En ella, un mismo sujeto asume el papel de evaluador y evaluado (el profesor evala su actuacin docente, el alumno evala su propia actividad de aprendizaje, etc.) Es muy importante que, de manera gradual, se estimule al alumno para que vaya formulando opiniones sobre su propio trabajo, puesto que constituye una variable clave en la autorregulacin del aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes y por tanto, en el desarrollo de las capacidades de aprender a aprender, aprender a ser persona y aprender a convivir.

g) Ayuda adaptad.- Cualquier elemento, pieza de equipo o producto comercial estndar, adaptado a la medida de los usuarios discapacitados visuales, que se utiliza para aumentar, mantener o mejorar sus capacidades funcionales.

h) Ayudas auditivas.- Instrumentos que reproducen o leen un texto o un mensaje para permitir que su usuario pueda acceder a la informacin a travs del sentido del odo. Entre estas ayudas figuran las grabadoras / reproductoras que dan acceso al libro hablado, la voz sinttica de los ordenadores y las ayudas parlantes adaptadas (en instrumentos de vida cotidiana como calculadoras, relojes, termmetros, etc.) i) Ayudas para la escritura.- Aparatos o utensilios que actan de ayuda para la comunicacin textual de las personas discapacitadas visuales. Entre estas ayudas figuran: pautas, regletas, guas para escribir manualmente, mquinas de escribir manuales o electrnicas, ordenadores e impresoras, etc.

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j) Capacidad: Poder que un sujeto tiene en un momento determinado para llevar a cabo acciones en sentido amplio (hacer, conocer, sentir...). Los objetivos educativos presentes en el Diseo Curricular Prescriptivo se formulan en trminos de capacidades, puesto que se considera que la educacin debe orientarse ms que a la adquisicin de comportamientos especficos por parte de los alumnos, hacia el desarrollo de competencias globales, que pueden manifestarse mediante comportamientos diversos que tienen en su base una misma capacidad bsica. Las capacidades pueden ser de distinto tipo, y una educacin integral deber por tanto trabajar en el desarrollo de capacidades cognitivas o intelectuales, psicomotrices, de equilibrio personal o afectivas, de interrelacin y de insercin social.

k) Centro de educacin especial.- Institucin pblica o privada en la que se escolarizan los alumnos con necesidades educativas especiales, cuando se aprecie que sus necesidades no pueden ser adecuadamente satisfechas en un centro ordinario. En el contexto espaol (LOGSE) en estos centros debern escolarizarse los alumnos con NEE asociadas a deficiencia mental profunda, retraso mental severo, plurideficiencias y trastornos graves de la personalidad vinculados a psicosis y autismo.

l) Educacin.- La educacin es el conjunto de conocimientos, ordenes y mtodos por medio de los cuales se ayuda al individuo en el desarrollo y mejora de las facultades intelectuales, morales y fsicas. La educacin no crea facultades en el educando, sino que coopera en su desenvolvimiento y precisin ( Ausubel y Colbs., 1990 ).

m) Enseanza en orientacin y movilidad.- Enseanza que reciben las personas ciegas o deficientes visuales para adquirir o recuperar la autonoma en sus desplazamientos, ya sea en interiores como en exteriores. Dicha enseanza

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incluye: adiestramiento de los sistemas perceptivos, desarrollo de conceptos, desarrollo de la motricidad y habilidades de orientacin y de movilidad formal (sin: Adiestramiento en OyM; Entrenamiento en OyM).

n) Enseanza.- Es el proceso mediante el cual se comunican o transmiten conocimientos especiales o generales sobre una materia. Este concepto es ms restringido que el de educacin, ya que sta tiene por objeto la formacin integral de la persona humana, mientras que la enseanza se limita a transmitir, por medios diversos, determinados conocimientos. En este sentido la educacin comprende la enseanza propiamente dicha.

o) Habilidades tctiles.- Capacidad para explorar objetos de forma sistemtica de manera que el alumno con ceguera o deficiencia visual pueda observar todas las caractersticas de un objeto

p) Necesidades educativas especiales: Carencias formativas que para ser superadas necesitan de recursos menos usuales que los que ordinariamente se proporcionan en los procesos de enseanza-aprendizaje, y para cuya compensacin, por tanto, es necesaria la elaboracin y aplicacin de adaptaciones curriculares de acceso y/o adaptaciones curriculares significativas. Tales carencias formativas pueden ser funcin tanto de condiciones personales (discapacidad o sobredotacin) como de variables asociadas a la historia familiar, social, etc., del alumno y con repercusiones significativas sobre su aprendizaje. Las necesidades educativas especiales, en consecuencia, deben ser entendidas en un sentido interactivo (dependen tanto de las caractersticas personales del alumno como de las caractersticas del entorno educativo y de la respuesta que se le ofrece) y relativo (stas sern diferentes en funcin de las caractersticas y respuesta educativa que se ofrece en cada contexto educativo).

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q) Personalizacin: Principio de intervencin educativa que exige tener en cuenta tanto las peculiaridades de los grupos como los ritmos de aprendizaje y desarrollo de los alumnos con el fin de adaptar los recursos didcticos a las diferentes situaciones de enseanza aprendizaje. Exige considerar e integrar en el proceso educativo las dimensiones individual y social de la personalidad.

r) Procedimientos: Contenido del currculo referido a una serie ordenada de acciones que se orienta al logro de un fin o meta determinado. Se puede distinguir, en funcin de la naturaleza de las acciones que implican, entre procedimientos de componente motriz y de componente cognitivo. A su vez, los procedimientos pueden presentar distinto grado de generalidad, en funcin del nmero de acciones implicadas en su ejecucin, de la estabilidad con la que tales acciones deban ser realizadas y del tipo de meta al se orientan. Este tipo de contenido bsicamente engloba a las denominadas destrezas, tcnicas y estrategias. s) Recurso didctico: Genricamente se puede definir como cualquier medio o ayuda que facilite los procesos de enseanza-aprendizaje, y por lo tanto, el acceso a la informacin, la adquisicin de habilidades, destrezas, y estrategias, y la formacin de actitudes y valores. Puede distinguirse entre recursos metodolgicos (tcnicas, agrupamientos, uso del espacio y el tiempo, etc.), recursos ambientales (p.e. vinculacin de contenidos al entorno prximo) y recursos materiales. Estos ltimos comprenderan tanto los materiales estrictamente curriculares, como cualquier otro medio til no creado necesariamente para el mbito docente (p.e. materiales no convencionales, tomados de la vida cotidiana, construidos por el propio alumno, etc.).

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2.3 Marco temporo espacial La investigacin se realizar en la Escuela Manuela Caizares ubicada en la Provincia de Imbabura, Cantn Cotacachi. La institucin est ubicada en la calle Juan Montalvo y Vacas Galindo No. 007 La investigacin se realizar en el perodo escolar 2009-2010.

2.4 Marco legal El marco legal determina aspectos importantes a nivel internacional como es:

DECLARACIONES INTERNACIONALES
AO 1990 DECLARACIN Declaracin de Jomtiem, Tailandia. RESUMEN DEL CONTENIDO Se declara; La EDUCACIN PARA TODOS, la educacin es un derecho fundamental del ser humano 1994 Declaracin de Salamanca y marco de accin sobre necesidades educativas especiales Se expresa; Las escuelas deben abrirse a la diversidad fin de atender a todos los nios y nias especialmente a los que tienen necesidades educativas especiales

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CONVENCIONES INTERNACIONALES
AO CONVENCIN RESUMEN DEL CONTENIDO Reconoce el derecho a la educacin de las personas con discapacidad, en particular en su artculo 24, y manifiesta: "Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la educacin. Con miras a hacer efectivo este derecho sin discriminacin y sobre la base de la igualdad de oportunidades, los Estados Partes asegurarn un sistema de educacin inclusivo a todos los niveles as como la enseanza a lo largo de la vida...".

2006.

Convencin Internacional de los Derechos de las Personas con Discapacidad, En marzo de 2007 el Sr. Vicepresidente de la Repblica suscribe la Convencin, cuya ratificacin la realiz la Asamblea Constituyente en el mes de abril de 2008

BASES LEGALES ECUATORIANAS 2008

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El desarrollo de este trabajo investigativo tiene fundamentos legales desde el punto de vista de la aplicabilidad educativa en el aula; que, se cie estrictamente, al cumplimiento de ciertas disposiciones ministeriales donde determina el Art. 72, segunda parte del literal d, donde dice que las personas con necesidades educativas especiales tienen derecho a la inclusin escolar, es decir pueden integrarse a una vida escolar normal donde no deben ser limitados y relegados por ningn motivo y para ello se debe utilizar tcnicas y procesos que permitan la participacin activa de los estudiantes; emplear materiales y otros recursos didcticos para objetivizar el aprendizaje y evaluar permanentemente el progreso alcanzado por los estudiantes, en funcin de los objetivos propuestos. Adems, los maestros tambin deben estar en funcin de la Reforma Curricular Consensuada que por ley se aplica en el Ecuador a partir de 1996 y que determina en el Art. 1 poner en vigencia el nuevo currculo para la educacin bsica ecuatoriana, que comprende los niveles pre-escolar, primario y el ciclo bsico del nivel medio. Adems, determina dentro de sus consideraciones generales la necesidad de que el conocimiento tenga significatividad para los nios y jvenes de nuestro pas para que puedan superar las condiciones negativas y sean parte del mejoramiento de las condiciones socio-econmicas, culturales y familiar en el futuro.

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2.5 Hiptesis 2.5.1 Hiptesis general La adecuada seleccin y aplicacin de estrategias metodolgicas activas mejor el proceso de enseanza y aprendizaje de la lectoescritura en nios con Capacidades Especiales Diferentes en la escuela Manuela Caizares.

2.5.2 Hiptesis especfica Se aplica en la escuela Manuela Caizares adecuadas estrategias metodolgicas para la lectoescritura de los nios con capacidades especiales distintas. Se puede fusionar el trabajo acadmico de los nios de educacin formal y los nios con capacidades especiales distintas. Es importante el desarrollo de estrategias metodolgicas activas para la enseanza y aprendizaje de la lecto-escritura en nios con capacidades especiales distintas Se elevar las capacidades de los nios con necesidades educativas especiales a travs del aprendizaje de la lectoescritura?

2.6 Variables

2.6.1 Variable independiente Seleccin y aplicacin de estrategias metodolgicas activas.

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2.6.2 Variable dependiente

Proceso de Enseanza y aprendizaje de la lectoescritura en nios con Capacidades Especiales Diferentes en la escuela Manuela Caizares.

2.7 Indicadores: Nivel de funcionalidad de estrategias metodolgicas en el aula Aplicacin de tipos de estrategias metodolgicas activas Aplicabilidad de acciones didcticas en el aula Nivel de aplicacin de procesos de aprendizaje de lectoescritura Nmero de nios con Capacidades Especiales Distintas en la Escuela Manuela Caizares Nivel de conocimientos de de los maestros sobre C.E.D en la escuela Manuela Caizares Nivel de aplicabilidad de tcnicas para detectar C.E.D en la escuela Manuela Caizares

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CAPTULO III METODOLOGA

3.1 Unidad de anlisis La unidad de anlisis de esta investigacin es la escuela Manuela Caizares de la ciudad de Cotacachi; que cuenta 580 estudiantes regulares y con un promedio anual de 21 nios con capacidades especiales distintas y que necesitan mejorar su nivel de lectoescritura, para elevar su desarrollo cognitivo y socio-afectivo.

3.2 Poblacin y muestra Para la realizacin de esta investigacin se identificar a todos los nios de la escuela Manuela Caizares que son un total de 580, adems se tomar en cuenta al total de maestras de la institucin que son 18. As mismo se fundamental contar con las autoridades institucionales y personeros del Departamento de Inclusin de Nios con Capacidades especiales Distintas de la Direccin Provincial de Educacin. Nias/os = 580 Maestros = 18 Autoridades = 1 Coordinadores de la Direccin de Estudios del Departamento de de Nios con Capacidades especiales Distintas = 1 Nios con capacidades especiales distintas 21 Clculo de la muestra Al ser la poblacin de nios/as de las Escuela y sus Padres un nmero elevado se aplicar un muestreo. Para el clculo de la muestra se utilizar la siguiente frmula:

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N 2 Z 2 n= ( N 1) E 2 + 2 Z 2
N= tamao de la poblacin n= tamao de la muestra = desviacin estndar Z= nivel de confianza E= error = 0,5 = 1,96 = 5% = 580

Frmula para la muestra

N 2 Z 2 n= (N 1) E 2 + 2 Z 2 n= 580 (0.5) 2 (1.96) 2 (580 1) (0.05) 2 + (0.5) 2 (1.96) 2

n=

580 (0.25) (3.8416) (579) (0.0025) + (0.25) (3.8416)

n=
n=

557 1.4475 + 0.9604

557 2.4079
n= 232

n= 231,7

El tamao de la muestra es de 232 de las cuales el 50% sern estudiantes y el 50% Padres de familia.

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3.3 Prueba de hiptesis Al ser un proyecto de tipo socioeducativo y contener una hiptesis cualitativa, la prueba de la hiptesis se contrastar las preguntas de la investigacin con los datos obtenidos.

3.4 Tipo de investigacin Esta investigacin se enfocar dentro del paradigma cualitativo, en virtud de que se interesa por comprender la conducta humana, se fundamentar en la realidad del contexto de la Escuela Manuela Caizares; se preocupa de los hechos observables para interpretarlos y comprenderlos dentro del contexto social que se producen para poder explicar los fenmenos. El tipo de investigacin que se aplic es la investigacin de campo, descriptiva y correlacional y se realizar una descripcin de las caractersticas del objeto de estudio, lo cual dar como resultado un diagnstico; y en base a sto se determinar relaciones de causa y efecto mediante la variable dependiente y variable independiente.

3.5 Mtodos de estudio

Inductivo: Es el razonamiento que, partiendo de casos particulares, se eleva a conocimientos generales. Este mtodo va a ser utilizado en el desarrollo del diagnstico debido a que la informacin ser recopilada ser analizada desde una base local para luego extraer generalizaciones en funcin de las estrategias que se aplica para la lectoescritura en la institucin.

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Deductivo: Este mtodo se emplear para analizar normas generales de procedimientos para la lectoescritura, y contenidos tericos nios con capacidades especiales distintas, estrategias metodolgicas activas para lectoescritura y dentro rea de rea de

investigacin, que permita construir el marco terico y a su vez determinar, evaluar y emitir juicios de valor respecto a los hechos observados en el mtodo inductivo.

Analtico: El anlisis de un objeto se realiza a partir de la relacin que existe entre los elementos que conforman dicho objeto como un todo. Mediante ste mtodo nos va a permitir obtener informacin bsica, para analizar el problema y su fundamentacin cientfica.

Sinttico: Los estudios realizados en el mtodo analtico, como en los dems procesos de investigacin sern objeto de resmenes, elaboracin de cuadros, esquemas y otros modelos de procesamiento de informacin para presentar en forma objetiva la informacin.

3.6 Tcnicas e instrumentos Para obtener informacin apropiada, que permita desarrollar el presente proyecto se aplicar las siguientes tcnicas:

Encuestas: Se aplicar sta tcnica a 18 maestros, 232 nios para obtener informacin sobre los problemas que tienen los nios con Capacidades Especiales Distintas en el aprendizaje de la Lectoescritura.

Entrevistas: Esta tcnica se aplicar a la Autoridad de la escuela Manuela Caizares y al Coordinador del Departamento de Insercin de nios con Capacidades Especiales Distintas, informacin que ser mucha relevancia, porque nos va a sustentar la

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aplicabilidad de estrategias metodolgicas activas para la enseanza aprendizaje de la Lectoescritura.

Observacin: Esta tcnica se aplicar mediante la observacin directa de cmo trabajan los 21 nios con Capacidades Especiales Distintas en el aula.

3.8 Fuente de informacin 3.8.1 Informacin primaria Para la obtencin de la informacin primaria se realizar encuestas y entrevistas que fueron diseadas en base a las variables las cuales sern dirigidas a maestros y padres de familia de la institucin, una entrevista a las autoridades de la Escuela Manuela Caizares y al Coordinado del Departamento de Inclusin de nios con Capacidades Especiales Distintas, quienes aportarn con una informacin valiosa para el desarrollo del proyecto. Adems se realizar observacin directa al proceso de trabajo en el aula a los nios con Capacidades Especiales Distintas.

3.8.3 Informacin secundaria La informacin secundaria se tomar en cuenta de libros especializados, revistas, documentos, manuales, publicaciones e internet.

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CAPTULO IV RESULTADOS Y ANLISIS

4.1 Problemas de los nios con capacidades especiales distintas en lectoescritura En el Ecuador de acuerdo a la ley de inclusin los nios con capacidades especiales distintas tienen el derecho de asistir a las escuelas regulares y compartir el aprendizaje con otros nios. Y en la escuela Manuela Caizares en un excelente ejemplo de que los nios y nias con este tipo de capacidades se han incluido dentro del desarrollo acadmico.

En la escuela Manuela Caizares existen 21 nios con capacidades especiales distintas que se encuentran ubicados en los distintos grados de educacin bsica y para poder obtener la informacin necesaria se aplic encuestas a maestros y estudiantes del grado con tems relacionados a establecer los problemas de estos nios especiales y las dificultades que ellos tienen en el aprendizaje. Nios con capacidades especiales distintas en la escuela Manuela Caizares

MUCHOS

POCOS

NINGUNO

Fuente: Encuesta a maestros de la Escuela Manuela Caizares Elaboracin: Pal Andrade

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Con los resultados se determina que el 28% de los encuestados dicen que en la Escuela Manuela Caizares existen muchos nios con capacidades especiales distintas, el 72% dicen que son pocos.

De acuerdo a los datos obtenidos la gran mayora de maestros determinan que los nios con capacidades especiales distintas son pocos, pero que es importante su presencia en la institucin para equilibrar la parte humana de los dems nios.

De acuerdo con las bases tericas la Constitucin Poltica del Ecuador garantiza la inclusin de nios con capacidades especiales distintas en la educacin regular y para ello se ha determinado una serie de artculos de ley que permiten este proceso de inclusin, adems tambin se cuenta con el Reglamente general de Educacin Especial, donde se defines aspectos normativos para las instituciones regulares que cuentan con estos nios en sus aulas.

Distribucin de los Nios con capacidades especiales distintas

Fuente: Encuesta a maestros de la Escuela Manuela Caizares Elaboracin: Pal Andrade

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El 100% de los maestros de la Escuela Manuela Caizares dicen que los nios se encuentran distribuidos en los diferentes grados. Todos los maestros coinciden en que los nios se encuentran distribuidos por paralelos de acuerdo a su edad y grado de conocimientos, nunca se los ha ubicado en un solo grupo porque eso sera discriminar a los nios, de ah la necesidad de insertar a estos nios en el grupo regular de trabajo.

De acuerdo a la normativa del Reglamento General de Educacin Especial los nios al estar incluidos en la educacin regular, no pueden estar todos reunidos en un solo grupo, sino deben estar distribuidos en los diferentes grados de acuerdo con su edad intelectual, es decir de acuerdo a su edad escolar.

Adems los estudios realizados al respecto determinan que los nios con capacidades especiales distintas que asisten a la educacin regular, son nios ms sociables, con mayor autoestima y fundamentalmente aprenden con mayor facilidad que estando con un grupo de nios en una escuela especial.

Nmero de nios con capacidades especiales distintos

Fuente: Encuesta a maestros de la Escuela Manuela Caizares Elaboracin: Pal Andrade

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El 83% de los maestros encuestados de la Escuela Manuela Caizares dicen que existe de 1 a 3 nios por grado con necesidades educativas especiales, el 17% en cambio

dicen que hay 4 a 6 nios por grado.

Casi la totalidad de encuestados expresan que el nmero de nios que hay en cada grado son de 1 a 3 nios y en muy pocos grados existe de 4 a 6 nios. Los maestros determinan que el tener pocos nios es manejable dentro del grupo. De acuerdo con las bases tericas determinadas en esta investigacin el nmero de nios con estas capacidades por grado es el ideal ya que tener un tope mximo de 3 nios es adecuado para poder trabajar, sin embargo que existe dificultades pero que son superadas gracias al trabajo del docente.

Reaccin de los nios del grado en relacin a los nios con capacidades especiales distintas

Fuente: Encuesta a maestros de la Escuela Manuela Caizares Elaboracin: Pal Andrade

De los resultados obtenidos vemos que el 11% de los maestros encuestas de la Escuela Manuela Caizares dicen que la reaccin de los nios del grado con nios con

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capacidades especiales se molestan, el 22% dicen que se respetan y el 67% miran con indiferencia.

Ms de la mitad de los maestros encuestadas determinan que los dems nios miran con indiferencia a los nios con necesidades educativas especiales; un buen grupo de ellos los respetan mucho y muy pocos se molestas estos ha ayudado para que los nios con sus capacidades normales sean ms humanos y aprendan a respetas las diferencias individuales. Realmente cuando los nios estn acostumbrados a verles y tratarles a los nios con capacidades especiales distintas ellos ya los ven y los tratan con normalidad, indiferencia a su forma de ser y de actuar y estos es importante en el sentido que ya no se les ve como anormales o como seres distintos a nosotros.

De acuerdo con las bases tericas que fundamentan esta investigacin los nios se adaptan fcilmente a todo tipo de compaeros, es decir los nios con capacidades especiales distintas se acostumbran a estar los nios de escuelas regulares con capacidades normales y viceversa, es por ello la necesidad de que este proceso de adaptacin el maestro lo lleve de la mejor manera, adems cuando ha pasado el tiempo los nios con capacidades especiales distintas son tratados con normalidad por sus compaeros. Dificultad en las asignaturas

Fuente: Encuesta a maestros de la Escuela Manuela Caizares Elaboracin: Pal Andrade

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Los maestros encuestados dicen que en algunas asignaturas tienen dificultades para trabajar con nios capacidades el 33% en matemticas el 56% en lenguaje 6%en

ciencias naturales y el 6% en ciencias sociales.

La mayor parte de los maestros dicen los problemas ms agudos con los nios con capacidades especiales distintas es la asignatura de lenguaje debido a la dificultad de comprender las destrezas de leer, hablar, escribir y escuchar.

De acuerdo a la terica determina en esta investigacin el lenguaje es un instrumento que regula nuestra conducta, introduce en la comprensin del mundo emocional y social; pero los nios con capacidades especiales distintas al tener dificultades en el lenguaje, obviamente tienen problemas en la comprensin de ese mundo, es por ello importante que el maestro busque la manera de llegar al estudiantes para desarrollo las destrezas del lenguaje lo mejor que se pueda de acuerdo a sus capacidades.

Dificultad de los nios en lectoescritura

Fuente: Encuesta a maestros de la Escuela Manuela Caizares Elaboracin: Pal Andrade

Los resultados de este tem determina que el 50% de los maestros consideran que el mayor problema es el reconocimiento de letras, el 28% dicen que es el reconocimiento

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de nmeros, el 11% es la comprensin lectora y el otro 11% dice que es la pronunciacin de las palabras.

De acuerdo a estos datos el mayor problema para los nios con capacidades educativas distintas es el reconocimiento de las letras y poder entenderlas para escribirlas y leerlas.

Hay que reconocer que si los nios tienen dificultades para reconocer letras realmente es un grave problema porque el lenguaje se basa en letras y signos; y cuando el nio sabe leer podr aplicar la lectura a las otras reas del conocimiento como las Matemticas, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. Es por ello que las bases tericas definan que un alumno que puede leer y escribir est en condiciones de aprender otros conocimientos. Nios con capacidades especiales distintas en el grado

Fuente: Encuesta a estudiantes de la Escuela Manuela Caizares Elaboracin: Pal Andrade

De los resultados obtenidos vemos que el 90% de los estudiantes encuestados que Poco existe nios con capacidades especiales distintas y el 10% ninguno. Y de acuerdo con los datos de los maestros estos tiene relacin ya que realmente existen pocos nios en las aulas.

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Casi la totalidad de los nios encuestados dicen que en el grado de ellos, s existen nios con capacidades educativas distintas y que ellos comparten su convivir diario con todos los nios. Con relacin al tema ya se haba aclarado que la Constitucin garantiza la inclusin de estos nios a la educacin regular.

Nmero de nios con capacidades especiales distintas por grado

Fuente: Encuesta a estudiantes de la Escuela Manuela Caizares Elaboracin: Pal Andrade

El 82% de los estudiantes encuestas dicen que existe de 1 a 3 nios por grado con necesidades educativas especiales, el 18% en cambio dicen que hay 4 a 6 nios por grado. Los maestros tambin coinciden en que los nios por grado son de 1 a 3 con estos se correlaciona la informacin de los maestros y los nios. La mayora de los nios dicen que en cada grado existen de 1 a 3 nios con capacidades educativas distintas y que son parte del grupo y que trabajan juntos con la maestra. Esta respuesta coincide con la respuesta de los maestros que existen muy pocos nios en cada grado. De igual manera es importante recalcar que los nios con capacidades especiales distintas deben estar incluidos en la educacin regular en el grado que les corresponde de acuerdo a su edad intelectual.

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Reaccin de los compaeros del grado de los Nios con capacidades especiales distintas

Fuente: Encuesta a estudiantes de la Escuela Manuela Caizares Elaboracin: Pal Andrade

El 33% de los estudiantes encuestas dicen La reaccin de los nios del grado con nios con capacidades especiales respetas y el 67% miran con indiferencia. Estos datos tambin coinciden con los maestros ya que los nios realmente miran a sus compaeros especiales con indiferencia. La mayor parte de los nios encuestados determinan que no les molesta la presencia de estos nios en el aula y que los miran con respeto igual que a los dems y ms bien existe indiferencia porque son igual que los otros.

Estos datos se relacionan con los resultados de los maestros, donde determina que los nios se adaptan con facilidad a sus compaeros y mientras ms tiempo pases los nios con capacidades especiales distintas en las escuelas regulares se adaptan los nios de las aulas con mayor facilidad.

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Interferencia del trabajo por la presencia de los nios con capacidades especiales distintas

Fuente: Encuesta a estudiantes de la Escuela Manuela Caizares Elaboracin: Pal Andrade

Los estudiantes encuestados en un 55% dicen que mucho interfiere el trabajo normal de clases la atencin que el maestro da a los nios con capacidades especiales distintas, y el 45% poco interfiere el trabajo normal de clases la atencin que el maestro da a los nios con capacidades especiales distintas.

Los nios dicen que en el aspecto donde si tienen dificultades es que el maestro tienen que repetir muchas veces el tema de clases para que estos nios entiendan y es por ello que se avanza mucho en las clases.

Es inevitable las interferencias en el proceso de trabajo del aula, ya que el maestro debe dar cierto tipo de atencin especial a los nios con capacidades especiales distintas; pero no debe descuidar el grupo mayoritario ms bien podra dejar un trabajo a los nios para acercarse al grupo especial y dar indicaciones y ayudarles en lo que necesiten principalmente en reforzar con estrategias activas de lectoescritura.

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Problemas ms frecuentes de los nios con Capacidades especiales distintas

Fuente: Encuesta a estudiantes de la Escuela Manuela Caizares Elaboracin: Pal Andrade

El 19% de los encuestados dicen los nios con capacidades especiales distintas tienen mayores problemas en clculo y el 81% en lectoescritura.

La gran mayora de los estudiantes dicen que los nios con capacidades educativas distintas tienen ms dificultades en leer y escribir. Los maestros tambin tienen la misma respuesta porque ellos tambin dicen que el problema ms grave realmente es la lectoescritura. De acuerdo con las bases tericas de la investigacin la lectura y escritura son procesos lingsticos productivos y requieren de un trabajo especial en el aula y ms an cuando tenemos que ensear a nios regular y a nios con capacidades especiales distintas en el mismo grupo, realmente este es un conflicto que el maestro debe aprender a sobrellevar y a buscar estrategias metodolgicas que ayuden a los nios principalmente especiales a comprender y aplicar la lectoescritura.

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4.1.1 Resultados de la observacin realizada a los nios con capacidades educativas distintas en la escuela Manuela Caizares

Fuente: Observacin a los nios con capacidades especiales distintas en la escuela Manuela Caizares Elaboracin: Pal Andrade

Los resultados de la observacin al trabajo en el aula de los nios con capacidades especiales distintas determinan que ellos en cuanto a la motivacin al trabajo es buena con un 57%; el reconocimiento de letras y palabras tambin estn en el rango de bueno con un 71%. Esto permite definir que existen dificultades con los nios en su

motivacin a trabajar como tambin en el reconocimiento de letras y palabras.

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Otro aspecto observado fue la lectura de oraciones y prrafo y es preocupante porque el rango de desempeo de los nios es regular con un 81%, y de la misma manera en el indicador de comprender lo que lee el nio tambin tener un resultado regular con 90%. Estos datos realmente son preocupantes porque podramos decir que poco o nada se ha trabajado con los nios especiales en el aula regular.

Otro aspecto observado al trabajo de los nios en cuanto a escritura de letras y palabras es regular con un 86% y la comprensin de lo que escribe tambin est en el mismo rango de regular con 81%, al igual que los datos anteriores se determina que los nios poco o nada saben escribir.

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En cuanto a la utilizacin de material especial vemos que existen algunos nios en un rango de Muy bueno con 19%, otros con buena en un 24% y el 57% de regular por lo que se pude establecer que los materiales los nios lo utilizan con mayor facilidad; en cuanto al lenguaje verbal es notorio un mejor desempeo porque el rango es de buena con un 81, esto quiere decir que por lo menos a los nios se les entiende medianamente lo que hablan.

La participacin de nios en el aula tenemos que el 71% es regular y el 29% es bueno, lo que quiere decir que de alguna manera los nios intentan participar en las actividades del aula. Y en cuanto al cumplimiento de tareas dentro del aula es notorio que no hacen su trabajo, los otros nios cumplen las actividades que determina el maestro; se concluye

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de etos datos que posiblemente los nios necesiten que su maestro les de mayor atencin para que realicen sus tareas.

Resumen total de las observaciones

En la observacin realiza a 21 nios con capacidades educativas distintas en la escuela Manuela Caizares se puede determinar el siguiente resultados general: el 9% de estos nios tiene muy buena motivacin al trabajo, Reconocimiento de letras y palabras, lee oraciones y prrafos, comprende lo que escribe, utiliza material especial, y estrategias distintas. El 34% de los nios son buenos en estos aspectos y ms de la mitad que es un 57% se observa que su desempeo en el trabajo es regular.

Los resultados observados expresan la necesidad urgente de que los maestros trabajen con estrategias metodolgicas activas que desarrollo en los nios con necesidades educativas distintas las capacidades para el aprendizaje de la lectoescritura en primer lugar, consideran que al aprender bien el lenguaje con el podran entender las dems asignaturas.

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La observacin realizada a los nios con capacidades especiales distintas ratifica los resultados de las encuestas determinando que los nios tienen problemas en cuanto al aprendizaje, principalmente en la lectoescritura.

4.2 Funcionalidad de estrategias metodolgicas activas para la enseanza y aprendizaje de la lectoescritura. El trabajo didctico en el aula con nios con capacidades especiales distintas, debe ser especial, ya que slo las estrategias generales que se utiliza para todo el aula no es suficiente para lograr los aprendizajes necesarios en estos nios, es indispensable entonces desarrollar con estos nios estrategias metodolgicas activas que se trabaje de forma individual con cada nio.

La seleccin de este tipo de estrategias metodolgicas activas responde a las necesidades de los nios, de la asignatura y a las circunstancias del trabajo. A travs de la investigacin de campo se ha recogido varios resultados de los maestros y estudiantes sobre la importancia y funcionalidad de las estrategias metodolgicas activas para la lectoescritura Importancia de estrategias metodolgicas activas de lectoescritura

Fuente: Encuesta a maestros de la Escuela Manuela Caizares Elaboracin: Pal Andrade

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Los maestros encuestados de la escuela Manuela Caizares el 100% creen importante desarrollar estrategias metodolgicas para el desarrollo de la lectoescritura con nios con capacidades especiales distintas. Todos los maestros y maestras dicen que es fundamental que la institucin cuente con estrategias metodolgicas para el desarrollo de la lectoescritura con nios con

capacidades educativas distintas y que por obvias razones se requiere tener de urgencia este material para poder aplicarlo en la institucin. De acuerdo con la teora base se establece que las estrategias metodolgicas activas son un conjunto de acciones especiales, dinmicas y efectivas para lograr un determinado fin dentro del proceso educativo. De ah que todos los maestros estn de acuerdo con la importancia de estas para el desarrollo de la enseanza y aprendizaje.

Retraso en las actividades del grupo general en el aula

Fuente: Encuesta a estudiantes de la Escuela Manuela Caizares Elaboracin: Pal Andrade

El 95% de los encuestados dicen que siempre el maestro se retrasa en el desarrollo completo de las clases con todos y el 5% dice a veces.

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La mayor parte de los nios dice que muchas veces no se concluye con el trabajo de la clase porque se demoran por los nios con capacidades educativas distintas. La aplicacin de estrategias metodolgicas activas para estos nios especiales disminuir el grado de retraso en el trabajo escolar.

Es importante tomar en cuenta que las estrategias que se apliquen deben tener secuencia de actividades planificadas y organizadas sistemticamente permitiendo la construccin del conocimiento escolar. Es necesario que el maestro busque las estrategias apropiadas para que se pueda equilibrar el trabajo de los nios del aula y de los nios con capacidades especiales distintas. Utilizacin de libros iguales para todos los nios

Fuente: Encuesta a estudiantes de la Escuela Manuela Caizares Elaboracin: Pal Andrade

El 95% de los encuestados dicen que los libros de trabajo para todos los nios son iguales y el 5% dice que en ocasiones.

Todos coinciden en que los nios tienen el mismo material de trabajo y que se debera tener materiales distintos aunque con los mismos temas.

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De acuerdo a las bases cientficas para el desarrollo de estrategias metodolgicas es importante contar con recursos y materiales, estos ayudarn al desarrollo de destrezas y posibilitar que en alumnos aprenda ms rpida. Es fundamental que los nios cuenten cada uno con su propio material ya que slo de esa manera podr cada uno avanzar a su propio ritmo.

4.3 Estrategias metodolgicas activas que posibiliten el aprendizaje de la lectoescritura en nios con capacidades especiales distintas. Para poder determinar el tipo de estrategias a aplicar con los nios con capacidades especiales distintas, es importante tomar en cuenta la opinin de los maestros de grado que tienen experiencia en este campo y que ya han trabajo algn tiempo con estos nios; as mismo se ha realizado. Las estrategias metodolgicas para la lectoescritura aunque se las puede utilizar para todos el grado es indispensable aplicarlas en forma individual y con gua especial del maestro en el caso de los nios con capacidades especiales distintas. Para poder obtener esta informacin se ha realizado algunas preguntas a maestros y estudiantes de las cuales se extrae la siguiente informacin. Recursos para el desarrollo de estrategias metodolgicas activas

Fuente: Encuesta a maestros de la Escuela Manuela Caizares Elaboracin: Pal Andrade

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El 11% de los encuestados pocos cuenta la institucin con material especial para trabajar estrategias metodolgicas en las diferentes reas con estos nios el 89% dicen que No cuentan la institucin con material especial para trabajar estrategias metodolgicas en las diferentes reas con estos nios.

La mayora de los maestros dicen que la institucin no cuenta con material didctico para este trabajo especial y mucho menos para poder hacerlo dentro de las clases de los dems nios.

De acuerdo con las bases tericas que sustentan esta investigacin es indispensable contar con materiales y recursos; estos posibilitarn el desarrollo de estrategias metodolgicas que garanticen la enseanza y aprendizaje de los nios.

Aplicacin de estrategias metodolgicas

Fuente: Encuesta a maestros de la Escuela Manuela Caizares Elaboracin: Pal Andrade

El 61% de los maestros expresan que este material de estrategias metodolgicas debe ser elaborado de forma tcnica, el 22% dicen que debe contener aspectos prcticos y el 17% de ellos dicen que los temas deben estar acorde con las necesidades de los nios con

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capacidades educativas distintas. Estos datos determinan que los maestros creen que las estrategias metodolgicas que se elaboren deben ser realizadas de forma cientfica y tcnica.

Es por ello que segn Schuckermith las estrategias son procesos ejecutivos mediante los cuales se eligen, coordinan y aplican habilidades. Y para su desarrollo se requiere que estas estrategias sean elaboradas y desarrolladas de forma tcnica.

Tcnicas ms aplicadas para la lectoescritura

Fuente: Encuesta a maestros de la Escuela Manuela Caizares Elaboracin: Pal Andrade

De acuerdo a los resultados de la encuesta se determina que el 100% de los encuestados dicen que las tcnicas ms utilizadas son dicado de palabras y creacin literaria, el 97% dice que se aplica es copia de palabras y frases, el 92% lecturas grficas y el 84% a aplicacin de letreros.

De acuerdo a estos resultados se establece que los maestros si aplican tcnicas para la lectoescritura y que es necesario buscar otro tipo de tcnicas que permita activar de mejor forma el aprendizaje.

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Obviamente las tcnicas que se han utilizado estos aos en la institucin es para todos los nios, pero es importante la investigacin de nuevas estrategias que ayuden ms a los nios con capacidades especiales distintas.

Estrategias de lectoescritura para nios con capacidades especiales distintas

Fuente: Encuesta a maestros de la Escuela Manuela Caizares Elaboracin: Pal Andrade

Segn los resultados vemos que el 100% de los maestros determina que utilizan las estrategias de dibujo y pintado de letras, relacin de palabras con grficos, creacin de cuentos; el 93% dice que utiliza la audicin de palabras y frases y el 79% expresa que se realiza una visualizacin de letras.

De acuerdo a las palabras de Rosales existe una variedad de estrategias metodolgicas para la enseanza y aprendizaje de lectoescritura entre ellas tenemos: Animacin por la lectura, lectura individual, lectura en grupo, lectura en alta voz, copias de frases y oraciones, dictados, creacin literaria, etc. Estas y otras estrategias ayudan a que los nios desarrollen destrezas para la lectoescritura.

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Por otro lado es necesario mencionar que existen las estrategias metodolgicas sintticas y analticas donde se establecen el aprendizaje simultneo de lectura y escritura con muy buenos resultados.

Aplicacin de estrategias metodolgicas

Fuente: Encuesta a estudiantes de la Escuela Manuela Caizares Elaboracin: Pal Andrade

El 89% de los estudiantes encuestados dicen que el aprendizaje en el aula con los nios con capacidades especiales es distinto y el 11% dice que es distinta. En cambio la gran mayora de nios determina que el aprendizaje con los otros nios es distinto y que en ocasiones es muy divertido y comprensible. La aplicacin de estrategias metodolgicas distintas en el mismo grupo de trabajo podra ser una solucin al problema de que el grupo general del aula se retrasa por esperarles a los dems nios con capacidades especiales distintas.

Actualmente las metodologas que se aplican son distintas pero esto ha llevado a un problema que el maestro definitivamente est dividiendo el trabajo del aula y esto da la posibilidad de pensar que no estamos integrando adecuadamente a los nios especiales en el grupo. De acuerdo a la teora la inclusin es con la finalidad de que los nios con capacidades especiales distintas pueden incluirse en el mismo trabajo de los dems nios

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del aula y aunque no se obtenga los logros al mismo nivel que el grupo general se est ayudando a una integracin social del nios y a la participacin en el aula. Actividades que realiza el maestro en el aula, con los nios con capacidades especiales distintas

Fuente: Encuesta a estudiantes de la Escuela Manuela Caizares Elaboracin: Pal Andrade

El 5%

de los encuestados dicen que es distinta la enseanza

estos nios con

capacidades especiales distintas debe ser y el 97% dicen que es especial.

Casi todos los nios coinciden que el trabajo con estos nios debe ser especial aunque sean dentro del aula con los dems nios, solo de esta manera se podra adelantar el trabajo. Realmente el trabajo del maestro debe estar dirigido tanto a los nios regulares como a los nios con capacidades especiales distintas, esto permitir darles realmente importancia a cada grupo sin descuidar la universalidad del trabajo.

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4.4 Potencialidades de los maestros para aplicar las estrategias metodolgicas

activas en lectoescritura. Para que el maestro pueda trabajar con nios con capacidades especiales distintas es importante que tenga primeramente la predisposicin para hacerlo, la vocacin de un verdadero maestros y de ayuda a los dems, as como tambin contar con la capacitacin necesaria para el trabajo, caso contrario por ms que el maestro quiera ayudar a estos nios, la buena voluntad se queda sin aplicacin. Es importante entonces conocer la opinin de los maestros y estudiantes sobre la predisposicin del profesor para trabajar en el grupo regular del aula incluidos los nios con capacidades especiales distintas. Dificultades del maestro para trabajar con nios con capacidades especiales distintas

Fuente: Encuesta a maestros de la Escuela Manuela Caizares Elaboracin: Pal Andrade

El 61% de los maestros encuestados de la Escuela Manuela Caizares dicen que tienen una alta dificultad para trabajar en el aula por la presencia de los nios con capacidades especiales distintas y el 33% dicen que tienen una media dificultad para trabajar en el aula por la presencia de los nios con capacidades especiales distintas y el 6% dicen que tienen una baja dificultad para trabajar en el aula por la presencia de los nios con capacidades especiales distintas

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De acuerdo a los datos se establece que si existen dificultades para que los maestros desarrollen adecuadamente su trabajo en el aula. De acuerdo a las bases tericas del presente trabajo los maestros deben estar altamente preparados para poder asumir una responsabilidad tan grande como es trabajar con nios regulares y dentro de este grupo inmersos nios con capacidades especiales distintas: de ah la importancia de que se capacite a todos los maestros de la escuela Manuela Caizares slo con una preparacin adecuada se podr trabajar en el grupo sin que afecte el desarrollo del proceso educativo. Mayor dificultad que tiene el maestro al trabajar con los nios con capacidades especiales distintas

Fuente: Encuesta a maestros de la Escuela Manuela Caizares Elaboracin: Pal Andrade

El 33% de los maestros encuestados de la Escuela Manuela Caizares dicen que desconocen tcnicas para trabajar con nios con capacidades especiales, el 11% dicen que no se avanza en los contenidos en el aula y el 67% dicen que no tienen estrategias de trabajo para nios especiales.

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Ms de la mitad de las personas encuestadas coinciden en que la mayor dificultad que tienen para trabajar con nios con capacidades especiales distintas son las estrategias metodolgicas para lectoescritura.

Otro aspecto fundamental es que los maestros no estn preparados para la aplicacin de tcnicas de lectoescritura para nios con capacidades especiales, sin embargo la experiencia de los maestros y la buena voluntad para hacerlo ayuda muchsimo al momento de trabajan en el aula con los nios.

Preparacin del maestro para el trabajo con nios con capacidades especiales distintas

Fuente: Encuesta a maestros de la Escuela Manuela Caizares Elaboracin: Pal Andrade

El 11% de los maestros encuestados dicen que en pocas ocasiones han sido preparados con cursos, talleres y seminarios para el trabajo con nios con capacidades especiales distintas y el 89% de los encuestados dice que no han tenido ninguna capacitacin.

De acuerdo a loa datos casi la totalidad que son el 89% de las personas encuestadas dicen que nunca han sido preparadas para trabajar con nios con capacidades especiales

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distintas, de ah la dificultad que tienen para el trabajo con ellos; adems la institucin no se ha preocupado por darles cursos o talleres sobre el tema. Este resultado es realmente preocupante porque si los maestros no estn preparados por ms buena voluntad que tenga no podr tener xito en el trabajo con estos nios, de ah la necesidad de los maestros por tener capacitacin y un material especial con estrategias metodolgicas activas para lectoescritura que les ayude a mejorar el proceso enseanza y aprendizaje en la asignatura de lenguaje principalmente en lectoescritura.

Predisposicin del maestro para utilizar estrategias metodolgicas activas del lectoescritura con NCED

Fuente: Encuesta a maestros de la Escuela Manuela Caizares Elaboracin: Pal Andrade

El 100% de los encuestados aplica en el aula estas estrategias metodolgicas para desarrollar la lectoescritura en nios con capacidades especiales distintas.

Todos los maestros necesitan conocer estrategias metodolgicas para lectoescritura, por lo que ellos lo aplicaran en un 100% ya que necesitan desarrollas aspectos fundamentales en los nios con capacidades educativas distintas y adems que estas estrategias deben ser utilizadas en forma global para el trabajo con los dems.

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De acuerdo al grfico los maestros estn dispuestos a aprender y aplicar nuevas estrategias metodolgicas activas que posibiliten el mejoramiento de los aprendizajes con los nios con capacidades especiales distintas. El sustento terico de esta investigacin determina la importancia de que los maestros tengan inters en el trabajo con nios con capacidades especiales distintas y fundamentalmente tenga predisposicin al desarrollo de las tareas y actividades diarias, esto a su vez va a motivar a los nios en el trabajo. Preparacin del maestro

Fuente: Encuesta a estudiantes de la Escuela Manuela Caizares Elaboracin: Pal Andrade

El 100% de los encuestados creen que el maestro debe estar preparado para trabajar con los dos tipos de nios al mismo tiempo.

Los resultados obtenidos determina que existe la necesidad urgente que los maestros estn preparados para trabajar con estos nios dentro de su grupo normal de clase. Con este resultado vemos que los nios del grado tambin creen que los maestros deben estar muy bien preparados para asumir este reto, que es integral a los nios con capacidades educativas distintas y lograr aprendizajes significativos en todas las reas, pero para ello, debe dominar la lectoescritura.

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5.- CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Los resultados del diagnstico definen la presencia de nios con capacidades especiales distintas en la Escuela Manuela Caizares con un promedio de 1 a 3 personas por grado, esta presencia es ratificada tanto de estudiantes como maestros; este aspecto definitivamente tiene relacin directa con la teora donde se expresan que la constitucin y las leyes ecuatorianas norman la inclusin de los nios con capacidades especiales distintas en la educacin regular y definitivamente este articulado se cumple en la mayora de instituciones en el Ecuador. Otro aspecto importante del diagnstico es la determinacin de varias dificultades en el aprendizaje de estos nios y todos los investigados a travs entrevistas y observacin coinciden en que el mayor problema para los nios con capacidades especiales distintas es la lectoescritura, y al tener este problema les es difcil asimilar los conocimientos en las otras reas bsicas, as mismo se han establecido el nivel de logros de los nios dentro de la lectoescritura, y los resultados consideran dificultades en varios aspectos como reconocimientos de palabras, comprensin lectora, escritura y dibujo de letras, entre otras; de ah la necesidad de mejorar estos procesos de aprendizaje.

Estos resultados se interrelacionan con la teora base al establecer que los nios con capacidades especiales distintas tienen dificultades con el aprendizaje del idioma pero con la aplicacin de mtodos, tcnicas y estrategias metodolgicas activas acordes a las necesidades de los nios se logra el aprendizaje de la lectoescritura con excelentes resultados.

Dentro de la investigacin tambin se establece un aspecto importante dentro de la importancia y funcionalidad de las estrategias metodolgicas activas para la lectoescritura donde todos concuerdan que es indispensable la utilizacin de estas

estrategias metodolgicas. Y en relacin con la teora podemos determinar que existen una serie de estrategias metodolgicas activas para la lectoescritura que se podran

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utilizar en la Escuela Manuela Caizares

y posibilitar el nivel de logros en el

aprendizaje de la lectoescritura de los nios con capacidades especiales distintas.

5.1 Conclusiones

La Escuela Manuela Caizares es una de las pocas instituciones educativas que recibe nios con capacidades educativas distintas como parte de su sistema regular de estudios y acogindose a las determinacin de la Constitucin del Estado Ecuatoriano, a la ley de educacin en relacin a educacin especial, al cdigo de convivencia y a otros aspectos legales de determinan la inclusin de los nios con capacidades educativas distintas en la educacin regular. La inclusin de los nios con capacidades educativas distintas a la educacin regular es una acertada disposicin legal, que permite que los nios se puedan adaptar al trabajo regular de los dems nios; es tambin necesario determinar que no solo es provechoso para los nios con capacidades educativas distintas, sino tambin los dems nios aprenden a convivir con las diferencias individuales de los dems nios, aprenden a respetar estas individualidades y fundamentalmente aprenden a ser seres humanos con sentimientos, capacidades para comprender la realidad de las dems personas.

De acuerdo a los resultados de la investigacin de campo se determina que existen dificultades en el trabajo con nios con capacidades educativas distintas en el aula, y se establece la necesidad de que el personal debe estar preparado para ello, caso contrario podra ser preocupante para el maestro el trabajo con estos nios en el grupo regular, porque el maestros se va a ver incompetente para trabajar con los dos grupos a la vez.

De acuerdo a la investigacin el problema ms grande de estos nios con relacin al aprendizaje es el lenguaje, los nios tienen dificultades para leer y escribir, reconocer las grafas del lenguaje de ah que los problemas de lectoescritura es una dificultad que debe ser analizada para buscar los mecanismos de solucin.

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De acuerdo a la observacin realizada a los nios vemos que su promedio de rendimiento es regular aspectos que es preocupante porque este rendimiento influye en la autoestima de los nios y en el desarrollo de sus capacidades.

El desarrollo de la lectoescritura en los nios con capacidades educativas distintas no slo es responsabilidad de los maestros y de la institucin, sino de los padres de familia, por lo que necesario que ellos tambin se inmiscuyan en el proceso educativo de sus hijos.

La realizacin de estrategias activas para el desarrollo de la lectoescritura en nios con capacidades educativas distintas debe ser realizada de forma tcnica, basado en base terico cientficas que garanticen el aprendizaje del lenguaje en los nios y la coordinacin del trabajo con los dems nios regulares del grado.

5.2 Recomendaciones La Escuela manuela Caizares debe seguir aplicando este aspecto legal y ms que ello dando la oportunidad a estos nios con capacidades educativas distintas de participar en el desarrollo educativo y la convivencia con la sociedad, lo que si debe esta institucin es buscar la constante preparacin de su personal. Es importante que la institucin eduque a todos los nios para ser tolerantes de unos a otros, para respetar las diferencias individuales y para aprender a convivir con los dems sin importar sus condiciones y, para ello, el maestro debe estar preparado para este trabajo.

La preparacin y capacitacin de los maestros es fundamental y las autoridades de la institucin debe realizar todos los esfuerzos necesarios para que cada trimestre personas preparadas den charlas, cursos y seminarios, y ayuden al maestro a desarrollar tcnicas y estrategias de trabajo en el aula.

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Los docentes deben trabajar con estrategias metodolgicas activas para lectoescritura para nios con capacidades educativas distintas, aspecto que permitir dar a los maestros herramientas didcticas para el trabajo en el aula, as como tambin facilitar el aprendizaje de la lectoescritura a los nios. Es fundamental el desarrollo de estas estrategias activas para el aprendizaje de la lectoescritura con nios con capacidades educativas distintas para poder elevar el nivel de aprendizaje de los nios y con ello elevar su rendimiento y autoestima.

El trabajo que la institucin realice para el desarrollo de estrategias metodolgicas activas para el aprendizaje de lectoescritura con nios con capacidades educativas distintas, debe ser socializados con los padres de familia, para que ellos tambin apoyen el trabajo del maestro, realicen ejercicios y repasos en las casas y ms que todo estimulen a los nios al cumplimiento de sus tareas.

Se recomienda que las estrategias metodolgicas activas para el aprendizaje del lenguaje en nios con capacidades educativas distintas se fundamenten en mtodos y tcnicas de acuerdo a un modelo pedaggico y modelo educativo de la educacin ecuatoriana.

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34. KEIL, John: Lectoescritura, (1982) Cmo manejarla, con nios especiales?. Editorial 35. Macgraw Hill Mxico 36. LEXUS. (2002) Inteligencia Emocional Infantil y las Necesidades Educativas Especiales. 37. LIZCANO G. (2001) Nios especiales en Amrica; Editorial Kapeluz Argentina. 38. LIZCANO G. (2001) Proceso didctico en el aula. Editorial Caracas Venezuela. 39. LIZCANO. (2006) Estrategias Metodolgicas para nios especiales. Editorial Kapeluz. Argentina. 40. MARCHESI, A., COLL, C. y PALACIOS, J. (1995). Desarrollo psicolgico y educacin, III Necesidades educativas especiales y aprendizaje escolar. Madrid: Alianza. 41. MATOS C. (1996) Aprendizaje y lenguaje. 42. MATUS F. (2000) La Ldica en el Desarrollo Infantil 43. MEC (2000) Curso de aprendizajes significativos 44. MEC (2005) Divisin Nacional de Educacin Especial 45. MEC (2005) Divisin Nacional de Educacin Especial 46. MEC: (1996) Reforma Curricular Consensuada. Quito. 47. MENDOZA HERNNDEZ, Carlos. (2001) "Corrientes Psicopedaggicas Contemporneas". Ed. Vallejiana. Trujillo - Per 48. MORALES A. (2001) Psicologa Infantil 49. MORALES W. (1999) Mdulo de pensamiento Conceptual. 50. MORALES, G. (2003) Necesidades Educativas Especiales. Curso de Perfeccionamiento docente pedagoga innovadoras. Quito. 51. Pascal B. (2001) Mtodo para la lectoescritura, Editorial Marx SA Mxico 52. Risikole bensversicherung erwirbt.(2006) 53. Roco Hernndez Mella y Carolina Andujar Scheker: Algunas Estrategias Para trabajar en el aula.

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54. ROSALES G. (2006), Mtodo de lectura y escritura para Educacin especial, Editorial Caracas, Venezuela. 55. SALAS T. (1999) Lectoescritura problemas y desafos. Enciclopedia Microsoft Encarta Microsoft Corporation. Reservados todos los derechos. 56. SANCHEZ, Margarita: (1991) Desarrollo de habilidades en Lectoescritura. Mxico. 57. Schunk, (1997) Teoras del Aprendizaje Prentuce Hall Mxico. 58. S O S A M IR I A M , ( 2 0 0 8 ) Los nios con discapacidades de aprendizaje; 1 Edicin, Editorial Rivera Mxico. 59. VACA, Vargas: (1998) Creatividad en Nios con Capacidades Especiales Distintas Editorial, Limusa Mxico 60. Venexki (1978), Lectura y escritura en funcionalidad , Realidad del aula. Madrid. 61. VILLAROEL, Jorge: (2000) Desarrollo AFEFCE. Ibarra 2000 del Pensamiento y Creatividad,

62. Williams, Linda V. (1995) "Aprender con todo el cerebro". Editorial Martnez Roca, Colombia. 63. WOOLFOLK. Anita: (1990) Psicologa Educativa. Editorial Prentice Hall Mxico

LINCONGRAFA 1. www.utpl.edu.ec/capacidades/especiales/distintas/maestra/diagnstico.html#intelige ncia. 2. www.utpl.edu.ec/necesidades/educativas/especiales/diagnstico.html#inteligencia. 3. www.utpl.edu.ec/educacin especial.html#inteligencia.

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ANEXOS UNIVERSIDAD TECNOLGICA EQUINOCCIAL

ENCUESTA PARA LOS MAESTROS DE LA ESCUELA MANUELA CAIZARES TEMA ESTRATEGIAS METODOLGICAS ACTIVAS PARA LA ENSEANZAAPRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA EN NIOS CON CAPACIDADES ESPECIALES DISTINTAS EN LA ESCUELA MANUELA CAIZARES DE COTACACHI Fecha: .. Lugar:

OBJETIVO: Conocer la opinin de los maestros sobre el trabajo de lectoescritura con los nios con capacidades especiales distintas. INSTRUCCIONES: Permtase emitir su respuesta marcando una (X) en el parntesis que corresponda segn considere su respuesta. CUESTIONARIO 1.- En la Escuela Manuela Caizares existe nios con capacidades especiales distintas? Muchos ( ) Pocos ( ) Ninguno ( )

2.- Estos nios se encuentran: Distribuidos por los diferentes grados ( ) Concentrados en un grado de nios con capacidades especiales distintas ( 3.- Cuntos nios por grado cree usted que existan: 1 a 3 nios por grado 4 a 6 nios por grado 7 a 10 nios por grado ( ( ( ) ) )

4.- Tiene usted dificultad para trabajar en el aula por la presencia de los nios con capacidades especiales distintas? Alta ( ) Media ( ) Baja ( )

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5.- Cul cree que es la dificultad ms grande al trabajar con estos nios en el aula? Comprensin de su estado ( ) Poco trabajo ( ) Se desconoce tcnicas para trabajar con nios con capacidades especiales ( No se avanza en los contenidos en el aula ( ) Se molestan los padres ( ) Estrategias de trabajo ( ) 6.- Usted ha sido preparada con cursos, talleres y seminarios para el trabajo con nios con capacidades especiales distintas? Varias ocasiones ( ) Pocas ocasiones ( ) Ninguna ( )

7.- La reaccin de los nios del grado es: Se molestan Respetan Miran con indiferencia ( ( ( ) ) )

8.- En cuales de las asignaturas usted tiene dificultades para trabajar en estos nios? Matemtica ( ) Lenguaje ( ) Ciencias Naturales ( ) Ciencias Sociales ( ) 9.- Dentro de la asignatura que ms dificultades tiene cual es el aspecto relevante del problema. 10.- Cuenta la institucin con material especial para trabajar estrategias metodolgicas en las diferentes reas con estos nios? Mucho ( ) Poco ( ) Nada ( ) 11.- Cree importante desarrollar estrategias metodolgicas para el desarrollo de la lectoescritura con nios con capacidades especiales distintas? Mucho ( ) Poco ( ) Nada ( ) 12.- Aplicara usted en el aula estas estrategias de trabajo para desarrollar la lectoescritura en nios con capacidades especiales distintas? Siempre ( ) A veces ( ) Nunca (

13.- Qu sugerencia dara para elaborar estas estrategias de trabajo en lectoescritura?

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UNIVERSIDAD TECNOLGICA EQUINOCCIAL

ENCUESTA PARA LOS NIOS DE LA ESCUELA MANUELA CAIZARES TEMA ESTRATEGIAS METODOLGICAS ACTIVAS PARA LA ENSEANZAAPRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA EN NIOS CON CAPACIDADES ESPECIALES DISTINTAS EN LA ESCUELA MANUELA CAIZARES DE COTACACHI Fecha: .. Lugar:

OBJETIVO: Conocer la opinin de los nios de la escuela sobre el trabajo de lectoescritura con los nios con capacidades especiales distintas. INSTRUCCIONES: Permtase emitir su respuesta marcando una (X) en el parntesis que corresponda segn considere su respuesta. CUESTIONARIO 1.- En tu grado existe nios con capacidades especiales distintas? Muchos ( ) Pocos ( ) Ninguno ( )

2.- Cuntos nios con capacidades especiales distintas existen: 1 a 3 nios por grado 4 a 6 nios por grado 7 a 10 nios por grado ( ( ( ) ) )

3.- Cul es tu reaccin en el aula con estos nios? Te molesta Respetas Miras con indiferencia ( ( ( ) ) )

4.- Interfiere el trabajo normal de clases la atencin que el maestro da a los nios con capacidades especiales distintas? Mucho( ) Poco ( ) Nada ( )

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5.- Las estrategias del maestro para con los nios con capacidades especiales distintas es: Igual: Distinta Especial ( ( ( ) ) )

6.- El maestro se retrasa en el desarrollo completo de las clases con todos? Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )

7.- T crees que la enseanza estos nios con capacidades especiales distintas debe ser: Igual Distinta Especial ( ( ( ) ) )

8.- Los libros de trabajo para todos los nios son iguales? SI ( ) NO ( ) EN OCASIONES ( )

9.- Los nios con capacidades especiales distintas tienen mayores problemas en: Calculo Lectoescritura Sentido espacial 10.- Crees que el maestro debe estar preparado para trabajar con los dos tipos de nios al mismo tiempo? Mucho ( ) Poco ( ) Nada ( )

GRACIAS POR SU COLABORACIN

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UNIVERSIDAD TECNOLGICA EQUINOCCIAL

OBSERVACIN DEL TRABAJO DE LOS NIOS CON CAPACIDADES ESPECIALES DISTINTAS EN LA ESCUELA MANUELA CAIZARES

Fecha: ..

Lugar:

OBJETIVO: Observar el trabajo de los nios con capacidades especiales distintas en el aula? INSTRUCCIONES: Marcando una (X) en el casillero que crea conveniente.

ASPECTOS A OBSERVARSE N 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 INDICADORES Su motivacin al trabajo es: Reconocimiento de letras y palabras Lectura de oraciones y prrafos Comprensin de lo que lee Escritura de letras y palabras Comprensin de los que escribe Utiliza material especial Las estrategias de trabajo son: Aplicabilidad de estrategias Cumplimiento de tareas TOTAL Ex MB B R I

CDIGO:

EX: Excelente MB: Muy buena B: Buena R: Regular I: Insuficiente

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ANEXO 2

OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES
VARIABLE Seleccin y aplicacin de estrategias metodolgicas activas. PARMETROS CONCEPTUALES ESTRATEGIAS METODOLOGICAS ACTIVAS DIMENSIONES INDICADORES

Enseanzaaprendizaje de la lectoescritura

Capacidades Especiales Diferentes en la escuela Manuela Caizares

Funcionalidad de las Nivel de estrategias funcionalidad de metodolgicas activas estrategias metodolgicas en el aula Tipos de estrategias Aplicacin de tipos de metodolgicas activas estrategias metodolgicas activas ENSEANZA Acciones didcticas Aplicabilidad de APRENDIZAJE DE en la enseanza de la acciones didcticas en LECTOESCRITUTA lectoescritura el aula Procesos de Nivel de aplicacin de aprendizaje de la procesos de lectoescritura aprendizaje de lectoescritura Problemas de nios Nmero de nios con con Capacidades Capacidades CAPACIDADES Especiales Distintas Especiales Distintas ESPECIALES en lectoescritura en la Escuela DISTINTAS Manuela Caizares Conocimiento de los Nivel de maestros sobre conocimientos de de Capacidades los maestros sobre Especiales Distintas C.E.D en la escuela Manuela Caizares Tcnicas para detectar las capacidades especiales distintas en los nios Nivel de aplicabilidad de tcnicas para detectar C.E.D en la escuela Manuela Caizares

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MATRIZ INSTRUMENTAL SEGN INTERROGANTE

INTERROGANTES OBJETIVO ESPECFICO Determinar los problemas que tienen los nios con Capacidades Especiales Diferentes en la enseanza aprendizaje de la lectoescritura Establecer la funcionalidad de estrategias metodolgicas activas para la enseanzaaprendizaje de la lectoescritura Identificar el tipo de estrategias metodolgicas activas que posibiliten el aprendizaje de la lectoescritura en nios con C.E.D. Identificar la capacidad de los maestros de la Escuela Manuela Caizares para aplicar las estrategias metodolgicas activas para los nios con Capacidades Especiales Diferentes. TIPO DE INVESTIGAC IN Explicativa Bibliogrfica GRUPO DE ESTUDIO Autoridades y maestros de la escuela Manuela Caizares TCNICA INSTRUMEN TO Cuestionario Cuestionario

Cul es la aplicabilidad de los mtodos y tcnicas para la enseanza aprendizaje en nios con C.E.D?

Encuesta Entrevista

Cuales estrategias metodolgicas son las ms efectivas para la enseanza aprendizaje de la lectoescritura en nios con C.E.D.

Explicativa Bibliogrfica

Qu estrategias metodolgicas activas posibilitan la adecuada enseanzaaprendizaje de la lectoescritura?

Explicativa Explorativa Bibliogrfica De campo

Qu tipo de problemas tienen los nios con Capacidades Especiales Diferentes en el proceso de enseanza aprendizaje de la lectoescritura?

Explicativa Explorativa Bibliogrfica De campo

Autoridades y maestros de la escuela Manuela Caizares Nios con Capacidades Especiales Diferentes Autoridades y maestros de la escuela Manuela Caizares Nios con Capacidades Especiales Diferentes Autoridades y maestros de la escuela Manuela Caizares Nios con Capacidades Especiales Diferentes

Encuesta Entrevista Observacin

Cuestionario Cuestionario Ficha

Encuesta Entrevista Observacin

Cuestionario Cuestionario Ficha

Encuesta Entrevista Observacin Grupo focal

Cuestionario Cuestionario Ficha Preguntas para grupo focal