CUADERNO PARA LOS ASESORES

DIPLOMADO: HABILIDADES PEDAGGICAS BSICAS EN LA EPJA

CURSO 3 COMPETENCIAS BSICAS PARA LA VIDA Y EL TRABAJO

NDICE

1. Presentacin 2. Para qu sirven las competencias? 3. Construir competencias 4. Para disear las competencias 5. De las tcnicas de estudio a las estrategias de aprendizaje. (Enseamos tcnicas o estrategias?) 17 6. Mis competencias pedaggicas como asesor (a)

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1. PRESENTACIN

Este Cuaderno de actividades est dirigido a ti, asesor o asesora que participas en el curso tres Competencias bsicas para la vida y el trabajo y que forma parte del Diplomado Habilidades pedaggicas bsicas en la EPJA, que se imparte en Tabasco. Este material se conforma con diversas lecturas y actividades que tienen como objetivo apoyarte en el anlisis, comprensin y ejercitacin de los contenidos que trabajars a lo largo del curso con tu Formador, ya sea individualmente o en colaboracin con otros asesores. Pero tambin, ste es un material con el que realizars las actividades de reforzamiento que te indique el Formador al final del curso y, desde luego, podrs acudir a consultarlo en cualquier momento en que tengas dudas.

2. Para qu sirven las competencias? El concepto de competencias en educacin refiere a una forma de mirar o enfocar a los educandos y a la forma en que se organiza e imparte la enseanza. En cuanto al educando o sujeto educativo implica reconocerle en forma integral, con necesidades de conocer pero tambin de actuar y de sentir, y que adems requiere una formacin que apoye su actuar en una sociedad con mltiples demandas cada vez ms complejas, por lo que a travs del enfoque de competencias se articulan diversos elementos que se orientan a producir experiencias en las que los educandos ponen en juego un saber ser, saber hacer, un saber en convivencia y orientado a la participacin que puede vivir en los diversos mbitos en que se desenvuelven. Ahora bien, a pesar de la importancia que ha tomado esta propuesta existen diversas formas de concebirlas y definirlas; a continuacin se presenta una de las definiciones ms conocidas de cmo concebir las competencias, fue la que se elabor desde el grupo de especialistas que colaboraron en el proyecto DeSeCo: La capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone una combinacin de habilidades prcticas, conocimientos, motivacin, valores, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una accin eficaz1. Esto significa que las propuestas educativas deben integrar diversos recursos que incidan en el desarrollo integral del individuo; de esta manera se trata de romper con la educacin parcializada, y que limita el desarrollo de los individuos, de lo cual resulta muy aleccionador el relato que a continuacin te compartimos. UN ARTISTA DEL TRAPECIO 2 UN ARTISTA DEL trapecio como todos sabemos, este arte que se practica en lo ms alto de las cpulas de los grandes circos, es uno de los ms difciles entre los accesibles al hombre haba organizado su vida de manera tal primero por un afn de perfeccin profesional y luego por costumbre, una costumbre que se haba vuelto tirnica que mientras trabajaba en la misma empresa, permaneca da y noche en su trapecio. Todas sus necesidades, por cierto muy moderadas, eran satisfechas por criados que se turnaban y aguardaban abajo. En cestos especiales para ese fin, suban y bajaban cuanto se necesitaba all arriba.
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Informe Final (2003) del Proyecto DeSeCo (conocido por estas siglas, de acuerdo con su denominacin Defining and Selecting Key Competencies), el proyecto de mayor calado terico sobre competencias, auspiciado por la OCDE, p. 7778
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Franz Kafka escritor nacido en Praga, Checoslovaquia. (1883 - 1924).

Esta manera de vivir del trapecista no creaba demasiado problema a quienes lo rodeaban. Su permanencia arriba slo resultaba un poco molesta mientras se desarrollaban los dems nmeros del programa, porque como no se la poda disimular, aunque estuviera sin moverse, nunca faltaba alguien en el pblico que desviara la mirada hacia l. Pero los directores se lo perdonaban, porque era un artista extraordinario, insustituible. Por otra parte, se saba que l no viva as por simple capricho y que slo viviendo as poda mantenerse siempre entrenado y conservar la extrema perfeccin de su arte. Adems, all arriba el ambiente era saludable y cuando en la poca de calor se abran las ventanas laterales que rodeaban la cpula y el sol y el aire inundaban el saln en penumbras, la vista era hermosa. Por supuesto, el trato humano de aquel trapecista estaba muy limitado. De tanto en tanto trepaba por la escalerilla de cuerdas algn colega y se sentaba a su lado en el trapecio. Uno se apoyaba en la cuerda de la derecha, otro en la de la izquierda, y as conversaban durante un buen rato. Otras veces eran los obreros que reparaban el techo, los que cambiaban algunas palabras con l, por una de las claraboyas o el electricista que revisaba las conexiones de luz en la galera ms alta, que le gritaba alguna palabra respetuosa aunque no demasiado inteligible. Qu opinas de este personaje? Dnde estaban sus fortalezas y sus debilidades? Observas ejemplos similares en la vida real?

3. Construir competencias3 Que es una competencia? Quisiera darme algunos ejemplos? Una competencia es la facultad de movilizar un conjunto de recursos () personales (conocimientos, capacidades, informacin, etc.) para enfrentar con pertinencia y eficacia a una familia de situaciones. Tres ejemplos ms concretos: 1) Saber orientarse en una ciudad desconocida; esta competencia moviliza la capacidad de leer un plan, de situar dnde se est, pedir informacin o consejos, y tambin distintos conocimientos: concepto de escala, elementos de topografa, conocimiento de una serie de seales geogrficas. 2) Saber atender a un nio enfermo; esta competencia moviliza capacidades: saber observar seales fisiolgicas, tomar la temperatura, administrar un remedio. Tambin moviliza conocimientos: conocimiento de las patologas y de sus sntomas, medidas urgentes, terapias, precauciones que deben tomarse, riesgos, medicamentos, servicios mdicos y farmacuticos indicados. 3) Saber votar de acuerdo con sus intereses; esta competencia moviliza capacidades: saber informarse, saber llenar una papeleta de voto. Tambin conocimientos: conocimiento de las instituciones polticas, de lo que est en juego en la eleccin, candidatos, partidos, programas, polticas de la mayora en el poder, etc. Son ejemplos triviales. Otras competencias estn ms vinculadas a contextos culturales, a oficios, a condiciones sociales. No todos los seres humanos se enfrentan a las mismas situaciones. Desarrollamos competencias adaptadas a nuestro mundo. La selva de las ciudades pide otras competencias que el bosque virgen, los pobres tienen que solucionar problemas distintos que los de los ricos, etc. Algunas competencias se construyen en gran parte en la escuela, otras en absoluto. De dnde viene la moda de las competencias en la educacin escolar? Cundo comenz? La escuela en general ha dado prioridad a los recursos: capacidades y conocimientos. Hasta cierto punto, se preocupa de los "ingredientes" de algunas competencias, pero mucho menos de la puesta en movimiento de estos recursos en situaciones complejas.
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Entrevista con Philippe Perrenoud, Universidad de Ginebra, Observaciones recogidas por Paola Gentile y Roberta Bencini, Texto original de una entrevista "El Arte de Construir Competencias " original en portugus en Nova Escola (Brasil), Septiembre 2000, pp.19-31, Traduccin: Esmeralda Vials. Texto editado para fines formativos para la Especializacin Competencias docentes, UPN, 2009. Versin original: :http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2000/2000_30.html.

Durante la escolaridad bsica se aprende a leer, escribir, contar, y tambin a razonar, explicar, resumir, observar, comparar, dibujar y decenas de otras capacidades generales. Y se asimilan conocimientos disciplinarios; matemtica, historia, ciencias, geografa, etc. pero la escuela no ve la necesidad de conectar estos recursos a situaciones precisas de la vida (). En la escuela, no se trabajan bastante la transferencia y la movilizacin, y no se da bastante importancia a este impulso. Es pues insuficiente. De modo que los estudiantes acumulan conocimientos, pasan exmenes, pero no llegan a movilizar estos acervos en las situaciones de la vida, en el trabajo y fuera (en la familia, la ciudad, el ocio, etc.). Esta situacin no es dramtica para los que hacen estudios largos. Es ms grave para los que solo van algunos aos a la escuela. Cules son las competencias que los estudiantes deben haber adquirido al finalizar la escuela? La descripcin de las competencias debe partir del anlisis de las situaciones y de la accin que es preciso ejecutar y de ah derivar los conocimientos. Se va demasiado aprisa; en todos los pases, se lanzan a la redaccin de programas sin tomarse el tiempo de observar las prcticas sociales, de definir las situaciones a las cuales se enfrentar a la gente comn y ordinaria y realmente. Quin sabe verdaderamente qu competencias necesita para su vida cotidiana un desempleado, un emigrante, un minusvlido, una madre soltera, un disidente, un joven de los suburbios? Puede dar un ejemplo de lo que convendra hacer? He hecho el ejercicio sobre de las competencias que sustentan la autonoma de las personas. Esto da ocho grandes categoras de competencias:
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Definir, evaluar y hacer valer sus recursos, sus derechos, sus lmites y sus necesidades; Saber, individualmente o en grupo, disear y conducir proyectos, desarrollar estrategias; Analizar situaciones, relaciones de los campos de fuerza de manera sistemtica; Cooperar, actuar en sinergia, participar en un colectivo, compartir un liderazgo; Saber construir y animar organizaciones y sistemas de accin colectiva de tipo democrtico; Administrar y superar conflictos; Saber jugar con las normas, servirse de ellas, elaborarlas; Saber construir ordenamientos negociados ms all de las diferencias culturales.

Dentro de cada una de estas categoras, sera necesario an especificar ms concretamente familias de situaciones, por ejemplo "saber desarrollar estrategias para preservar los puestos de trabajo en situaciones de reestructuracin de la empresa". La UNESCO realiz o dio seguimiento a experiencias antes de recomendar cambios en los currculos y las prcticas de educacin? No tengo una respuesta precisa para esta pregunta. El movimiento es internacional. Para los pases en desarrollo, lo que est en juego no es lo mismo que para los pases muy escolarizados. La UNESCO observa sin lugar a dudas que, entre los nios que tienen la oportunidad de ir a la escuela al menos algunos aos, hay demasiados que salen sin saber servirse de lo que aprendieron. Es necesario dejar de pensar en la escuela bsica como una preparacin para los estudios largos, es preciso prever lo contrario, como una preparacin a la vida para todos, incluida la vida de los nios y los adolescentes, lo que no es sencillo. Qu es lo que el profesor debe modificar en su prctica? Para desarrollar las competencias, es necesario trabajar sobre todo por problemas y por proyectos, por lo tanto proponer tareas complejas, retos, que inciten a los estudiantes a movilizar sus acervos de conocimientos y habilidades y, hasta cierto punto, a completarlos. Eso supone una pedagoga activa, cooperativa, abierta sobre la ciudad o el pueblo. El profesor debe dejar de pensar que dar cursos est en el corazn del oficio! Ensear, hoy, debera consistir en concebir, establecer y controlar situaciones de aprendizaje, siguiendo los principios de las pedagogas activas y constructivistas (). Cmo llevar a los profesores acostumbrados a impartir lecciones a reconsiderar su oficio? Solo desarrollarn competencias con la condicin de que se perciban como organizadores de situaciones didcticas y actividades que tengan sentido para los estudiantes y que los involucre, generando al mismo tiempo aprendizajes fundamentales.

Tema 1: Evidencia de desempeo Actividad: Reflexiones sobre las competencias Elabora un breve escrito sobre: Cmo entiendes lo que son las competencias. Qu favorecen las propuestas educativas por competencia. Cmo puedes aplicar lo aprendido en el tema en sus asesoras.

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Tema 2: Evidencia de desempeo Actividad: Reflexiones sobre las competencias Elabora: Un Mapa mental para describir las competencias generales que se promueven en el MEVyT. Describe en qu consisten las Competencias Especficas, utilizando ejemplos en tu exposicin. Escribe una reflexin de cmo puedes aplicar lo aprendido en el tema en tus asesoras.

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Actividad: Enfrentando situaciones extremas Imagina que te encuentras de campamento en una zona boscosa que no conoces, es otoo, los das son clidos y secos y las noches fras. En esta experiencia te enfrentas a situaciones ante las cuales pondrs a prueba tus capacidades fsicas e intelectuales. Coloca la letra correspondiente a la solucin que propongas, primero en forma individual y luego en forma grupal. Para evaluar revisa las respuestas correctas y coloca una si tu respuesta es correcta o una si fallaste. Situaciones extremas Seleccin Seleccin individual grupal 1. Te has alejado de tus compaeros en el bosque. No tienes equipo especial para comunicarte. La mejor manera de contactar a tus amigos es: a) Gritar auxilio fuerte pero con tono bajo. b) Gritar lo ms fuerte que puedas. c) Chiflar fuerte y agudo. 2. Te encuentras en territorio de serpientes. Lo mejor que puedes hacer para evitar serpientes es: a) Hacer mucho ruido con tus pies. b) Caminar suave y calladamente. c) Viajar durante la noche. 3. Tienes hambre y ests perdido. La mejor regla para determinar cules plantas (que no reconoces) son comestibles es: a) Probar lo que coman los pjaros. b) Probar cualquier cosa menos plantas que tengan frutos rojos. c) Colocar un poco de la planta sobre tu labio inferior durante 5 minutos y si todo est bien, probar un poco. 4. El da se vuelve seco y caliente, tienes una cantimplora llena de agua (un litro) y debes: a) Racionarla (una taza al da). b) No beberla hasta la noche y tomar entonces lo que se necesite. c) Beber cuando lo necesites, lo que necesites.

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5. Ya no tienes agua y llegas a un lecho seco de un ro. El mejor lugar para encontrar agua es: a) Cavar en cualquier parte del lecho del ro. b) Sacar races de plantas cerca del lecho del ro. c) Cavar en el lecho del ro en la parte exterior de una curva. 6. Decides salir de este lugar siguiendo una serie de precipicios al fondo de los cuales hay campo disponible. Est anocheciendo. El mejor lugar para acampar es: a) Cerca del abastecimiento de agua en el fondo del precipicio. b) En lo alto de una loma. c) A la mitad de la ladera. 7. Tu linterna brilla tenuemente cuando intentas regresar al campamento. El bosque est oscuro y los alrededores te son desconocidos. Debes: a) Regresar rpidamente con la linterna prendida esperando que brille lo suficiente. b) Colocar las pilas debajo de tus axilas para calentarlas, y colocarlas de nuevo en la linterna. c) Prender la luz por segundos, recordar el lugar y avanzar; repetir el procedimiento. 8. Hace mucho fro y duermes en tu pequea tienda de campaa con una pequea estufa de gas prendida. Cuidado! Existe peligro de intoxicacin, si la llama es: a) Amarilla. b) Azul. c) Roja. 9. Debes vadear un ro que tiene una corriente fuerte, rocas grandes y agua blanquecina, Para cruzar debes: a) Dejarte puestas las botas y tu mochila. b) Quitarte las botas y la mochila. 13

c) Quitarte la mochila, dejarte las

botas puestas. 10. Para cruzar un ro, con agua que te llega a la cintura y con una corriente fuerte, debes cruzarlo: a) Ro arriba (contra la corriente). b) Al otro lado del ro (de lado a lado). c) Ro abajo (a favor de la corriente). 11. Tienes que tomar un camino de rocas resbalosas, empinado y que va hacia arriba, por lo que tienes que: a) Caminar sin botas ni calcetines. b) Caminar con las botas puestas. c) Caminar slo con los calcetines. 12. Estando solo y desarmado se acerca un oso a tu campamento, a una distancia aproximada de 10 metros de ti, ante lo cual debes: a) Correr. b) Subirte al rbol ms cercano. c) Permanecer quieto, listo para moverte lentamente hacia atrs. Nota: Las respuestas correctas vienen al final de este Cuaderno pero no las veas hasta que se revisen en forma grupal.

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4. Para disear las competencias En el MEVyT se han definido cuatro Competencias Generales, las cuales fomentan aprendizajes bsicos para el desarrollo intelectual y social de cualquier persona Razonamiento Comunicacin Solucin de problemas Participacin

Estas competencias se integran por diversos conocimientos, actitudes, valores, habilidades, los cuales van a depender del contenido que se estudie y el contexto social a que refiera. Por darte un ejemplo, si estudian el mdulo Sexualidad juvenil, las lecturas y la escritura versarn sobre algn tema de la sexualidad. Te proponemos una sencilla clasificacin en la que te puedes apoyar para que al disear tus propuestas de atencin, consideres cules elementos vas a integrar para fomentar el desarrollo de estas competencias. Conocimientos Se refieren a la seleccin de la elaboracin de la experiencia humana principalmente de la investigacin cientfica y que en general se organiza a travs de materias acadmicas: Matemticas, Lengua y comunicacin, Ciencias, Sexualidad etc. Procedimientos o tcnicas como la prevencin de embarazos, experimentos, elaboracin de denuncias, etc. Saberes o experiencias Conocimientos que han adquirido las personas a travs de la vivencia, como: Cuidado familiar, de la salud, productivas, etc. Habilidades Acciones psquicas y prcticas orientadas a un hacer o ejecucin de una accin, producto de un proceso de aprendizaje. Habilidades de pensamiento Memorizar (recordar, reconocer informacin). Comprender (Explicar). Aplicar (calcular, resolver, determinar). Analizar (clasificar, predecir, modelar, derivar, interpretar). Evaluar (juzgar, seleccionar, criticar, justificar, optimizar). Crear (Proponer, construir, crear, disear, mejorar).

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Habilidades comunicativas Oralidad, escucha, lectura, escritura. Reconocimiento y expresin de sentimientos y necesidades propias. Reconocimiento de sentimientos y necesidades de los dems. Manejo de emociones propias y de los dems Habilidades sociales Empata Negociacin Colaboracin Interaccin en grupo Actitud Tendencia a comportarse ante situaciones, objetos, sucesos o personas por ejemplo: Conducta de compartir, de cooperar, de agredir, etc. Valores Ideales que guan la conducta de las personas como: Libertad, respeto, solidaridad, colaboracin, tolerancia, etc. Derechos Humanos Se definen como libertades que se le reconocen a un ser humano, en nuestro pas forman parte de nuestra Constitucin, como el derecho a la libertad personal, de libre trnsito, de culto y creencias religiosas, los derechos polticos, a la educacin, a la salud, al trabajo, etc.

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5. De las tcnicas de estudio a las estrategias de aprendizaje. (Enseamos tcnicas o estrategias?) 4 Sugerimos, pues, al lector, que nos acompae para observar la actividad en tres aulas de diferentes centros de Primaria en las que se desarrolla una unidad didctica relativa a la representacin del entorno mediante la realizacin de planos. -1er casoEn la primera de dichas aulas, el profesor pretende que los alumnos realicen el plano de su clase; para ello, primero les ensea cmo puede hacerse un plano parecido: el del patio de recreo. Delante de los alumnos dibuja un rectngulo (sta es la forma del patio) y explica que utilizar unos smbolos para representar todos sus elementos. Despus de situar los smbolos en su lugar sugiere a sus alumnos que ellos hagan el plano de su clase de la misma manera. Se trata -les dice- de que hagis la mismo que he hecho yo, pero con la clase.
Vamos a realizar el plano de nuestra clase. Recordad todo lo que acabo de hacer, y no olvidis que hay que utilizar los smbolos apropiados!-

A continuacin, apunta en la pizarra los smbolos que representan las ventanas, mesas, sillas, armarios y dems materiales del aula, y reparte a sus alumnos unas hojas cuadriculadas en las que ellos realizan su plano. -2. casoEn la segunda de las aulas, nos encontramos con una profesora que pretende que sus alumnos aprendan a realizar el plano de su clase teniendo en cuenta la necesidad de representar simblicamente los diferentes elementos de ste y considerando las proporciones del plano. Antes de empezar sugiere a sus alumnos que hagan un listado de todos los elementos que debe contener el plano.
Vamos a hacer el plano de la clase; primero anotaremos todos los elementos que debemos incluir en este plano.

Carlos Monereo (coord.), Montserrat Castell, Merc Clariana, Montserrat Palma, Mara L. Prez, Editorial Gra. Barcelona, 1999.

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Una vez completado este listado, se discute entre toda la clase cmo deben representarse estos elementos; la profesora especifica los criterios que hay que tener en cuenta: Los smbolos deben ser simples, representativos y de fcil interpretacin. Durante diez o doce minutos los alumnos piensan posibles smbolos que cumplan los criterios comentados para representar los elementos que debe contener el plano. Se presentan las diferentes propuestas y, despus de analizar su pertinencia con cada uno de los tres criterios que deban respetar, se escogen los smbolos que parecen ms adecuados. Tambin hay que pensar en cmo calcular las medidas de nuestro plano- comenta a continuacin la profesora. Para facilitar esta cuestin y respetar la proporcin con las medidas reales, les propone entonces la posibilidad de utilizar dos procedimientos diferentes: Podemos medir la clase y sus elementos en palmos y despus, en el papel, cada palmo ser un centmetro de nuestra regla-; y, para asegurarse de que entienden cmo hacerlo, ella misma les pone un ejemplo de cmo utilizar este procedimiento dibujando y midiendo una ventana en la pizarra. Otra manera de hacerlo puede consistir en imaginar unas medidas para la clase y para los elementos que hay en ella y poner en el plano estas medidas-. Y aade:
Pero debis tener cuidado, no vale cualquier medida que imaginis! Hay que tener en cuenta, por ejemplo, que una ventana de nuestra clase es ms pequea que la pizarra y que el armario debe resultar mayor que las mesas. De acuerdo?

A continuacin proporciona una nueva explicacin del ejemplo, ilustrando cmo deben respetarse estas proporciones, y dibuja en la pizarra dos mesas: una del mismo tamao que el armario y otra mucho ms pequea. Ahora ya podis hacer el plano de nuestra clase, sugiere finalmente la profesora. Para realizar su plano, los alumnos escogen el procedimiento que les parece ms adecuado y utilizan los smbolos que ya se han discutido anteriormente. Cuando todos los alumnos han acabado el trabajo, se comparan los diferentes planos, analizando si uno de los dos procedimientos de medida es ms adecuado que el otro y por qu. -3er casoA continuacin, exponemos el tercer caso. El profesor tambin quiere que sus alumnos realicen el plano de la clase, pero adems pretende que analicen cules son las variables que hay que tener en cuenta a la hora de realizarlo y decidan, despus de un espacio de reflexin, cul es la mejor forma de realizar

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dicho plano y por qu. Para conseguirlo, antes de empezar la actividad, facilita a sus alumnos algunos ejemplos de planos diferentes: un plano de un comedor, a color, extrado de una revista de decoracin, en el que se detallan todos los muebles y elementos decorativos; un plano de una vivienda realizado por un arquitecto, en blanco y negro, con abundantes smbolos, hecho a escala; y por ltimo, el plano de un aula dibujado por un alumno de su misma edad, el ao anterior. Vamos a fijarnos en estos tres planos, les pide. Quiero que pensis para qu sirve cada uno de ellos, cul es su finalidad.. Una vez acordada la finalidad, el objetivo que persigue cada uno de los diferentes planos, el profesor sugiere a sus alumnos que analicen en qu aspectos se parecen y en cules son diferentes. Cada aspecto comentado no slo es anotado, sino que es analizado en relacin a la finalidad del plano, tal como se aprecia en las reflexiones siguientes que el profesor introduce en la discusin.

S, tenis razn. En el comedor los objetos estn dibujados y no se representan con smbolos como en el plano de la vivienda. Por qu os parece que es as? Qu pasara si se hubieran utilizado smbolos y adems en blanco y negro? Para qu sirve este plano? Cul pensis que es su finalidad? Tienen alguna relacin los dibujos utilizados con esta finalidad?

Este tipo de reflexiones se hacen extensivas a aquellos aspectos que el profesor considera que sus alumnos deben aprender en el proceso de realizacin de un plano, como la necesidad de escoger una forma de representar los diferentes elementos, los criterios a que deben atenerse estas representaciones y la necesidad de mantener las proporciones entre las medidas del plano y las medidas reales. Despus, se sugiere a los alumnos cmo pueden tener presentes estas variables para realizar el plano de su clase correctamente.
Vamos a hacer el plano de nuestra clase para explicar despus a nuestros padres dnde estamos sentados y cmo hemos organizado el aula. Lo haremos por parejas. Antes de empezar recordad que debis poneros de acuerdo en un conjunto de aspectos. Pensad en cul es la finalidad del plano que vamos a hacer, para qu debe servirnos. Tambin debis analizar qu hay que saber y qu hay que saber hacer, si habis entendido como medir los elementos, si sabis cmo dibujarlo, si habis hecho planos en alguna otra ocasin, etctera.

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Escriben cul es la finalidad de su plano, los conocimientos que tienen para hacerlo, es decir, lo que creen que saben y lo que necesitan aprender para dibujarlo. Una vez que todas las parejas han terminado el trabajo se intercambian sus planos y otros compaeros valoran si es claro, informativo y si consigue su objetivo. Qu habilidades y conocimientos desarrollan los alumnos en cada caso?

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Tema 3: Actividad: Andamio cognitivo. Cmo desarrollo mi prctica educativa? Cmo realizas en tu siguientes actividades El trabajo con mdulos asesora las Conocimientos, habilidades, actitudes, valores o derechos que favoreces entre los educandos.

Las actividades sin mdulos

La atencin individual

Las actividades colectivas

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Tema 3: Evidencia de desempeo Actividad Cmo mejorar mi asesora Desarrolla una estrategia para tu asesora, tomando como base los pasos de la actividad Competencias y MEVyT que realizaste en equipo. En esta estrategia propn cmo desarrollaras las Competencias Generales del MEVyT. Puedes apoyarte en el trabajo de equipo pero tu estrategia responder a las caractersticas de tu crculo de estudio.

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6. Mis competencias pedaggicas 5 como asesor (a) Desempear el papel de la persona que gua el proceso de aprendizaje de otras personas, desde un enfoque por competencias, implica que posee o tiene que desarrollar: Competencias pedaggicas, identificadas como el conjunto de atributos que integran conocimientos, habilidades y actitudes que permiten desarrollar acciones pertinentes en diversas situaciones de aprendizaje, que pone en ejecucin para la innovacin o resolucin de problemas propios de la interaccin educativa. En el caso de las y los asesores que participan en el INEA se requiere que estas competencias respondan al campo de la Educacin de Personas Jvenes y Adultas (EPJA) y a las intencionalidades y mtodos derivados del Modelo de Educacin para la Vida y el Trabajo (MEVyT). A continuacin se presenta una determinacin y clasificacin que se ha hecho de estas competencias, que te servirn para evaluar y analizar el grado de desarrollo que tienes de cada una, para ello sigue las siguientes instrucciones.

Analiza los componentes de cada competencia y califica el nivel que consideras que has desarrollado, en un rango del 1 al 10. Suma los componentes de cada competencia y divdelos entre el nmero de estos componentes para obtener el promedio por cada competencia. Al final suma el promedio de cada competencia y divide esta suma entre 4 para obtener un promedio general.

Competencia: Desarrolla y pone en prctica habilidades pedaggicas para conseguir los propsitos de su trabajo educativo. Componentes: Crea ambientes favorables para el aprendizaje y propicia la motivacin para el estudio. Apoya y realimenta el aprendizaje a lo largo del proceso de aprendizaje.

Utiliza

diferentes estrategias y materiales didcticos, as como recursos tecnolgicos que favorecen el aprendizaje en las asesoras. Evala el aprendizaje durante y al final de la asesora. Promedio de la competencia: _________ Competencia. Ampla tu conocimiento sobre enfoques pedaggicos y didcticos y tu relacin con la prctica educativa.
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Definicin de competencia pedaggica propuesto por Morton Victoria en Propuesta de formacin continua: Ejes pedaggicos, UPN (Documento de trabajo). As mismo, las competencias pedaggicas propuestas para el asesor corresponden a las que se evaluaron en la valoracin diagnstica, INEA.

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Componentes: Reconoce los elementos bsicos de los procesos de enseanza y aprendizaje. Reconoce las maneras en que se puede ensear y los diferentes ritmos de aprendizaje. Desarrolla capacidades de investigacin: curiosidad, observacin y planeamiento de preguntas. Conoce y aplica estrategias didcticas para el desarrollo del proceso de enseanza y aprendizaje. Aplica estrategias que favorezcan el desarrollo de competencias bsicas entre la poblacin que atiende. Maneja estrategias didcticas para el desarrollo del trabajo grupal y la resolucin de conflictos. Promedio de la competencia: _________ Competencias: Lleva a cabo acciones para desarrollar la comunicacin y las relaciones interpersonales en el crculo de estudio. Componentes: Disea y aplica diversos recursos para favorecer la comunicacin eficaz en su prctica educativa. Promueve acciones encaminadas a analizar, organizar y buscar informacin para enriquecer los temas de estudio. Aborda los problemas en el crculo de estudio con base en el respeto a los derechos de las personas, la opinin de las partes involucradas y en acuerdos equitativos y fomenta la toma de decisiones fundamentales. Realiza acciones para integrar al grupo con la comunidad a travs de actividades colectivas. Promedio de la competencia: _________ Competencias: Se identifica con su tarea y la asume con base en el compromiso, el respeto, la empata y las relaciones democrticas. Componentes: Manifiesta inters, disposicin y compromiso con respecto a su tarea como asesor. Acepta que no posee el conocimiento absoluto, valora las aportaciones de otras personas y aprende de ellas. Fomenta las relaciones de calidez en el crculo de estudio.

Favorece procesos de empata y de comunicacin asertiva en el crculo de

estudio. Infunde a las personas inters por el estudio y por realizar actividades que favorecen la integracin grupal y el aprendizaje.

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 Propicia el respeto a la heterogeneidad de los ritmos de aprendizaje de las

personas. Promedio de la competencia: _________ Promedio General: _________ Evidencia de desempeo Actividad: Enseando aprendemos Escribe una reflexin sobre las competencias pedaggicas que puedes desarrollar desde tu propia prctica educativa. Describe una actividad que puedes aplicar en tu crculo de estudio para favorecer el desarrollo de las Competencias Generales de tus educandos y las tuyas como asesor.

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Claves de respuestas correctas Actividad: Enfrentando situaciones extremas6 1. (a). Gritar auxilio fuertemente pero en tono bajo. Los tonos bajos llegan ms lejos, sobre todo en el bosque. Hay ms oportunidad de ser escuchado si llamas fuertemente pero en tono bajo. La palabra auxilio, es buena para usarse, porque pone a tus compaeros en alerta. El gritar solamente sera menos efectivo, el silbido podra confundirse con un pjaro. 2. (a). Hacer mucho ruido con tus pies. Las vboras no quieren a la gente y harn lo posible por quitarse de tu camino. A menos que sorprendas o acorrales a una vbora, existe la oportunidad de que ni siquiera te la encuentres. Algunas vboras se alimentan de noche, y el caminar suavemente, podra llevarte donde haya alguna. 3. (c). Poner un poco de la planta sobre tu labio inferior, durante cinco minutos; si todo est bien, probar un poco. La mejor aproximacin, es comer slo las plantas que reconoces, pero cuando ests en duda y muy hambriento, puedes usar la prueba del labio. Si la planta es venenosa, tendrs una sensacin muy desagradable en tu labio. Los frutos rojos no dicen mucho acerca de lo comestible que es la planta, y los pjaros no tienen los mismos sistemas digestivos que nosotros. 4. (c). Beber cuando lo necesites, lo que necesites para evitar el peligro de la deshidratacin, pues una vez que comienza, tu litro de agua no podr revertirla. El ahorrar agua o racionarla no ayuda, sobre todo si ya ests inconsciente. As que usa el agua que necesites y trata de encontrar agua lo ms pronto posible. 5. (c). Cavar en el lecho del ro que est en la parte externa de una curva. sta es la parte del ro que fluye ms rpido y ms profundo, es la ltima parte que se seca. 6. (e). A la mitad de la ladera. Una lluvia repentina puede convertir al ro en un torrente. La cima de la loma aumenta tu exposicin a la lluvia, viento y relmpagos. 7. (b). Colocar las pilas debajo de tus axilas para calentar las y despus colocarlas de nuevo. Las pilas de la linterna pierden su poder, y se acaban ms rpido en el fro. El calentarlas las ayudar por un rato. Normalmente, evitars viajar de noche, a menos que fuera territorio abierto y tuvieras a las estrellas para guiarte. Hay demasiados obstculos (troncos, ramas, etc.), y te podras lastimar. Lo mejor es quedarse en el campamento cuando el sol se pone en zonas boscosas. 8. (a). Amarilla. Una llama amarilla indica combustin incompleta y mucho monxido de carbono que es muy venenoso. 9. (a). Deja tus botas y tu mochila puestas. Los errores en vadear ros, son causa principal de accidentes. Las botas protegen tus pies, y tu mochila te dar estabilidad. Si es a prueba de agua, flotar. 10. (b). Al otro lado del ro (de lado a lado). El mirar ro arriba es la peor alternativa porque la corriente te empujar. Tendrs ms estabilidad mirando al otro extremo.

Las recomendaciones provienen del curso sobre la Supervivencia en el Bosque, del Service lnterpretative, Monroe Country, New York Parks Department, sin embargo cabe la posibilidad de mejores alternativas.

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11. (c). Con calcetines. Puedes sentir el camino y dnde ests pisando. Las

botas pueden resbalarse y el ir descalzo no ofrece proteccin a tus pies. 12. (c). Qudate quieto, pero listo para moverte lentamente, hacia atrs. Un movimiento repentino, asustar al oso, ms que tu presencia. Si el oso est buscando alimento, deja que se vaya. Si no, muvete lentamente hacia atrs a algn refugio (rboles, rocas, etc.).

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