ESCUELA Y DEMOCRACIA La democracia como prctica cultural (Documentos Preliminares) Mara Teresa Luna Sara Victoria Alvarado Hctor

Fabio Ospina RESUMEN

Se propone en este trabajo abordar la escuela como un escenario societal en el que es posible leer modos de accin y de relacin, que dan cuenta de la experiencia democrtica de los sujetos escolares. La intencionalidad es mostrar la escuela como un lugar de lo pblico en el que los sujetos escolares se constituyen, a la vez como sujetos polticos. Es importante aclarar que las reflexiones aqu planteadas, aluden a la institucin escolar en sentido genrico, por lo que no se trata de desconocer la riqueza de algunas experiencias educativas que han hecho importantes avances en el campo de la socializacin poltica. Quizs la pretensin global de este texto, es insistir en la necesidad de posicionar el tema de la educacin escolar, en los sujetos concretos que la hacen y la viven.

Palabras clave: escuela, democracia, cultura escolar, libertad.

Las tesis
La relacin entre las categoras, sujetos escolares y sujetos polticos, objeto mismo de discusin en el presente documento, empieza a perfilarse, si revisamos el anlisis que hace Sacristn (2001), acerca de los desafos que la modernidad (y su idea de Progreso alimentada desde la Ilustracin y la Revolucin Francesa), le ha puesto a la educacin. En primer lugar, la educacin ha sido entendida como un instrumento para la transmisin y actualizacin del conocimiento formalizado y de la cultura, que es la funcin ms relevante de la escolarizacin. En un segundo lugar, como escenario para configurar un modo de vida en sociedad, con arreglo a los cnones tico-morales que la sociedad considera de mayor aceptabilidad, lo que en el mundo moderno apunta de manera indiscutible a la ciudadana y a la democracia, es decir, la Escuela efectivamente es escenario de constitucin de sujetos polticos. En tercer lugar, tenemos la educacin como camino para la insercin en la vida productiva; y en cuarto lugar, est la educacin

como propiciadora de desarrollo personal. Ntese que solamente en la cuarta tarea, encontramos una finalidad puesta exclusivamente en el sujeto y no en la sociedad. La escuela, como delegataria de estas funciones de la educacin, ha trasegado por la modernidad y ha padecido la modernizacin, sin lograr cumplir a cabalidad ninguna de estas tareas. No resulta para nadie ajena, la permanente crtica a la calidad de la institucin escolar y el cuestionamiento constante a sus tareas siempre inconclusas, siempre pendientes. Quizs entonces vale la pena, detenerse, ya no en la crtica a los procesos de modernizacin de la Escuela, entendidos como la eficiencia en su administracin, el virtuosismo tecnolgico de los mtodos, entre otros, sino ms bien en la experiencia de los sujetos escolares y sus modos de elaborar el mundo, en un proceso que es bsicamente relacional, y mediado fundamentalmente por el conocimiento. Es decir, es importante seguir revisando los compromisos societales de la escuela, desde la ptica de los sujetos que experiencian el mundo escolar: los sujetos escolares. De acuerdo con lo anterior, y con inspiracin en el trabajo de Veronica Edwards1 (1990) denomino sujetos escolares a los sujetos, que en uno o en diferentes momentos de su experiencia vital, estn fuertemente mediados, en sus procesos de constitucin, por un conocimiento formalizado, que la cultura ha definido como pertinente y necesario para desarrollar a sus individuos, y hacerlos parte del tejido social. As, parto de la tesis segn la cual, maestro y alumno, son sujetos en constitucin, constituidos y mutuamente constituyentes, en una relacin social, cuyo texto primario es el conocimiento formalizado, lo que no obsta, que en tanto relacin social, tales sujetos constituyan modos de vida colectiva que pueden o no entrar en conflicto con aquellas formas de vida en comn, culturalmente deseables. La segunda tesis que recorre este documento es que si bien, lo que constituye primariamente a los sujetos escolares es una relacin mediada por el conocimiento, la tarea de la Escuela frente a la democracia estriba en hacer de las relaciones intersubjetivas maestro-alumno, experiencias de vida democrtica. Es decir, el reto es fortalecer al sujeto democrtico, ms que formar para la ciudadana, como si este fuera un
1

Para mayor ilustracin ver:

Edwards, Vernica.

Los sujetos y la construccin social del

conocimiento escolar en primaria: Un estudio etnogrfico. Santiago de Chile. PIIE. 1990.

estado a futuro que se experiencia ms all de los linderos fsicos de la escuela. Ese es su desafo en materia de socializacin poltica.

En tercer lugar, est la tesis segn la cual, la Escuela en su intento por aportar a la democracia, ha hecho de la democracia y la idea de ciudadana que le es propia, un conocimiento formal, vinculado a dramaturgias y rituales formales, que generan aprendizajes igualmente formales, y formas de ser que en muchas ocasiones, atentan precisamente contra la democracia como forma de vida.

Los argumentos
Para iniciar, es necesario adentrarnos en un concepto de democracia que nos acerque a su entendimiento como forma de vida. Se dijo antes, que existen formas de vida colectiva culturalmente deseables; pues bien, efectivamente una de las dimensiones en las que las culturas objetivan sus aspiraciones respecto a la vida en comn son las formas de organizacin poltica, que como ya se mencion al hablar de las funciones de la educacin, corresponden a los cnones tico-morales legitimados colectivamente. En este sentido, y en orden a los ideales modernos, diversos autores han sealado, que en el mundo contemporneo la forma de vida en comn con mayor aceptacin es la democracia. Garay (2003) afirma que en el rango de sistemas polticos experienciados por la humanidad, la democracia, es el ordenamiento con mayor aceptabilidad prctica dentro de los desarrollados por la humanidad al menos hasta el presente. Para hacer mayor nfasis en esta afirmacin, en el mundo contemporneo difcilmente encontraramos a alguien que desdee la democracia, o que no fundamente sus ideales de vida en comn en un sentido cualquiera de democracia (p. 73). En este misma lnea, Gimeno Sacristn (2001) afirma que el tema de la democracia est de actualidad, bien porque existen preocupaciones por su debilitamiento, bien porque, a la vez, se la ve como el nico rgimen poltico y de organizacin social hoy da aceptable (p. 151). Segn este autor, el incremento progresivo de la inequidad, a raz del declive del Estado de bienestar y del posicionamiento de las polticas neoliberales, hacen volver la

mirada sobre los derechos de los/as ciudadanos/as, mucho ms cuando se percibe en estos/as una apata creciente hacia la participacin, una marcada desconfianza y desinters en los asuntos polticos, dado que la poltica no parece responder a sus necesidades. Ahora, admitiendo que una de las acepciones de la democracia es entenderla como sistema poltico, coincido con J. Dewey en que tambin, y ante todo, la democracia es una forma de vida. As, es posible preguntarse si la debilidad que aqueja a la democracia, obedece a que la relacin social que establecen los sujetos escolares, entra en tensin con la democracia como una forma de organizacin poltica aceptada y legitimada en el mundo contemporneo, o si a lo que en verdad asistimos es a la crisis de la democracia como una forma de vida, experienciable en todos los campos de la actividad humana, siendo uno de estos campos la educacin. Para Dewey, citado por Surez (2003) la democracia es un modo de vida regido por una fe activa en las posibilidades de la naturaleza humana. La creencia en el hombre del comn es un artculo familiar en el credo democrtico. Esta creencia est desprovista de fundamento y de significacin si no se funda en el potencial de la naturaleza humana que se manifiesta en todo ser humano, sin tener en cuenta su raza, color, sexo, nacimiento, familia, riqueza material o cultural (p. 103). El mismo Surez, dir ms adelante, en la misma obra que la idea de la democracia se ha convertido en una fe reflexiva en la capacidad de todo ser humano de deliberar juiciosamente bajo condiciones adecuadas. Igualmente importante es retener la idea segn la cual la democracia no posee otro fundamento que la prctica social humana (p. 103). Desde esta ptica la Escuela, ms que un lugar para la formacin en un sistema de organizacin poltica democrtica en particular, es un lugar para hacer de la democracia una forma de vida, en la que se potencia la capacidad reflexiva y deliberativa de los sujetos en torno a sus prcticas de vida con otros/as. El sentido de democracia expuesto aqu, parte de la libertad y atraviesa los rdenes de lo pblico y lo privado, reconociendo que el poder es una categora comprensiva fundamental, puesto que en ella radican las tensiones esenciales que se ponen en juego en la vida en comn. Las preguntas por la autoridad, el gobierno, el dominio, remiten

necesariamente a la pregunta por el poder. Poder y libertad, son categoras que han signado la historia poltica de la humanidad; la tensin entre ambas ha ocupado un importante lugar en innumerables conflictos blicos, en la desaparicin de imperios, en reconfiguraciones territoriales, y revoluciones polticas, econmicas y culturales, entre otros fenmenos. La democracia entonces, remite en principio al derecho bsico de la libertad; libertad, como dice Amartya Sen (2000) citando a Smith, para elegir la vida que tenemos razones para valorar (p. 99). Esto nos lleva a la siguiente afirmacin: la democracia, ms all de focalizarse en el asunto de quin gobierna, contiene la capacidad de elegir con fundamento en un horizonte moral, en el que se ubican diferentes alternativas vitales. Es por ello que en las sociedades o grupos que aspiran a ser democrticas, estas alternativas se informan, se discuten, como condicin para consensuar pactos normativos, que las personas habrn de realizar y admitir, en cuanto crean que el pacto contiene un proyecto deseable de ser. En las sociedades democrticas se evidencia un amplio horizonte moral en el que caben diferentes formas de vida; la discusin habr de situar a las personas y a los colectivos en un punto de este horizonte; es decir, se trata de que las personas puedan elegir un estilo de vida, que refleje una aspiracin de ser, sobre la base de la reflexin y la argumentacin. Por esta razn, la democracia es quizs la nica forma de vida en la que la identidad humana, es autnticamente posible. La democracia como libertad, es en primer lugar, libertad de ser. En la democracia, la identidad no es previa a la comunidad, lo que significa que no es condicin de pertenencia, no es una prefiguracin inmanente que el grupo haga del individuo. La identidad, en una cultura y en un ambiente educativo de carcter democrtico es un, hacindose permanente. Esto es quizs mucho ms claro en las culturas democrticas modernas. Recurdese que una de las consecuencias de la modernidad, es la fractura de los grandes metarrelatos, lo que ha producido la emergencia de mltiples cosmovisiones, y en consecuencia, la visibilizacin de un sin nmero de condiciones que atraviesan la subjetividad produciendo identidades diversas: el gnero, la etnia, la edad y la religin, son algunas de las condiciones que al hibridarse producen modos diferentes de ser sujeto.

Situndonos en el mbito de la Escuela podramos entonces preguntarnos por la amplitud del horizonte moral que se admite como legtimo en la Escuela. No en vano, existe un elevado nmero de tutelas, interpuestas ante el Estado y provenientes de nuestras escuelas Colombianas, buscando la garanta del derecho al Libre Desarrollo de la Personalidad. Los motivos son de diversa ndole: no slo por discriminacin en el orden de lo religioso o lo tnico, sino por asuntos que tocan la vida personal, como la gestacin en las mujeres jvenes escolarizadas, el uso de objetos y estticas particulares, las diversas formas de experimentar la sexualidad, entre otros2. Las consignas, lemas, perfiles y filosofas escolares, se convierten en ms de las veces en contenidos simblicos prefigurantes de la identidad. Por ello, las filosofas y principios pedaggicos que contengan el espritu de la democracia como forma de vida y que sustenten un proyecto educativo o un currculo, no pueden convertirse en prescripciones sobre modos de ser o de vivir, sino que deben iluminar las experiencias relacionales en la Escuela, de tal manera que los modos de ser o de vivir, sean objeto de discernimiento y de libre eleccin. La prescripcin identitaria, puede llegar a ser una de las formas ms totalizadoras del poder escolar. Si la amplitud de la democracia es la amplitud del horizonte moral, es crucial reconocer la importancia de la participacin de los sujetos en la definicin del mismo. Este es precisamente, uno de los sentidos ms importantes de la formacin democrtica en el marco de la socializacin poltica que compete a la Escuela: estimular a los sujetos a poder dar cuenta de manera argumentada de la experiencia humana contenida en su modo de vida, para ganar visibilidad y ocupar un lugar en el horizonte moral legitimado. La libertad como sustento de la democracia, es entonces libertad de ser, pero tambin libertad para participar. Se habla aqu de un tipo particular de participacin, esto es, de la participacin poltica. La poltica es precisamente la dimensin humana en el que deliberamos sobre el horizonte moral comn. En tanto deliberacin, la poltica es accin discursiva, en la que las personas se expresan, se oponen, argumentan, en torno a aquello que concierne a todos/as. La poltica se entiende aqu como la esfera humana en la que se concibe, se pacta y se organiza la vida en comn (Luna, 2003, p. 3).
2

Para mayor ilustracin ver: Archivo Corte Constitucional. Tutelas 1992-2000. Santafe de Bogot.

Impreso en CD.

De acuerdo con esto, el sujeto escolar, se constituye como sujeto poltico cuando participa en la vida escolar para negociar sus intereses y tramitar sus derechos, en el marco de un proyecto de vida en comn. El ser del sujeto poltico se edifica en la disposicin a participar como actor en la configuracin de ese proyecto. Esta participacin se expresa, al decir de Hanna Arendt (1998) en la accin y en el discurso. La accin se entiende como la capacidad de participar en situaciones de intercambio en las que se proponen ideas y se ponen en marcha. La accin va ligada al discurso en tanto la fuerza en el intercambio est puesta en la palabra y no en la violencia. El sujeto escolar experiencia lo poltico cuando, por medio de la accin y la palabra, revela la capacidad de crear con otros/as, mejores condiciones de vida para todos/as. De este modo, la coaccin en el uso de la palabra, es en la institucin escolar, no solamente un mecanismo ms de control, sino que se constituye en una verdadera exclusin poltica, y en una aniquiliacin de una de las dimensiones ms importantes de la subjetividad poltica. Necesariamente, como se ha afirmado, una cultura escolar democrtica, tiene fuertes implicaciones en la constitucin de los sujetos escolares como sujetos polticos, capaces de accin y de discurso, provocadores de cambios y de rupturas creativas. La accin, a la manera Arendtiana, no puede confundirse con conducta. Actuar es tomar la iniciativa, es poder emprender proyectos desde el sentido de lo originario, es vindicar que se ha nacido, y que en cada nacimiento hay un sujeto nuevo y una posibilidad nueva de afrontar la vida. La democracia escolar por consiguiente, es campo abonado para la accin, los nacimientos y las rupturas. El discurso, por su lado, es algo ms que una cadena enunciativa, es la expresin misma de un sentido de la vida. En el discurso no solamente se dice algo de algo, sino que se actan cosas, como bien ya lo ha sealado la Filosofa del Lenguaje Ordinario (con Austin y Searle fundamentalmente). Pero tambin, en el discurso se habla de s mismo/a, y este finalmente, es el sentido ms profundo de toda accin discursiva. En cada enunciado aflora la identidad del enunciante. Atendiendo al poder de regulacin y al acto de desnudez, implcitos en la accin discursiva, en las culturas democrticas es preciso acudir a una tica discursiva que seale las normas que orientan el uso del lenguaje con fines de entendimiento, tal como est contenido en la propuesta Habermasiana.

Una Escuela democrtica, aquella que reconozca los derechos, y especficamente a la accin y al discurso como las libertades polticas esenciales, se apoya en un conjunto de estrategias y procesos educativos, que estimulen las relaciones libres e iguales (Giddens, 1995, p. 167), entre los sujetos escolares. Libertad e igualdad en las oportunidades para ser, actuar y decir. Tales estrategias y procesos debern atravesar la cotidianidad de las personas, dado que valores cvicos como la confianza y la responsabilidad, hacia s mismo/a y hacia los/as dems, se desarrollan en el contnuo de la experiencia cotidiana. La democracia implica por lo tanto, el desarrollo en los individuos de un nivel de conciencia individual y colectiva, acerca de que, en cada quien, y en todos/as, reposa la responsabilidad de decidir y conducir su presente y su futuro. Esta podra ser una educacin en la hospitalidad como lo sugiere Levinas. Hospitalidad para recibir al/la otro/a en su ser, y construirlo verdaderamente como un/a otro/a, no como un instrumento, ni como extensin de s mismo/a. El/a otro/a, mirado al mismo tiempo como un igual en tanto ser humano que aspira, como yo, a la libertad de ser. Ms all del sentido del deber, la cultura democrtica inspira el sentido de la hospitalidad frente al/a otro/a, que finalmente se traduce en responsabilidad. Levinas (2001) afirma que la alteridad de otro hombre respecto al yo es, de entrada -y me atrevera a decir que positivamente-, el rostro del otro hombre con el que el yo est obligado, y del cual, tambin de entrada sin deliberacin-, tiene que responder el yo. De entrada significa que ha de responder gratuitamente y sin esperar reciprocidad (p. 194). La responsabilidad implica conciencia de s y del/a otro/a, requiere poner la mirada en la mismidad y en la otredad. Actuar responsablemente, es tomar la iniciativa hacia algo que me orienta hacia el bien propio y hacia el bien comn. En concordancia con las tesis expuestas, la democracia requiere de la libertad, pero tambin la posibilita. La libertad se encarna en la participacin de los sujetos y en su posibilidad de ser diferente. Por ello, dice Arendt (2000), que la libertad, y en consecuencia la democracia, es pluralidad. Esta idea de democracia, en cuanto recoge la pluralidad de intereses individuales, supone una fuerte tensin interna. De ah que el sujeto democrtico -aquel en el que habita el espritu de la democracia-, ser aquel que pueda reconocer, enfrentar y tramitar los conflictos, propios de la pluralidad que

caracteriza la vida colectiva, con arreglo a los principios y criterios que regulan la vida en comn, los que a su vez configuran el horizonte moral de un grupo humano. Si la cultura escolar democrtica, supone la libertad para la accin deliberativa, por medio de la palabra, lo cual es propio de una genuina poltica, como bien lo seala Hanna Arendt, es importante repensar el lugar que ocupan los instrumentos escolares, que como el Manual de Convivencia, se han convertido en reguladores de la conducta y no en promotores de la accin con otros/as. Cuando la norma tiene por excelencia, una finalidad de regulacin del comportamiento, indiscutiblemente la cultura poltica democrtica en la escuela se debilita, mxime cuando no se ha participado en la formulacin de tales regulaciones. La Escuela se ha ocupado ms por regular la conducta, y quizs por convocar al hacer para cosas puntuales, que para promover la accin deliberativa y transformadora de los sujetos escolares. Es una escuela democrtica solamente porque los/as alumnos y los/as maestros participan haciendo cosas en las jornadas culturales, cvicas o pedaggicas? Pensar que si lo es, es seguir convirtiendo a la democracia en un sofisma en el que se esconden las formas de represin y control que an subsisten en la Escuela. Ya Foucault (1987) desarroll ampliamente una teora sobre los mecanismos de represin y control institucionalizados por la cultura, los cuales tienen la nica intencionalidad de sujetar al sujeto, a los discursos hegemnicos. En el caso de la Escuela, este control, no se asegura solamente desde la disciplina con su finalidad regulatoria de la conducta, definida (no concertada) en los manuales de convivencia; o desde la prescripcin de formas de ser, contenidas en las filosofas escolares. Este control tambin se instaura en las rutinas administrativas (decisiones presupuestales, relaciones laborales), e indiscutiblemente desde la relacin entre saber y poder, relacin que se deriva en una pugna por una verdad colectivizable a partir de la cual se legitiman prcticas que anulan la capacidad de reflexin del sujeto, o como dice Arendt (2002), que producen pensamientos superficiales, incapaces de actuar y emprender cambios. La relacin entre saber y poder es especialmente significativa en la Escuela, dada la mediacin que tiene el conocimiento en la constitucin de los sujetos escolares. De hecho, ha sido un campo abonado para la investigacin. El poder circula en la Escuela en

mltiples direcciones. Si bien podra afirmarse que una de estas formas es la que institucionaliza el saber del/la maestro/a, indudablemente el alumno ejerce formas alternativas, no slo de resistencia, sino de dominio, hacia las autoridades escolares, y tambin hacia sus pares. El silencio, el comentario en voz baja, el humor, son mecanismos que resultan altamente eficientes para subvertir, para tener poder, as sea momentneo, y para resistirse3. La democracia permite estas tensiones en el poder, y sin lugar a dudas, las estimula, en cuanto posibilita la oposicin y la resistencia. El poder es propio de las relaciones humanas, en su microfsica lo encontramos en una multiplicidad de prcticas escolares, algunas de ellas ya discutidas. Entre ellas, una de las que histricamente ha sido ms cuestionada es la evaluacin. Como bien lo afirma el profesor J.M. Alvarado (1995)4 de la Universidad Complutense de Madrid, la evaluacin y las formas de expresin de sus resultados: rendimiento acadmico, calificacin, parecen servir ms a la produccin de informacin destinada a un beneficiario distinto al alumno, que puede ser el/la director/a escolar, el/la supervisor/a de turno, el Ministerio de Educacin, o los padres y las madres de familia. As, la evaluacin termina siendo un ritual-instrumento de control y regulacin, de exclusin o de estratificacin social, en fin un mecanismo de poder. Esto se afirmaba en el Congreso Internacional de Didctica, celebrado en Espaa en 1993, han pasado diez aos y no tenemos todava evidencias firmes de que hayan cambios significativos al respecto. Adems de haber logrado algunas variaciones de forma en las valoraciones (por ejemplo, el paso de lo cuantitativo a lo cualitativo), o aunque podamos reconocer la existencia de experiencias evaluativas innovadoras y democrticas, en general el asunto de fondo no parece haberse modificado.

Existen diversos estudios de corte etnogrfico que han explorado este tipo de prcticas. Vase

por ejemplo: Dubberley, W.S. El sentido del humor como resistencia. En: gnero, cultura y etnia en la escuela. Woods y Hammersley, Compiladores. Barcelona: Paids. 1.995.
4

Para mayor ilustracin consltese la tercera parte: Funcin de la evaluacin, contenida en el

Volumen II de la obra Volver a Pensar la Educacin, de las Editoriales Paideia y Morata (1.995), que contiene las memorias del Congreso Internacional de Didctica celebrado en la Corua (Espaa) en 1993.

10

Podramos examinar el espritu democrtico contenido en el Plan Decenal de Educacin, en la Ley General de Educacin, y en los Foros Educativos Nacionales realizados hasta el momento, y encontraramos que la democracia hace parte de la utopa educativa nacional y que en todos estos aos de discursos sobre la democracia escolar, la Escuela sigue con su tarea pendiente al respecto. Es evidente que nuestros/as nios/as y jvenes poseen mayores datos sobre el tema de los derechos, algunos hasta han logrado ampararse en este conocimiento para exigir su garanta por medio del mecanismo jurdico de la tutela, pero la democracia no gana an suficiente terreno como forma de vida. La democracia es todava un contenido ms dentro del conocimiento escolar. Pese a que la ley en su espritu democrtico abre el direccionamiento de la institucin educativa a la totalidad de los actores sociales involucrados, el gobierno escolar, es ms una figura de socializacin poltica en la que se aprenden conductas polticas, relacionadas con el voto, el ejercicio del liderazgo, las adhesiones, y el poder que ejercen quienes tienen mayor conocimiento o mayor poder por detentar. El examen de los procesos de elecciones escolares y del funcionamiento de los Consejos Directivos escolares, proporcionara, con honrosas excepciones, mltiples ejemplos de ello. La revisin de la ley, vincula la democracia con la garanta de los derechos humanos. Como se anota en uno de los subttulos del Informe sobre Desarrollo Humano PNUD (2000), la democracia se define por los derechos humanos (p. 56). La libertad poltica sustancial en una escuela democrtica, es ya un derecho humano. Amartya Sen (2000), deja ver a lo largo de su obra Libertad y Desarrollo, que esta es la esencia de toda democracia, y que la democracia es condicin para un desarrollo en condiciones de equidad, entendida como igualdad de oportunidades, pero insiste tambin en que los logros de la democracia dependen no slo de las reglas y los procedimientos que se adopten y se salvaguarden sino tambin de la forma en que los ciudadanos utilicen las oportunidades (p. 194). He aqu la importancia de fortalecer la pertenencia y la participacin escolar con un matiz deliberativo, y as como la democracia escolar, sugiere la concertacin de un horizonte moral posible, as mismo, es de vital importancia la concertacin del rango de libertades dentro del que es posible situar las aspiraciones individuales, lo que implica, no solamente explicitar los derechos sino las responsabilidades. La concertacin democrtica conlleva, no solamente los contenidos (derechos y responsabilidades), sino tambin, los mecanismos que permitirn a los

11

sujetos escolares participar en el foro, para velar por la garanta de sus derechos y acordar las estrategias de exigibilidad de las responsabilidades. La disposicin a la participacin de los sujetos escolares, propia como ya se dijo de su ser poltico, tendra que nacer del reconocimiento compartido de que pertenecen a un colectivo institucional, es decir, la relacin democrtica encuentra amparo en el reconocimiento de que se pertenece a algo a lo que otros/as tambin pertenecen. En el caso de la Escuela, este reconocimiento tiene, las ms de las veces, un origen jurdico (la matrcula en el caso de los/as alumnos/as, o el contrato en el caso de los/as maestros/as), y no poltico (discursivo). Es decir, los vnculos entre los sujetos escolares y la institucin educativa, se realizan mediante estrategias de legalidad, ms que de legitimidad. Pero no puede ser de otra manera, dado que la eleccin de la institucin educativa, por parte de los/as alumnos/as, al menos en aquellos que hacen parte de grupos empobrecidos, generalmente reposa en sus padres y madres, y estos se orientan preferentemente por criterios de cercana geogrfica, o simplemente por disponibilidad de cupos. Slo unos pocos en este pas logran vincularse a las instituciones educativas, por la legitimidad que proporciona la identificacin con un horizonte moral, en el que encuentran respuesta a sus necesidades identitarias. Por su parte, en su gran mayora, los/as maestros/as Colombianos/as transitan por las instituciones atendiendo a asignaciones del Estado empleador, o del empresario privado, o bien por criterios similares a los de los padres y madres. Lo preocupante es que no parece haber asomo de pertenencia por la va de la legitimidad. La situacin es un poco ms compleja ahora que estamos inaugurando la fusin de instituciones escolares, fusin que no parece estar relacionada con asuntos de carcter identitario. Ahora bien, dadas estas condiciones, por ahora insuperables, bien valdra la pena pensar, en la importancia de fortalecer el sentido de pertenencia institucional, resignificando smbolos de la identidad escolar, gastados y vacos de contenido, y haciendo de la accin colectiva la impronta identitaria de cada institucin escolar. La democracia no es por lo tanto, solamente una decisin de quienes creen detentar el poder, sino una opcin de todos/as aquellos/as que tienen una vida en comn, lo que implica su movilizacin moral y su formacin valorativa, hacia la creacin y utilizacin de

12

oportunidades, es decir, una opcin orientada a vivir la experiencia poltica de la participacin democrtica. La democracia es una opcin subjetiva, para la vida con otros/as, y se experiencia en la totalidad del mundo relacional humano. El acceso a la ciudadana en la Escuela ser entonces resultado de la relacin entre una poltica institucional democrtica que se soporte en la libertad, y que al mismo tiempo, defina consensualmente los lmites del poder, y una eleccin conciente de los sujetos escolares en tanto aspirantes a ciudadanos/as. Por eso, la tarea de construir democracia escolar, implica volver la mirada al sujeto escolar. La finalidad de la educacin est en el sujeto, antes que en la sociedad. Van Mannen, citado por Barcena y Melich (2.000), propone que la ocupacin de la Pedagoga debe ser la identidad del sujeto y su evolucin. Ms all de pretensiones de modelar personalidades o transformar los comportamientos, lo que verdaderamente est en juego es la identidad de los sujetos escolares. La democracia contiene presupuestos antropolgicos de libertad, igualdad y responsabilidad como capacidad de discernimiento. Como afirma Touraine (2000) en la medida en la que el sujeto es una construccin, su accin est relacionada, de manera ms profunda en su libertad, que en sus roles. El problema es entonces ms de responsabilidad que de deber. En tanto construccin, contina Touraine, el sujeto es proyecto de vida entendido como un ideal de independencia y de responsabilidad que se define ms por la lucha contra la heteronoma, la imitacin y la ideologa que por un contenido (p. 183). Sin embargo, estamos ante sujetos escolares, que en tanto sujetos sociales, se han resquebrajado y fracturado en sus relatos, que al mismo tiempo, son los relatos fracturados y resquebrajados de una cultura compleja y dbil para pactar acerca de lo que sera una vida buena y justa para todos, a la manera Aristotlica de pensar el sentido de la experiencia poltica. Efectivamente, los relatos cohesionadores ya no lo son: ni Dios ni la Razn logran hacer una sntesis que oriente de manera total el sentido de lo humano. Ni la religin, ni el conocimiento son, de manera particular, discursos en los que ni la sociedad, ni la Escuela, encuentran soporte para el apalancamiento de sus prcticas colectivas. De ah, que aunque el conocimiento sea la mediacin formal ms fuerte en la relacin de los sujetos escolares, la atractiva idea de hacer de la democracia una prctica cultural, o una forma de vida escolar, requiere que el conocimiento deje de ser un fin, para

13

convertirse en pretexto de una relacin entre sujetos, que transitan por la Escuela para encontrar en ella elementos configurantes de sus proyectos de vida.

La discusin final
Recapitulando, la democracia no implica homogeneidad, es pluralidad y equidad en las oportunidades. Es libertad. Pero la vivencia democrtica en escenarios pblicos como la Escuela, se apoya en una especie de democratizacin de la vida personal (Giddens, 1.995), lo que toca el orden de las relaciones cotidianas ms prximas: la familia, los/as pares, la Escuela. Democratizar la vida personal, implica legitimar la pluralidad de motivos, deseos, aspiraciones, algunos de ellos contradictorios, que ocupan la subjetividad. La Escuela fortalece al sujeto democrtico cuando abre espacio para la vivencia de la contradiccin, an la propia, cuando no exige coherencias a ultranza, sino que abre la posibilidad a los sujetos de que diriman sus propias contradicciones, sin temor a la exclusin, el castigo o el escarnio pblico. La pluralidad democrtica, que admite la diferencia y la contradiccin entre las personas, se fundamenta en la pluralidad como un hecho, en primer lugar, de naturaleza subjetiva. La democracia resulta ser una experiencia que se intersecta en los mbitos de lo pblico, lo privado y lo ntimo, y atraviesa la totalidad de la vida de las personas y los grupos. Como categora poltica, la democracia es ante todo, una forma de vivir con otros/as y se encarna en los Estados y sus gobiernos, en las instituciones, en los colectivos y en las subjetividades que la piensan y la construyen. Por esta razn, no hay Escuela democrtica sin sujetos democrticos. La democracia no es una prescripcin jurdica, ni es un designio que la sociedad le imponga a la Escuela como institucin formadora de los futuros ciudadanos. En este sentido, no se considera que la Escuela tenga la tarea de formar para la ciudadana; si solamente miramos la ciudadana como una meta a futuro, entonces siempre habr excusas para postergar la tarea. La Escuela es ya experiencia de ciudadana, si entendemos que lo que all sucede son experiencias relacionales entre sujetos que se enfrentan diariamente a la resolucin de sus libertades, a la exigibilidad de sus derechos, a la tensin entre la exclusin y la

14

inclusin, a la pugna por cul es la responsabilidad de cada quin y frente a quien, y que participan en juegos de poder propuestos desde el tablero o desde el pupitre. Los sujetos escolares, reunidos en una experiencia primaria con el conocimiento, terminan haciendo de esta un pretexto, y traslapan en ella sus proyectos existenciales antroplgicos. No basta un currculo que ensee la democracia como forma de gobierno; no basta un Proyecto Educativo Institucional que sea una oracin a la democracia. Quizs solamente bastara que, como dice Levinas, logrramos que en la Escuela los sujetos no perdieran de vista el rostro del otro, porque es en el rostro del otro, donde se encarna su necesidad antropolgica de libertad para ser, para participar y para actuar. Ah entonces podran tramitarse (no resolverse), las tensiones cotidianas entre el derecho y la responsabilidad, y el poder se remitira a la fuerza en la conviccin y en la actuacin para llegar a ser quien se quiere ser, y al mismo tiempo, hacer parte de otros/as y de un nosotros/as. Esto finalmente remite a la posibilidad de ser sujeto, como dice Touraine (1.998), de ser el proyecto que se quiere ser. Finalmente, la democracia como forma de vida, no elimina los conflictos, ni los resuelve en su totalidad ni para siempre, precisamente por su anclaje en la libertad y la pluralidad, es campo abonado para los conflictos cotidianos. Lo que si permite la democracia es aprender a visibilizarlos, y a comprenderlos y tramitarlos, no por la va de la eliminacin del/la otro/a, sino por la va del reconocimiento del/la otro como interlocutor vlido en ese proceso de llegar a ser lo que se desea ser, y en el camino de elegir la vida que tenemos razones para valorar. La democracia puesta en los sujetos, hara visible la totalidad de los juegos de poder que se juegan en la Escuela, y quizs algn da empecemos a vaciar de contenido la expresin currculo oculto, porque tendremos la capacidad de visibilizar con mayor completud las relaciones entre los sujetos escolares y avanzar en la construccin de currculos menos cargados de dramaturgias, ms prximos a la realidad.

Bibliografa Apel, K.O. (1995). Teora de la verdad y tica del discurso. Barcelona: Piados. Arendt, H. (1997). Qu es la Poltica?. Barcelona: Paids Pensamiento contemporneo.

15

Arendt, H. (1998). La Condicin Humana. Barcelona: Paids Estado y Sociedad. Barcena, F. & Melich, J.C. (2000). La educacin como acontecimiento tico. Natalidad, Narracin y Hospitalidad. Barcelona: Paids. Colom, F. (1998). Razones de Identidad. Pluralismo cultural e integracin poltica. Barcelona: Anthropos. Dubberley, W.S. (1995). El sentido del humor como resistencia. En: Woo ds & Hammersley (Comp.), Gnero, cultura y etnia en la escuela. Barcelona: Paids. Edwards, V. (1990). Los sujetos y la construccin social del conocimiento escolar en primaria: Un estudio etnogrfico. Santiago de Chile: PIIE. Garay, L. J. (2003). Ciudadana Lo Pblico Democracia. Textos y Notas (3 ed.). Santaf de Bogot: Litocencoa. Giddens, A. (1995). La transformacin de la intimidad. Seaxualidad, amor, y erotismo en las sociedades modernas. Madrid: editorial Ctedra. Levinas, E. (2001). Entre nosotros. Ensayos para pensar en otros. Valencia: Pre-textos. Luna, M. T. (2003). La constitucin del sujeto poltico en el marco de la democracia. Documento de Trabajo. (Doctorado en Ciencias Sociales Niez y Juventud). Manuscrito no publicado, Universidad de Manizales-CINDE, Manizales, Colombia. Mlich, J. C. (1994). Del extrao al cmplice. Barcelona: Anthropos. PNUD. (2000). Informe sobre Desarrollo Humano. Sacristan, G. (2001). Educar y convivir en la cultura global. Madrid: ediciones Morata. Sen, A. (2000). Desarrollo y Libertad. Santaf de Bogot: editorial Planeta. Surez, M., Jose, O. (2003). Syllabus sobre Filosofa Poltica. Coleccin pensamiento Poltico Contemporneo N 3. Medelln: Universidad Pontificia Bolivariana, Concejo de Medelln. Touraine, A. (1998). Podremos vivir juntos? Iguales y diferentes. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica. Touraine, A. (2000). Igualdad y Diversidad. Las nuevas tareas de la democracia (2 ed.). Mxico D.F: Fondo de Cultura Econmica. Touraine, A. (2000). Qu es la democracia?. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. Tutelas. (1.992-2.000). Archivo Corte Constitucional. Santaf de Bogot: disponible en CD.

16

17