-Zemmelman, Hugo 2003 Conocimiento y Ciencias Sociales.

Algunas lecciones sobre problemas epistemolgicos (Mxico: Coleccin reflexiones) Cuarta y quinta leccin. Pgs. 39-55.

CONOCIMIENTOS Y CIENCIAS SOCIALES Algunas lecciones sobre problemas epistemolgicos

Hugo Zemelman Merino Cuarta leccin Pensamiento y conciencia: La potenciacin del razonamiento crtico Cuando hablamos de la potenciacin de la conciencia, aludimos a un problema muy complejo que tiene que ver con la capacidad del sujeto cognoscente para abrir su pensamiento hacia la complejidad y variabilidad de lo real. Dicha potenciacin, en tanto apertura y no slo profundizacin, debe ser situada, como posibilidad de la razn, no dentro de los lmites de la racionalidad aceptada, sino en el entorno de las lneas de frontera desde las cuales se hace posible pensar en lo no conocido y por tanto, ampliar la frontera del conocimiento. Ampliacin sustantiva, desde luego, que es capaz de llevarnos a conocer ms de lo que sabamos. Pero tambin ampliacin de las formas de razonamiento mediante las cuales nos hemos enfrentado a lo real. El anterior es un tpico que se inserta en una discusin que tiene mltiples respuestas y que no es solamente un debate epistmico. Es un debate que gira en torno a la organizacin econmica y poltica de la sociedad, del sentido que puede tener hoy la civilizacin industrial o posindustrial y, por supuesto, del papel que cumple la construccin de la ciencia en este contexto. Por tanto, el tema de la potenciacin del razonamiento del individuo concreto slo puede ser entendido en el marco de estas relaciones contextuales. Y es dentro de este mismo marco que debemos preguntarnos cul es el sentido que tiene plantearse, como un problema epistemolgico y tico, la potenciacin de la conciencia. Desde luego, este es un tema que se han planteado varios s. Entre ellos Marcuse, quien en la dcada de los sesenta, en su obra El hombre unidimensional15, hablaba de la sociedad posindustrial como una realidad que se impona al hombre, determinando su relacin "unidimensional" con lo real. Mucho antes de eso, Weber hablaba de la "jaula de hierro" de la sociedad, refirindose al orden econmico y cultural que se impona al hombre aprisionndolo. El propio Marx, a mediados del siglo pasado, planteaba tambin esta misma idea con su crtica a la fetichizacin capitalista que alcanzaba a la propia razn humana. Y podemos seguir retrocediendo, de hecho podemos llegar al siglo X y encontrar, en cada una de las pocas de la humanidad, la misma paradoja: la disputa y la tensin entre los intelectuales que se consideraban antiguos y los que se consideraban modernos. Esta disyuntiva ha estado presente en el orden del pensamiento en todas las pocas y sus consecuencias han sido exactamente las mismas que hoy: resguardar el pasado, convirtindonos en prisioneros de cierta situacin histrica, o mirar hacia adelante para refundar la historia. Esto es importante porque alude a un fenmeno que es secular: 1a lucha entre la inercia y la innovacin. Indudablemente no es 1a inercia en un sentido estricto, sino algo ms profundo. Porque cuando en el siglo XII se hablaba de los nuevos y los antiguos, en e1 fondo se aluda a la recuperacin de una tradicin cultural. Pero no para quedarse prisionero de ella, sino para utilizarla para interpretar mejor la situacin del presente y del futuro. En el caso del siglo XVII era diferente: la dicotoma de modernos y antiguos aluda ms a la capacidad de asimilar las implicaciones extra cientficas o filosficas que tena la "ciencia nueva" (ciencia matemtica aplicada al estudio del universo). Ahora el
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reto es retomar esta discusin en los albores del siglo XXI. El contexto socio-poltico y cultural puede ser ms complejo, entre otras cosas por la capacidad de generacin y manejo de informacin que hoy tenemos, pero el debate, en su esencia, sigue siendo el mismo y se centra en la pregunta de si el hombre es o no capaz de pensar de una manera diferente. Ahora bien, discutir qu es lo que significa potenciar la capacidad de pensar del sujeto en un contexto en donde, o bien el sujeto ha dejado de pensar, o bien se pretende que deje de hacerlo, resulta difcil y complejo. La primera dificultad es saber si podemos separar la actividad de pensar de la actividad de conocer y cmo podemos hacerlo. En el Medioevo se dieron casos muy interesantes de esta separacin, tal vez por el hecho de que la premisa del debate en la poca no era la ciencia sino la teologa. En el momento actual, la separacin entre el pensar y el conocer, requiere que sepamos primero si esto se puede hacer y qu supondra hacerlo. Esta cuestin implica plantearse nuevamente la cuestin del lmite, porque la equiparacin entre pensar y conocer significa que los lmites del conocimiento definen los mbitos del pensamiento. Y la separacin entre el pensar y el conocer plantea el problema de cules son, entonces, los lmites de lo pensable. Hoy da no podramos decir que la discusin sobre el pensamiento gire en torno de lo pensable, sino ms bien en torno de lo cognoscible. Es razonablemente pensable aquello que es cognoscible. E1 problema es saber quin define lo cognoscible o incognoscible. En este marco de discusin, el problema del lmite se podra plantear en los siguientes trminos: si pensar no es equivalente a conocer, la actividad de pensar del sujeto tendra que exceder siempre el lmite del conocimiento, ir ms all. Pero podra argumentarse en el sentido de que no es posible pensar sin conocimiento. Esto nos obliga a plantear o replantear la definicin misma de conocimiento: qu significa conocer desde la perspectiva de la separacin entre conocimiento y pensamiento? Conocer, partiendo de dicha separacin, significa en gran medida romper con e1 lmite del propio conocimiento. En palabras de Bachelard, no nombrar cosas nuevas con palabras viejas. O bien, desde la perspectiva de Khun, colocarse fuera de los lmites del conocimiento acumulado, para ser capaces de percibir la anomala y avanzar hacia un nuevo conocimiento. Ahora bien, sostener que el pensamiento debe colocarse fuera de los lmites del conocimiento obliga a plantear el problema de cmo es posible que el conocimiento se coloque fuera de esos lmites. Si estamos de acuerdo en que la actividad del pensar no es privativa slo de quienes estn dotados de ciertas condiciones innatas, es evidente que la intuicin o genialidad no bastan para lograrla. Hacen falta posturas intelectuales que deben ser desarrolladas, hace falta recuperar una racionalidad fundante; una racionalidad capaz de organizar las bases desde las cuales se construye un conocimiento. Lo cual es, indudablemente, una hazaa mucho ms azarosa que la de formular hiptesis a partir de un conocimiento ya construido. En este mismo sentido, no es lo mismo ensear contenidos de las aportaciones de Einstein, Kepler o Marx, que ensear cmo es que dicho contenido fue construido. Porque podra suceder que la capacidad que se puede desarrollar a partir de la mera enseanza de contenidos no tenga nada que ver con la capacidad qu pueda desarrollarse a partir de la enseanza de la lgica de construccin de contenidos. Incluso podramos avanzar una hiptesis: la capacidad que se desarrolla a partir de instruir en la lgica de la construccin del contenido no necesariamente se va a expresar en el conocimiento en s mismo. Hay una expresin de Edgar Morin que puede resumir muy bien esta problemtica: que la vida est casi en el lmite del absurdo, porque la realidad est siempre entre dos realidades. O bien la idea que formula Adorno a partir de Hegel, de que la verdad, por definicin, niega lo que no llega a determinar.
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Esto significa, en otros trminos, que todo aquello que no se puede agotar en un contenido es simplemente negado; la capacidad de pensar se circunscribe a la de determinar. Y aqu encontramos una discusin de dos vas. La primera, acerca de la reduccin de la capacidad del pensar a la capacidad de "determinar algo" en el plano estricto del conocimiento, a partir de la recepcin de los contenidos asociados con ese conocimiento. La segunda, sobre la posibilidad de determinar algn tipo de contenido fuera del mbito de la ciencia. Ahora bien, si pretendemos ir ms all del diagnstico de las condiciones que imposibilitan el pensar, es necesario plantear algunas otras cuestiones. Mejorar la capacidad de pensar del sujeto no es algo que pueda lograrse por mera voluntad. Si no queremos restringir a las condiciones innatas la respuesta acerca de cmo se produce dicha capacidad, ni tampoco ceirla al fatalismo que la reduce a las condiciones contextuales, debemos plantearnos el problema en el plano epistemolgico. Plano que conjuga dos mbitos que aparentemente no tienen nada en comn y, sin embargo, convergen: el mbito de la perspectiva lgico-epistemolgica y el mbito de la tica del razonamiento. De las dos, la lgica epistemolgica puede ser la ms sencilla de manejar, aunque por supuesto implica una labor de recopilacin de las contribuciones de las distintas propuestas epistemolgicas, as como su evaluacin en funcin de la contribucin para resolver el problema planteado. El otro plano, el de la tica, nos vincula a la pregunta de si tiene sentido potenciar la capacidad de razonamiento. Quienes consideran que no es posible potenciar la capacidad de razonamiento del individuo son quienes no le otorgan sentido a hacerlo. Y no se lo otorgan, bsicamente, porque creen que bastan los patrones sociales, ideolgicos y culturales del momento para dar respuestas acerca de la situacin de la sociedad moderna. Ms an, sostienen que es desde dichos patrones que puede interpretarse la situacin actual y el futuro de la sociedad moderna. Por tanto, la posibilidad de potenciar la capacidad de razonamiento del sujeto puede encontrar respuesta desde dos ngulos. Por un lado, el que deriva de la discusin epistemolgica que provee de instrumentos conceptuales, lgicos, etc. Por el otro, la perspectiva que postula dicha posibilidad como un problema tico. Y lo tico es concebido aqu como conciencia del momento histrico, que puede ser una conciencia de bloqueo (donde el momento histrico es asumido como definitivo), o bien puede ser una conciencia de la apropiacin del futuro (donde el momento histrico es asumido como modificable por la voluntad del hombre). Si esto lo situamos en el plano terico, partiendo nuevamente de la advertencia de Adorno de que la verdad niega lo que no llega a determinar, podramos decir que trascender el lmite del conocimiento significa ser capaz de percibir realidades que son ajenas a l pero que, sin embargo, son pensables. La clave est en la idea de que son pensables. Porque decir que se pueden percibir realidades ms all del conocimiento y a la vez concluir que pueden ser pensables podra, a primera vista, parecer tautolgico, en la medida en que el pensar se est identificando con la actividad de conocer. Si partimos de dicha identificacin, obviamente esto aparece como contradictorio: porque si pensar y conocer se identifican, mal puede concluirse que se pueda pensar aquello que no se conoce. Pero si lo pensable se asocia no slo a lo cognoscible, sino a aquello necesario de pensar, el enigma ya no est ms en qu es lo que es pensable, sino en lo que estamos entendiendo por lo necesario de pensar; lo necesario de pensarse como distinto de lo necesario de ser puesto en relacin de determinacin. La necesidad -dice Bloch- libera al espritu por ser, ella misma, un cuestionamiento del entendimiento. O bien 1a idea, tambin blochiana, de que lo necesario es lo que se desprende de la sucesin temporal en la cual se ubica toda conciencia. Por lo tanto, lo necesario es una derivacin del hecho de que todo lo pensable sigue transcurriendo. Aqu la idea de lo necesario se identifica con el continuar haciendo. Esa es la funcin que cumple la idea de sucesin temporal, y que podra reformularse de la siguiente manera: lo necesario supone la negacin de lo devenido, la negacin del momento. Esta es una idea ms epistmica que la anterior, pero podra incluso tener otras formulaciones:
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como la de que lo necesario expresa a lo jams realizado por el mundo existente. Lo que tienen en comn todas estas ideas es que aluden a mundos intelectuales que van desde lo existencial hasta 1o racional. Y es que lo necesario remite a una condicin fundamental de cualquier realidad que se tenga por delante. Esa condicin fundamental es que cualquier realidad es siempre incompleta. Quinta leccin Racionalidad y crtica: La necesidad de realidad Lo cotidiano, por definicin, es fragmentario. Por ejemplo, las prcticas sociales, a pesar de su gran complejidad, pueden ser vistas tambin como expresin de lo fragmentario. La necesidad, en cambio, puede llegar a expresar lo jams realizado, lo que no ha devenido, por lo tanto lo nuevo. En el mbito del conocimiento histrico esto es central, toda vez que no hay ninguna seguridad de que podamos encontrar lo nuevo simplemente a partir de ciertas regularidades. Es en este marco donde cabe plantearse el tema de lo indeterminado. Lo indeterminado alude a una lectura de lo determinado que supone que cualquier determinacin es inacabada. Pero dicha lectura slo puede partir de la necesidad de la realidad y del pensamiento, de completarse. Si se examina la historia de la ciencia, puede verse que en esa necesidad de completud radica el esfuerzo constante del hombre por completarse en lo desconocido. De otro modo todava escariamos prisioneros de la cosmologa aristotlica o de la patrstica, o bien encerrados en una visin csmica completa, armnica y cerrada. En la perspectiva del rescate de este concepto de necesidad, es importante plantear, de nueva cuenta, el problema de la razn. Podemos hacerlo siguiendo algunos planteamientos de Gianni Vattimo.16 Este autor consigna por lo menos tres significados de la racionalidad: a) Todo aquello que concierne al sentido de realidad en cuanto aceptacin de lo existente. b) Lo relativo a los conocimientos tcnicos y cientficos, que implica la referencia a la ciencia y a la tcnica como uno de sus rasgos caractersticos, y que excluye del mbito cientfico todo aquello que no refiera a stas. c) Una tercera acepcin, que podra ser una de las ms interesantes, es aquella segn la cual la racionalidad ya no implica hablar de certezas ni de autolegitimaciones del llamado conocimiento cientfico, sino que alude ms bien a un rechazo de lo existente. Rechazo de las formas de razonamiento dominantes, de los cnones de cientificidad vigentes, hasta llegar, incluso, al rechazo del orden sociocultural dominante. Esto es interesante si lo confrontamos con la historia de la razn. Si tomamos estas tres acepciones pueden registrarse varias historias de la razn, o bien puede pensarse que estas tres acepciones del razonamiento aluden solamente a una historia de la razn. Asimismo, las tres acepciones mencionadas suponen opciones de racionalidad. Por ejemplo, la opcin que reduce 1a racionalidad a1 mecanismo de la certeza o de la autolegitimacin del conocimiento establecido, podra ser representada por el primer positivismo o por el estructural-funcionalismo. O bien esta otra racionalidad -que no ha prosperado y permanece en embrin desde el siglo XIX-, que concibe el rechazo a ciertos paradigmas como fruto, ya no de una crtica lgica o estrictamente racional, sino de
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un reemplazo de paradigmas que, como lo seal Khun, obedece ms a razones socioculturales que epistmicas. En este sentido, las posibilidades latentes de nuevas formas de razonamiento reflejan la presencia de categoras para organizarlo de otro modo que el prevaleciente, por lo que, a pesar de estar acuadas, han sido excluidas de socializarse. Este podra ser el caso clsico del pensamiento dialctico, que obliga a fundar el pensamiento en categoras como necesidad y potencia, que han sido eliminadas de los procesos de enseanza -aprendizaje. Por esto, a pesar de estar disponibles para enriquecer la organizacin del pensamiento, estas categoras no se ejercen en la prctica usual de construccin del conocimiento. Otra lnea que puede plantearse respecto de los significados de la racionalidad puede sintetizarse en la siguiente pregunta: es correcto y suficiente discutir sobre la razn en funcin de teoras formales acerca de la misma? Es desde teoras generales y abstractas que pretendemos especificar las reglas de la racionalidad? Porque la primera lnea implica entender a la razn como auto-legitimante cualquiera que sea el concepto que se tenga de ella. O bien, puede pensarse que la razn se identifica no tanto con una teora abstracta de la cual deriven reglas, sino que ms bien obedece a la necesidad de una cierta realidad histrica elevada a principios, como sucede, por ejemplo, con la filosofa mecnica del siglo XVII, concretamente con el paradigma mecnico cartesiano, que puede ser visto como el prototipo de discusin formal de la razn, y que no termin con Descartes, sino que ha proseguido hasta el momento actual. En el fondo, hay cierta necesidad de sujetarse a teoras generales con relacin a la razn 17. As, la racionalidad como identificacin y como identidad con una realidad histrica elevada a principio, es un tema que se puede ejemplificar con la filosofa cartesiana. El problema a discutir aqu en relacin con la racionalidad es: ta qu necesidad obedece? Es una necesidad puramente formal, escolarizada? O bien, obedece a la necesidad de dar cuenta racionalmente de ciertas creencias, de ciertas posturas, no necesariamente racionales, que se tienen sobre la realidad? Por lo tanto, la discusin sobre la razn no se agota en la razn misma, sino en aquellas circunstancias que el hombre tiene que abordar, y que son siempre inditas; esto es, en la incorporacin del contexto histrico, social y cultural en la discusin de la razn, tal y como lo seala Marcuse en El hombre unidimensional, en donde anticip al hombre de la sociedad moderna o postindustrial, y puso en relacin al contexto y a la razn misma.18 Ahora bien, decir que la razn debe dar cuenta de lo emergente no implica la negacin del conocimiento acumulado. E1 problema es complejizar la discusin. Es diferente entender el proceso de formacin de alguien si se busca desarrollar una racionalidad que tiene fundamento en el conocimiento anterior, que impulsar una capacidad de razonamiento cuyo fundamento est en la capacidad de dar cuenta de aquello que est fuera del conocimiento. Entonces, si ponemos en relacin esas mismas dimensiones -contexto y razn-, podemos sealar algunos problemas. Si el contexto conforma una realidad social, modelada de acuerdo con las exigencias de la lgica de dominacin, nos preguntamos cmo esta lgica de dominacin en la que se expresa el contexto permea no slo a la ciencia, sino a la capacidad de pensar la construccin de conocimiento? O bien, cmo recuperar esa relacin compleja entre el contexto, caracterizado por una determinada lgica de dominacin, y la ciencia y su propia racionalidad? La gran respuesta del marxismo, aunque insuficientemente desarrollada, fue la crtica, ese gran concepto que viene forjndose desde la Ilustracin y que es el leit motiv de todas las grandes elucubraciones filosficas del siglo XIX hasta Marx. Entre 1800 y 1883, todos los textos importantes en Alemania, Inglaterra y Francia, incluan la palabra crtica en sus ttulos; desde la Crtica de la razn pura de Kant, siguiendo con Hegel y llegando al propio Marx. Mucha de la literatura actual sigue obsesionada por la crtica.
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Y aqu surge la pregunta qu es crtica?, qu es criticar? Podemos recuperar la idea del contexto en esta relacin compleja conformada por la relacin entre contexto histrico y ciencia, o entre contexto histrico y capacidad de pensar. Marcuse en los aos 60, y despus Foucault, Lyotard, Habermas, Appel y otros autores, recuperan la crtica. Aunque Marcuse intenta ms bien el anlisis y la crtica sociocultural, cuando habla de la unidimensionalidad alude a la incapacidad del hombre para actuar sobre circunstancias que no son unidimensionales, siendo el propio hombre unidimensional. Y all se sita de nuevo la crtica, a partir del anlisis de la relacin entre contexto y razn. La crtica puede tener varias acepciones, una de ellas es la del simple cuestionamiento. Un ejemplo claro de esta ltima es la teora de la dependencia, que cumpli la funcin de cuestionar, mediante un diagnstico crtico, al orden econmico, poltico y cultural de Amrica Latina, sin llegar a lo propositivo, sin construir una posicin activa. En ese sentido, es una construccin terica que se autoaniquil. De all el desplome de estos corpus tericos, afincados en ciertos muros que protegan a dichas teorizaciones y que, al derrumbarse, provocaron la prdida de sentido de esa teora; corpus realizados por intelectuales que fueron incapaces de recuperar lo ms importante de sus propias construcciones tericas: sus propias categoras. Por ejemplo, la categora de explotacin, la categora de desarrollo desigual, de intercambio desigual. Son categoras que hoy da no aparecen en la discusin acadmica y que se consideran superadas por la realidad -en circunstancias donde la realidad lo nico que ha hecho es confirmarlas. Sin embargo, quedaron fuera del discurso en la medida en que ese discurso fue incapaz de ir ms all de la denuncia. Otra acepcin del concepto crtica, en un sentido ms clsico, tal y como es acuada en el pensamiento hegeliano marxista, es la de la potenciacin de la realidad dada; potenciar la realidad presente. Esta acepcin fue poco acogida en Amrica latina y dejada de lado en Europa a partir de la segunda guerra mundial. Y una tercera acepcin es la centrada en recuperar la nocin de crtica en la perspectiva del individuo, del sujeto. La crtica se puede traducir en la posibilidad de construir, en cada sujeto, su propia relacin de conocimiento. Aqu se plantea el problema de lograr una construccin de la relacin de conocimiento que no sea exclusivamente funcin de los parmetros dominantes, pero que s parta de su reconocimiento. Ahora bien, adems de estos tres planos se puede discutir la crtica desde otro ngulo qu significa, en esencia, hablar de crtica? Marcuse afirma que el problema de las categoras de una teora crtica es que fueron desarrolladas durante un periodo en el que la necesidad de rechazo y la subversin se encuadraban en la accin de ciertos sujetos sociales. Esto es, las categoras de la crtica se confundan con las potencialidades de determinados sujetos sociales 19. Obviamente, dichos sujetos estaban vinculados a la idea de la clase obrera como motor de la historia. Pero, qu pasa en una sociedad en donde dichos sujetos ya no pueden reconocerse tan fcilmente como sujetos transformadores? Nos quedamos con la crtica, pero sin categoras de crtica, porque esas categoras crticas son cada vez ms funcionales a los sistemas dominantes. Existe un evidente desfase entre el desarrollo histrico y las formas de razonar esa realidad histrica. Hay un hecho que podemos calificar como asincrona o paradoja histrica: el de la emergencia de un razonamiento crtico en un momento en el que dicho razonamiento poda cumplir una funcin muy limitada, mientras que, cuando encuentra la posibilidad de criticar objetivamente, dicho pensamiento se qued, como dira Bloch, sin su categora. De esta forma, puede afirmarse que en el momento actual nos quedamos sin pensamiento crtico frente a una realidad muy problemtica. O, dicho de otra forma, hoy el pensamiento tiene cada vez menor capacidad de respuesta crtica frente al contexto que imponen las lgicas del poder. Porque cuando se usan categoras crticas simplemente se da cuenta descriptivamente de cmo est funcionando la realidad. De all, la importancia de recuperar las categoras que tengan una funcin crtica, en el sentido de que permitan trascender la situacin actual o dada. O bien, como lo seala Marcuse: aquellas
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en las cuales la poltica ya no aparezca slo como politologa, como objeto de estudio o como registro de las ideas polticas, sino como intento por comprender la realidad sin mutilarla, mediante la integracin de conocimientos20. Sin embargo, en el anlisis sociolgico y politolgico vigente en Amrica Latina, el tratamiento de lo poltico parte de la asuncin de la realidad como inmodificable e impide pensar a la poltica en el sentido de proyecto, de construccin de realidades nuevas. En el marco de la relacin entre razn y construccin de la realidad social, la razn debe responder al desafo de construir la realidad desde el sitio en el cual se la conoce y plantearse el problema de cmo conocer para hacer posible dicha construccin. Porque la prctica social exige una realidad sin mutilaciones. La prctica social no es disciplinaria, simplemente involucra una articulacin de conocimientos. Por eso el conocimiento se tiene que construir de forma tal que sea congruente con las exigencias de la prctica. Hoy da, en Amrica Latina, se est construyendo conocimiento fundamentalmente a partir de un slo discurso terico, que es el discurso econmico y dentro de ste, un particular discurso econmico. All, el conocimiento social no cumple ninguna funcin; lo poltico no es ya garanta de una concepcin no mutilada, sino precisamente la legitimacin de la visin mutilada, a partir de su reduccin a un discurso disciplinario y dentro de ste, a un discurso particular. Y esta reduccin de lo real a un discurso donde lo poltico es la legitimacin de la dinmica social dominante, que consagra una visin cercenada la realidad, no es ajena a la reduccin del pensamiento a las reglas del control y la dominacin. Dicha reduccin, presa del pragmatismo, funciona a partir del control que las reglas del mtodo cientfico imponen al pensamiento. La lgica del pensamiento -dice Marcuse- sigue siendo la lgica de la dominacin21. En el mismo tenor Marshall Berman seala: "cualquier forma de conducta humana se hace moralmente permisible en el momento en que se hace econmicamente posible y adquiere valor; todo vale si es rentable22 As, es posible decir que el contexto actual, caracterizado por la omnipresencia del mercado, est generando cierto tipo de valores y ciertas formas de pensar la realidad. "Todo vale si es rentable", premisa de gran peligrosidad porque, en el fondo, la rentabilidad es lo ms corrosivo que existe. Lo que hoy en da es rentable maana ya no lo es, por lo tanto no hay certezas, todo se diluye y el individuo se queda sin identidad. El individuo ya no existe; slo existe en la medida en que es capaz de autolegitimar su conducta de conformidad con la lgica dominante; esto es, en la medida en que sus acciones tengan sentido porque sean rentables. La interaccin del individuo con su contexto est mediada por organizaciones, por formas de participacin. Una de las caractersticas de las sociedades modernas, y de las posmodemas, es la desaparicin de la vida pblica como una expresin de la interaccin macrosocial. Otra es la identificacin de ciertas formas de vida privada con vida pblica, facilitada por el desarrollo tecnolgico de los medios de comunicacin que permiten que el individuo se informe, e incluso se sienta participante, sin moverse de su casa. A partir de estos elementos contextuales se podra seguir hablando de otras ideas vinculadas. Por ejemplo, de la objetivacin o distanciamiento del sujeto con respecto de su contexto, o bien de los niveles de experiencia de los sujetos, de la coexistencia de momentos de lucidez y momentos de bloqueo en un sujeto. Cuando apunto al mbito de la riqueza de la experiencia del sujeto, ya no estoy, hablando de los factores externos que inciden en el individuo, sino del individuo mismo; de las preguntas qu es ser sujeto social hoy?, en qu consiste la dimensin social del individuo? Son preguntas importantes de plantear para no caer en el engao de pensar que entre ms roles tenga un individuo, mayor ser el mbito de su pensamiento. En efecto, no podemos pensar que la mayor riqueza de la experiencia social se funda en la multiplicidad de roles del individuo. Porque el problema no es de sumatoria de roles, que
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bien puede conducir a la anomia, a la disociacin de la subjetividad, a la pasividad, a la unidimensionalidad de la que hablaba Marcuse; el problema es cmo lograr cierta organicidad de dichos roles. Entonces, cul es la experiencia del sujeto?, cmo se caracteriza? Este es otro tema que puede rescatarse de la discusin. Indudablemente la mayor o menor capacidad que un individuo concreto tiene para objetivarse frente a la realidad no es ajena al tipo y nmero de roles que cumple, porque stos nutren su experiencia personal. El problema es que, en la actualidad, casi cualquier posibilidad de estimular el razonamiento crtico es inhibida. Y una buena manera de transformar en inhibicin al pensamiento, e incluso a la crtica, es despojarlos de sentido. Esto es, no lograr que se transite del cuestionamiento a la proposicin. La pregunta sera entonces: cmo definir estmulos de un razonamiento crtico que no lleguen a ser inhibitorios? Cmo enriquecer los conceptos a fin de que cumplan una funcin crtica? Lo primero que debe considerarse es que la crtica es siempre concreta, que es siempre funcin del contexto en que se ejerza. Y, en esa misma medida, no se pueden soslayar los desafos que el contexto tecnolgico - hoy sistmico- de la sociedad moderna, plantea para el pensamiento crtico.

NOTAS 15 Herbert Marcuse, El hombre unidimensional; Ensayo sobre la ideologa de la sociedad industrial avanzada, Mxico, Ed. Joaqun Motiz, 1968, 16 Gianni Vattimo, El pensamiento dbil, Pier Aldo Rovatti (eds. ), Madrid, Ed. Ctedra, 1988 17 Esto puede verse a partir de 1a revolucin de la Fsica, con el intento de Galileo de transformar el conceto de realidad que supona la fsica en las 25 reglas que 1 postul, las llamadas reglas del mtodo. 18. Herbert Marcuse, op.cit. 19 Idem, p. 16. 20 dem, p. 218. 21 Idem, p. 158. 22 Marshall Berman, Todo 1o slido se desvanece en e1 aire. La expenencia de 1a modernidad, Mxico, S.XXI, 3a. ed. 1991, p 108