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Revista Chilena de Fonoaudiologa Volumen 8, N 1, 2007, pg.

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PENSAMIENTO REFLEXIVO: UNA APROXIMACIN INICIAL EN EL MBITO DE LA FORMACIN DE FONOAUDILOGOS


REFLEXIVE THOUGHT: AN INITIAL APPROACH FOR THE TRAINING OF STUDENTS ENROLLED IN SPEECH AND HEARING SCIENCES PROGRAMMES
Luis Romero R.
Profesor Asistente, Escuela de Fonoaudiologa, Universidad de Chile. Candidato a Doctor del Programa de Doctorado en Ciencias de la Educacin, Facultad de Educacin, Pontificia Universidad Catlica de Chile. Correspondencia a: lromero@med.uchile.cl

RESUMEN
El presente trabajo reviste un esfuerzo particular por iniciar el tema del pensamiento reflexivo en Fonoaudilogos formadores de Fonoaudilogos. Se revisan los conceptos de pensamiento reflexivo y prctica reflexiva as como tambin marcos tericos con un sistema de clasificacin de niveles de reflexin de racionalidad tcnica, prctica y crtica. Se propone adems, la aplicacin en el mbito fonoaudiolgico de un tipo de capacitacin de desarrollo de la prctica reflexiva. Palabras Clave: Pensamiento reflexivo, prctica reflexiva.

ABSTRACT
The present manuscript represents a specific effort on the commencement of reflexive thought among speech pathologists who are involved in teaching students enrolled in Speech and Hearing Sciences Programmes. The concepts of reflexive thought and reflexive practice as well as a literature review with a system of classification of levels of reflexion of technical, practical and critical rationality are addressed. Also, the utilisation, within the field of speech and hearing sciences, of a type of training on the development of the reflexive practice is proposed. Key words:. Reflexive thought, reflexive practice.

Revista Chilena de Fonoaudiologa / Volumen 8 / N 1 / junio de 2007

INTRODUCCIN
El presente trabajo reviste un esfuerzo particular por iniciar el tema del pensamiento reflexivo en Fonoaudilogos formadores de Fonoaudilogos. Una vez revisada la extensa literatura que existe hoy en da respecto del tema del pensamiento reflexivo en los diversos mbitos, extraa la escasa literatura en la que se d cuenta de la utilizacin de este proceso en la actividad docente de los Fonoaudilogos. stos se desempean como formadores de personas, con el propsito que sean profesionales Fonoaudilogos y que respondan a un perfil ideal en particular. A la luz de la escasa literatura que existe en relacin a la vinculacin a la formacin del Fonoaudilogo con el pensamiento reflexivo es que se considera este artculo como una estrategia de "sensibilizacin y motivacin" al cuerpo docente de las diversas escuelas de Fonoaudiologa existentes hoy en nuestro pas, para interiorizarse en el estudio y la prctica reflexiva. Si bien es cierto, es lcito aseverar que el desarrollo de esta rea de conocimiento se ha desarrollado principalmente en relacin a la actividad de los Profesores en general, no es menos cierto que se puede y debe extender ms all de stos, en consideracin de la diversidad de profesionales que educan, (entre ellos el Fonoaudilogo) y ver si para ellos, este enfoque resuelve algunos "problemas" que puedan estar tensionando lo vivido en su prctica formativa. Inicialmente abordaremos algunas bases de definiciones en cuanto a lo que se entiende por pensamiento reflexivo, sus caractersticas, para luego sugerir relaciones para abordar el mbito formativo del Fonoaudilogo (desde la perspectiva realizada en la Escuela de Fonoaudiologa de la Universidad de Chile) con el pensamiento y la prctica reflexiva. Nuestra intencin es tensionar esta prctica y de alguna forma dar cuenta de algunas propuestas de estrategias de reflexin en la formacin de Fonoaudilogos, sugerir tambin posibles puntos de vista desde los cuales proponer algunas directrices investigativas que aporten nueva informacin acerca de la formacin de Fonoaudilogos.
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El pensamiento reflexivo
Ligado al concepto de prctica (o accin) reflexiva y a la actividad del Profesor, se puede observar una gran diversidad de concepciones y enfoques acerca del pensamiento reflexivo de los profesores. Como un intento por construir una definicin de lo que entenderemos por pensamiento reflexivo, tal vez debemos aproximarnos a travs del apoyo que ofrecen trminos relacionados. Uno de estos trminos es el de prctica reflexiva. sta, supone actuar con un grado importante de originalidad, con cuidadosa examinacin de los principios que sustentan dicha prctica. Supone tambin, una actitud casi permanente, estableciendo una relacin analtica con la accin que realizamos1. Por el contrario, prctica irreflexiva implica un seguimiento o rplica de prcticas y principios no examinados2. Entonces qu entenderemos por pensamiento reflexivo? Como primer intento podramos sealar, desde un punto de visto psicolgico, que el pensamiento reflexivo es una consideracin activa, persistente y cuidadosa de una creencia, a partir de los fundamentos que la sustentan y de las posteriores conclusiones hacia la cual tienden3. Otra definicin consiste en concebir al pensamiento reflexivo en la base de la prctica reflexiva. Se ha sostenido tambin que la mejor manera de pensar, se denomina pensamiento reflexivo, es decir, el tipo de pensamiento que consiste en darle vueltas a un tema en la cabeza y tomrselo en serio con todas sus consecuencias. Este tipo de pensamiento tendra 2 fases, por una parte implica: a) un estado de duda, de vacilacin, de perplejidad, de dificultad mental, en la que se origina el pensamiento; b) un acto de busca, de caza, de investigacin, para encontrar algn material que esclarezca la duda, que disipe la perplejidad. La naturaleza del problema determina la finalidad del pensamiento y la finalidad controla el proceso de pensar4. En otras palabras, el pensamiento reflexivo sera aquella actividad cognitiva que sustenta el actuar con un grado importante de originalidad, a travs de la cual se realiza una cuidadosa examinacin de los principios que sustentan la prctica reflexiva. Este pensamiento reflexivo adems, permite asumir una actitud casi permanente, estableciendo una relacin
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analtica con la accin que se realiza. Implicara los fundamentos de una postura, una forma de identidad o un hbitusi.

Niveles de reflexin
Estos conceptos, ms o menos precisados, se han desarrollado ligados a tipos de discurso o racionalidades (Van Manen en Zeichner y Liston5). El primer nivel de reflexin es el de racionalidad tcnica. La preocupacin dominante tiene que ver con la aplicacin eficiente y eficaz del conocimiento educativo, para alcanzar unos fines dados. En este nivel ni los fines ni los contextos institucionales de aula, escuela, comunidad y sociedad se tratan como problemticos (Van Manen en Zeichner y Liston5). Una visin similar de este nivel es presentado algunos aos despus (Schn, en Cornejo2) y se agregaba para este nivel la formacin inicial y continua para los profesores. En este tipo de prcticas, el dispositivoii implicaba a los profesores, someterse a experiencias estructuradas en laboratorios, luego de las cuales se evaluaba y discuta la actividad. La reflexin est hecha en base a los logros de los aprendices respecto de los objetivos de la clase. En definitiva se provee, a travs de esta racionalidad, un ejercicio de informacin necesario para pulir sus destrezas en desarrollo2. La preocupacin dominante tiene que ver con la aplicacin eficiente y eficaz del conocimiento educativo para unos fines determinados (Van Manen en Zeichner y Liston5). El segundo nivel de reflexin es la de racionalidad prctica (Van Manen en Zeichner y Liston5) este nivel se basa en una concepcin de la accin prctica por la cual el problema reside en explicar y clarificar las suposiciones y predisposiciones que subyacen en los asuntos prcticos y juzgar las consecuencias educativas que conlleva una accin (Van Manen en Zeichner y Liston5). Un docente con estas caractersticas es quien puede pensar mientras est actuando. De esta manera puede responder a las situaciones que enfrenta sin importar la incertidumbre que estas situaciones impliquen, con originalidad y ponderando la conflictividad
Habitus: Entendido como un conjunto de esquemas que permite infinidad de prcticas adaptativas a situaciones siempre renovadas, sin constituirse jams en principios explcitos. ii Dispositivo: Conjunto organizado de procedimientos con objetivos, procedimientos y proceso de evaluacin.
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de las mismas (Schn, en Cornejo2). Se considera que toda accin va unida a unos compromisos de valor particular y que el que realiza la accin considera el valor de fines educativos rivales (Van Manen en Zeichner y Liston5) (Van Manen, op. cit. pp. 507). El tercer nivel de reflexin lo constituye el de racionalidad crtica. Este nivel implica a los dos anteriores y adems, incorpora criterios morales y ticos dentro del discurso sobre la accin prctica. En este nivel, las preguntas centrales cuestionan qu objetivos educativos, experiencias y actividades conducen a formas de vida incluidas por el inters a la justicia, la equidad y si las disposiciones actuales satisfacen estas necesidades y propsitos especiales (Van Manen en Zeichner y Liston5) (Van Manen, op. cit. pp. 507). En este punto de la reflexin, se deben alcanzar cuestiones morales y ticas, indagar y reflexionar acerca de valores como la justicia, la equidad. Cuestionar lo ya determinado o establecido. Este nivel implica una necesaria reflexin acerca del deber ser y no la aceptacin de las situaciones como ellas son. (Van Manen en Zeichner y Liston5) (Van Manen, op. cit.)

El accionar reflexivo en la formacin de Fonoaudilogos


En el mbito de la formacin de Fonoaudilogos el pensamiento reflexivo puede ser una herramienta para tomar conciencia acerca de la propia situacin. De esta forma, considerar las posibilidades para actuar sobre lo que se considera decente, humano y justo en la formacin de cualquier profesional y de manera especial con aqullos cuyo trabajo implica interactuar con personas que presentan alteraciones en la comunicacin. La utilizacin del pensamiento reflexivo en la formacin de Fonoaudilogos implicara entre otras cosas reflexionar en los tres niveles antes sealados. Es decir, reflexionar en el nivel tcnico, prctico y crtico. No est de ms sealar que los primeros en utilizar la prctica reflexiva debieran ser los Fonoaudilogos formadores de Fonoaudilogos, de tal manera que con su prctica docente, faciliten a sus alumnos la reflexin tcnica en su propia actividad formativa.

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Reflexionando en el nivel de racionalidad tcnica, se debiera abordar principalmente, la forma de aplicar en forma eficaz y eficiente el conocimiento educativo para alcanzar as los fines curriculares que hablan de la adquisicin de habilidades y destrezas por parte del alumno. Reflexionando en el nivel de racionalidad prctica o praxiolgica, vamos un poco ms all. En este nivel debiramos buscar reflexivamente explicaciones y clarificaciones acerca de las suposiciones y predisposiciones que subyacen en la actividad prctica formadora del alumno, juzgar adems, las consecuencias educativas que conllevaran dicha actividad prctica, cualquiera sea el rea especfica en la que se est formando al futuro Fonoaudilogo. Reflexionar en el tercer nivel de racionalidad crtica, implica necesariamente, adems de los niveles anteriormente sealados, incorporar dentro del quehacer y del pensar acerca del quehacer, criterios morales y ticos en el discurso sobre la accin prctica. Debiramos permitirnos cuestionar qu objetivos educativos en la formacin de Fonoaudilogos, qu experiencias y actividades formativas, conducen a formas de vida influidas por el inters hacia valores como la justicia, la equidad, el bien comn, dando as una clara dimensin poltico social a la formacin del Fonoaudilogo. Debiramos reflexionar si las disposiciones actuales en la formacin de formadores de Fonoaudilogos y por lo tanto de los alumnos, satisfacen las necesidades que plantea la sociedad en la formacin de Fonoaudilogos y contribuyen a formar realmente a un profesional altamente capacitado (til al mismo grupo al cual l pertenece), con alto grado de incidencia en el bienestar de la comunidad.

Cmo alcanzar niveles de reflexin constructivo (tcnico, praxiolgico, crtico).


El breve y tal vez superficial anlisis presentado anteriormente, puede verse fortalecido si nos hacemos cargo tambin de las acciones estratgicas relacionadas con la enseanza y formacin de Fonoaudilogos (docentes). Este punto es necesario destacarlo de manera especial, pues es tal vez una de las formas ms propicias de llegar a los alumnos. Es clave implicar a los "formadores de Fonoaudilogos", ya que cualquier estrategia que quiera ser eficaz requerir que todo el cuerpo docente se "ponga en la onda". Se puede pensar en comenzar incluso por los ms sensibilizados y que tengan mejores probabilidades de liderazgo
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e irradiacin hacia sus dems colegas. Este enfoque entonces, es una propuesta de resolucin de algunos "problemas" que puedan estar viviendo en su prctica formativa. Una de las estrategias para formar en la prctica reflexiva tiene relacin con concebir instancias de capacitacin, ms bien vistas como empoderamiento de los docentes Fonoaudilogos; as abrir y crear espacios en las escuelas de Fonoaudiologa que permitan plantear cuestiones de inters6. El empoderamiento se relaciona con el hacerse cargo, en propiedad de ciertas parcelas de nuestra vida a las que (eventualmente) se nos niega el acceso. Implica, por lo tanto, formas de vida que nos permitan dar un mayor sentido al medio en donde reflexionamos y actuamos6. Al reflexionar en los tres niveles antes sealados, surge la necesidad de develar la naturaleza de las fuerzas que de alguna forma nos estaban determinando. As, empezamos a buscar formas de perfeccionarnos. Una de estas formas de perfeccionamiento, se relaciona con recurrir a cuatro tipos de accionesiii (que se corresponden con cuatro series de preguntas)6 (Smyth, op. cit.). Sealadas sucintamente, la primera accin es descripcin que se relaciona con las preguntas Qu es lo que hago? Cules son mis prcticas? ; la segunda accin es la inspiracin que se relaciona con las preguntas Cul es el sentido de la enseanza que imparto? Qu teoras expresan mis prcticas?; la tercera accin es confrontacin que se relaciona con las preguntas Cmo llegu a ser de esta forma? Cules son las causas, supuestos, valores creencias? De dnde proceden? Y finalmente, la cuarta accin que es la reconstruccin que se relaciona con las preguntas Cmo podra hacer las cosas de otra manera? Cmo podra cambiar? Qu podra hacer diferente? Qu es lo que tendra que hacer para introducir esos cambios? Responder a este cuestionamiento constituye una forma vlida de desarrollar pensamiento reflexivo en torno a su prctica docente. Pero el docente Fonoaudilogo tambin puede utilizar sus propias capacidades para formular e implementar programas de cambio, apoyados inicialmente, tal ves con estrategias como las aqu presentadas.

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Acciones del proyecto de Perfeccionamiento Alternativo. John Smyth.

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Sntesis
Durante el proceso de pensamiento reflexivo acerca de las preguntas y de cmo plantearnos frente a las respuestas, los docentes Fonoaudilogos podran constituirse en agentes de cambio. Sea sta tan slo una propuesta inicial a modo de sensibilizacin y motivacin a los docente formadores de Fonoaudilogos de nuestro pas, para luego interiorizarse en el estudio y la prctica reflexiva. Si bien es cierto aqu se ha presentado una propuesta concreta de capacitacin y empoderamiento de la prctica reflexiva susceptible de realizar por docentes Fonoaudilogos, no debemos cegarnos a la posibilidad y necesidad de investigar en este mbito. sta constituye otra forma de afrontar y subsanar la escasez de datos relacionados con la prctica reflexiva en Fonoaudilogos en particular, y de profesionales de la salud en general.

REFERENCIAS

1. 2. 3. 4. 5.

Perrenoud, P. (2004) Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear. Crtica y fundamentos, Espaa: Gra. Cornejo, J. (2003) El pensamiento reflexivo entre profesores. Pensamiento educativo. Vol. 32, pp. 343-373. Santiago de Chile. Cazau, P.( 2004) Vocabulario Psicolgico. http://galeon.hispavista.com/pcazau/vocps_pq.htm, Visitada 30 de noviembre de 2004 01:53 horas. Dewey, J, (1989) Cmo pensamos, nueva exposicin entre pensamiento y proceso educativo, Bs As: Paids. Zeichner, K. y Liston, D. (1999) Ensear a reflexionar a los futuros docentes. En A. Prez, J. Barqun y J.F. Angulo (eds.) Desarrollo profesional del docente. Poltica, investigacin y prctica. (pp. 506-532), Madrid: Akal. Smyth, J. (1991) Una pedagoga crtica de la prctica en el aula. Revista de Educacin, N 294, (pp. 275-300). Madrid. : Agosto 2006 : Abril 2007

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Recibido Aceptado 14

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