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Importancia del lenguaje como instrumento mediador del aprendizaje

Muchas veces se le pide al alumno que describa, plantee, justifique, argumente o elabore un informe. Sin embargo, como dice Lemke, para hablar sobre ciencia es necesario conocer tanto sus conceptos y teoras como las estructuras mediante las cuales se expresan las ideas cientficas. Hablar en lenguaje qumico implica apropiarse de la formalizacin de la cultura cientfica. Uno de los objetivos de la clase de qumica es ensear a hablar y a escribir en el lenguaje qumico, porque para poder aprender necesitan expresarse para poder contrastar sus ideas con sus pares y profesores. El lenguaje cientfico constituye el vehculo de comunicacin para exponer, discutir y debatir las ideas cientficas, con una precisin mayor que la que ofrece el lenguaje de la vida cotidiana. La importancia del lenguaje verbal y visual en las clases de ciencias ha sido resaltada recientemente en una gran cantidad de trabajos. Estos trabajos muestran las dificultades de los estudiantes en la comprensin de los mensajes orales y escritos, y sealan la necesidad de plantearse explcitamente la enseanza de la lectura, la escritura y la comunicacin oral en el mbito de las ciencias. Por otro lado, las diferencias entre el lenguaje cotidiano y el lenguaje qumico, y las dificultades propias del lenguaje qumico han sido analizadas extensamente. Sanmart, Izquierdo y Garca (1999) defienden que el reto actual de la clase de ciencias no es tanto transmitir informacin sino cmo ensear a utilizarla, a establecer relaciones entre informaciones aparentemente dispares, y especialmente a comunicar nuestras ideas e interpretar las expresadas por los dems. Las formas de explicar en el aula han sido analizadas desde el punto de vista de la teora del discurso y de la comunicacin con diferentes perspectivas en varias investigaciones (Lemke, 1997). El cambio, en la enseanza cientfica, lo que puede ayudar ms que cualquier otra cosa para mejorar el uso del lenguaje es proporcionarle al alumno mayores oportunidades para exponer en forma de monlogo, para culminar luego con preguntas del auditorio y una discusin general. El tiempo en el laboratorio debe ser amplio, de manera de favorecer las oportunidades de hablar informalmente de ciencia. Por ltimo, el papel de la evaluacin en el proceso de aprendizaje ha sido revalorado en los ltimos aos desde su dimensin formativa, como un potentsimo instrumento para conocer las ideas de los estudiantes, planificar la accin en la resolucin de una actividad, reflexionar sobre lo aprendido y autoevaluarse. La denominada autorregulacin de los procesos de aprendizaje ha proporcionado una gua adecuada para enfocar los procesos de enseanza y aprendizaje desde una perspectiva de atencin a la diversidad, que busca implicar a los alumnos y permitirles avanzar a partir de su situacin inicial (Sanmart, Jorba, 1995).

Rescate de ideas espontneas. Cuestionarios de exploracin

La educacin cientfica constructivista considera importante empezar a ensear a partir de los conocimientos previos de los alumnos, teniendo en cuenta lo que estos valoran, para que en el momento de formular los objetivos puedan generar actividad autnoma. Creemos que lo primero que debemos conocer es lo que el alumno trae como conocimiento previo; es fundamental y necesario averiguar qu es lo que el alumno sabe y ensear consecuentemente. Relacionar lo sabido con lo nuevo genera en el alumno conciencia de desde dnde parte. El rastreo por el docente del anclaje para los conocimientos posteriores es una tarea que no puede minimizarse. Los conocimientos previos del alumno son un requisito para aprender a travs de ellos. El dilogo entre los alumnos y el docente favorece una exploracin ms flexible y rica, pero adems permite preservar la dinmica del aula y se presenta como una ayuda o una preparacin para el nuevo aprendizaje. En la enseanza de las ciencias, y en especial de la qumica, debe entenderse el aprendizaje como un proceso de construccin y reconstruccin de conocimientos por parte del alumno (Colectivo de Autores, 1996; Ferreiro, 1995, D. Ausubel (Ausubel, Novak y Hanesian, 1995; Fernndez, 1998). Vigotsky distingue dos niveles de desarrollo del individuo: el nivel actual, lo ya aprendido, y lo que se encuentra en proceso de formacin, lo que el individuo sera capaz de aprender con la ayuda de otras personas ms capaces (Carretero, 1997; Fernndez, 1998; Ferreiro, 1995; Gonzlez, 1994). En el plano didctico esto significa que quien ensea no puede limitarse solamente a transmitir al que aprende los conocimientos acumulados en la ciencia particular, sino que debe estimular el desarrollo de las potencialidades del alumno (Carretero, 1997; Ferreiro, 1995), identificando lo que este ya sabe y, sobre esa base, plantendole situaciones de aprendizaje en las que el alumno construya su propio conocimiento. Es por ello que el carcter de la actividad del alumno y la manera en que es dirigida por el profesor, determinan la calidad de la asimilacin y el efecto desarrollador de la enseanza (Gonzlez, 1994). El aprendizaje significativo se produce cuando los conocimientos son relacionados de modo no arbitrario, sino sustancial, por quien aprende, con lo que l ya sabe, especialmente con algn aspecto esencial de su estructura de conocimientos. No obstante, para que se produzca el aprendizaje significativo, la persona debe estar dispuesta a establecer esa relacin sustancial entre el material nuevo y su estructura cognitiva, as como el material que se vaya a aprender debe ser potencialmente significativo para ella. Para la programacin didctica Ausubel recomienda tener en cuenta lo siguiente: para los seres humanos es menos difcil aprender aspectos diferenciados de un todo ms amplio ya aprendido, que formularlo a partir de sus componentes diferenciados ya aprendidos. La organizacin del contenido de un material en particular en la mente de un individuo consiste en una estructura jerrquica en la que las ideas ms inclusivas ocupan el pice e incluyen las proposiciones, conceptos y datos fcticos progresivamente menos inclusivos y ms diferenciados (Carretero, 1997; Gutirrez, 1995). Si el aprendizaje es el resultado del establecimiento de relaciones significativas entre los conocimientos previos y los nuevos, ya sea para sumar informacin o para revisar las relaciones anteriormente establecidas, es preciso que el alumno pueda identificar qu parte de los conocimientos previos debe activar para poder relacionarlos con los nuevos. Esta situacin se produce slo si se conocen las finalidades de las actividades que se realizan. Por eso es fundamental plantear los objetivos y promover que los estudiantes se apropien de esos objetivos. Es sumamente til la confeccin de los diarios de clase tanto para el docente como para el alumno; el contenido de este diario refiere a qu hemos hecho, cmo lo hicimos, qu no se entendi, qu se aprendi.