1

Edita: Fundacin Rogelio Segovia para el Desarrollo de las Telecomunicaciones Ciudad Universitaria, s/n 28040 Madrid Imprime: E.T.S.I. de Telecomunicacin Universidad Politcnica de Madrid Ciudad Universitaria, s/n 28040 Madrid ISSN: 1888-6604 Depsito Legal: M-16628-2008

NDICE
Pgina

PROLOGO ................................................................ ................................................................................................ ................................................................................................ ............................................................................................. ............................................................. 5 SECCIN I. MENTORING ................................................................ ................................................................................................ ................................................................................................ ................................................................. ................................. 11
La formacin de los alumnos mentores ................................................................................................................ 13 Proyecto Mentor en la ETSI de Telecomunicacin de la UPM: cinco aos de experiencia ............................................................................................................................................................... 27 Aplicacin prctica y resultados de mentora entre alumnos de Ing. Industrial e Ing. Qumica .............................................................................................................................................................. 43 Experiencia de mentora para alumnos de 1 en la Facultad de Informtica de la U. P. M ................................................................................................................................................................. 53 Programa Mentor en la ETSI Telecomunicacin de la Universidad de las Palmas de Gran Canaria .......................................................................................................................................................... 65 La tutora compartida Universidad-Empresa durante las prcticas de fin de carrera ........................... 85 Mentoring: un reto para el directivo? ............................................................................................................... 105 Erasmus Student Network como apoyo social al intercambio interuniversitario. El programa ESN Tutor ............................................................................................................................................. 117 Rseau romand de mentoring puor femmes ..................................................................................................... 133

SECCIN II. COACHING ................................................................ ................................................................................................ ................................................................................................ ................................................................ 135

Nuevas tendencias de desarrollo de liderazgo ................................................................................................. 137 La excelencia y el desarrollo del personal.......................................................................................................... 153 Sentido y sin sentido del Coaching en empresas ............................................................................................ 167 Peligros del Coaching ............................................................................................................................................... 185 Diez aos de liderazgo en Espaa ........................................................................................................................ 201 La autoconciencia del directivo: un factor clave para el Coaching........................................................... 219 La gestin de los lmites en los procesos de Coaching .................................................................................. 233 Coaching y trabajo en equipo ................................................................................................................................ 243

Pgina

SECCIN II. COACHING (cont.)

Coaching comercial. Cmo recuperar la magia en las ventas .................................................................... 255 Coaching y Counseling............................................................................................................................................. 257 Cmo desmontar creencias irracionales que nos arrastran a la ineficacia............................................. 259 La implementacin de un proceso de desarrollo de liderazgo. El caso de Roche Pharma ....................................................................................................................................... 261

PRLOGO
El Espacio Europeo de Educacin Superior exige a la Universidad Espaola la adopcin de nuevas metodologas que faciliten el desarrollo del alumno. Para conseguir un desarrollo integral del estudiante es preciso implicar a todos aquellos agentes universitarios que pueden incidir en l y que al menos son los gestores, los profesores, los otros alumnos, y por supuesto el propio alumno. Las actuaciones de stos colectivos deben responder a una estrategia comn y por lo tanto complementarse entre s para incrementar su efectividad. A su vez, cada uno de ellos requiere de intervenciones diferentes para incrementar su implicacin y efectividad en aras de conseguir el mximo desarrollo de los alumnos. Quiz el primer paso sera definir cual es la misin, visin y valores de cada Universidad. Y en funcin de su razn de ser y a dnde quiera llegar marcar los valores a transmitir desde cada estructura y fijar los objetivos para cada uno de los agentes implicados. Una de las figuras clave en todo el proceso es el profesor universitario. La misin del profesor universitario es conseguir activar, desarrollar, modificar o inhibir las competencias necesarias en los alumnos para que puedan desarrollar una carrera profesional de xito y acorde con sus deseos. As los estudiantes podrn ser ms felices. Para conseguirlo se puede recurrir a diferentes tcnicas de desarrollo, algunas de ellas son las siguientes: formacin tradicional, autodesarrollo, mentora, desarrollo de carrera, formacin al aire libre, storytelling. La mayora de dichas tcnicas son aplicadas en el mundo de la empresa para el desarrollo de directivos, pero tambin son aplicables al entorno universitario. Prueba de ello son las experiencias de mentora y desarrollo personalizado de carrera que se estn llevando a cabo en la Universidad Politcnica de Madrid y en la Universidad Complutense de Madrid. A travs de los programas de mentora se est facilitando la adaptacin de los alumnos de nuevo ingreso. Se produce un intensivo intercambio interpersonal entre un mentor (alumno de ltimos cursos de carrera que provee apoyo, direccin y retroalimentacin con respecto a los planes de carrera y el desarrollo personal) y un telmaco (que recibe la accin de mentora).

Los programas de mentora consiguen desarrollar con xito mecanismos de ayuda, orientacin y formacin a los alumnos de nuevo ingreso en la universidad, con dos metas bien definidas: La ayuda, por parte de compaeros de cursos superiores, al alumno de nuevo ingreso, tanto de primer curso como de aquellos que provienen de programas de intercambio, para la supervivencia y el xito en los estudios universitarios, y as facilitar su integracin acadmica y social en la vida universitaria. La formacin del alumno de segundo ciclo como mentor de alumnos de nuevo ingreso, potenciando sus habilidades sociales, de relacin, orientacin y liderazgo que, tpicamente, no son tratadas en el desarrollo curricular de los estudiantes. Las experiencias de desarrollo personalizado de carrera parten de conocer varios aspectos: Conocer cules son los deseos y aspiraciones de los estudiantes. En qu sector quiere trabajar cada estudiante, en qu tipo de empresa, a qu ocupacin desea acceder, etc. Estudiar mes a mes que hace la gente que ha finalizado la carrera, la formacin complementaria que cursan, los puestos a los que acceden, las caractersticas y exigencias de los mismos, las caractersticas de los desempleados, etc. Toda esa informacin resulta vital a la hora de definir la formacin que se imparte a los estudiantes. De la misma forma que una empresa conoce en profundidad los trabajos que tiene y las caractersticas de los mismos (ya que sin ese conocimiento no se podran establecer las polticas de reclutamiento, seleccin, formacin, evaluacin del rendimiento, planificacin de carreras, etc.), la universidad, en esa visin de mi no sueo, necesita conocer las ocupaciones a las que van a acceder sus clientes, la evolucin y las caractersticas de las mismas. Si conocemos cules son las necesidades reales del mercado de trabajo, desde la Universidad podremos intentar paliarlas, dotando a los futuros profesionales de las competencias necesarias para triunfar en el mismo. Analizar las habilidades y competencias ms valoradas por las empresas en el desempeo de un trabajo, por ejemplo: planificacin y organizacin, preocupacin por la calidad, trabajar en equipo, iniciativa, solucin de problemas, toma de decisiones, liderazgo, resistencia a la tensin, etc. Si se saben que competencias les van a permitir desarrollar su carrera ms fcilmente pueden desarrollarse en el entorno de la Universidad.

Este procedimiento, que es habitual realizar en el contexto empresarial, tambin se est llevando a cabo en la Universidad Politcnica de Madrid y en la Universidad Complutense de Madrid. Para ello se parte de evaluar cul es el nivel de desarrollo real de cada competencia en cada persona. Realizar una buena evaluacin de cuales son los puntos fuertes y dbiles de las personas permite obtener informacin sobre cual es la situacin actual de cada una de ellas, y as definir una situacin final deseada que suponga un avance, una mejora. La evaluacin se hace aplicando un cuestionario a cada alumno, que realice una autodescripcin de sus competencias, de alguna forma se le est preguntando por la imagen que tiene de si mismo. Adems, se pregunta a distintas personas relacionadas con el alumno para que realicen una descripcin de las competencias de dicho alumno, de forma annima. La evaluacin permite que un individuo obtenga de forma confidencial informacin respecto a cmo es percibido su comportamiento por l mismo y por otras personas. Despus, se comunica al implicado los resultados de la evaluacin. Para el estudiante supone incorporar informacin nueva sobre l mismo. Supone mirarse al espejo y ver las fuerzas y debilidades desde el punto de vista de otros: amigos, compaeros, profesores, etc. Supone analizar las diferencias entre como se ve l mismo y como le ven los otros, y encarar las diferencias, lo que supone profundizar en el conocimiento propio, exige una apertura para la persona que recibe los resultados. La retroalimentacin sobre la evaluacin realizada lo realiza alguien con experiencia. Y una vez aceptada la retroalimentacin, el estudiante confecciona un plan personal de accin. Selecciona los comportamientos que desea mejorar, redacta los objetivos especficos que desea conseguir y especifica qu har y cmo, estableciendo pautas que le permitan evaluar los progresos. Despus hay que llevar a cabo el plan personal de accin. Los cambios no ocurren sin esfuerzo y trabajo personal. Y, al cabo del tiempo, antes de finalizar el curso, se vuelve a evaluar de nuevo para ver si se han producido cambios, si se han conseguido los objetivos, si ha habido mejoras en las percepciones de los otros respecto a los comportamientos claves.

Se trata de desarrollar el potencial de cada estudiante hasta el mximo, de invertir en su desarrollo de carrera desde el principio. Con un buen proceso de evaluacin y un buen programa de desarrollo la preparacin de los alumnos para insertarse en el mercado laboral sera mucho mayor que en la actualidad. Estamos seguros que las empresas buscarn sus lderes en las universidades que apuesten por este modelo, porque sabrn que aqu nos preocupamos del desarrollo de las personas, ya que para nosotros son lo ms importante. Quizs hasta colaborarn con nosotros activamente en el desarrollo de los alumnos, porque queremos que cada uno desarrolle su potencial al mximo. Quizs cuando vieran que en la Universidad tambin hay programas de coaching, apoyados por sus dirigentes, veran que no hay tantas diferencias entre Universidad y Empresa. Quizs entonces podamos decir que la Universidad trabaja en la formacin y el desarrollo de lderes, que utiliza el mentoring y el coaching como herramienta para conseguirlo, que la separacin entre universidad y empresa es muy estrecha, que los niveles de satisfaccin de alumnos, profesores y empresarios es mayor, y entonces, quizs entonces, mi sueo sea una realidad. Las segundas jornadas internacionales de Mentoring y Coaching: Universidad Empresa, organizadas por la UPM y la UCM en Madrid los das 26 y 27 de junio de 2007 son un buen ejemplo de la colaboracin universidad-empresa y permitieron mostrar que ambos mundos no estn tan distanciados. Tras su realizacin, se solicit los ponentes que pusieran por escrito sus aportaciones. La calidad de las mismas fue muy elevada, por ello hemos considerado oportuno reunirlas en esta publicacin.

10

11

12

LA FORMACIN DE LOS ALUMNOS MENTORES Miguel Alonso Garca y Ana Calles Doate Dpto. de Psicologa Diferencial y del Trabajo Facultad de Psicologa. Universidad Complutense de Madrid Mail: m.alonso@psi.ucm.es

RESUMEN La formacin de mentores es una fase clave en la implantacin de cualquier programa de mentoring, ya sea en un contexto universitario o empresarial. Los mentores habrn pasado anteriormente por una experiencia similar a la de sus mentorizados, pero eso no significa que posean las competencias adecuadas para realizar las tareas de apoyo, direccin y retroinformacin con respecto a los planes de carrera y desarrollo personal de sus mentorizados. Por ello hay que proporcionarles la formacin que necesitan. La metodologa de los talleres tiene que ser activa, dando a los mentores un papel protagonista, y facilitndoles situaciones en las que puedan poner en prctica las competencias que posteriormente tendrn que manifestar en el nuevo rol. Los contenidos de los cursos o talleres de mentores deben incluir informacin concerniente a las funciones del mentor, los objetivos que tiene que cumplir, la reflexin sobre los temas clave o de mximo inters para el mentorizado, la revisin de los puntos fuertes y dbiles del mentor, las claves para preparar las reuniones o entrevistas entre mentor y mentorizado/s, y las tcnicas para desarrollar competencias de comunicacin, solucin de problemas y relaciones interpersonales. Se expone como se han llevado a cabo todos estos aspectos en la formacin de mentores de la Escuela Tcnica Superior de Telecomunicaciones.

13

1. CONCEPTO DE MENTORING Un programa de mentoring supone un intercambio interpersonal entre un mentor, que ofrece apoyo, direccin y retroalimentacin con respecto a los estudios, a los planes de carrera y al desarrollo personal a uno o varios tutelados o mentorizados que tienen menor experiencia (Dalton, Thompson y Price, 1977; Hall, 1976; Levinson, Darrow, Klein y McKeen, 1978; Kram, 1983, 1985). En este artculo se aborda la formacin de mentores, actividad que se considera clave dentro del proceso de mentoring formal, ya que en el mentoring informal las relaciones surgen espontneamente a travs de un proceso de atraccin mutua. El modelo de formacin propuesto sera vlido tanto para el mentoring grupal (un mentor-varios tutelados) como para el mentoring por dadas (un mentor-un tutelado). Si bien la mayora de las investigaciones propugnan un mentoring por dadas (Scandura y Schriesheim, 1991), en algunos contextos puede ser ms oportuno el mentoring grupal (Dansky, 1996; Green y King, 2001; Hooker, Nakamura y Csikszentmihaly, 2003; Kalet, Krackov y Rey, 2002). El mentoring de grupo permite a los tutelados beneficiarse de las enseanzas y consejos del mentor, y tambin del intercambio de ideas y retroalimentacin que reciben como grupo (Kaye y Jacobson, 1995). Desde nuestro punto de vista, en entornos universitarios, es preferible utilizar el mentoring grupal cuando los mentorizados son alumnos de nuevo ingreso por los apoyos que se dan entre ellos. Adems del concepto y los tipos de mentoring, tambin son dos temas claves las funciones del mentoring y los resultados que se obtienen con el mismo. Respecto a las funciones, se distinguen la funcin de desarrollo de carrera y la psicosocial (Kram, 1985; Noe, 1988; Scandura, 1992). Por un lado, el mentor proporciona una funcin de desarrollo de carrera (de carcter instrumental) para que el tutelado mejore desde un punto de vista acadmico a travs de los retos que le plantea y la informacin que le ofrece acerca, por ejemplo, de cmo estudiar, trucos para afrontar cada asignatura, asesoramiento sobre aspectos administrativos, utilizacin de servicios de la escuela, etc. Por otro lado, se habla de una funcin psicosocial relacionada con los aspectos personales de la relacin y gracias a la cual se aumenta la autoestima, el autoconcepto, la amistad, la autoaceptacin y el sentido de eficacia y competencia de los tutelados.

14

Y respecto a los resultados, las relaciones de mentoring, en el mbito universitario, pueden proporcionar mejores expedientes acadmicos, mayor satisfaccin con los estudios y mayor autoestima (Allen, McManus y Russell, 1999; Kelly y Schweitzer, 1997; Linneham, 2001; Tenenbaum, Crosby y Gliner, 2001). La propuesta de formacin de mentores que se realiza en estas pginas tiene en cuenta las funciones del mentoring y pretende conseguir unos elevados resultados de satisfaccin y rendimiento con el programa. Se basa en la experiencia del autor como formador de mentores en la Escuela Tcnica Superior de Ingenieros de Telecomunicaciones (ETSIT) de Universidad Politcnica de Madrid (UPM). 2. ENTORNO El proyecto Mentor es un proyecto de mentoras que se lleva a cabo en la Escuela Tcnica Superior de Ingenieros de Telecomunicaciones (ETSIT) de la UPM. Pretende desarrollar un programa de orientacin y ayuda a alumnos de nuevo ingreso (primer curso y Erasmus) para su permanencia y xito en los estudios, ofrecindoles un proceso de acogida que facilite su socializacin en los aspectos acadmicos, sociales y administrativos. Parece que una adecuada socializacin es clave de cara a la consecucin de un desarrollo de carrera exitoso dentro de entornos acadmicos superiores. Los mentores son alumnos de segundo ciclo que se presentan de forma voluntaria (si bien obtienen 4 crditos de libre eleccin por realizar la labor de mentores) y son seleccionados en funcin de distintos criterios. A cada mentor se le asignan entre 5 y 6 alumnos de nuevo ingreso. Se entiende que los mentores son alumnos que se han socializado adecuadamente y que podran aprovechar su bagaje para facilitar la llegada de los nuevos, transmitindoles sus conocimientos y experiencias sobre el entorno acadmico. La voluntariedad de la actividad no garantiza que dichos alumnos de segundo ciclo, los mentores, posean las competencias necesarias para realizar la actividad de mentoring eficazmente. Para que las adquieran, parece necesario la imparticin de un curso o taller de formacin que les permita unificar los criterios de actuacin y conseguir los objetivos del proyecto.

15

El objetivo general que se persigue con el taller consiste en dotar a los alumnos mentores de las competencias y actitudes necesarias para realizar la labor de mentores de forma satisfactoria. El taller se distribuye en tres sesiones y en l se utiliza una metodologa que potencia la reflexin de los participantes sobre los temas que se abordan, as como su implicacin activa en las distintas actividades que se realizan. A continuacin se comentan los contenidos de dichas sesiones as como los aspectos ms significativos que aparecen en su imparticin. 3. LA FORMACIN DE MENTORES Se abordan los contenidos y estructura del curso en tres apartados, correspondientes a cada una de las sesiones de las que consta. 3.1. Primera sesin En la primera sesin, despus de las presentaciones oportunas, se pide a los asistentes que trabajen en grupo para que definan cuales son, desde su punto de vista, los objetivos del mentor en el contexto de la ETSIT. De forma global, los mentores dicen, ao tras ao, que el objetivo del programa consiste en ayudar, hacer el camino ms fcil al alumno de primero. Y cuando se les pide que definan con exactitud que objetivos les gustara que consiguiesen sus mentorizados en el mes de junio, mencionan de forma repetida los siguientes: conseguir que aprueben, lograr que no abandonen la escuela, incrementar su autoestima, facilitar su integracin, y apoyarles emocionalmente. Lo que verbalizan coincide con lo que los investigadores mencionados anteriormente ponen de manifiesto que obtienen como resultados de los programas de mentoring. Adems, los dos primeros se relacionan con la funcin de carrera y los tres siguientes con la funcin psicosocial, de acuerdo con la terminologa utilizada por Kram (1983). Tambin se les pregunta por los objetivos que les gustara adquirir a ellos como mentores. Los ms mencionados son conseguir los cuatro crditos, desarrollar las habilidades interpersonales, y aprender a dirigir reuniones de trabajo

16

A pesar de que en muchos estudios se habla de las ventajas del mentoring para el mentorizado, desde nuestro punto de vista, las personas que realizan la labor de mentores en entornos universitarios son los grandes beneficiados del proceso, ya que adquieren ms conocimientos y desarrollan ms competencias que los propios mentorizados. En esta primera sesin se hace un esfuerzo en definir de forma clara cuales son las funciones del mentor, cmo debe responder a las preguntas ms habituales que tienen los mentorizados al principio del curso, y que tipo de comportamientos debe poner de manifiesto y cuales no. Las preguntas ms frecuentes de los alumnos de primero, a los mentores, en las primeras semanas de clase se centran en los profesores (tengo que ir a clase de mi profesor?, es mejor asistir a las clases de otro?), las academias (es mejor apuntarse a una academia?, a qu academia me apunto?), los libros de texto (hay que comprarse todos los libros de texto?), la asistencia a clase (es mejor ir a clase?), las preguntas en clase/tutoras (me da mucha vergenza preguntar en clase, pero puedo ir a tutoras?), las asignaturas y los trucos (no me entero de nada en clase cmo se estudia esta asignatura?), los apuntes y los exmenes (cmo conseguirlos?), el tiempo de estudio (cuantas horas hay que estudiar al da?), los clubs vs. estudios (cmo es la vida en la escuela?), el e-mentoring vs. t-mentoring (podemos utilizar el correo electrnico para comunicarnos?), etc. Es importante que discutan en el aula, que argumenten sus respuestas, que pongan ejemplos para intentar convencer a sus interlocutores de aquellas afirmaciones que realizan. Pero que no olviden que no hay verdades absolutas. Hay personas que haciendo lo contrario de aquello que estn argumentando han tenido experiencias de xito, por lo tanto hay que ensear a los mentores a que describan las distintas alternativas que tienen los mentorizados, con las ventajas e inconvenientes de cada una, y que sean ellos los que tomen las decisiones. En las primeras semanas tambin es posible que los mentorizados les realicen demandas concretas, por ejemplo: me pasas tus apuntes?, me explicas este tema? Evidentemente, son tareas que quedan fuera de la relacin formal de mentoring, y por lo tanto, como mentores no tienen porqu hacerlo, es ms, contestar afirmativamente conlleva no pocos riesgos. Pero ser el mentor quien finalmente elija si accede o no. En esta primera sesin resulta tambin importante, desde nuestro punto de vista, que los mentores reflexionen sobre sus puntos fuertes, sus dificultades, y sus miedos.

17

Los puntos fuertes que creen tener, para ser buenos mentores, son muchos. Quiz los ms relevantes y repetidos son los siguientes: saber transmitir, saber escuchar, tener experiencia como mentor, tener ganas de serlo, empata, compromiso, conocimientos del entorno, transmitir confianza, flexibilidad, optimismo, y sociabilidad. Establecer una discusin de grupo sobre cuales, de todos los que han surgido, son los ms importantes para ser un buen mentor, permite que el grupo tome conciencia de ellos. Respecto a las dificultades que tiene cada persona para ser mentor suelen aparecer las siguientes: no s transmitir, hablo mucho, soy tmido, no soy un buen modelo, soy poco puntual, soy indeciso, tengo poca paciencia, soy muy protector, soy poco asertivo, soy muy serio, me faltan conocimientos, y soy desorganizado. Las dificultades son percibidas, son creencias, y por lo tanto no tienen por que ser ciertas, aunque s que pueden influir en las conductas del individuo en su labor como mentor. Si se conocen los puntos dbiles se pueden proponer soluciones, de hecho lo que se pide a los participantes es que lo hagan para cada una de las dificultades mencionadas. Un modelo til para superar dificultades o resolver problemas es el denominado G.R.O.W. (Eales-White, 2005; Fine, 2001), que sigue cuatro etapas para centrar la atencin en el proceso de toma de decisiones del individuo: a) definir la situacin que se desea obtener (fijar los objetivos), b) determinar la situacin que se desea cambiar, c) generar opciones para cambiar de la situacin actual a la deseada, y d) comprometerse con una de las opciones. Nardone, Mariotti, Milanese y Fiorenza (2005) plantean varias tcnicas que pueden ser tiles para solventar determinadas dificultades. Determinar las soluciones intentadas que se han puesto en funcionamiento hasta el momento, y que no han funcionado, y adoptar intervenciones basadas en procedimientos alternativos. Utilizar la tcnica del escalador, que consiste en fraccionar el objetivo en al menos 10 pequeos pasos, cada uno de los cuales debe corresponderse con un pequeo objetivo. Se pide primero el punto de llegada, el 10, y luego se va hacia atrs: el 9, el 8, el 7, as hasta el paso nmero 1. As, algo que era complicado se ha convertido en sencillo y se puede verificar la eficacia de la intervencin en cada fase. Fraccionar el objetivo evita la resistencia al cambio y si no se consigue uno de los pequeos no compromete el resultado final.

18

Tcnica de cmo empeorar. Cada da, pensar no en cmo mejorar, sino en cmo puede empeorar su situacin. Cada da se harn esta pregunta: Si yo quisiera empeorar deliberada y voluntariamente nuestra situacin, qu debera hacer o dejar de hacer? Qu debera pensar o dejar de pensar para que las cosas fueran peor? A menudo, se dan cuenta de que para empeorar la situacin basta con continuar haciendo lo mismo que se ha hecho hasta el momento. Lo contrario sera preguntarles Cmo se imaginan que podra ser la situacin si se resolvieran todos los problemas actuales? Tcnica del escenario fuera del problema. Imagine durante toda la maana que su problema desaparece por arte de magia. Qu cambiara? Qu haras diferente? Qu haran los dems? Qu problemas vendran despus? Qu debera afrontar? En qu se apreciara que la empresa est recuperada? Con ello se desplaza la atencin de la persona del presente problemtico al futuro sin problema lo que permite a veces solucionarlo, y si no desvelar distintos aspectos de dicho problema. Como si. Pretende que la persona ponga en marcha un pequeo cambio cada da. Quisiera que usted, durante una semana, se plantease cada da esta pregunta: qu hara hoy distinto de lo que hace habitualmente si este problema no existiese? Elija la cosa ms pequea y pngale en prctica. Cada da elija una cosa nueva, como si estuviese ms all del problema.

Los miedos son aquellas emociones y sentimientos de temor respecto al desarrollo de su rol de mentor que pueden actuar como inhibidores de conductas positivas. Que una persona crea que tiene miedo es suficiente para que lo tenga, sea o no un miedo basado en criterios reales, ya que las emociones son fundamentales en lo que los individuos toman por cierto en sus vidas, en la creacin y mantenimiento de sus realidades. En la medida en que el individuo consiga, a travs de sus miedos, poner en marcha estrategias para defenderse ante lo que se puede calificar de peligro, se podra hablar de los efectos positivos de los miedos, pero cuando stos actan como inhibidores sus consecuencias no son tan deseables y por lo tanto habra que intervenir. El miedo, como el resto de emociones, viene definido por los parmetros sealados por Morris y Feldman (1996): frecuencia, variedad, intensidad y duracin. La conducta de las personas, en trminos generales, est marcada o por evitar el fracaso y por tanto en recluirse en lo que le aporta seguridad (no asumir riesgos o simplemente no actuar) o por la bsqueda

19

del xito, confianza y entrega a lo desconocido (osada). Ambos extremos quiz sean conductas ineficaces. Los miedos ms habituales que nombran los mentores son los siguientes: miedo a hacer dependientes a los mentorizados, a implicarse mucho, a equivocarse, a no serles til, a fracasar, a que no valoren su trabajo de mentor, a no caer bien a los tutelados, a que se aburran, a que no le crean, y a que le pierdan el respeto. La mayora de los miedos se pueden agrupar en cuatro categoras: - miedo al fracaso, al rechazo, a parecer dbil y a equivocarse -, que estn relacionados con determinadas necesidades que tenemos. As el miedo al fracaso suele ir emparejado a una fuerte necesidad de logro, el miedo al rechazo a la necesidad de reconocimiento, el miedo a parecer dbil a la necesidad de poder, y el miedo a equivocarse a la necesidad de control. Los miedos que manifiestan los mentores se intentan vencer a travs de la propuesta de estrategias concretas. Por ejemplo, el miedo al fracaso suele manifestarse en personas que tienen una visin negativa de s mismos, que sobrevaloran lo que no saben o no hacen, y menosprecian lo que saben o hacen. Segn Pohulanik (2007) estas personas tendran que olvidarse de la mirada ajena, trasponer los lmites de lo seguro y conocido, asumir riesgos (aunque se comentan errores, ya que la perfeccin no existe), y relativizar los fracasos, ya que son slo una parte de nuestra vida. 3.2. Segunda sesin En una segunda sesin se intenta desarrollar la competencia de comunicacin en los mentores. Para ello, el da anterior, se solicita a cada participante en el taller que busque un cuento, una historia corta que considere que posee un aprendizaje til, y que est relacionada con mentoring. Cada mentor expone ante el resto del grupo su historia, y cuando finaliza les pregunta por la moraleja, por el aprendizaje que han encontrado en la misma. Posteriormente les sondea por la aplicacin que tiene en el contexto de mentoring. Luego, el alumno que hace la narracin expone su propia moraleja y aplicacin. Con esta metodologa se desarrolla la competencia de comunicacin, ya que exige a cada participante preparar su exposicin, estructurarla, y exponerla. Adems, el resto de mentores tienen que escuchar de forma activa, y ofrecer retroinformacin, mostrando el grado de comprensin y generalizando a situaciones distintas a las de la narracin (lo que implica cierto grado de solucin de problemas).

20

Nardote y cols. (2005) consideran que las ancdotas, historias, y narraciones son tcnicas de comunicacin persuasivas, pues, desde su punto de vista, permiten vencer la resistencia al cambio y transmiten, indirectamente, contenidos importantes, facilitando la proyeccin y/o identificacin con los personajes y situaciones narradas. Esta modalidad de comunicacin minimiza la resistencia de la persona, debido a que no se la somete a ninguna demanda directa. El mensaje llega tambin velado y en forma de metfora, lo que le otorga un gran poder de sugestin. Buena parte de la labor del mentor es contar experiencias propias, historias de otros alumnos, o situaciones que conocen del entorno universitario. En el taller se entrena en una tarea que posteriormente van a tener que realizar, con la gran ventaja de que reciben retroinformacin o feedback de cmo lo estn haciendo. 3.3. Tercera sesin La tercera sesin del taller de formacin de mentores se basa en la realizacin de ejercicios de simulacin. Se les da un tiempo para que trabajen en grupo, preparando un guin de cmo estructurar la entrevista grupal similar a la que ms adelante van a realizar con su grupo de alumnos mentorizados -, y posteriormente simularla. Se generan distintas situaciones, en las que se plantea desde dnde realizar las entrevistas, hasta cmo recibir y saludar a los mentorizados, cmo presentarse, qu tipo de temticas abordar, cmo hacerlo, etc. Todos los alumnos participan en las actividades, unos como mentores y otros como mentorizados. Estos ltimos, en cada entrevista grupal, adoptan distintos papeles que permitan reflejar posibles tipologas de alumnos que hay en la escuela, por ejemplo, el pasota, comprensivo, fiestero, autosuficiente, tmido, impaciente, agobiado, borde, dependiente, lign, estudioso, etc. Se trata de que observen las distintas situaciones con las pueden encontrarse y desarrollen estrategias de solucin de problemas para cada una de ellas. Cada situacin se analiza tomando como foco de inters el comportamiento del mentor, al que se le van haciendo comentarios sobre los aciertos cometidos y aquellos aspectos que son mejorables. En cada una de las situaciones simuladas, y en funcin de los aspectos observados, se ensea a los mentores a mejorar su comportamiento en los diferentes momentos de comunicacin con sus mentorizados: ser breves y claros, limitarse a un slo aspecto por

21

pregunta, ser positivo y constructivo, plantear preguntas abiertas, evitar respuestas cerradas, escuchar de forma activa (mantener el contacto visual, realizar gestos de asentimiento, evitar conductas distractoras como mirar papeles, no interrumpir, emitir palabras y expresiones de refuerzo, dejar que acaben de hablar antes de responder, no juzgar o evaluar lo que la otra persona est planteando, verificar que ha comprendido de forma adecuada, y permitir el silencio), evitar comentarios crticos o manipuladores, ofrecer feedback adecuadamente, etc. Ensear a ofrecer retroinformacin de apoyo a los mentorizados es otro aspecto clave. Williams (2006) sugiere los siguientes pasos para ofrecerla correctamente: a) describir la conducta especfica, b) describir las consecuencias de dicha conducta, c) describir que te hace sentir la conducta, y d) describir por qu te sientes as. Por ejemplo: Quiero agradeceros sinceramente vuestro esfuerzo en acudir puntualmente a las reuniones de mentoring. Al llegar todos a la hora aprovechamos ms las reuniones, podemos conocernos mejor, y profundizar ms en las dificultades que estis teniendo en estas primeras semanas, lo que sin duda nos permite encontrar, entre todos, soluciones ms eficaces. Todo ello me hace sentirme bien como mentor, al comprobar la utilidad de estas reuniones grupales. 4. DISCUSIN La formacin de mentores es un hito clave respecto a la calidad del trabajo que tienen que realizar. Es posible que entre todos aquellos que asumen el rol de mentor haya personas con las competencias suficientes para realizar su labor adecuadamente, pero poner en comn sus puntos de vista con los dems y aunar criterios nunca est de ms. Para los que no poseen dichas competencias la utilidad del taller es an mayor. El trabajo de los mentores supone un entrenamiento y capacitacin en la realizacin de tareas que, posteriormente en el mundo de la empresa, van a ser valoradas muy positivamente, como son, dirigir reuniones de trabajo, comunicar o transmitir informacin a terceros, establecer relaciones interpersonales gratificantes, obtener informacin y escuchar adecuadamente, ofrecer retroinformacin a otro del comportamiento que est teniendo, proponer y llevar a cabo soluciones para resolver problemas propios y de otras personas, etc. Para muchos de los asistentes no se trata slo de un curso o taller de formacin ms, sino que forma parte de su propio desarrollo profesional, y porque no, para algunos tambin personal.

22

Aquellos mentores que en un principio slo les interesaban los cuatro crditos, al finalizar el taller suelen tener otra perspectiva de la situacin. Pensando en ellos he recordado un cuento, permtanme que se lo regale. Versa sobre el origen de la sabidura, un cuento de los indios americanos tomado de Selekman (1996). Haba una vez un hombre, que era el cartero de la reserva, que oy a algunos de los Mayores hablar sobre objetos recibidos que otorgaban gran poder. l no saba mucho de esas cosas, pero pens que sera maravilloso recibir un objeto que slo poda ser concedido por el Creador. En particular, escuch de los Mayores que el objeto ms excelso que una persona poda recibir era una pluma de guila. Decidi que deba tener una. Si poda recibir una pluma de guila, poseera todo el poder, la sabidura y el prestigio que deseaba. Pero tambin supo que no poda comprarla. Tenia que llegarle por la voluntad del Creador. Da tras da, sala a buscar una pluma de guila. Crea que para encontrarla slo deba mantener los ojos abiertos. Lleg un momento en que no pensaba en otra cosa. La pluma de guila ocupaba sus pensamientos desde el amanecer bastar el ocaso. Pasaron semanas, meses, aos. Todos los das el cartero haca sus rondas, buscando afanosamente la pluma de guila. No prestaba atencin ni a su familia ni a sus amigos. Mantena la mente fija en la pluma de guila. Pero nunca la encontraba. Comenz a envejecer, y la pluma no apareca. Finalmente, se dio cuenta de que por mucho que buscara, no estaba ms cerca de hallar la pluma de lo que haba estado el da que inici la bsqueda. Un da decidi tomar un descanso al costado del camino. Sali de su pequeo jeep y tuvo una charla con el Creador. Dijo: Estoy muy cansado de buscar la pluma de guila. Pas toda mi vida pensando en ella. Apenas me ocup de mi familia y de mis amigos. Lo nico que me preocup fue la pluma y ahora la vida me ha pasado de largo. Me perd muchas cosas buenas. Bien, abandono la lucha. Dejar de buscar la pluma y comenzar a vivir. Quiz todava tenga tiempo para recuperar a mi familia y a mis amigos. Perdname por el modo como conduje mi vida. Entonces y slo entonces, lo inund una gran paz. De repente, se sinti mejor interiormente de lo que se haba sentido en todos esos aos. Tan pronto como termin de hablar con el Creador y comenz a caminar en direccin al jeep, lo sorprendi una sombra que pas por encima de l. Mir al cielo y vio, en lo alto, un gran pjaro volando. Al instante, desapareci. Luego vio algo que descenda flotando suavemente en la brisa: una hermosa pluma. Era su pluma de guila! Se

23

dio cuenta de que la pluma haba aparecido inmediatamente despus de que abandonara la bsqueda e hiciera las paces con el Creador. Ahora el cartero es una persona distinta. La gente acude a l en busca de sabidura y l comparte con ellos todo lo que sabe. Si bien ahora posee el poder y el prestigio que tanto anhelaba, ya no le interesan esas cosas. Se preocupa por los dems y no slo por s mismo. Ahora sabes cmo llega la sabidura. 5. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Allen, T.D., McManus, S.E. & Russell, J.E.A. (1999). Newcomer socialization and stress: Formal peer relationships as a source of support. Journal of Vocational Behavior, 54, 453-470. Dalton, G., Thompson, P., & Price, R. (1977). The four stages of professionals careers. A new look at performance of professionals. Organizational Dynamics, Summer, 19 42. Dansky, K. H. (1996). The effect of group mentoring on career outcomes. Group and Organization Management, 21, 521. Eales-White, R. (2005). Cmo ser un lder eficaz. Barcelona: Gedisa. Fine, A. (2001). Velocidad de decisin, un blanco del coaching. En M. Goldsmith, L. Lyons, y A. Freas (Eds.), Coaching. La ltima palabra en desarrollo de liderazgo. Mxico: Pearson Educacin. Green, C.E. & King, V.G. (2001). Sisters mentoring sisters: Africentric leadership development for Black women in the academy. Journal of Negro Education, 70 (3), 156-165. Hall, D. T. (1976). Careers in organizations. Glenview, IL: Scott, Foresman. Hooker, C., Nakamura, J. & Csikszentmihalyi, M. (2003). The group as a mentor: Social capital and the systems model of creativity. En Paulus, P.B. et al (Ed.). Group creativity: Innovation through collaboration. London: Oxford Univ. Pres..

24

Kalet, A., Krackov, S. & Rey, M. (2002). Mentoring for a new era. Academic Medicine, 77 (11), 1171-1172. Kaye, B., & Jacobson, B. (1995). Mentoring: A group guide. Training and Development, pp. 2227. Kelly, S. & Schweitzer, J.H. (1997). Mentoring within a graduate school setting. College Student Journal, 31, 130-148. Kram, K. E. (1983). Phases of the mentor relationship. Academy of Management Journal, 26 (4), 608625. Kram, K. E. (1985). Mentoring at work: Developmental relationships in organizational life. Glenview, IL: Scott, Foresman. Linnehan, F. (2001). The relation of a Work-Based Mentoring Program to the Academic Performance and Behavior of African American Students. Journal of Vocational Behavior, 59, 310-325 Levinson, D. J., Darrow, C. N., Klein, E. B., Levinson, M. H., & McKeen, B. (1978). The seasons of a mans life. New York: Knopf. Morris, J. A. y Feldman, D. C. (1996). The dimensions, antecedents, and consequences of emotional labor. Academy of Management Journal, 21, 989-1010 Nardone, G., Mariotti, R., Milanese, R. y Fiorenza, A. (2005). Terapia estratgica para la empresa. Soluciones en tiempo breve para resolver problemas en las organizaciones. Barcelona: Integral. Noe, R.A. (1988). An investigation of the determinants of successful assigned mentoring relationships. Personnel Psychology, 58, 457-479. Pohulanik, A. (2007). Las estaciones de nimo. Cuentos mgicos para comprender tus emociones. Barcelona: Ocano. Scandura, T. A. (1992). Mentorship and career mobility: An empirical investigation. Journal of Organizational Behavior, 13, 169-173

25

Scandura, T. A., & Schriesheim, C . A. (1991). Effects of structural characteristics of mentoring dyads on protg career outcomes. In D. F. Ray & M. E. Schnake (Eds.), Proceedings of the Southern Management Association (pp. 206208). Mississippi State, MS: Southern Management Association. Selekman, M. (1996). Abrir caminos para el cambio. Barcelona: Gedisa. Tanenbaum, H. R., Crosby, F. J. y Gliner, M. D. (2001). Mentoring Relationships in Graduate School. Journal of Vocational Behavior, 59, 326_341. Williams, R. L. (2006). Qu tal lo hago? Los secretos del feedback. Barcelona: Alienta.

26

PROYECTO MENTOR EN LA ETSI DE TELECOMUNICACIN DE LA UPM: CINCO AOS DE EXPERIENCIA Carmen Snchez vila, Alberto Almendra Snchez, Francisco Javier Jimnez Leube, Javier Macas Guarasa y M Jos Melcn de Giles Grupo de Mentora y Acciones de Extensin Formativa ETSI Telecomunicacin. Universidad Politcnica de Madrid carmen.sanchez.avila@upm.es

RESUMEN Las ideas preliminares acerca de la necesidad de desarrollar los mecanismos de asistencia al alumno en al ETSI de Telecomunicacin de la UPM surgieron a raz del informe final de Evaluacin de la Calidad de la Titulacin de Ingeniero de Telecomunicacin de la UPM, en el que se identificaba como punto dbil la existencia de alumnos insuficientemente informados y como propuesta de mejora estudiar nuevas formas de asistencia al alumno y potenciar las tutoras. Tras ese estudio, se cre un grupo de trabajo que abord varias tareas en esa lnea, y cuyos trabajos culminaron en el curso 2001-2002 con la propuesta de una iniciativa para planificar y desarrollar un plan de mentoras por compaeros en la Escuela, que fue finalmente implantado en el curso 2002-2003, extendindose en los aos sucesivos a otras Escuelas de nuestra Universidad. El Proyecto Mentor de la Escuela Tcnica Superior de Ingenieros de Telecomunicacin de la Universidad Politcnica de Madrid (http://mentor.etsit.upm.es) consiste en la puesta en marcha de un sistema de mentoras por compaeros cuyo objetivo principal es el desarrollo de mecanismos de ayuda, formacin y orientacin (acadmica, social y administrativa) a los alumnos de nuevo ingreso en la Escuela (considerando como alumno de nuevo ingreso tanto a los alumnos de primer curso, como a los alumnos que acceden a la Escuela a travs del Programa Scrates/Erasmus) por parte de alumnos de segundo ciclo de la Escuela, bajo la supervisin de profesores tutores. El Proyecto Mentor en la ETSI de Telecomunicacin tiene por tanto dos metas bien definidas:

27

La ayuda al alumno de nuevo ingreso, tanto para la supervivencia y el xito en los estudios universitarios como para facilitar su integracin acadmica y social en la vida de la Escuela, por parte de compaeros de cursos superiores. La formacin del alumno de segundo ciclo como mentor de alumnos de nuevo ingreso, potenciando en l habilidades sociales, de relacin, orientacin y liderazgo que, tpicamente, no son tratadas en el desarrollo curricular de carreras tcnicas.

El Proyecto Mentor ha supuesto un hito importante dentro de las iniciativas llevadas a cabo en la ETSI de Telecomunicacin en lo que se refiere a programas educativos de accin tutelar. En esta ponencia describimos los objetivos, metodologa, planificacin, evolucin y algunos resultados de la experiencia llevada a cabo en la ETSI de Telecomunicacin de la Universidad Politcnica de Madrid sobre la puesta en marcha de un sistema de mentoras por compaeros a lo largo de sus cinco ediciones. 1. INTRODUCCIN El reconocimiento de la orientacin como un aspecto inherente a la calidad de la enseanza universitaria ha sido reconocido por el propio Consejo de Universidades [1], aspecto que sigue siendo una asignatura pendiente de la misma, con muy pocas iniciativas en ese sentido. Uno de los problemas ms frecuentes con los que se encuentra un alumno de nuevo ingreso en el entorno universitario es su profundo desconocimiento del mismo, sobre todo si tenemos en cuenta el cambio radical en cuanto a metodologa de trabajo y estudio con el que se enfrenta. Este desconocimiento se extiende tambin a los mbitos social y administrativo, lo que dificulta an ms su integracin en la vida universitaria. Entre las mltiples medidas que se estn tomando en distintas universidades espaolas, destacan las relacionadas con nuevos mecanismos de orientacin y tutela, bien por parte del personal docente, bien por parte de otros alumnos. En esta ponencia describimos en detalle la experiencia llevada a cabo en la Escuela Tcnica Superior de Ingenieros de Telecomunicacin de la Universidad Politcnica de Madrid sobre la puesta en marcha de un sistema de mentoras por compaeros: el Proyecto Mentor [2]. En l, alumnos de segundo ciclo de la Escuela, bajo la supervisin de profesores tutores, ayudan y orientan acadmica, administrativa y socialmente a alumnos de nuevo ingreso en su incorporacin a la vida universitaria (considerando como alumno

28

de nuevo ingreso tanto a los alumnos de primer curso, como a los alumnos extranjeros que acceden a la Escuela a travs del Programa Scrates/Erasmus). 1.1. Objetivo Los sistemas de mentoras por compaeros se desarrollan habitualmente partiendo de dos premisas bsicas destinadas a subrayar la conexin existente entre lo acadmico y lo social: los estudiantes estn especialmente cualificados y motivados para ayudar a que otros estudiantes tengan xito; los estudiantes aprenden mejor en un ambiente de amistad, afecto y estmulo.

El Proyecto Mentor de la Escuela Tcnica Superior de Ingenieros de Telecomunicacin de la Universidad Politcnica de Madrid consiste en la puesta en marcha de un sistema de mentoras por compaeros cuyo objetivo principal es el desarrollo de mecanismos de ayuda, orientacin y formacin a los alumnos de nuevo ingreso en la Escuela, con dos metas bien definidas: La ayuda al alumno de nuevo ingreso (de primer curso y Erasmus), tanto para la supervivencia y el xito en los estudios universitarios como para facilitar su integracin acadmica y social en la vida de la Escuela, por parte de compaeros de cursos superiores. La formacin del alumno de segundo ciclo como mentor de alumnos de nuevo ingreso, potenciando en l habilidades sociales, de relacin, orientacin y liderazgo que, tpicamente, no son tratadas en el desarrollo curricular de carreras tcnicas.

As, teniendo en cuenta el objetivo principal del sistema de mentoras, se propone para la consecucin de la primera de las metas fijadas, los siguientes objetivos parciales: Orientacin acadmica. acadmica Proporcionar al alumno tutelado la ayuda necesaria para abordar con xito las diferentes asignaturas del curso desde la experiencia del mentor como alumno. Orientacin social social. Ayudar al alumno de nuevo ingreso en su adaptacin a la Universidad, atendiendo a la diversidad, sobre recursos de tipo social. Orientacin administrativa. administrativa Procurar al alumno de nuevo ingreso orientacin en los procedimientos administrativos generales.

29

Respecto a la segunda meta, relacionada con la formacin de los alumnos mentores en habilidades tales como liderazgo o gestin de equipos humanos, se propone la realizacin de un curso de Formacin de Mentores, dirigido por el profesor Miguel Aurelio Alonso de la Facultad de Psicologa de la Universidad Complutense de Madrid, que despus detallaremos. Las directrices generales, metodologa, calendario y evaluacin del Proyecto fueron elaborados por los autores durante el curso 2001/2002, con vistas a su puesta en marcha desde el inicio del ao acadmico 2002/2003 en el contexto de la asignatura de Libre Eleccin Orientacin Universitaria: Formacin de Alumnos Mentores. 1.2. Historia Las ideas preliminares acerca de la necesidad de desarrollar los mecanismos de asistencia al alumno surgieron a raz del informe final de evaluacin de la calidad de la titulacin de Ingeniero de Telecomunicacin de la UPM [3], en el que se identificaba como punto dbil la existencia de alumnos insuficientemente informados y como propuesta de mejora Estudiar nuevas formas de asistencia al alumno y potenciar las tutoras. Tras ese estudio, se cre un grupo de trabajo que abord varias tareas en esa lnea, y cuyos trabajos culminaron en el curso 2001-2002 con la propuesta de una iniciativa para planificar y desarrollar un plan de mentoras por compaeros en la Escuela, que fue finalmente implantado en el curso 2002-2003, extendindose en los aos sucesivos a otras Escuelas de nuestra Universidad. El Proyecto Mentor supone un hito importante dentro de las iniciativas llevadas a cabo en la ETSI de Telecomunicacin en lo que se refiere a programas educativos de accin tutelar. La acogida a esta actividad ha sido inmejorable, tanto por parte del alumnado como del profesorado. 1.3. Entorno acadmico La experiencia que describimos en este artculo se ha desarrollado en la Escuela Tcnica Superior de Ingenieros de Telecomunicacin (ETSIT) [4] de la Universidad Politcnica de Madrid (UPM) [5], que imparte la titulacin de Ingeniera de Telecomunicacin de acuerdo al llamado Plan 94. Durante el primer curso acadmico en el que se implant esta iniciativa ingresaron por primera vez en nuestro Centro 408 alumnos, de los cuales 347 fueron de primer curso y 61 provenan del Programa Erasmus. Esta participacin se ha mantenido, aunque con ligeras modificaciones como se ver ms adelante, lo que da una idea de la magnitud de la iniciativa [6-13].

30

2. PLANIFICACIN Y DESARROLLO 2.1 Directrices fundamentales Para facilitar el desarrollo del Proyecto, se establecieron inicialmente una serie de directrices que definiran el marco global de actuacin, a modo de gua de comportamiento, atendiendo a las funciones de los participantes, la relacin entre ellos, etc. Las directrices fundamentales son las siguientes: Las funciones del alumno mentor se cien exclusivamente a las descritas en los objetivos, en cuanto a orientacin y ayuda, preservando y respetando la intimidad del alumno tutelado. El alumno tutelado (o mentorizado) no es propietario de un alumno mentor, la relacin en el marco de este proyecto es estrictamente acadmica. La participacin del alumno tutelado es totalmente voluntaria. El profesor tutor es el encargado de supervisar el correcto funcionamiento de los grupos mentor/alumnos tutelados que estn a su cargo y de solucionar o comunicar a los coordinadores los problemas que se planteen.

2.2 Estructura de los participantes en el Proyecto En cuanto al organigrama de trabajo, el Proyecto se organiza segn una estructura vertical y otra horizontal, ambas alrededor del concepto de equipo, de la siguiente manera: Cada profesor tutor tiene a su cargo 2 3 alumnos mentores, con los que se rene aproximadamente una vez al mes, y atiende sus dudas y cuestiones. Al mismo tiempo, reciben la informacin directa de los mentores realimentando con ella a la institucin a travs de los coordinadores, facilitando el desarrollo de acciones futuras orientadas a mejorar la situacin de los alumnos de la Escuela. En este nivel se definen equipos tutor-mentores.

Cada mentor, a su vez, tiene a su cargo hasta 6 alumnos mentorizados, con los que se rene aproximadamente una vez a la semana. En este nivel se definen equipos mentor-alumnos.

31

Complementariamente a esta estruct tura vertical, se definen tambin relaciones horizontales para que la informacin pu ueda fluir entre iguales. As, se definen equipos virtuales de todos los tutores, de todos los mentores, de todos los alumnos, de todos los mentores de alumnos Erasmus, etc. 2.3 Incorporacin de alumnos de nuevo ingreso i La incorporacin de los alumnos de nuevo n ingreso que solicitaron en su matrcula participar en el Proyecto Mentor se rea aliza en la Jornada de Bienvenida, que desde el curso 2002/03 viene celebrndose unos das antes del comienzo de las clases. 2.4 Seleccin y formacin de alumnos mentores m El alumno mentor pertenece tpicamen nte al segundo ciclo de estudios de la Escuela aunque, excepcionalmente, participan alumnos a de primer ciclo. Cada mentor ha sido seleccionado a partir de su curriculum vitae v , una breve encuesta va web que perfila los rasgos principales de su disposicin a la actividad, y una entrevista personal por parte de los profesores coordinadores del Proyecto, con el fin de conocer mejor su capacidad de relacin, su visin del panorama estud diantil y sus expectativas. La formacin de los mentores resulta clave para un buen fu uncionamiento de los procesos de mentora y en ella se aporta al mentor los conocimientos y habilidades que necesita para atender y apoyar a sus compaeros. Dentro del Pr royecto Mentor la parte terica de la asignatura de libre eleccin: taller de formacin de alumnos mentores (10 horas), intenta cubrir ese perodo formativo, favoreciendo la adquisicin de los recursos y conocimientos que el mentor precisa para desempear su labo or. Las funciones fundamentales que hem mos definido para el alumno mentor son las siguientes:

32

Establecer con los alumnos mentorizados el calendario de reuniones. Ajustarse al programa de reuniones y otras actividades previstas, preparando adecuadamente las mismas a partir de las directrices especificadas por los coordinadores del proyecto y los profesores tutores. Servir de enlace entre los alumnos mentorizados y los tutores y coordinadores. Hacer un seguimiento de los alumnos mentorizados, a travs de las reuniones peridicas con ellos. Evaluar a la actividad en s. Colaborar con la Institucin en la mejora del Proyecto.

2.5 Incorporacin y funciones de los profesores tutores En el contexto del Proyecto Mentor, la figura del profesor tutor surge como el enlace natural entre los alumnos mentores (y, en consecuencia, los alumnos tutelados) y los coordinadores del Proyecto. La incorporacin de los profesores tutores se defini a partir de la declaracin formal de inters en el Proyecto por parte de los mismos, durante el periodo de planificacin y divulgacin de la actividad. Las funciones fundamentales del profesor tutor son las siguientes: Establecer con los mentores el calendario de reuniones, horarios y lugares. Asesorar a los alumnos mentores en el desempeo de su funcin y redirigirles de forma adecuada a los rganos institucionales correspondientes. Servir de enlace entre los alumnos mentores y los coordinadores del Proyecto. Hacer un seguimiento de la labor de los mentores, a travs de las reuniones peridicas con ellos y el anlisis de los informes de los mismos. Evaluar a los mentores en el contexto de la asignatura de libre eleccin. Evaluar la actividad en s. Colaborar con la institucin en la mejora del Proyecto.

2.6 Metodologa del Proyecto Al comienzo de la actividad se define un calendario previsible de reuniones, que despus el tutor se encargar de ajustar, junto con los mentores, de acuerdo a las necesidades de cada equipo.

33

Por otra parte, tambin al comienzo de e la actividad, los coordinadores se encargan de definir un temario tentativo sobre los as suntos a tratar en las reuniones, abordando todos aquellos temas de inters para los alum mnos de nuevo ingreso teniendo en cuenta a su vez su conveniencia en cuanto a la te emporalidad. Al margen de ellos, pueden surgir nuevos temas y preguntas a tratar en cada c reunin, de forma que la dinmica de cada equipo se ajustar a sus necesidades. Despus de cada reunin, el alumno mentor m elabora un informe en el que describe brevemente: los alumnos que han asistid do, los temas tratados, asuntos relevantes que ha surgido, opiniones y sugerencias; que dejar en el Portal del Proyecto Mentor y al que slo tendr acceso el tutor de su equipo y los coordinadores. 3. EVOLUCIN DEL PROYECTO MENTOR R En el curso acadmico 2002/03, inicio de d la actividad del Proyecto Mentor, ingresaron por primera vez en nuestro Centro 408 8 alumnos, de los cuales 347 fueron de primer curso y 61 provenan del Programa Era asmus; de los cuales 288 solicitaron un mentor (247 de primer curso y 41 del programa Erasmus). El nmero total de alumnos de segundo ciclo que solicitaron participar en el Proyecto como alumnos mentores fue de 110, para las 50 plazas programadas, con un total de 20 profesores tutores. A lo largo de las diferentes ediciones, esta e participacin ha ido oscilando, aunque muy ligeramente, segn se muestra en las sig guientes grficas.

34

Quizs el cambio ms importante que se llev a cabo, respecto de la idea original, fue la divisin del Proyecto en dos lneas convergentes en cuanto a su finalidad pero diferentes en cuanto a sus contenidos, objetivos y desarrollo, como lo son las caractersticas de los alumnos a los que va dirigido: el Proyecto Mentor Primero (que comienza en septiembre) y el Proyecto Mentor Erasmus (que comienza en julio). En ambas lneas se han redefinido los temarios al comienzo de cada curso acadmico, as como su asignacin temporal, y se han flexibilizado an ms los calendarios de reuniones, dejando al profesor tutor un papel ms relevante. Por ltimo, se han introducido reuniones (optativas) entre el profesor tutor y los alumnos tutelados por los mentores de su equipo, resultando muy positivas en la mayora de los casos. 4. EVALUACIN DEL PROYECTO MENTOR La evaluacin del Proyecto se ha llevado a cabo atendiendo a las opiniones vertidas por los participantes en una serie de encuestas especficas para cada uno de los colectivos implicados: tutores, mentores y mentorizados, abordando todos los aspectos considerados de inters: Herramientas electrnicas de soporte Desarrollo de la actividad Beneficios personales y generales Problemas detectados Continuacin del Proyecto Evaluacin de coordinadores/tutores/mentores Valoracin general

En los prrafos que siguen se comentan y discuten los resultados globales que consideramos ms destacables a lo largo de las cuatro ediciones anteriores. En cuanto al desarrollo de la actividad, cabe destacar, en primer lugar, la buena valoracin de la Jornada de Bienvenida, sobre todo en lo que respecta a su necesidad. En segundo lugar, indicar que tanto los alumnos como los mentores consideran que la frecuencia de las reuniones mentor-alumnos (una por semana) es demasiado alta, sobre

35

todo al final de la actividad, lo que motiv un cambio de estrategia en la planificacin de las siguientes ediciones. Por el contrario, parece que la frecuencia de las reuniones tutor-mentores (una al mes) es razonable. La iniciativa de encuadrar la actividad del Proyecto Mentor en el contexto de una asignatura de libre eleccin ha sido extremadamente bien acogida, tanto por parte de los profesores tutores como de los mentores. Adicionalmente, todas las preguntas relacionadas con la percepcin acerca de la importancia del Proyecto Mentor en su formacin personal y su participacin en el mismo son sumamente satisfactorias para todos los colectivos implicados. Todos los participantes coinciden en valorar de forma muy positiva la actividad del Proyecto Mentor en lo que se refiere al cumplimiento de los objetivos marcados. En particular, los alumnos destacan la positiva influencia del Proyecto en su orientacin social, administrativa y acadmica, aunque sealan que no ha tenido influencia en su rendimiento acadmico. La ltima seccin de la encuesta estaba orientada a evaluar tanto la necesidad del Proyecto, como la actividad general del mismo. En este sentido, las respuestas apuntan masivamente a una excelente percepcin del Proyecto, lo que en lneas generales valida la actividad desarrollada en esta primera edicin y anma a una continuacin mejorada del mismo, mxime cuando, en general, todos los participantes coinciden en la necesidad de continuar con la iniciativa del Proyecto Mentor en ediciones sucesivas, con las mejoras oportunas. Igualmente los alumnos mentorizados se muestran masivamente partidarios de recomendar a futuros alumnos su participacin en el proyecto, lo que tambin sucede en el caso de los profesores tutores y los alumnos mentorizados. En este apartado, me gustara comentar algunos de los resultados obtenidos. He elegido un ao intermedio, como es el ao 2004-05, aunque los resultados oscilan slo ligeramente de una edicin a otra. En primer lugar, observando las respuestas de los alumnos mentorizados a los beneficios generales del Proyecto, se observa que perciben un cumplimiento alto de los objetivos del Proyecto en cuanto a orientacin e integracin en el Centro. En lo que respecta a los problemas que el alumno detecta en su primer ao, como puede observarse en el segundo grfico, una apreciacin fuerte del escaln entre la enseanza en Bachillerato, tanto en contenidos como en metodologa muy fuerte. Es interesante resaltar tambin que un alto porcentaje de alumnos reclaman una tutela ms cercana por parte del profesor.

36

Encuesta a Alumnos Mentorizados - Proyecto Mentor 2004/2005 Beneficios generales y cumplimiento de objetivos
70% 63% 59% 28%

49%

55%

40% 28%

44%

50%

48%

55%

60%

24%

30% 17% 18%

13% 14%

14%

20%

5%

4% 4% 5%

3% 4% 3%

3%

2% 3%

4%

10%

5% 0% 3% 8%

7%

NS/NC Muy baja Baja Normal Alta Muy Alta

22%

11%

16%

18%

0% Influencia positiva del PM en resultados acadmicos Influencia positiva orientacin acadmica Influencia positiva en orientacin social Influencia positiva en orientacin administrativa

0% 0%

Calificacin general de la influencia del PM

PM como actividad para identificar dificultades del 1er curso

Encuesta a Alumnos Mentorizados - Proyecto Mentor 2004/2005 Valoracin de problemas detectados

60% 51%

45%

50%

36% 36%

40% 30%

37%

25%

24% 24%

30%

28%

33%

34%

2% 1% 2% Valoracin global cumplimiento objetivos

10%

26%

7%

1% 2% 4%

5%

3% 4% 1%

0% 1%

0%

Escaln bachillerato

Dificultad seguimiento de clases

Cambio metodologa docente

1% 1%

Cambio mtodos estudio

Necesidad academias

Falta tutela cercana

3%

7%

10%

9%

10%

12% 14% 13%

16%

20%

NS/NC Muy baja Baja Normal Alta Muy Alta

22%

20%

19%

20%

37

Encuesta a Alumnos Mentorizados - Proyecto Mentor 2004/2005 Beneficios personales

80% 67% 60%

60%

50%

65%

70%

40%

30% 21% 20% 19%

20%

NS/NC Muy baja Baja Normal Alta Muy Alta

11%

11%

4%

2%

3%

2%

0%

1%

2%

0%

Influencia positiva del PM en formacin Importancia acadmica de lo aprendido personal en PM

Participacin satisfactoria en el PM

Otro de los resultados que me gustara resaltar es el de los beneficios personales de todos los participantes en el Proyecto, as vemos en las siguientes grficas que los alumnos mentores, y as lo han manifestado en bastantes ocasiones, perciben altos beneficios personales en el desempeo de su labor de mentora.
Encuesta a Alumnos Mentores - Proyecto Mentor 2004/2005 Beneficios personales y cumplimiento
75% 80%

60%

44%

50%

56%

60%

63%

70%

0%

4%

10%

8%

33%

40%

20% 8%

2%

6%

10% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%

23%

30%

NS/NC Muy baja Baja Normal Alta Muy Alta

2%

0%

0%

Influencia positiva del PM en formacin personal

Importancia profesional de lo aprendido en PM

Participacin satisfactoria en el PM

Cumplimiento de compromisos como mentor

38

0%

27%

Y, por ltimo, subrayar la alta valoracin que todos los colectivos, mentorizados, mentores y tutores, dan a esta actividad, lo que se muestra en las siguientes grficas.
Encuesta a Alumnos Mentorizados - Proyecto Mentor 2004/2005 Valoracin general del Proyecto Mentor
46% 39% 50% 45% 40% 35% 30% 25% 20% 13% 15% 10% 5% 0% 12% 43%

39%

NS/NC Muy baja Baja Normal Alta Muy Alta

2%

2%

2%

0%

Necesidad del PM

Calificacin general de PM

Encuesta a Alumnos Mentores - Proyecto Mentor 2004/2005 Valoracin general del Proyecto Mentor
70% 60%

60%

0%

1%

52% 50% 38% 40%

48%

30%

20%

NS/NC Muy baja Baja Normal Alta Muy Alta

2%

10% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%

0%

Necesidad del PM

Calificacin general del PM

39

Encuesta a Profesores Tutores - Proyecto Mentor 2004/2005 Valoracin general del Proyecto Mentor
60% 50% 42% 42% 39%

50%

40%

30%

20% 11% 11%

NS/NC Muy baja Baja Normal Alta Muy Alta

0%

0%

5%

10%

0%

0%

0%

Necesidad del PM

Calificacin general del PM

5. AGRADECIMIENTOS Parte de este trabajo ha sido posible gracias al Proyecto de Innovacin Educativa IE 06 09 30064 financiado por la Universidad Politcnica de Madrid. 6. REFERENCIAS [1] [2] [3] BRICALL, J. Informe Universidad 2000, http://www.crue.org/informeuniv2000.htm. Pginas del Proyecto Mentor en la ETSIT-UPM http://mentor.etsit.upm.es. Informe Final de Evaluacin de Calidad de la Titulacin de Ingeniero de Telecomunicacin por la Universidad Politcnica de Madrid. Comit para la Evaluacin de la Calidad en la Titulacin de la ETSIT UPM. Coordinadora: Mercedes Garijo Ayestarn. Pgina web de la ETSIT de la UPM, http://www.etsit.upm.es. Pgina web de la Universidad Politcnica de Madrid, http://www.upm.es.

[4] [5]

40

0%

[6]

SNCHEZ VILA, C. Proyecto Mentor, I Taller de Mentoras organizado por la ETSI de Telecomunicacin de la ULPGC, Ponente invitada, Las Palmas de Gran Canaria, 22 de Febrero de 2007, http://www.webs.ulpgc.es/eees/index.php?pagina=ULPGCenelEEES&ver=Formacion. SNCHEZ VILA, C. Evolucin del Proyecto Mentor en la ETSIT-UPM, en Actas de las II Jornadas de Intercambio de Experiencias en Innovacin Educativa en la UPM (Madrid, 6-8 de Febrero de 2007) 10 pp. (en prensa). SNCHEZ VILA C. La mentora de alumnos de nuevo ingreso en la Universidad Politcnica de Madrid, Resumen en Actas de I Seminario Internacional Complutense: Mentora Universidad Empresa (Madrid, 24-25 de Noviembre de 2005). SNCHEZ VILA C. Iniciativas para la mejora en la adaptacin de alumnos de nuevo ingreso en la ETSI de Telecomunicacin, Primeras Jornadas de Innovacin Educativa ETSIT-UPM, Madrid, 13-15 de Diciembre de 2005, resumen en http://jie2005.etsit.upm.es/.

[7]

[8]

[9]

[10] SNCHEZ VILA, C., ALMENDRA SNCHEZ A., MACAS GUARASA J., Proyecto Mentor Primero y Proyecto Mentor Erasmus en la ETSI de Telecomunicacin de la UPM, Actas del XII Congreso Universitario de Innovacin Educativa en las Enseanzas Tcnicas (Barcelona, 26-28 de Julio de 2004) pp. 1114-1124, 2004. [11] ROMERO RODRGUEZ, S., VALVERDE GARCA A., GARCA JIMNEZ, E., SNCHEZ VILA, C., MACAS GUARASA, J., et al., Proyecto Mentor: la mentora en la Universidad (Simposio), Actas del Congreso Nacional de Modelos de Investigacin Educativa (Granada 23-26 de Septiembre de 2003). [12] SNCHEZ VILA, C., MACAS GUARASA, J., ALMENDRA SNCHEZ, A., et al., Proyecto Mentor: una experiencia en sistemas de mentoras por compaeros en la ETSI de Telecomunicacin de la UPM, Actas del XI Congreso Universitario de Innovacin Educativa en las Enseanzas Tcnicas (Vilanova i la Geltr, 23-25 de Julio de 2003), 10 pp. 2003. [13] SNCHEZ VILA, C., MACAS GUARASA J., y ALMENDRA SNCHEZ A., Una iniciativa en sistemas de mentoras en la Universidad: Proyecto Mentor en la ETSI de Telecomunicacin de la UPM, Actas de las I Jornadas sobre Enseanzas en Escuelas de Telecomunicacin (Valencia, 16-17 de Julio de 2003).

41

42

APLICACIONES PRCTICAS Y RESULTADOS DE MENTORA ENTRE ALUMNOS DE INGENIERA INDUSTRIAL E INGENIERA QUMICA Gabriel Pinto, Cristina Camacho, Vicente Riveira y Jess Flez E.T.S. de Ingenieros Industriales Universidad Politcnica de Madrid Jos Gutirrez Abascal 2, 28006 Madrid, Espaa e-mail: gabriel.pinto@upm.es RESUMEN En este trabajo se discuten los resultados de una actividad de mentorizacin para alumnos universitarios de nuevo ingreso de primer curso, en la que los mentores son alumnos de los ltimos cursos, ayudados en su tarea por un profesor tutorr. La actividad fue organizada por la Seccin de Innovacin Educativa del Centro y tiene como principales objetivos contribuir a la adquisicin de competencias transversales (trabajo en equipo, liderazgo, organizacin del tiempo, elaboracin de informes,) para los alumnos mentores, y ayudar a su integracin al Centro para los alumnos de primer curso. Los resultados y opiniones de los implicados en el programa son altamente positivos. INTRODUCCIN En la Escuela Tcnica Superior de Ingenieros Industriales de la Universidad Politcnica de Madrid (ETSII-UPM) se imparten, adems de diversos postgrados y estudios de segundo ciclo, las titulaciones de Ingeniero Industrial (desde hace ms de cien aos) y de Ingeniero Qumico (desde hace cinco aos), ambas con una duracin de cinco cursos. El nmero de alumnos que inician estas dos titulaciones anualmente es del orden de 400 y de 70, respectivamente y, como en otros estudios de ingeniera del entorno, se encuentran con importantes tasas de fracaso escolar, especialmente en el primer curso. Para mejorar la integracin de estos nuevos alumnos en la dinmica general de la Escuela se lleva a cabo, desde hace tres aos, una actividad de mentorizacin hacia ellos, mediante la labor de alumnos mentores, que estn cursando el segundo ciclo de los estudios. Aparte de facilitar la acogida de los alumnos de nuevo ingreso en la Escuela, la actividad tiene como objeto el fomento de habilidades de comunicacin, relacin personal y gestin de trabajo en grupo, adems de aprovechar su experiencia, por parte de los alumnos mentores.

43

La actividad de mentorizacin o asesoramiento de alumnos por otros alumnos no es ciertamente nueva, sino que, por el contrario, es muy habitual en el entorno universitario, especialmente en el mundo anglosajn. Por ejemplo, en diciembre de 2006 aparecan en el buscador Google de Internet cerca de 70 mil documentos que incluyen los trminos mentor, alumnos y Universidad, y cerca de 300 mil documentos con los trminos peer mentoring, university y students. Al objeto de facilitar el conocimiento de actividad de mentorizacin entre estudiantes, se recoge en la siguiente tabla las direcciones Web de la informacin ofrecida al respecto en distintas Universidades. Tabla 1. Algunas instituciones con actividades de mentorizacin entre alumnos.
Institucin University of Wisconsin at Milwaukee University of Melbourne University of British Columbia University of West Florida Universidad Politcnica de Madrid Direccin Web con informacin sobre mentora entre alumnos http://www.uwm.edu/letsci/edison/pmc/ http://www.eng.unimelb.edu.au/mentor/index.html http://www.cpsd.apsc.ubc.ca/mentoring/ http://www.uwf.edu/ece/mentoring/ http://www.etsii.upm.es/ieducativa/Informacion_Programa_Mentores1.htm

PROGRAMA DE MENTORIZACIN EN LA E.T.S.I DE INGENIEROS INDUSTRIALES DE LA UNIVERSIDAD POLITCNICA DE MADRID El origen etimolgico del trmino mentora y un anlisis de competencias que desarrolla es objeto de diversos trabajos (Mueller, 2004; Pisimisi, Ioannides, 2005). Para evitar confusiones terminolgicas en los alumnos y profesores, el Programa de Mentorizacin que se lleva a cabo en la ETSII-UPM tambin se denomina, en los documentos correspondientes, como Programa de Tutela acadmica. Dicho Programa ha sido implementado en la ETSII-UPM desde el curso 2004/05 y se fundamenta en las necesidades de:

44

Complementar la formacin y el desarrollo de ciertas competencias para los alumnos sugeridas desde distintos mbitos (especialmente entre empleadores). Aparte de las destrezas y habilidades cognoscitivas y prcticas en la formacin de los alumnos, segn las nuevas tendencias educativas implicadas en el conocido como Proceso de Bolonia (Pinto, 2005), se contempla una serie de destrezas transversales transferibles, que son de naturaleza general y aplicable a otros contextos (Ministerio de educacin y Ciencia, 2006). Entre otras (como destreza en bsqueda de informacin o de resolucin de problemas) se consideran destrezas interpersonales, asociadas a la capacidad de relacin con otras personas y de trabajo en grupo, as como habilidades como liderazgo, organizacin del trabajo, gestin de equipos humanos, etc. para los alumnos mentores (de segundo ciclo). Favorecer una mayor variedad de posibilidades de completar actividades de libre configuracin, como haba sido sugerido reiteradamente por la delegacin de alumnos. Facilitar la integracin y orientacin acadmica, social y administrativa dentro de la Escuela a los alumnos de nuevo ingreso (en las titulaciones de Ingeniero Industrial y de Ingeniero Qumico) de primer curso, y mejorar su rendimiento acadmico. Considerar experiencias positivas realizadas en otros Centros, como es el caso de la E.T.S. de Ingenieros de Telecomunicacin de la misma Universidad, en cursos anteriores. Fomentar la implicacin de los alumnos en la problemtica y el quehacer cotidiano de la propia institucin.

La actividad de mentora entre alumnos se enmarca en la ETSII-UPM como una actividad de libre configuracin que recibe el nombre de Gestin de equipos humanos: alumnos mentores, con un valor acadmico de 4,5 crditos. En el contexto explicado, se hace evidente que el alumno mentor no cumple el rol de un profesor particular. Para llevar a cabo esta actividad se cuenta con:

45

Un coordinador. En los primeros dos cursos durante los que se desarroll la actividad fue el Subdirector de Innovacin Educativa del Centro y actualmente es el Secretario acadmico. Profesores Tutores, cuyas funciones principales son orientar, asesorar y evaluar la funcin de los alumnos mentores. El nmero mximo estimado es de tres alumnos mentores por profesor tutor. En el curso 2005/06, del que se ofrecen datos cuantitativos posteriormente, se cont con la colaboracin voluntaria de once profesores. Alumnos mentores. Son alumnos de segundo ciclo (un total de 36 en el curso 2005/06) que desarrollan su actividad de mentorizacin con un mximo de diez alumnos mentorizados. En la ficha de solicitud para ser admitidos como mentores en el programa se les pide, aparte de sus calificaciones en cursos anteriores y otros datos, informacin sobre su experiencia de participacin en actividades de grupo (animadores sociales, monitores de campamento, etc.) Alumnos mentorizados. Son alumnos de nuevo ingreso de primer curso (un total de 220 durante el curso 2005/06) que aceptan voluntariamente ser orientados por alumnos mentores. Colaboracin con el Instituto de Ciencias de la Educacin de la propia Universidad que, entre otros aspectos, est encargado de la formacin terica con una duracin de unas diez horas de los alumnos mentores, a travs de tres sesiones que se desarrollan entre septiembre y noviembre. El trabajo de los alumnos mentores consiste esencialmente en la citada formacin terica y unas 40 horas dedicadas a reuniones, recopilacin de informacin, y elaboracin de informes (uno por cada reunin y uno final). Adems de otras consideraciones (como calendario de reuniones, temas a tratar,...) que se describen en los documentos correspondientes, y que se publican en la pgina Web citada para la ETSII-UPM en la tabla 1, es importante que, con la colaboracin de los profesores tutores, los alumnos mentores sean capaces de de transmitir a los alumnos de primer curso, entre otras, las siguientes cuestiones: Es necesario trabajar, porque se exige un esfuerzo. El programa de tutela acadmica o de mentorizacin supone cierta ayuda para mejorar la realizacin del esfuerzo y el propio rendimiento de cada alumno de primer curso.

46

Hay que esmerarse en una buena b planificacin y en la mejora de la eficienc cia del estudio (aprovechamiento del tiempo). Para ello, se sugiere que se recomiende a los alumnos de primer curso que adquieran una agenda (se comercializan en todo tipo de papeleras) en la que reflejen su planificaci n, horas dedicadas al estudio o, prcticas, etc. La agenda acadmica es un na herramienta, ampliamente extendida e en otros niveles educativos previos a la Universidad, que favorece la reflexin sobre el tiempo dedicado al estudio, a la vez que ayuda a la organizac cin de los alumnos. Hay un esfuerzo generalizado por parte de los docentes del Centro para mejor rar el proceso educativo. Hay alumnos que obtiene en unos resultados acadmicos excelentes y es conveniente fijarse en cmo trabajan. Adems, se debe fomentar el aprendiza aje cooperativo. La experiencia demuestra qu ue los exmenes de Febrero (fin del primer semestr re) marcan de manera importa ante la trayectoria de los alumnos en la Escue ela durante el primer curso. Es s necesario por ello trabajar las asignaturas desd de principio de curso y present tarse a los exmenes (el porcentaje de alumnos qu ue no se presentan a los exmen nes es elevado).

Figura 1. Reunin de una alum mna mentora con sus alumnos mentorizados

47

RESULTADOS Una vez finalizada la actividad de mentorizacin en el curso 2005/06 se desarrollaron una serie de encuestas entre los colectivos implicados: profesores tutores, alumnos mentores y alumnos mentorizados, con los resultados que se resumen en las siguientes tablas, donde se peda en todo caso una valoracin entre 1 (nada de acuerdo) y 5 (totalmente de acuerdo). Los resultados de dichas encuestas se resumen en las tablas 2 a 4. Los profesores tutores de alumnos mentores muestran un elevado grado de satisfaccin con el programa. Adems, sealan que los alumnos mejoran en capacidades que son de especial inters en la educacin por desarrollo de competencias. Los alumnos mentores, si bien sealan (ver Tabla 3) aspectos a mejorar (temas propuestos en las reuniones, seminarios de formacin general como mentores, etc.), muestran tambin un elevado grado de satisfaccin con el programa y con la labor desarrollada. Curiosamente, la satisfaccin es solo moderada con la motivacin e implicacin de sus alumnos mentorizados, as como en el seguimiento por parte de stos de sus indicaciones. Tabla 2. Resumen de la opinin (entre 1 - nada de acuerdo y 5 - totalmente de acuerdo) de los once profesores tutores de los alumnos mentores.
Cuestin sobre la actividad Conozco los objetivos que se plantean los alumnos mentores con esta actividad. Gracias a la actividad desarrollada, los mentores mejoran en la implicacin de las actividades con la Escuela. Gracias a la actividad desarrollada, los mentores mejoran en otras capacidades (comunicacin, trabajo en grupo). Los mentores estaban motivados por desempear sus funciones. Los tipos de motivacin han sido: - Adquisicin de crditos de libre eleccin. - Vocacin docente. - Inters por la Escuela. - Espritu de ayuda a otros compaeros. Los mentores se acomodaban al horario de las reuniones. El conocimiento de la informacin que deban aportar a los mentorizados era adecuado. Media 4,4 3,6 4,3 4,3 4,2 3,0 3,6 4,6 4,5 4,3 Desv. estndar 0,7 0,9 0,6 0,7 0,8 0,6 0,7 0,7 0,7 0,5

48

Las funciones desarrolladas por los mentores han permitido facilitar la integracin en la Escuela de los alumnos mentorizados. Es adecuado que la actividad desarrollada suponga un valor de 4,5 crd. Considerando todo lo anterior y la opinin global sobre la actividad desarrollada, recomendara que se promoviera la continuidad de esta actividad en los prximos cursos.

4,1 4,6 4,9

0,9 0,5 0,3

Tabla 3. Resumen de la opinin (entre 1 - nada de acuerdo y 5 - totalmente de acuerdo) de los 36 alumnos mentores.
Cuestin sobre la actividad Inicialmente estaba motivado por desempear mis funciones de mentor. Mis principales tipos de motivacin han sido: - Adquisicin de crditos de libre eleccin. - Espritu de ayuda a otros compaeros. - Inters por la Escuela. - Vocacin por la docencia. - Obtener experiencia en gestin de equipos y en comunicacin. Gracias a esta actividad he mejorado en: mi implicacin en las actividades de la Escuela. Gracias a esta actividad he mejorado en: otras capacidades (comunicacin, gestin de equipos humanos, realizacin de informes). Los seminarios me han servido para desarrollar mejor mi actividad de mentor. Las reuniones con mi profesor tutor me orientaron y me sirvieron para resolver dudas. La mentorizacin ha permitido facilitar la integracin de los alumnos en la Escuela. Me parece adecuado el calendario de reuniones propuesto. Los temas propuestos para las reuniones me parecen tiles para los alumnos de primero. Los alumnos de mi grupo han seguido, en trminos generales, las indicaciones que les he ido sealando en las reuniones. El tiempo dedicado a esta actividad se corresponde con los 4,5 crditos que recibir. Estoy satisfecho, en trminos generales, con mi labor desarrollada como mentor. Estoy satisfecho, en trminos generales, con la implicacin y motivacin de los alumnos mentorizados por m. Considerando todo lo anterior y la opinin global sobre la actividad, recomendara a otros alumnos que fueran mentores. Media 4,6 3,9 4,3 2,8 2,9 3,9 3,3 3,9 2,4 3,5 3,9 2,9 3,0 3,4 3,9 4,1 3,5 4,4 Desv. estnda 0,6 1,2 0,7 1,0 1,4 1,0 0,9 0,8 1,0 1,0 0,6 1,0 1,0 0,9 0,8 0,6 0,8 0,5

49

Tabla 4. Resumen de la opinin (entre 1 - nada de acuerdo y 5 - totalmente de acuerdo) de 190 (de los 220) alumnos mentorizados.
Cuestin sobre la actividad La informacin que presenta el mentor es interesante y de gran ayuda. La informacin que presenta el mentor relacionada con su experiencia personal en la ETSII es de inters. Las explicaciones del mentor son claras y estn bien organizadas. Los horarios y fechas en los que se han fijado las reuniones son los adecuados. El mentor realiza una atencin individualizada. El mentor tiene un trato cordial y amable. Es fcil concertar una reunin con el mentor al margen de las programadas. El entorno de las reuniones con el mentor es el ms adecuado. El tiempo dedicado a cada una de las reuniones con el mentor es el ms adecuado. Gracias a esta actividad he organizado mejor mi trabajo. Gracias a esta actividad he conocido mejor diversos aspectos en la Escuela. Gracias a esta actividad me he presentado a ms exmenes de los que pensaba en principio. Gracias a esta actividad creo que he aprobado ms asignaturas. Con esta actividad he mejorado mis relaciones personales en la Escuela. Me gustara ser mentor dentro de unos aos. Globalmente, creo que la actividad es positiva. Recomendara a los alumnos que empiecen la carrera que se apuntaran a esta actividad. Media 3,7 4,1 4,1 3,9 3,7 4,5 4,5 4,1 3,9 3,3 4,1 4,1 2,7 3,5 3,5 4,2 4,2 Desv. estndar 0,6 0,7 0,6 0,7 0,8 0,6 0,8 0,6 0,6 1,0 0,6 1,2 1,2 0,8 1,2 0,6 0,7

En cuanto a la opinin de los alumnos mentorizados, expresa una valoracin muy positiva del programa (ver las dos ltimas cuestiones de la Tabla 4), del trato de los mentores y del conocimiento adquirido sobre diversos aspectos de la Escuela. La valoracin desciende al evaluar la mejora del rendimiento acadmico y la organizacin del trabajo. El nmero de asignaturas aprobadas por los alumnos de primer curso, comparando los que fueron mentorizados y los que no, demuestra que es mayor en el caso de los primeros. Por tratarse de una actividad voluntaria es difcil analizar si se tambin son stos los alumnos ms motivados desde un principio hacia el estudio. En todo caso, dada la satisfaccin mostrada por todos los sectores implicados en la actividad, se considera mantener su continuidad en los prximos cursos y se recomienda su aplicacin a otras instituciones universitarias.

50

AGRADECIMIENTO Los autores desean agradecer a la Universidad Politcnica de Madrid por la financiacin del trabajo, como proyecto de la Convocatoria Piloto (2005-2006) de Ayudas a la innovacin educativa en el marco del proceso de implantacin del Espacio Europeo de Educacin Superior y la mejora de la calidad de la enseanza. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Mueller S. Electronic mentoring as an example of use of information and communications technology in engineering education. European Journal of Engineering Education, 2004, 2004 Vol. 29, No. 1, 53-63. Pisimisi S.S., Ioannides M.G. Developing mentoring relationships to support the careers of women in electrical engineering and computer technologies. European Journal of Engineering Education, 2005, 2005 Vol. 30, No. 4, 477-486. Pinto G. New general trends of University (including First-Year Chemistry) Education in Europe, The Chemical Educator, 2005, Vol. 10, 317-319. Ministerio de Educacin y Ciencia de Espaa. Propuestas para la Renovacin de las Metodologas Educativas, 2006: 2006 http://www.mec.es/educa/jsp/plantilla.jsp?area=ccuniv&id=910

51

52

EXPERIENCIA DE MENTO MENTORA RA PARA ALUMNOS DE PRIMER CURSO EN LA FACULTAD DE INFORMTICA INFORMTICA DE LA UNIVERSIDAD POLITCNICA POLITCNICA DE MADRID Xavier Ferr, Mara Luisa Crdoba Facultad de Informtica Universidad Politcnica de Madrid Campus de Montegancedo 28660 - Boadilla del Monte (Madrid) - Espaa email: {xavier, mcordoba}@fi.upm.es web: http://www.fi.upm.es/proyectomentor RESUMEN En el curso 2005/2006 se comenz en la Facultad de Informtica de la Universidad Politcnica de Madrid (FI-UPM) una experiencia de mentora para alumnos de primer curso, principalmente orientada a alumnos de nuevo ingreso, con el fin de proporcionarles orientacin acadmica, social y administrativa en su acceso a los estudios universitarios en la FI-UPM. La iniciativa se denomin Proyecto Mentor y trataba de paliar las carencias en cuanto a integracin de los alumnos de nuevo ingreso, fomentando su sentido de pertenencia al centro. Se contaba como punto de partida con el bagaje de las experiencias positivas de los proyectos de mentora en otras escuelas de la universidad: la Escuela Tcnica Superior de Ingenieros de Telecomunicacin (ETSIT) y la Escuela Tcnica Superior de Ingenieros Industriales (ETSII). La estructura del proyecto se dise segn el modelo del Proyecto Mentor de la ETSIT, utilizando su portal web de apoyo. Los mentores son alumnos seleccionados de segundo ciclo a los que se reconoce su labor con crditos de libre eleccin, y que orientan a grupos de cinco alumnos de primer curso bajo la supervisin de un profesor de la FI-UPM, el cual ejerce como tutor de uno o dos mentores. En su segunda edicin, en el curso 2006-2007, se ha convertido en asignatura de libre eleccin para los mentores y se ha incorporado un curso de formacin en labores de gestin de equipos y habilidades de comunicacin. Tras dos aos de implantacin del proyecto, ste se ha valorado como una experiencia positiva por todos los participantes en el mismo, especialmente por los alumnos que ejercen como mentores, as como por el centro debido a la menor tasa de abandono entre los mentorizados en comparacin con el resto de alumnos de nuevo ingreso no participantes en el proyecto.

53

1. INTRODUCCIN El entorno de la docencia de Ingeniera en Informtica ha cambiado drsticamente en los ltimos aos. En primer lugar, en el entorno de la Comunidad de Madrid, la Universidad Politcnica de Madrid (UPM) ha pasado de ser la nica universidad impartiendo dicha titulacin a competir con otras 16 universidades. Por otra parte, la realidad en nuestros das es que el alumno medio que viene actualmente de bachillerato se encuentra con que en la universidad se topa con un entorno docente muy diferente al vivido hasta entonces en los institutos. Esta diferencia se ha incrementado en los ltimos aos, por lo que se dificulta su integracin en la vida universitaria en general, y por lo tanto en la Facultad de Informtica en particular. Como antecedentes, en el centro existe la iniciativa de una accin tutorial desde hace unos diez aos, en la que a cada alumno de nuevo ingreso se le asigna un profesor del centro como tutor con la tarea de orientarle, desde su ingreso, en su vida curricular tratando de evitar su fracaso acadmico. Esta labor de tutelaje, se concibi universal tanto para profesores como para alumnos, pero al no ser voluntaria, en muchas ocasiones se pasaba por ella con cierto desinters por ambas partes. Al comienzo del curso 2005/2006 se identific la necesidad de proporcionar mecanismos adicionales de apoyo a la integracin de los alumnos de nuevo ingreso de primer curso en la FI-UPM. Por otro lado, y desde hace tiempo, se conoca tambin la necesidad curricular de formar a los alumnos en habilidades transversales de comunicacin, liderazgo y gestin de equipos. Conociendo el xito de la iniciativa del Proyecto Mentor en la ETSIT de la UPM [1], se plante como experiencia piloto implantar un proyecto con una estructura similar en la FI-UPM para abordar las carencias mencionadas. Para el diseo del proyecto tambin se tomaron en consideracin los resultados del Proyecto de Alumnos Mentores de la ETSII de la UPM [2]. 2. PLANIFICACIN Y ESTRUCTURA CURSO 20052005-2006 El proyecto se anunci a los alumnos de primer curso a travs de carteles y una breve explicacin en las aulas. Para la captacin de mentores se realiz un mailing a los alumnos de cuarto y quinto curso y se distribuyeron carteles por las aulas. La participacin en el proyecto como mentor se reconoca con 3 crditos de libre eleccin. As mismo, para conocimiento de toda la comunidad universitaria, se anunci el proyecto en el sitio web del centro con un enlace en la pgina principal [3].

54

El proyecto se coordin desde el Vicedecanato de Alumnos y Extensin Universitaria, con la colaboracin voluntaria de 11 profesores que actuaron como tutores de los alumnos mentores, supervisando la realizacin de su labor como mentor y ayudando a resolver las cuestiones puntuales que surgieron en las reuniones de cada mentor con sus mentorizados. En esta primera edicin participaron 79 alumnos de primer curso, de los cuales 11 eran alumnos repetidores, a los que se incluy en el proyecto debido a que era el primer ao en el que se llevaba a cabo la iniciativa. Como mentores participaron 17 alumnos de segundo ciclo, que se escogieron tras un proceso de seleccin realizado por los profesores tutores y el coordinador del proyecto. En dicho proceso de seleccin se valor tanto el expediente acadmico de los alumnos candidatos como sus aptitudes y experiencia en el trato con adolescentes y en gestin de equipos, as como su valoracin personal de la FI-UPM. Estos criterios de seleccin buscaban que la actividad extra que supone la dedicacin al proyecto no afectara al rendimiento acadmico de los mentores, y al tiempo proporcionar a los mentorizados un mentor que pudiera llevar a cabo su labor adecuadamente. Segn se muestra en la Figura 1, cada mentor tiene a su cargo un mximo de cinco alumnos de primer curso, con los que mantiene reuniones cada semana o cada dos semanas. Los profesores tutores tienen a su cargo a uno o dos mentores, y se renen con ellos mensualmente. Los mentores deben elaborar un acta de cada reunin con sus alumnos mentorizados, destinada al profesor tutor, para que ste ltimo pueda llevar a cabo la labor de supervisin de los mentores a su cargo. Las reuniones se desarrollan en el primer cuatrimestre, finalizando unas semanas antes de los exmenes de febrero, con una reunin final tras los exmenes. El desarrollo de las reuniones informativas tiene lugar principalmente durante el primer cuatrimestre, que es cuando el alumno de nuevo ingreso puede necesitar ms informacin y formular ms dudas y preguntas. Por otra parte, al inicio del proyecto y al final se renen el coordinador con los profesores tutores y los mentores, para consensuar el enfoque del proyecto y para cerrar el mismo, respectivamente. En el inicio es importante plantear una planificacion y aclarar posibles dudas a los participantes. En la reunin de cierre es esencial establecer entre todos las principales conclusiones y puntos a reforzar.

55

Figura 1. Estructura de el Proyecto Mentor en la FI-UPM Como soporte a la actividad del proyec cto se cont con el portal web desarrollado por Javier Macas Guarasa para el Proyecto Mentor de la ETSIT de la UPM [1]. Gracias a este sistema se pudo proporcionar a todos los participantes en el proyecto un sistema de gestin de actas de reuniones mento or-mentorizados, con un control integrado de asistencia de mentorizados a las reuniones, unas listas de distribucin de correo electrnico por niveles (segn la Figura 1) y por equipos concretos tutor-mentores y mentor-mentorizados, as como un sist tema de encuestas para recabar la impresin y sugerencias de mejora de todos los participantes en el proyecto [4]. Las encuestas se realizan en el segundo cuatrimestre, tras las reuniones finales mentor-mentorizados y antes de la reunin final coordinador-tutores-mentores. Tener a disposicin de los participantes en el proyecto alguna herramienta o plataforma informtica de ayuda como la que hem mos podido utilizar es esencial, ya que la gestin automtica de informes, actas y cuestionarios en este tipo de proyectos sera de otra forma muy engorrosa.

56

3. RESULTADOS Y VALORACIN DEL PROYECTO EN EL CURSO 20052005-2006 La experiencia piloto de mentora fue muy positiva en lneas generales, decidindose su continuacin en cursos posteriores, teniendo en cuenta los resultados que a continuacin se detallan. 3.1. Participacin en el proyecto Entre los alumnos mentorizados se tuvo una tasa de participacin aceptable, con una media de asistencia a reuniones convocadas por el mentor del 70%, con un 28% de mentorizados que acudieron a todas las reuniones, y slo un 10% acudi a menos del 20% de las reuniones. Los 17 mentores entregaron 95 informes de reuniones, teniendo por tanto una media de 5,6 reuniones convocadas por mentor. 3.2. Encuesta realizada a los participantes en el proyecto El portal web permiti la realizacin de una encuesta a todos los participantes en el proyecto, con una participacin desigual: mientras que un 94% de los mentores y un 78% de los profesores respondieron la encuesta, tan solo un 28% de los mentorizados accedieron a la misma. De la difusin de la llamada a participacin en el proyecto, el medio ms destacado por los alumnos mentorizados fue la presentacin en clase (un 59% de los que respondieron), y entre los mentores la carta recibida en su domicilio (31%) y los carteles (50%). Respecto a la formacin y reconocimiento de crditos para los mentores, la mayora de los mismos se mostraron de acuerdo con la posibilidad de ofrecer como asignatura de libre eleccin la participacin como mentores, en vez de con la figura de reconocimiento de crditos. As mismo, se mostraron favorables a que se impartiera una formacin especfica para mentores mediante talleres de formacin. A los mentores se les proporcion una lista orientativa de temas a tratar en las reuniones con sus mentorizados, que fue satisfactoria para la gran mayora de los mentores, y para todos los profesores tutores participantes en la encuesta.

57

En las tres vertientes de orientacin de las que se compone el proyecto, los encuestados se mostraron mayoritariamente de acuerdo en que el proyecto haba influido positivamente en la orientacin acadmica, social y administrativa, especialmente en la primera de ellas. En una pregunta referente explcitamente a una posible influencia positiva del proyecto en los resultados acadmicos, la mayor parte de los mentorizados que rellenaron la encuesta indicaron que era indiferente, mientras que la mayora de los mentores no estaban de acuerdo con dicha influencia positiva. La influencia general del proyecto se valor como positiva por la mayora de encuestados. De igual forma, la mayor parte estaba de acuerdo con la afirmacin de que el Proyecto Mentor, con las mejoras pertinentes, deba repetirse en aos sucesivos. En la misma lnea, una gran mayora recomendara a los alumnos de nuevo ingreso su participacin en el proyecto, as como a los alumnos de ltimos de cursos su participacin como mentores. Los alumnos participantes, tanto mentorizados como mentores, valoraron la influencia del proyecto en su formacin personal de forma notablemente positiva, como puede observarse en la Figura 2.
Cmo crees que ha influido el Proyecto Mentor en tu formacin personal?
70,00% 63,64% 60,00%

50,00% 43,75% 40,00% 31,25% 30,00% 27,27% 25,00%

20,00% 9,09%

10,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00%

0,00%

0,00%

0,00% Mentores

Mentorizados

NS/NC

Muy negativamente

Negativamente

No ha influido

Positivamente

Muy positivamente

58

Figura 2. Respuestas de los alumnos participantes en la encuesta realizada en el curso 2005-2006 sobre la influencia del proyecto en la formacin personal A los encuestados se les consultaba tambin sobre qu problemas comunes a alumnos de primer curso haban detectado, siendo los puntos con mayor nmero de respuestas los siguientes: Escaln importante entre la enseanza recibida en bachillerato y en la FI-UPM. Percepcin de cambio radical en los mtodos de estudio y desinformacin al respecto. Ausencia de tutela cercana por parte de los profesores. Necesidad de acudir a academias para seguir las asignaturas (mayora entre mentorizados y mentores, pero no entre profesores tutores).

3.3. Resultados acadmicos y tasa de abandono De los 196 alumnos de nuevo ingreso en primer curso, 68 se inscribieron en el proyecto, junto a 11 alumnos repetidores de primer curso. El anlisis de los resultados acadmicos de los alumnos inscritos en el proyecto, en comparacin con el resto de alumnos matriculados en cada asignatura de primer curso, no indica una mejora en el desempeo acadmico. Sin embargo s que se ha producido una mejora en la tasa de abandono, puesto que la tasa de abandono entre los 68 alumnos de nuevo ingreso participantes en el proyecto es un 21% menor que la tasa de abandono entre los alumnos que no participaron en el proyecto. 4. ESTRUCTURA Y DESARROLLO DEL PROYECTO EN EL CURSO 20062006-2007 Ante los resultados positivos de la experiencia piloto en el curso 2005-2006, se plante la continuacin del proyecto en el curso siguiente, con los siguientes cambios: Imparticin de un taller de formacin para mentores siguiendo la misma estructura que el curso impartido a los mentores de la ETSIT (UPM). Se trata de un seminario intensivo de 10 horas, impartido en tres das al comienzo del curso, cuyo contenido incluye los conceptos bsicos de la mentora y el desarrollo de habilidades de comunicacin y gestin de equipos. Este taller permiti a los mentores conocerse y funcionar como equipo.

59

La participacin de los mentores se enmarca en una asignatura de libre eleccin creada al efecto, de 4,5 crditos. Crece as el reconocimiento docente de la formacin recibida por los mentores, dado que se aumenta la formacin impartida mediante el curso mencionado en el punto anterior. La presentacin de los mentores y mentorizados para que los equipos se conocieran, se realiz al finalizar la charla de bienvenida del equipo directivo a los alumnos de nuevo ingreso, con unos aperitivos reservados para los participantes en el Proyecto Mentor.

En el resto de aspectos, el proyecto se ha desarrollado con la misma estructura mencionada en la seccin 2. En esta edicin han participado 12 mentores, 6 profesores tutores y 55 alumnos tutelados. El descenso en participantes est acorde con el descenso en el nmero de alumnos de nuevo ingreso en primer curso con respecto al curso anterior. 5. VALORACIN DEL PROYECTO EN EL CURSO 20062006-2007 2007 No se dispone de datos referentes al xito acadmico ni a la tasa de abandono, puesto que no ha finalizado el curso, pero s en cuanto a las impresiones vertidas por los participantes en el proyecto a travs de la encuesta distribuida entre ellos. Esta encuesta tiene unos ndices de participacin similares a los del curso anterior (92% de mentores, 67% de profesores tutores, 27% de mentorizados). En comparacin con las respuestas obtenidas en la encuesta de la edicin anterior, los resultados son similares, con algunas diferencias que se comentan a continuacin. En lo referente a la valoracin de los alumnos en cuanto a la influencia en su formacin personal, se puede comprobar que la imparticin del taller de formacin ha hecho que suba su apreciacin positiva acerca del impacto del proyecto en su educacin (ver Figura 3).

60

Como crees que ha influido el Proyecto Mentor en tu formacin personal?

60% 55% 50% 47%

45%

40% 33% 30% 20%

20%

10% 0% 0% 0% Mentorizados NS/NC Muy negativamente Negativamente No ha influido 0% 0% 0% 0%

0%

Mentores Positivamente Muy positivamente

Figura 3. Respuestas de los alumnos participantes en la encuesta realizada en el curso 2006-2007 sobre la influencia del proyecto en la formacin personal Respecto a la valoracin sobre la influencia sobre los resultados acadmicos, hay un aumento en la percepcin de que el proyecto ha influido positivamente (recurdese que la encuesta se realiza tras conocer los resultados de los exmenes de la convocatoria de febrero). Entre los mentorizados la opinin mayoritaria sigue siendo que el proyecto ha sido indiferente en cuanto a resultados acadmicos, mientras que entre los mentores ms de la mitad opinan que s ha influido positivamente, en claro contraste con el resultado para esta misma cuestin en la edicin anterior. Respecto a los tres aspectos a los que est enfocado el proyecto, sigue apareciendo destacada la parte de orientacin acadmica, mientras que la orientacin administrativa es algo menor, y se percibe una influencia menor en cuanto a la orientacin social. En los comentarios al respecto recogidos en la reunin de cierre, los mentores comentaron que algunos mentorizados se juntaron en el proyecto con sus amigos y conocidos y eso no les permiti conocer a ms compaeros a travs del proyecto. El grado de satisfaccin con los resultados del proyecto es alto, mejorando con respecto a la edicin anterior la calificacin de la actividad general del proyecto por parte de los

61

participantes en la encuesta. As mismo, ha aumentado el grado de recomendacin a alumnos para que participen en futuras ediciones como mentores, segn se muestra en la Tabla 1. Curso 2005-2006 Tutores Mentores 71% 50% 14% 38% Curso 2006-2007 Tutores Mentores 100% 82% 18%

Totalmente de acuerdo De acuerdo

Tabla 1. Grado de acuerdo con la afirmacin "yo recomendara a otros alumnos su participacin como alumnos mentores en futuras ediciones del Proyecto Mentor" En esta edicin ha habido un mayor grado de absentismo de los mentorizados, con dos equipos mentor-mentorizados que nicamente han tenido dos reuniones. La media de asistencia ha bajado al 56%, y tambin ha bajado al 16% el nmero de mentorizados que han asistido a todas las reuniones convocadas por su mentor. Igualmente, un 20% de los inscritos no han asistido a ninguna reunin. Sin embargo, el nmero de reuniones por equipo ha subido en media a 6,8 (frente a 5,6 en la edicin anterior). 6. DISCUSIN Y MEJORAS En la reunin de cierre del proyecto en esta ltima edicin, se consideraron temas que podan mejorarse de cara a futuras ediciones del proyecto. En lo referente al absentismo, se consider que en cierto nmero de casos se trataba de un servicio al que simplemente no haban necesitado acudir los alumnos. Si los canales informales son suficientes para algunos alumnos, tal vez dejan de acudir a las reuniones del proyecto porque no les aportan mucho. Hay que tener en cuenta que el Proyecto Mentor es un servicio adicional que se ofrece al alumno de primer curso. Es bueno que el alumno sepa que est ah ese servicio, aunque no lo necesite o no lo utilice. Utilizando el smil de la medicina: es bueno que haya un mdico o una farmacia cerca. Aunque alguien decida o no necesite ir a ella.

62

Tomando como base este debate, junto con los resultados aqu presentados acerca de las dos ediciones realizadas del proyecto, se proponen las siguientes mejoras para aumentar la efectividad de la experiencia de mentora: Mejorar la difusin del proyecto entre los alumnos de nuevo ingreso, con una mencin explcita en una sesin de bienvenida al comienzo del perodo de matrcula en julio. Adelantar la seleccin de mentores a julio. Facilitar la compatibilidad de horarios entre los integrantes de cada equipo mentor-mentorizados, as como mejorar el sistema de reservas de espacios donde tener las reuniones. Realizar un seguimiento de los equipos formados por alumnos de nuevo ingreso en septiembre, los cuales afrontan un reto mayor por comenzar el curso ms tarde.

7. CONCLUSIONES Las dos ediciones del Proyecto Mentor llevadas a cabo en la FI-UPM han sido positivas para los alumnos de nuevo ingreso y, especialmente para los alumnos de ltimos cursos que han ejercido como sus mentores. Mientras que los alumnos de nuevo ingreso valoran el proyecto, pero como un servicio ms que se les da junto a otros, los mentores se sienten muy gratificados a nivel personal, y valoran lo que supone de forma adicional para su formacin al tener que llevar una agenda de reuniones, desarrollar sus dotes de liderazgo y de motivacin. La iniciativa tambin ha tenido un alto grado de participacin voluntaria por parte de profesores que supervisan la labor de los mentores. Para el centro, la menor tasa de abandono existente entre los participantes en el proyecto en la primera edicin, a pesar de no arrojar resultados positivos en cuanto al ndice de aprobados en las asignaturas de primer curso, son consistentes con los objetivos planteados. Si bien en el proyecto se incluye orientacin acadmica, su finalidad no es suplir carencias docentes. El proyecto pretende afrontar las carencias en conocimiento de lo que supone estudiar en la Facultad y un aumento del sentido de pertenencia al centro, as como un mayor conocimiento de las perspectivas de futuro que tiene un alumno a lo largo de toda su vida universitaria.

63

Dados los resultados positivos observados, y con las mejoras a realizar en el futuro apuntadas, se pretende seguir llevando a cabo el Proyecto Mentor en la FI-UPM en los prximos cursos, considerando como posibles nuevas vas de desarrollo del proyecto un mayor soporte informtico a la actividad de los equipos, con entornos colaborativos, as como una posible extensin adaptndolo a estudiantes de nuevo ingreso de postgrado y/o estudiantes internacionales, con la problemtica propia que tienen (hospedaje, idiomas, costumbres, amigos, bsqueda de grupos de prcticas, etc...). AGRADECIMIENTOS Los autores quieren agradecer a Javier Macas Guarasa el apoyo y la ayuda prestada para la puesta en marcha del proyecto en el curso 2005-2006, sin los cuales hubiera sido muy complicado llevarlo a cabo. REFERENCIAS [1] Proyecto Mentor de la ETSIT-UPM. http://mentor.etsit.upm.es/ [2] Informe final del Proyecto de Alumnos Mentores. Laura Ortega Revilla. ETSII (UPM), 2005. http://www.etsii.upm.es/ieducativa/InformedelProyectoMentor_ETSII.pdf [3] Presentacin del Proyecto Mentor FI-UPM en el sitio web del centro http://www.fi.upm.es/proyectomentor [4] Portal web del Proyecto Mentor de la FI-UPM http://mentor.fi.upm.es/

64

PROGRAMA MENTOR DE LA SUPERIOR PERIOR DE INGENIEROS DE LA ESCUELA TCNICA SU TELECOMUNICACIN DE LA ULPGC Flix B. Tobajas1, Valentn De Armas1, Carlos M. Travieso2, Pablo Hernndez 3, Luis M. Hernndez 3 y Juan A. Montiel1 1: Departamento de Ingeniera Electrnica y Automtica Escuela Tcnica Superior de Ingenieros de Telecomunicacin Universidad de Las Palmas de Gran Canaria Edif. de Electrnica y Telecomunicacin. Campus Univ. de Tafira. 35017. Las Palmas de GC e-mail: {ftobajas,varmas,jmontiel}@diea.ulpgc.es web: http://www.etsit.ulpgc.es 2: Departamento de Seales y Comunicaciones Escuela Tcnica Superior de Ingenieros de Telecomunicacin Universidad de Las Palmas de Gran Canaria Edif. de Electrnica y Telecomunicacin. Campus Univ. de Tafira. 35017. Las Palmas de GC e-mail: {ctravieso}@dsc.ulpgc.es web: http://www.etsit.ulpgc.es 3: Departamento de Ingeniera Telemtica Escuela Tcnica Superior de Ingenieros de Telecomunicacin Universidad de Las Palmas de Gran Canaria Edif. de Electrnica y Telecomunicacin. Campus Univ. de Tafira. 35017. Las Palmas de GC e-mail: {phernandez,lhernandez}@dit.ulpgc.es web: http://www.etsit.ulpgc.es RESUMEN El Programa Mentor de la Escuela Tcnica Superior de Ingenieros de Telecomunicacin (ETSIT) de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (ULPGC), que en el curso acadmico 2006-2007 celebra su tercera edicin, constituye un mecanismo basado en la mentora ejercida por estudiantes de ltimos cursos, con el apoyo de profesores tutores, como estrategia de ayuda y orientacin a los estudiantes de nuevo ingreso desde un punto de vista acadmico, social y administrativo. A partir de la revisin de los resultados obtenidos en las evaluaciones realizadas se desprende una valoracin positiva en la apreciacin, tanto del Programa Mentor en s, como del papel de los participantes y los beneficios generales y personales recibidos.

65

En esta comunicacin se presentan las caractersticas que definen el Programa Mentor de la ETSIT de la ULPGC, incluyendo la descripcin de los procesos en los que se basa la seleccin y la formacin de los agentes implicados en su desarrollo (profesores tutores, estudiantes mentores y estudiantes de nuevo ingreso), as como la organizacin y los temas a tratar en las reuniones presenciales a celebrar entre ellos, el contenido de los informes que los estudiantes mentores deben rellenar tras la celebracin de cada reunin, En este sentido, se presentan tambin los resultados obtenidos en el proceso de evaluacin del Programa Mentor de la ETSIT de la ULPGC correspondiente al curso acadmico 2006-2007, realizado a partir de la cumplimentacin de encuestas de satisfaccin por parte de los profesores tutores, estudiantes mentores y estudiantes de nuevo ingreso sobre todos los aspectos del programa, incluyendo sus beneficios personales y generales o el desarrollo de la actividad, entre otros. Se presentan adems las novedades introducidas con el fin de mejorar su desarrollo, destacando la creacin de un grupo en el Entorno Virtual de Trabajo de la ULPGC como soporte a la labor de los estudiantes mentores. Finalmente, se presentan una serie de conclusiones y reflexiones obtenidas a partir de la experiencia acumulada en el desarrollo del Programa Mentor en estos ltimos aos. 1. INTRODUCCIN El Programa Mentor de la Escuela Tcnica Superior de Ingenieros de Telecomunicacin (ETSIT) [1] de la Universidad de las Palmas de Gran Canaria (ULPGC) [2], pretende desarrollar un mecanismo basado en la mentora por compaeros como estrategia de ayuda y orientacin a los estudiantes de nuevo ingreso estudiantes que se matriculan por primera vez en el primer curso de la titulacin de Ingeniero de Telecomunicacin y estudiantes de intercambio, tanto para su orientacin acadmica y administrativa como para su integracin social en la ETSIT. Esta labor de mentora se entiende como un proceso de intercambio continuo de gua y apoyo orientador entre un estudiante de un curso superior estudiante mentor que asesora y orienta a estudiantes de nuevo ingreso en la Universidad estudiantes mentorizados, con la finalidad de ayudarles a desarrollar habilidades y actitudes bsicas en el contexto universitario que, de otra forma, habran adquirido con mayor lentitud y dificultad. Esta estrategia se basa en que, por un lado, los estudiantes estn especialmente cualificados y motivados para ayudar a otros estudiantes, y por otro, en que los estudiantes aprenden mejor en un ambiente de amistad y estmulo [3]. As, los estudiantes mentores son los encargados de ejercer directamente la labor de orientacin de los estudiantes de nuevo ingreso bajo la supervisin de los profesores tutores, a partir de una formacin especfica para el desarrollo del proceso de mentora.

66

Este proceso de mentora por compaeros se viene desarrollando desde hace varios aos en diferentes universidades de mbito nacional en las que se imparte la titulacin de Ingeniero de Telecomunicacin. As, el Proyecto SIMUS (SIstema de Mentora de la Universidad de Sevilla) [4], promovido por la Universidad de Sevilla, y en el que participan las universidades de Cdiz, Granada, Murcia y Sevilla, y las universidades Complutense y Politcnica de Madrid, se realiza de forma coordinada desde el curso acadmico 2002-2003 para desarrollar un sistema de orientacin para el alumnado de nuevo ingreso, con el objetivo de facilitar su trnsito desde la Educacin Secundaria a la Educacin Superior. Adems, y con independencia del Proyecto SIMUS, otras Escuelas Tcnicas Superiores de Ingenieros de Telecomunicacin, como es el caso de las de las universidades de Barcelona y Valencia, han desarrollado sistemas de mentora de similares caractersticas. En el caso particular de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, el Programa Mentor de la ETSIT se puso en marcha a iniciativa de la Direccin del Centro en el curso acadmico 2004-2005, como estrategia de orientacin y apoyo ante las necesidades de los estudiantes de nuevo ingreso. En este sentido, el Programa Mentor de la ETSIT constituye una experiencia pionera en el seno de la ULPGC en lo que a programas de accin tutelar y acciones de acogida se refiere. En esta comunicacin se describe la experiencia llevada a cabo en la ETSIT de la ULPGC para la puesta en marcha de este mecanismo de mentoras por compaeros para el caso particular de los estudiantes de nuevo ingreso en primer curso de la titulacin de Ingeniero de Telecomunicacin, as como las novedades introducidas en el curso acadmico 2006-2007 tras la revisin de los resultados obtenidos a lo largo de las dos primeras ediciones del Programa Mentor. 2. OBJETIVOS DEL PROGRAMA MENTOR DE LA ETSIT El Programa Mentor de la Escuela Tcnica Superior de Ingenieros de Telecomunicacin de la ULPGC, al igual que otras experiencias simulares, se concibi con dos propsitos claramente definidos: La orientacin a los estudiantes de nuevo ingreso por parte de compaeros de cursos superiores, con el fin de facilitar su adaptacin y su integracin acadmica y social en la vida de la ETSIT. La formacin de los estudiantes de segundo ciclo como mentores de estudiantes de nuevo ingreso, potenciando en ellos competencias y habilidades sociales, de

67

relacin, orientacin y liderazgo que pueden ser extrapolables al desarrollo personal o profesional. Como mecanismo de orientacin a los estudiantes de nuevo ingreso desde un punto de vista, tanto acadmico como social y administrativo, los objetivos especficos del Programa Mentor de la ETSIT son los siguientes: Orientacin acadmica: acadmica: Proporcionar a los estudiantes de nuevo ingreso la ayuda necesaria para abordar con xito las diferentes asignaturas del primer curso de la titulacin de Ingeniero de Telecomunicacin, facilitndole informacin y orientacin sobre las caractersticas y exigencias de las diferentes asignaturas, bsqueda de recursos acadmicos o seleccin de bibliografa, potenciando la planificacin del estudio en general y del itinerario formativo en particular, e incentivando el uso de las tutoras, adems de proporcionar un mayor acercamiento a la estructura del Plan de Estudios y una visin realista de la titulacin y de la ULPGC, as como de los Colegios Profesionales y las perspectivas del mercado laboral. En este sentido, el estudiante mentor acta tambin como receptor de la informacin que le proporcionan los propios estudiantes de nuevo ingreso a partir de su experiencia. Orientacin social: social: Ayudar a los estudiantes de nuevo ingreso en su adaptacin a la Universidad mediante la informacin y orientacin sobre la organizacin de la ETSIT, la ubicacin y organizacin de los laboratorios, despachos de profesores, salas de estudio, secretara del Centro, , as como sobre la Delegacin de Alumnos de la ETSIT y los diversos servicios de la ULPGC instalaciones deportivas, actividades culturales, servicios de orientacin, , estimulando con ello la implicacin de los estudiantes en la ETSIT, y por extensin, en la ULPGC. Orientacin administrativa: administrativa: Procurar a los estudiantes de nuevo ingreso orientacin en los procedimientos administrativos ms comunes, como la solicitud de becas y otras ayudas al estudio, certificaciones acadmicas o convocatorias especiales de exmenes, participacin en programas de intercambio,

3. ESTRUCTURA DEL PROGRAMA MENTOR DE LA ETSIT Los participantes en el desarrollo del Programa Mentor de la ETSIT estudiantes mentorizados, estudiantes mentores y profesores tutores se estructuran en tres niveles,

68

como se representa en la Figura 1, coordinados desde la Direccin del Centro a travs de los responsables de la Subdireccin de Estudios de las dos titulaciones impartidas en la ETSIT Ingeniero de Telecomunicacin e Ingeniero en Electrnica (slo 2 ciclo), y entre los cuales se establecen mecanismos de comunicacin, tanto horizontal como vertical. Estudiantes mentorizados: mentorizados Los estudiantes mentorizados podrn ser todos aquellos estudiantes de nuevo ingreso, entendindose como tales aquellos estudiantes que se matriculan por primera vez en el primer curso de la titulacin de Ingeniero de Telecomunicacin, as como aquellos estudiantes que ingresen en la ETSIT a travs de alguno de los programas de intercambio en los que participa, como es el caso de los programas Scrates/Erasmus o Sicue/Sneca. Estudiantes mentores: mentores Los estudiantes mentores sern estudiantes de segundo ciclo de la titulacin de Ingeniero de Telecomunicacin impartida en la ETSIT, que desarrollarn las labores de orientacin y seguimiento de los estudiantes de nuevo ingreso. Esta labor se reconocer en el marco de las actividades de libre eleccin del Plan de Estudios de la titulacin, concedindose un total de 3.0 crditos de libre configuracin. Cada estudiante mentor ser responsable de la orientacin de un mximo de 6 o 7 estudiantes de nuevo ingreso. Profesores tutores: tutores Los profesores tutores podrn ser todos aquellos profesores con docencia en la ETSIT. Cada profesor tutor ser responsable de la supervisin de la actividad realizada por un mximo de 2 estudiantes mentores.

Figura 1: Estructura del Programa Mentor de la ETSIT

69

Por otro lado, en su sesin ordinaria de fecha 21 de julio de 2004, la Junta de Centro de la ETSIT cre una comisin tcnica, denominada Comisin del Programa Mentor Mentor, para la coordinacin y puesta en marcha del Programa Mentor en cada curso acadmico. Esta comisin est formada por el Director del Centro quien la preside, tres profesores adscritos a la ETSIT, y dos estudiantes de segundo ciclo. La Comisin del Programa Mentor se rene con carcter ordinario al menos dos veces a lo largo del perodo de vigencia del Programa Mentor de la ETSIT, teniendo como principales funciones, las siguientes: Seleccin de profesores tutores. Seleccin de estudiantes mentores. Asignacin de profesores tutores a estudiantes mentores. Valoracin de la actividad de los estudiantes mentores.

4. EVOLUCIN DEL PROGRAMA MENTOR DE LA ETSIT El Programa Mentor de la ETSIT comenz a implantarse en el curso acadmico 20042005 con la participacin de 8 profesores tutores, 9 estudiantes mentores y 57 estudiantes de nuevo ingreso, mientras que en la edicin correspondiente al curso acadmico 2005-2006 el nmero de profesores tutores que participaron en el Programa Mentor de la ETSIT fue de 9, el de estudiantes mentores 9, y el de estudiantes mentorizados, 54. En el curso acadmico 2006-2007 se decidi llevar a cabo una revisin del desarrollo del Programa Mentor de la ETSIT a partir de los resultados obtenidos en las evaluaciones realizadas en las ediciones correspondientes a los cursos acadmicos 2004-2005 y 2005-2006. As, del anlisis de las opiniones y la valoracin reflejada por los profesores tutores, estudiantes mentores y estudiantes de nuevo ingreso mediante la cumplimentacin de cuestionarios de satisfaccin, se desprende un resultado realmente positivo en la apreciacin del Programa Mentor en s, tanto en cuanto a su desarrollo, como al papel de los participantes y los beneficios generales y personales recibidos. As, de forma generalizada, los estudiantes mentores reconocan que los estudiantes mentorizados estn ahora en mejores condiciones que cuando nosotros estuvimos en primero, pues a nosotros nadie nos ayud, valorando esta ayuda como muy necesaria. Por otro lado, en la evaluacin del desarrollo del Programa Mentor de la ETSIT realizada por parte de los estudiantes de nuevo ingreso, las reuniones presenciales con los estudiantes mentores se valoraban de forma unnimemente positiva, destacando que haban sido prcticas y tiles, sirviendo como elemento facilitador para adaptarse

70

mejor a la vida universitaria y conocer mejor la titulacin, la Escuela y la Universidad en general, cosas que slo con los aos habra sabido, o que seran difciles de averiguar, y valorando positivamente, tanto la actitud de los estudiantes mentores (8.3 sobre 10 de media), como las visitas a los laboratorios (7.9 sobre 10 de media), coincidiendo todos en que el Programa Mentor de la ETSIT debera repetirse en prximos cursos acadmicos. Como conclusin de esta revisin cabe sealar que, a pesar de las dificultades encontradas para llevar a cabo el Programa Mentor de la ETSIT, y el estado incipiente en el que se encontraba, ste pareca aportar interesantes beneficios, tanto para los estudiantes mentores como para los estudiantes mentorizados, entre los que destacan la visin ms realista que adquieren todos los estudiantes participantes en torno a la titulacin, el Centro, y la propia Universidad, la anticipacin a los problemas tpicos que suelen padecer los estudiantes de nuevo ingreso, la mejora de las relaciones entre los estudiantes participantes Adems, el Programa Mentor de la ETSIT se presentaba como un proceso que podra ayudar a integrar la orientacin en el Centro, hacindose ms cercana a los estudiantes. 4.1. Principales incidencias en el desarrollo del Programa Mentor de la ETSIT Las incidencias ms destacables que se produjeron en el desarrollo del Programa Mentor de la ETSIT en sus dos primeras ediciones, a juicio de los agentes implicados en su desarrollo profesores tutores, estudiantes mentores y estudiantes mentorizados, fueron las siguientes: La asistencia de los estudiantes mentorizados a las reuniones presenciales no era constante, decreciendo a medida que avanzaba el desarrollo del Programa Mentor. En muchos casos, los estudiantes mentores no tenan claro qu temas tratar y qu hacer en las reuniones presenciales con los estudiantes mentorizados, por lo general por falta de apoyo y orientacin por parte de los profesores tutores. Como consecuencia de la elevada actividad acadmica de los estudiantes, en especial de los estudiantes mentores, y de no disponer de un espacio fijo para la celebracin de las reuniones con los estudiantes mentorizados, en ocasiones se producan problemas de horarios y espacios. El ritmo semanal de reuniones presenciales entre estudiantes mentores y estudiantes mentorizados que se estableci, demostr ser demasiado elevado en la segunda mitad del periodo de la actividad.

71

La formacin de los estudiantes mentores en relacin con los conocimientos, recursos y habilidades especficas para atender y apoyar a los estudiantes de nuevo ingreso en el desempeo de su labor, resultaba en ocasiones deficiente. Poco control y seguimiento por parte de los profesores tutores.

Tras la revisin de los diferentes aspectos que determinaron el desarrollo del Programa Mentor de la ETSIT en sus dos primeras ediciones, en la edicin correspondiente al curso acadmico 2006-2007 se decidi abordar, principalmente, la generacin de materiales de ayuda a los estudiantes mentores en su actuacin con los estudiantes de nuevo ingreso, la definicin de calendarios de trabajo, asuntos a tratar y su asignacin temporal adecuando el contenido de las reuniones a la actividad acadmica de los estudiantes de nuevo ingreso a lo largo del cuatrimestre, potenciar la asistencia de los estudiantes de nuevo ingreso a las reuniones presenciales, as como la participacin de los profesores tutores en el desarrollo del Programa Mentor, y la puesta en marcha de herramientas de soporte electrnico. 5. DESARROLLO DEL PROGRAMA MENTOR DE LA ETSIT EN EL CURSO ACADMICO 20062006-2007 En la edicin del Programa Mentor de la ETSIT correspondiente al curso acadmico 2006-2007 participan un total de 10 profesores tutores, 10 estudiantes mentores y 52 estudiantes de nuevo ingreso. El periodo de vigencia del Programa Mentor de la ETSTI se extiende desde el mes de septiembre hasta el mes de marzo del siguiente ao, coincidiendo fundamentalmente con el primer cuatrimestre del curso acadmico. Durante este periodo, el Programa Mentor de la ETSIT se desarrolla a partir de la consecucin de los siguientes procesos: Seleccin de tutores/mentores/mentorizados. Formacin de tutores/mentores. Calendario/contenido de las reuniones mentor-mentorizados. Informes de las reuniones mentor-mentorizados. Soporte electrnico. Evaluacin del Programa Mentor de la ETSIT.

72

5.1. Seleccin de tutores/mentores/mentorizados La convocatoria para participar como estudiante mentor se realiza, por lo general, en el mes de junio. Los estudiantes mentores pueden seleccionar sus preferencias entre el tipo de estudiantes de nuevo ingreso a mentorizar, de primer curso de la titulacin Ingeniero de Telecomunicacin o estudiantes de intercambio. La solicitud de los estudiantes para participar como mentor debe ir acompaada de un breve currculo, que ser considerado por la Comisin del Programa Mentor en el proceso de seleccin, donde se reflejen aspectos tales como la formacin complementaria del estudiante, experiencia, motivacin, disposicin y, en caso de seleccionar estudiantes de intercambio, acreditacin del nivel de idiomas. Por otro lado, la convocatoria para participar como profesor tutor se realiza con antelacin al comienzo del curso acadmico, por lo general en la primera quincena del mes de septiembre, periodo en el que la Direccin de la ETSIT realiza una convocatoria abierta para la seleccin de profesores tutores, haciendo especial hincapi en los profesores con docencia en el primer curso de la titulacin de Ingeniero de Telecomunicacin, cuya participacin, a partir de la experiencia obtenida con las ediciones celebradas hasta la fecha, se considera muy conveniente para el desarrollo del Programa Mentor de la ETSIT. Por ltimo, la convocatoria para participar como estudiante mentorizado se realiza en el desarrollo de la Jornada de Bienvenida, acto oficial de asistencia obligatoria, tanto para los estudiantes de nuevo ingreso de la titulacin de Ingeniero de Telecomunicacin de la ETSIT, como para los estudiantes mentores seleccionados, que se celebra en la primera semana del curso acadmico, y en el que se les informa, entre otras cuestiones de inters, de la existencia del Programa Mentor. En el transcurso de esta Jornada de Bienvenida se realiza adems la asignacin de los estudiantes mentores a los estudiantes de nuevo ingreso que deseen participar en el Programa Mentor de la ETSIT, establecindose as una primera toma de contacto personal y acordando en cada grupo la fecha y la hora de la primera reunin presencial entre el estudiante mentor y su grupo de estudiantes mentorizados. 5.2. Formacin de tutores/mentores Una vez seleccionados los estudiantes mentores y los profesores tutores, en la segunda quincena del mes de septiembre se realiza una actividad de formacin especfica en mentoras universitarias impartida por expertos de la ULPGC en la materia. En esta actividad se exponen los objetivos que se persiguen con el desarrollo del Programa

73

Mentor de la ETSIT, los medios de los que se dispone para facilitar la labor de los estudiantes mentores, la metodologa a seguir, las actividades a realizar, Adems, con el fin de proporcionar una formacin complementaria a los profesores tutores y a los estudiantes mentores, a partir en el curso acadmico 2006-2007 esta actividad se complementa con la organizacin de un taller especializado en mentoras impartido por expertos de otras universidades. As, en la edicin del Programa Mentor de la ETSIT correspondiente al curso acadmico 2006-2007, la Direccin del Centro organiz el Taller de Mentoras Universitarias, impartido por Da. Carmen Snchez vila, coordinadora general del Proyecto Mentor en la ETSIT de la Universidad Politcnica de Madrid (UPM) desde su inicio en el ao 2002. 5.3. Calendario/contenido de las reuniones mentormentor-mentorizados Durante el perodo de vigencia del Programa Mentor de la ETSIT, la labor del estudiante mentor se basa fundamentalmente en la realizacin de reuniones presenciales con los estudiantes mentorizados y visitas a diferentes laboratorios de investigacin e instalaciones de inters, con el fin de que los estudiantes adquieran una visin general de las actividades realizadas en el Centro. El lugar de celebracin de las reuniones presenciales entre los estudiantes mentores y los estudiantes de nuevo ingreso no est predeterminado, dejando la ETSIT total libertad a los diferentes grupos. En todo caso, el Centro, bajo peticin de los estudiantes mentores, facilita el uso de sus recursos propios para la celebracin de estas reuniones. Previamente al comienzo de estas reuniones presenciales, en la edicin del Programa Mentor correspondiente al curso acadmico 2006-2007, a diferencia de las ediciones anteriores, los coordinadores del Programa Mentor, junto con los profesores tutores y los estudiantes mentores, acuerdan el calendario y el contenido de cada una de ellas, adaptndolo a la actividad acadmica de los estudiantes. A lo largo del periodo de vigencia del Programa Mentor de la ETSIT se prevn un total de 10-12 reuniones/visitas con los estudiantes de nuevo ingreso, de aproximadamente 35 minutos de duracin cada una. En la edicin del Programa Mentor de la ETSIT correspondiente al curso acadmico 2006-2007 se celebraron un total de 12 reuniones presenciales entre cada uno de los estudiantes mentores y su grupo de estudiantes de nuevo ingreso, con los siguientes contenidos: 1. Programa Mentor. Cursos de armonizacin de conocimientos. Instalaciones de la ETSIT. 2. Servicios TIC de la ULPGC. Proyectos docentes.

74

3. Estructura de la ULPGC. Servicios de la ULPGC. 4. Organizacin de la ETSIT. Plan de Estudios de la titulacin IT. 5. Reglamento de la ULPGC y normativa de la ETSIT sobre Libre configuracin y Docencia y Evaluacin. 6. Programas de movilidad de la ETSIT. 7. Servicios administrativos de la ETSIT. 8. Colegios Profesionales de Ingenieros de Telecomunicacin (COIT/ACIT). 9. Situacin del mercado laboral de los Ingenieros de Telecomunicacin a nivel regional, nacional e internacional. 10. Visita a los Laboratorios del rea de Tecnologa Electrnica. 11. Visita a los Laboratorios del rea de Seales y Comunicaciones, y del rea de Telemtica. 12. Revisin de resultados acadmicos. Evaluacin del Programa Mentor. Por lo general, al comienzo del Programa Mentor de la ETSIT estas reuniones tienen carcter semanal y se van espaciando a medida que avanza el cuatrimestre, relegando las visitas a los laboratorios de investigacin, que constituyen reuniones con un contenido ms distendido, a las ltimas semanas. Adems, con el fin de promover la implicacin y el seguimiento del desarrollo del Programa Mentor de la ETSIT por parte de los profesores tutores, en la edicin correspondiente al curso acadmico 2006-2007 se recomend la asistencia de stos a un mnimo de 3 reuniones presenciales en las que se trataran temas clave para el estudiante de nuevo ingreso (organizacin de la ETSIT, docencia y evaluacin, ). En el transcurso de estas reuniones, adems de abordar los contenidos establecidos, los estudiantes de nuevo ingreso cumplimentan una serie de cuestionarios orientados fundamentalmente a determinar los conocimientos previos de la titulacin y los motivos de eleccin de los estudios de Ingeniero de Telecomunicacin, la adaptacin a los estudios universitarios, y el desarrollo de las asignaturas del primer curso. Por ltimo, con el fin de promover la continuidad en la asistencia de los estudiantes de nuevo ingreso a las reuniones presenciales con su estudiante mentor, en la edicin del Programa Mentor de la ETSIT correspondiente al curso acadmico 2006-2007 se estableci que los estudiantes mentorizados pudieran obtener hasta un mximo de 1.5 crditos de libre configuracin en el marco de las actividades de libre eleccin del Plan de Estudios de la titulacin, en funcin de su participacin en las reuniones presenciales.

75

5.4. Informes de las reuniones mentormentor-mentorizados Tras la celebracin de cada reunin presencial de los estudiantes mentorizados con su estudiante mentor, ste debe rellenar un informe en el que quede constancia, principalmente, de las siguientes cuestiones: Asistentes. Asuntos tratados en la reunin. Problemas detectados y posibles soluciones adoptadas. Incidencias. Recomendaciones realizadas por los estudiantes mentorizados.

Estos informes deben enviarse tras cada reunin a travs de las herramientas de soporte electrnico habilitadas a tal efecto, estando accesibles tanto para los profesores tutores, como para los coordinadores del Programa Mentor de la ETSIT. Los informes de las reuniones presenciales mentor-mentorizados constituyen uno de los mecanismos de control de la actividad desarrollada por los estudiantes mentores. 5.5. Soporte electrnico En la edicin del Programa Mentor de la ETSIT correspondiente al curso acadmico 2006-2007 se ha puesto en marcha un Entorno Virtual de Trabajo (EVT) dentro del Campus Virtual de la ULPGC [5] cuyo aspecto general se muestra en la Figura 2, como herramienta de soporte electrnico a la labor de los estudiantes mentores y los profesores tutores. A travs de este EVT se proporciona informacin relativa al calendario de reuniones y visitas a laboratorios con indicacin de los asuntos a tratar en cada una de ellas y la documentacin complementaria necesaria para su preparacin, as como herramientas para el seguimiento y control de las reuniones presenciales, adems de disponer de foros de discusin para interactuar con los estudiantes mentorizados y de la posibilidad de realizar consultas privadas con los profesores tutores o los coordinadores, entre otras facilidades.

76

Figura 2: Aspecto gen neral del EVT del Programa Mentor de la ETSIT

77

5.6. Evaluacin del Programa Mentor de la ETSIT La evaluacin del Programa Mentor de la ETSIT, en el curso acadmico 2006-2007, se ha llevado a cabo a partir de la realizacin de encuestas de satisfaccin por parte de todos los agentes implicados en su desarrollo (profesores tutores, estudiantes mentores y estudiantes de nuevo ingreso) y sobre todos los aspectos del Programa Mentor, incluyendo: Beneficios personales. Beneficios generales. Desarrollo de la actividad. Continuacin del Programa Mentor. Evaluacin coordinadores/tutores/mentores. Valoracin general del Programa Mentor.

En la Figura 3 se presentan los resultados obtenidos en los tems ms significativos de cada uno de estos aspectos, publicados ntegramente en la pgina web de la ETSIT [6].

78

79

80

Figura 3: Principales resultados de la evaluacin del Programa Mentor de la ETSIT 6. CONCLUSIONES Y REFLEXIONES Como principal conclusin de la experiencia desarrollada en el mbito del Programa Mentor de la ETSIT de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria cabe sealar que es una actividad altamente valorada por estudiantes y profesores, que permite ayudar y orientar a los estudiantes de nuevo ingreso, aportando beneficios, tanto para stos como para los profesores tutores y los estudiantes mentores, entre los que destacan la visin ms realista que adquieren en torno a la Universidad, la anticipacin a los problemas tpicos que suelen padecer los estudiantes de nuevo ingreso, la mejora de las relaciones entre los estudiantes participantes, entre s y con los profesores, Adems, el Programa Mentor proporciona informacin sobre las dificultades que los estudiantes encuentran al incorporarse a la ETSIT. En cuanto a la validez de las novedades introducidas en la edicin del Programa Mentor de la ETSIT correspondiente al curso acadmico 2006-2007, es destacable el hecho de que la implicacin de los profesores con docencia en el primer curso de la titulacin de Ingeniero de Telecomunicacin, y su participacin en algunas de las reuniones presenciales entre los estudiantes mentores y los estudiantes de nuevo ingreso, ha resultado muy ventajosas para el desarrollo del Programa Mentor, puesto que han

81

fomentado la relacin de los estudiantes con sus profesores, fuera del mbito del aula, repercutiendo, entre otros aspectos, en un mayor grado de confianza entre ellos. Por otro lado, la concesin de crditos de libre configuracin a los estudiantes de nuevo ingreso, en funcin de su participacin en las reuniones presenciales con su estudiante mentor, ha resultado muy eficaz, logrando con ello una mayor constancia en la asistencia de los estudiantes de nuevo ingreso, sin perjuicio de su grado de satisfaccin con el desarrollo del Programa Mentor de la ETSIT, que incluso ha sido mayor que en ediciones anteriores. Del mismo modo, el taller especializado en mentoras universitarias que se organiz como complemento a la actividad de formacin de los profesores tutores y los estudiantes mentores, ha permitido ampliar la visin de los agentes implicados en el desarrollo del Programa Mentor de la ETSIT de la ULPGC a partir de la experiencia de otros Centros en actividades similares. Por ltimo, el acuerdo previo del contenido de cada una de las reuniones presenciales a realizar entre los estudiantes mentores y los estudiantes de nuevo ingreso, as como el Entorno Virtual de Trabajo (EVT) creado dentro del Campus Virtual de la ULPGC, son las novedades mejor valoradas, tanto por los profesores tutores como por los estudiantes mentores. Finalmente, a partir de las propuestas recogidas en las encuestas de satisfaccin realizadas en la evaluacin del Programa Mentor de la ETSIT correspondiente al curso acadmico 2006-2007, los principales aspectos a mejorar en sucesivas ediciones son: la dificultad en el ajuste de los horarios de las reuniones presenciales y el elevado nmero de reuniones en opinin de los estudiantes de nuevo ingreso, una mayor libertad en la planificacin del calendario de reuniones presenciales y la realizacin de reuniones regladas entre estudiantes mentores en opinin de los estudiantes mentores, y la realizacin de reuniones conjuntas entre estudiantes de nuevo ingreso, la realizacin de entrevistas personales en el proceso de seleccin de los estudiantes mentores, y la inclusin de reuniones presenciales con contenidos relacionados con tcnicas de estudio y trabajo en grupo en opinin de los profesores tutores. A la vista de estos resultados, se puede considerar que el Programa Mentor de la ETSIT se configura como un elemento de mejora de la calidad de la enseanza universitaria y desarrollo de competencias profesionales en la ULPGC. En este sentido, an no se ha realizado una evaluacin en mayor profundidad respecto a sus beneficios en la formacin integral del estudiante de nuevo ingreso, fundamentalmente acadmicos, si bien no parece que tenga una repercusin directa en su rendimiento.

82

REFERENCIAS [1] [2] [3] Pgina web de la Escuela Tcnica Superior de Ingenieros de Telecomunicacin de la ULPGC. En lnea: http://ww.etsit.ulpgc.es. [ltima consulta 04/junio/2007]. Pgina web de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. En lnea: http://www.ulpgc.es. [ltima consulta 04/junio/2007]. C. Snchez, J. Macas, A. Almendra, A. lvarez, C. Hoffman y P. Chocn. Proyecto Mentor: Una experiencia en sistemas de mentoras por compaeros en la E.T.S.I. de Telecomunicacin de la U.P.M.. XI Congreso Universitario de Innovacin Educativa en las Enseanzas Tcnicas. Julio 2003. Vilanova i la Geltr (Espaa). S. Romero, A. Valverde, E. Garca, C. Snchez, J. Macas, M. Garca, N. Garca, L. Oliveros y C. Ruiz. Proyecto Mentor: La mentora en la Universidad. XI Congreso Nacional de Modelos de Investigacin Educativa Investigacin y Sociedad. Septiembre 2003. Granada (Espaa). Pgina del Campus Virtual de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. En lnea: http://www.ulpgc.es/index.php?pagina=campusvirtual&ver=inicio. [ltima consulta 04/junio /2007]. Evaluacin del Programa Mentor de la Escuela Tcnica Superior de Ingenieros de Telecomunicacin de la ULPGC. Curso acadmico 2006-2007. En lnea: http://www.etsit.ulpgc.es/paginas/mentor/Resultados%20PMentor%200607.pdf. [ltima consulta 04/junio/2007].

[4]

[5]

[6]

83

84

LA TUTORA COMPARTIDA UNIVERSIDADUNIVERSIDAD-EMPRESA DURANTE LAS PRCTICAS DE FIN DE CARRERA Javier Garca Delgado Departamento de Explotacin de Recursos Minerales y Obras Subterrneas Escuela Tcnica Superior de Ingenieros de Minas Universidad Politcnica de Madrid c/ Ros Rosas, 21 E-28003-Madrid javier.garciad@upm.es www.minas.upm.es 1. CARACTERSTICAS GENERALES DE LA ASIGNATURAASIGNATURA-ACTIVIDAD PRCTICAS EN EMPRESA Desde su implantacin en 1983, en la ETSI de Minas de la UPM las Prcticas en Empresa tienen el carcter de una asignatura-actividad obligatoria, actualmente situada en el segundo semestre del ltimo curso de la carrera (5 curso) y que consiste en la realizacin de una estancia de carcter preprofesional cotutelada por la Universidad y por la Empresa. La asignatura cuenta con 16 crditos, todos ellos de carcter prctico. Los objetivos generales de esta asignatura son los siguientes: Aplicar los conocimientos adquiridos durante la carrera con una perspectiva global e interdisciplinar. Dar respuestas eficaces y eficientes a situaciones y problemas de carcter profesional. Desarrollar competencias relacionadas con el mbito profesional propio de la titulacin. Enfrentarse al medio profesional con una actitud y un comportamiento adecuados. Analizar las condiciones de trabajo y sus condicionantes en un caso concreto. Analizar de forma crtica la propia experiencia de inmersin en el medio laboral. Otras caractersticas fundamentales de esta asignatura, son las siguientes: Definicin. Las Prcticas en Empresa se definen en el BOE como una "estancia tutelada en una empresa". El trmino empresa tiene aqu un sentido genrico y designa los

85

centros de trabajo en que se realizan las prcticas, que en ocasiones pueden tambin ser organismos de la Administracin y centros pblicos de investigacin. Duracin. La duracin mnima de las Prcticas en Empresa ha de ser de trece semanas (o su equivalente a tiempo parcial, en el caso de que la estancia no sea a tiempo completo). No obstante, teniendo en cuenta la amplitud de los objetivos de esta asignatura, en la mayora de los casos se considera deseable una duracin mayor, llegando hasta los seis meses por curso (duracin mxima legal). Ubicacin temporal. Desde mediados de marzo hasta finales de junio es el periodo habilitado para la realizacin de las estancias de Prcticas en Empresa, que voluntariamente pueden prolongarse tambin durante el verano y fechas posteriores (como lmite, hasta una fecha cercana a la que se fije para el cierre de la correspondiente promocin). Las Prcticas en Empresa deben ser la ltima asignatura que se curse antes de finalizar la carrera (se excluye de este concepto el Proyecto de Fin de Carrera). Bsqueda de las prcticas. Los alumnos matriculados en Prcticas en Empresa pueden solicitar a los profesores de la asignatura la bsqueda de una plaza o bien pueden tratar de encontrarla por iniciativa propia. En el segundo caso, se les proporciona todo el apoyo necesario para ello. Asignacin de las plazas. La distribucin de las plazas de prcticas se realiza buscando un ajuste lo mejor posible entre los perfiles de los estudiantes y los perfiles de las plazas acordadas con las empresas, para lo que se tienen en cuenta mltiples variables tanto de uno como de otro lado. Planificacin, seguimiento y evaluacin. La planificacin, seguimiento y evaluacin de las estancias, que se describen en el programa, son realizados por los profesores encargados de la asignatura Prcticas en Empresa. Para ello, establecen contacto con los tutores y responsables de prcticas en las empresas, y colaboran tambin con un amplio elenco de profesores de la Escuela que actan como profesores-tutores durante las estancias.

86

2. LA TUTORA UNIVERSIDADUNIVERSIDAD-EMPRESA DE LAS ESTANCIAS DE PRCTICAS PRCTICAS PREPROFESIONALES Con la asignatura Prcticas en Empresa se persigue, fundamentalmente, cuatro grandes fines: completar la formacin recibida en la Escuela adquirir una experiencia real de trabajo iniciarse en el medio profesional orientarse laboralmente.

Estos fines se desglosan en los objetivos generales enumerados anteriormente. Los objetivos se refieren tanto al plano aptitudinal (conocimientos y competencias tcnicoprofesionales) como al actitudinal (comportamiento y habilidades sociales o relacionales). En el caso de algunas estancias, se acuerda con la empresa la realizacin ede una misin para las prcticas consistente en el anlisis riguroso de un problema tcnico real de suficiente dificultad y en la proposicin de una solucin para el mismo. La programacin de la estancia se aborda concretando los objetivos particulares (tcnicos) de cada estancia en el nivel general y haciendo una lista o cronograma de las actividades previstas para cada uno de los periodos en que se divida la estancia (por ejemplo, cada semana, cada quincena o cada mes). En algunos casos se llega a formular los objetivos especficos tcnicos de tipo cognoscitivo de las estancias. Dada su naturaleza difcilmente delimitable u objetivable, no se formulan objetivos especficos referidos al plano actitudinal. Tanto la planificacin, como el seguimiento como la evaluacin de las estancias, se enmarcan en el tringulo de relaciones Estudiante-Escuela-Empresa. En la Escuela existen dos figuras: los profesores responsables de la asignatura Prcticas en Empresa y los profesores de los distintos departamentos que actan como asesores tcnicos o expertos en los temas tcnicos acordados para las estancias, que se denominan profesores-tutores. En la empresa la principal figura es el tutor. Estas figuras tienen las siguientes funciones:

87

2.1.

Profesores responsables de Prcticas en Empresa Tramitar y formalizar los documentos necesarios para llevar a cabo las estancias, con especial mencin de los convenios de prcticas. Preparar especficamente a los estudiantes para las prcticas, facilitndoles todas las informaciones relevantes para la correcta realizacin de las mismas. Concertar y tramitar los seguros necesarios para las estancias, informando a los estudiantes sobre la cobertura de los mismos. Determinar las condiciones deseables, en cuanto a la situacin acadmica de los estudiantes, para la realizacin de la asignatura, hacerlas pblicas y procurar que los estudiantes se ajusten a las mismas en la medida de lo posible. Buscar y acordar las estancias y programas formativos con las empresas y entidades colaboradoras, determinando sus objetivos y contenidos generales, localizaciones y centros de trabajo, duracin, periodos de realizacin, tutora, perfiles deseables de los estudiantes y ayudas econmicas o de otro tipo que pudiera proporcionar la empresa. Recibir y clasificar las solicitudes de los estudiantes, en las que se harn constar las preferencias de cada alumno en cuanto a entidad y centro de trabajo, temtica, duracin de la estancia, periodo de realizacin y condiciones materiales. Se procurar atender estas preferencias, aunque no se consideran vinculantes sino orientativas. Fijar, hacer pblicos y aplicar los criterios generales de adjudicacin de las plazas de prcticas disponibles. Colaborar con las empresas que lo requieran en la seleccin de los estudiantes. Informar y orientar al estudiante sobre el programa de formacin que desarrollar. Estimular y ayudar a los estudiantes que estn interesados en buscar sus propias prcticas, teniendo en cuenta los beneficios formativos que se derivan de esta iniciativa. Juzgar la idoneidad de los proyectos personales de prcticas presentados por los estudiantes. Designar al profesor que actuar como asesor tcnico o experto en cada estancia de prcticas (profesor-tutor), previa consulta al departamento correspondiente o al interesado. Esta designacin se har atendiendo a un criterio general de conocimientos y experiencia sobre el tema central de las prcticas.

88

Presentar el estudiante al profesor-tutor. Indicar al estudiante el procedimiento adecuado para mantener el contacto con la Escuela durante la estancia. Presentar el estudiante a la empresa. Realizar la supervisin y seguimiento de la estancia, vigilando el cumplimento de sus objetivos y aprobando las modificaciones que se estimen oportunas sobre el programa inicial. Realizar la evaluacin de la estancia en sus aspectos socioempresariales. Asignar la calificacin final de la asignatura que figurar en las actas, odos el estudiante, el profesor-tutor y el tutor en la empresa.

2.2. ProfesoresProfesores-tutores Establecer contacto con el tutor en la empresa -a ser posible antes del comienzo de las prcticas o en su fase inicial- para, si se estima conveniente, orientarle en la determinacin de las tareas de tipo tcnico ms convenientes para la formacin del estudiante. Informar y orientar al estudiante antes de la estancia, en relacin con los aspectos tcnicos de la misma, con el objetivo de ayudarle a prepararse para su mejor aprovechamiento. Mantener contacto con el tutor en la empresa y con el estudiante, en la forma que estime conveniente, para el seguimiento de la estancia en sus aspectos tcnicos. Realizar la evaluacin de la estancia en su vertiente tcnica, para lo que utilizar como principal soporte el informe tcnico que el estudiante ha de presentar a la conclusin de las prcticas.

2.3. Tutores en las empresas Proponer el plan de trabajo, en sus trminos concretos, para la estancia. Integrar al estudiante en la normal dinmica de trabajo de la empresa. Dirigir, orientar y supervisar las actividades del estudiante, procurando que ste obtenga el mximo aprovechamiento formativo posible. Evaluar el desempeo del estudiante y los resultados de su actividad en la empresa.

89

3. SEGUIMIEN SEGUIMIENTO TO Y EVALUACIN DE LAS ESTANCIAS POR LA UNIVERSIDAD Y LA EMPRESA El seguimiento de la estancia se enmarca en el tringulo de relaciones EstudianteEscuela-Empresa, teniendo en cuenta las figuras cuyas funciones se acaban de describir. El objetivo del seguimiento es controlar el desarrollo de la estancia: evitar que se produzcan desviaciones indeseables y hacer las correcciones al plan de trabajo que se vayan estimando oportunas sobre la marcha. El protocolo de seguimiento consiste en los siguientes pasos: Primera semana de estancia en la empresa: confirmacin de la incorporacin a la empresa, por parte del estudiante, a los profesores de Prcticas en Empresa, y confirmacin del horario establecido. Segunda semana: explicacin del plan de trabajo acordado. ltima semana: confirmacin de la fecha de finalizacin de las prcticas.

Concluida la estancia, el estudiante tiene que presentar en el plazo mximo de un mes dos informes: Un informe tcnico, que previa y obligatoriamente ha de ser visado por el tutor de la empresa. Un informe socioempresarial.

En la Escuela, ambos informes han de ser presentados tanto al profesor-tutor como a los profesores responsables de la asignatura Prcticas en Empresa. El informe tcnico se entiende como un caso particular de informe profesional y el estudiante ha de confeccionarlo atendiendo a las indicaciones particulares del profesortutor. La secuencia tpica de este informe podra ser la siguiente: Determinacin de los problemas tcnicos objeto del informe. Descripcin de los mtodos utilizados para abordarlos. Exposicin y anlisis de datos, resultados y de la informacin recopilada. Conclusiones (y recomendaciones, en su caso).

90

El informe socioempresarial consta de tres partes: El diario de prcticas, en el que se describen y comentan las actividades realizadas siguiendo una secuencia cronolgica. El anlisis de la empresa y el centro de trabajo, entendidos como un entorno laboral. El anlisis del puesto de trabajo del tutor. La sntesis valorativa de la estancia.

En cuanto a la empresa, es preciso describir: su forma jurdica los productos que fabrica o los servicios que proporciona sus mercados, clientes y proveedores sus parmetros ms caractersticos: volumen de negocio, n de empleados, etc. su estructura y organigrama su cultura organizacional las caractersticas generales del centro de trabajo en que se realicen las prcticas.

A continuacin se han analizar las condiciones de trabajo existentes en el centro, para lo que el estudiante ha de tener en cuenta los siguientes aspectos: el tiempo de trabajo el entorno fsico de los puestos de trabajo la actividad fsica y mental necesarias para realizar el trabajo la seguridad la organizacin del trabajo y el reparto de tareas el estilo de relaciones y de comunicacin imperantes la calidad las cualificaciones requeridas y la poltica de formacin la poltica de remuneraciones el entorno social y cultural del trabajo las instancias de representacin y de expresin colectiva de los trabajadores.

91

Tambin se pretende que el estudiante descubra la realidad de un puesto de trabajo similar al que podra ocupar en el futuro y para ello tiene que analizar las caractersticas del puesto de trabajo de su tutor: cules son sus funciones qu medios tcnicos utiliza para la ejecucin de las tareas a su cargo qu competencias requiere el puesto (conocimientos, habilidades, actitudes) quines son sus colaboradores; a quines y cmo rinde cuentas cules son las relaciones formales e informales con otros puestos y departamentos cules son las reglas, consignas y procedimientos operativos definidos por la organizacin del trabajo que afectan a este puesto.

La sntesis valorativa final de la estancia ha de hacerse en un folio aproximadamente. En cuanto a los criterios y el procedimiento concreto de evaluacin, se evala tanto el proceso como el producto. Se entiende por proceso el comportamiento profesional puesto de manifiesto por el estudiante durante la estancia (actitudes y aptitudes), que es valorado por el tutor en la empresa en un cuestionario ad hoc que contempla los siguientes tems:

CAPACIDADES Y APTITUDES TCNICAS Y PROFESIONALES Muestra un nivel adecuado de conocimientos tcnicos. Asimila y sigue correctamente las instrucciones verbales y escritas. Interpreta y comprende la documentacin tcnica. Organiza y planifica sus actividades adecuadamente. Utiliza adecuadamente los materiales y medios a su disposicin. Emplea correctamente el tiempo en la realizacin de las tareas. Consigue unos resultados satisfactorios. ACTITUDES LABORALES Es puntual. Respeta los horarios. Acude con regularidad a su puesto de prcticas. Acta de forma responsable y con iniciativa ante las dificultades. Muestra inters y se esfuerza por aprender. Colabora de manera adecuada con el grupo.

92

Se entiende por producto los informes finales que el estudiante ha de presentar en la Escuela: el informe tcnico y el informe socioempresarial. El primero es calificado por el profesor-tutor y el segundo por los profesores encargados de la asignatura Prcticas en Empresa. Estos informes han de presentarse en un plazo no superior a un mes despus de la finalizacin de la estancia; transcurrido dicho plazo, se entender que el alumno deja en suspenso la presentacin de los informes, y se le calificar como Suspenso (4,9) en las sucesivas convocatorias. La nota final (N) est comprendida entre 0 y 10, redondeando al medio punto ms prximo, siendo su frmula: N = 0,3 N1 + 0,3 N2 + 0,4 N3 donde: N1 es la nota asignada por el tutor en la empresa N2 es la nota asignada por el profesor-tutor N3 es la nota asignada por los profesores responsables de la asignatura Prcticas en Empresa

Estas tres notas parciales podrn variar entre 0 y 10. En la calificacin N3 se incluirn podrn incluir valoraciones subjetivas (correspondientes al informe socioempresarial presentado por el alumno y a su participacin en la bsqueda de las prcticas) como objetivas (correspondientes al lugar geogrfico donde se realicen las prcticas y a su duracin). 4. EL TUTOR EN LA EMPRESA COMO FIGURA CLAVE DE LAS PRCTICAS Segn nuestra experiencia, si hay una persona clave para el xito de las prcticas, esa persona es, sin lugar a dudas, el tutor. Qu es?: un profesor particular, un jefe, un colega, un modelo, o un poco de cada una de esas cosas? Depender de su forma de ser, de su posicin en la organizacin y de la relacin que el estudiante sea capaz de establecer con l. En todo caso, lo normal es que se trate de una persona formada, experta y acostumbrada a tutelar estudiantes en prcticas. El tutor es quien asume las funciones de transmisor de conocimientos y gua en el aprendizaje que en el centro de enseanza desempean los profesores. Toma a su cargo

93

al estudiante, le acoge, le ayuda a integrarse en la organizacin y le tutela a lo largo de su recorrido de formacin. Las peculiaridades de esta figura residen en que se trata de un docente atpico y circunstancial, con dedicacin a tiempo parcial a esta tarea, normalmente sin formacin especfica para desempear el rol de formador y que adopta esta funcin de forma superpuesta y subsidiaria a su trabajo cotidiano. Por suerte, y para facilitar las cosas, en muchas ocasiones el tutor es un titulado de la misma especialidad que el estudiante, lo que proporciona a ambos un lenguaje comn; pero si no fuera as, no debe verse como un problema, la realidad es interdisciplinar, sin compartimentos estancos, y cuanto antes nos acostumbremos a trabajar con profesionales de otras especialidades, mejor. El estilo del tutor se refleja en la forma en que organiza el trabajo del estudiante y en las tareas que delega o comparte con l. En este sentido, se podran identificar una infinidad de tipos de tutores en las empresas, casi tantos como el nmero de personas que asuman este papel. Naturalmente, las actitudes del tutor tienen reflejo en la manera de sentirse el estudiante durante las prcticas. A veces -afortunadamente pocas- los estudiantes se quejan de la relacin con el tutor, y suelen atribuir estas quejas a dos causas: 1) la ausencia de objetivos para las prcticas y de tareas concretas para realizar (lo que provoca desorientacin y sentimiento de inutilidad), o, en el extremo contrario, mucho menos frecuente, que al estudiante se le asignen tareas propias de un profesional, lo que puede producir un sentimiento de agobio por el exceso de responsabilidad, y en ltima instancia, de bloqueo (temor a errores trascendentales y desconfianza hacia su propia competencia); 2) la escasa disponibilidad o escasa atencin recibida por parte del tutor (lo que provoca temor a intervenir para no entorpecer asuntos importantes, sensacin de ser una carga, de estorbar). No obstante, es de justicia reconocer que los tutores resultan, en general, muy bien valorados en las encuestas que habitualmente se realizan a los estudiantes que hacen prcticas. En resumen: establecer una buena relacin con el tutor es bsico para el aprovechamiento de la estancia. Se insiste a los estudiantes en que observen cmo acta, que le escuchen, que le pregunten y que procuren pegarse a l siempre que sea posible, naturalmente, tratando de ser una ayuda.

94

5. EL PROGRAMA DE PRCTICAS EN EMPRESA EN EL CURSO 20052005-2006 Con el fin de analizar la situacin actual y observar tendencias en materia de prcticas de fin de carrera en empresas, hemos tomado una muestra de los estudiantes que cursaron la asignatura Prcticas en Empresa en el pasado curso acadmico 2005-2006, extrados de las titulaciones de Ingeniera de Minas (5 aos) e Ingeniera Geolgica (5 aos tambin). La muestra est concretamente integrada por los calificados en las actas correspondientes a las convocatorias de febrero, junio y septiembre de 2006. En la primera tabla se reflejan los datos referentes a la distribucin de la muestra, con expresin de la titulacin a la que pertenecen y de la convocatoria en la que fueron calificados. En relacin con el nmero de estudiantes matriculados pero no calificados, es preciso aclarar que ello no se debe a la falta de prcticas disponibles, sino, generalmente, al hecho de que las prcticas se prolongaron sobre el periodo inicialmente previsto, lo que hace que sean evaluados en convocatorias sucesivas, incluso pertenecientes a un ao acadmico posterior.
Titulacin Ingeniera de Minas, matriculados en PE Ingeniera Geolgica, matriculados en PE) Febrero 2006 19 --Junio 2006 69 13 Septiembre 2006 40 9 TOTALES 128 22 150

Titulacin Ingeniera de Minas, calificados en PE Ingeniera Geolgica, calificados en PE

Febrero 2006 19 -

Junio 2006 29 4

Septiembre 2006 37 8

TOTALES 85 12 97

Matriculados en PE Calificados en PE en convocatorias consideradas

Total Estudiantes 150 las 97

Porcentaje 100 % 65 %

95

Distribucin de estudiantes calificados en PE, por titulaciones

Ingeniera Geolgica 12%

Ingeniera de Minas (Calificados)

Ingeniera Geolgica (Calificados)

Ingeniera de Minas 88%

El anlisis del conjunto de las estancias muestra que la duracin de las mismas ha duplicado ampliamente el mnimo exigido por la universidad para que puedan ser consideradas como vlidas para la asignatura Prcticas en Empresa, arrojando, en concreto los siguientes datos: Duracin media del conjunto de las estancias 7,6 meses Desviacin tpica 3,2 meses

Desde el punto de vista geogrfico, las estancias se distribuyeron de la siguiente forma: Resto de la Comunidad de Madrid 20 %

Madrid (municipio) 58 %

Otras CC.AA. 20 %

Otros pases 2%

96

Como explicbamos anteriormente, en el modelo de prcticas de la ETSI de Minas, se asigna a cada estudiante un profes sor-tutor, cuya funcin es supervisar y evaluar las estancias en sus aspectos tcnicos. 47 profesores realizaron esta funcin, en relaci n cticas hemos analizado, lo que arroja una rat tio con los 97 estudiantes cuyas prc aproximada de 2 estudiantes por profesor. Por Departamentos, las tutoras se distribuyeron como se refleja en la sig guiente tabla y en el posterior grfico: Departamento Explotacin de Recursos Minerales y Obras Subterrneas Sistemas Energticos Ingeniera Geolgica Ingeniera de Materiales Ingeniera Qumica y Combustibles Matemtica Aplicada y M Mtodos Informticos Matemtica Aplicada a los Recursos R Naturales Nmero de tutoras 24 22 19 10 6 4 3 Porcentaje 27 % 25 % 22 % 11 % 7% 5% 3%

97

Tutoras de prcticas, por Departamentos DIG DMARN 3% DIQC 7% DIM 11% DMAMI 5% DERMOS; 27 % 22 % DSE 25 %

En cuanto a la evaluacin normalizada que emiten los tutores de los estudiantes en las empresas al acabar las prcticas, los resultados, en el caso de las 97 prcticas analizadas, han sido los siguientes: Excelente Asistencia y puntualidad 67 % Aplicacin: cumplimiento de las tareas encomendadas 72 % Aptitud: competencia y conocimientos 62 % Capacidad de integracin y de trabajo en equipo 66 % Motivacin e inters 80 % Iniciativa, creatividad, espritu de innovacin 51 % Bien Regular Mal 31 % 2 % 0 % 27 % 1 % 0 % 36 % 2 % 0 % 32 % 2 % 0 % 17 % 3 % 0 % 43 % 6 % 0 %

98

90%

80%
80%

72%
70%

67% 62%

66%

60%

Excelente
51% 43% 36% 31% 27%

50%

Bien Regular Mal

40%

32%

30%

17%
20%

10%

2% 0% 1% 0%

2% 0%

2% 0%

3% 0%

6% 0%

0%

Esta evaluacin, que se realiza en un formulario normalizado, concluye pidiendo al tutor en la empresa que proponga una nota global para la estancia, nota que debe expresarse en una escala 0-10. En el siguiente grafico reflejamos las calificaciones globales de las prcticas emitidas por los tutores en las empresas: NOTA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 NC N Alumnos 0 0 0 0 1 1 9 14 45 27 0

99

Calificaciones globales de las prcticas por los tutores de las empresas

50 45 40 35 Alumnos 30 25 20 15 10 5 0 10

47%

28%

14% 9% 1%
9 8 7 6

1% 0
5 Nota 4

0
3

0
2

0
1

0
NC

Media de los 97 alumnos 8,9

Desviacin de los 97 alumnos 1,0

6. SITUACIN Y PERSPECTIVAS DE LAS PRCTICAS EN LA ETSI DE MINAS DE MADRID Cules son las perspectivas y la visin futura que la ETSI de Minas de la UPM tiene de la actividad Prcticas en Empresa? La percepcin actual de la Escuela en relacin con las prcticas es de razonable satisfaccin. Las prcticas son apreciadas por los profesores, y sobre todo por los alumnos, y las estancias son evaluadas, tanto por unos como por otros como por las propias empresas, con notas que sistemticamente oscilan entre el notable alto y el sobresaliente. Por otro lado, en la ltima reforma del plan de estudios, las prcticas salieron claramente reforzadas: mayor duracin (se consagr un cuatrimestresemestre de la carrera a esta actividad), y se le otorg una carga crediticia que ms que triplicaba a las asignaturas de mayor peso en el plan, y todo ello en un contexto de reduccin de la duracin global de la carrera, que como es sabido pas de los seis a los cinco aos. Todo ello prueba el aprecio y el compromiso de esta institucin con las

100

prcticas en empresas, que tras dos dcadas de rodaje se han convertido en una de las principales seas de identidad de nuestro modelo pedaggico. Sin duda, una de las claves de esta situacin, radica en el hecho de que la Escuela tuviera en su momento la suficiente clarividencia para dotarse de una estructura de gestin especfica para tan peculiar asignatura, primero un profesor que en algunos periodos fue reforzado con un segundo profesor- y posteriormente una administrativa. Haciendo un ejercicio de autoanlisis, podra decirse de forma telegrfica que en la actualidad nuestros principales puntos fuertes seran los siguientes: Arraigo, tradicin, prctica asumida, valorada por el profesorado, los alumnos, los exalumnos y las empresas. Red de contactos consolidados en empresas, organismos interfaces/mediadores, colegios y asociaciones profesionales, universidades espaolas y extranjeras, etc. Metodologa experimentada, bien fundamentada en el plano terico; disponemos de un formato competitivo y eficaz para las Prcticas en Empresa en el plan de estudios de 1996: por duracin y por ubicacin. Estructura de gestin mnima, pero especializada (con unos recursos muy comedidos, eso s); profesorado y personal administrativo especializado en esta actividad. Contacto, a travs de diversos proyectos, con el debate sobre la evolucin de las relaciones entre formacin universitaria y empleo. Dinmica de mejora continua instaurada. Evaluacin y propsito de innovacin permanentes.

En este contexto, para que las prcticas siguieran funcionando aceptablemente, deber prestarse especial atencin a las siguientes cuestiones: desde la Direccin de la Escuela, hacer una gestin estratgica de las prcticas, teniendo en cuenta que siempre han sido un elemento de prestigio y de especial atractivo para los "clientes" de la institucin: los estudiantes y los empleadores; modernizar progresivamente la gestin de las prcticas, incorporando sistemas on-line para la transmisin de los datos e informaciones a travs de la Red; en el plano pedaggico, estudiar en su momento la conveniencia de implementar nuevos tipos de prcticas: prcticas de "obrero"/operario, al comienzo del segundo ciclo; trufar la carrera de un penltimo curso dedicado

101

ntegramente a prcticas (algo que se podra experimentar de forma inicialmente limitada)"aprendizaje"; promover si se estima oportuno programas de iniciacin profesional, basados en las prcticas, para recin titulados (algo que se podra hacer de la mano de organismos profesionales, por ejemplo); aprovechar todas las potencialidades que encierra la existencia de las Ctedras patrocinadas por las empresas en la Escuela, buscando sinergias y un alineamiento de la formacin en sus dimensiones interna-externa y tericaprctica; experimentar metodologas que permitan incrementar la "productividad" formativa de las prcticas, actuando sobre la programacin de la estancia o la preparacin especfica previa del estudiante, sobre el seguimiento de la estancia -el uso de Internet est suponiendo una revolucin en el seguimiento de las prcticas-, o sobre la evaluacin, haciendo un especial nfasis en la actividad tutorial; explorar la posibilidad de avanzar en la internacionalizacin de las estancias, aprovechando el esfuerzo de dedicacin de recursos a esa poltica de internacionalizacin que ha hecho la Escuela bajo el mandato del equipo encabezado por el profesor Maldonado; ser punta de lanza de la entrada de los ingenieros de minas en nuevas actividades profesionales y sectores, teniendo en cuenta como las empresas ms competitivas utilizan las prcticas como sistema de "cata" y para la constitucin de "viveros" de sujetos contratables a corto plazo, lo que debe ser aprovechado por la Escuela; ser un factor de atraccin de estudiantes para la Escuela, que piedan elegir la opcin minas, bien desde primero, bien accediendo desde otros centros o titulaciones, valorando el inters de participar en un programa de prcticas que mejore sus competencias y su empleabilidad mejorar de la empleabilidad de los estudiantes de la Escuela Percepcin de una mejor respuesta de la Escuela a las demandas de la sociedad. Aunque la universidad es una institucin plurifinalista, la capacidad de poner a los estudiantes en condiciones de acceder sin excesivas dificultades a una situacin laboral de calidad es, hoy por hoy, la demanda prioritaria que le formula la sociedad.

En el plano institucional, el reto fundamental que se plantea para el futuro tiene que ver con el mantenimiento de una cartera de empresas y entidades colaboradoras suficiente, en calidad y cantidad, para garantizar que cada curso podamos encontrar para los estudiantes las prcticas que entraen las mejores oportunidades de formacin e

102

insercin laboral. A ello debe aplicarse la institucin para que dentro de otros veinte aos podamos hablar de un nuevo periodo de desarrollo de las prcticas, ya en un contexto muy diferente al de los aos ochenta. Hoy se pueda hablar del modelo de prcticas en empresas de la Escuela de Minas de Madrid. Se ha concretado en una asignatura muy especial, fruto de un acercamiento riguroso a un fenmeno de naturaleza pedaggica, la Cooperacin Educativa Universidad-Empresa, que comenz a fraguarse en nuestro pas a finales de los aos setenta, y que se concret e una experiencia singular protagonizada por la Escuela de Minas de Madrid, un centro en que los planteamientos propios de la Cooperacin Educativa arraigan con singular fuerza debido a la feliz conjuncin de un conjunto de circunstancias, que pretende ser el reflejo de lo aprendido en doce aos al frente de las prcticas en empresas de la Escuela y marcar el camino para el desarrollo futuro de esa asignatura.

103

104

MENTORING, UN RETO PARA EL DIRECTIVO? Ana Mara Calles Doate Departamento de Psicologa Diferencial y del Trabajo Facultad de Psicologa Universidad Complutense de Madrid Campus de Somosaguas acalles@psi.ucm.es

Sin duda ha sido el efecto de un potente sonido el que se ha adueado del momento actual, y ese sonido es CAMBIO: cambio de roles, de mercados, de tecnologas, etc.; pero a esta palabra, cambio, se le han adherido otros muchos sonidos tales como incertidumbre, presin, miedos, etc., que no tienen, en principio ni en sustancia, nada que ver con el cambio. Gestionar una empresa, una unidad de negocio, es gestionar personas, y stas son una fuente ilimitada de talentos no utilizados y pendientes de ser descubiertos. Defender este enfoque exige apostar por un equipo directivo de lderes comprometidos con la empresa y capaces de comprometer a sus equipos con la misin de la empresa y con una capacidad de innovacin focalizada, no slo en la tecnologa, sino en el cliente interno, es decir, recurriendo a las distintas herramientas de recursos humanos que permitan detectar e identificar el talento, la capacidad de innovacin y creacin en su equipo de colaboradores para ofrecerles vas de desarrollo y obtener un mayor aporte y compromiso con la empresa. Es necesario, no slo atraer talento, sino retener el talento existente. Los programas de Mentoring son una gran herramienta para desarrollar y retener el talento existente, slo es necesario que el directivo est interesado en su propio aprendizaje y en el aprendizaje de los dems as como en el futuro de la organizacin a la que pertenece y con la que comparte valores, cultura y objetivos estratgicos. Es estar comprometidos a ampliar su rea abierta y en una etapa en la que cuenta con un gran bagaje de conocimientos y experiencia, de forma voluntaria, estar dispuestos a ayudar e invertir tiempo y energa en el proceso de desarrollo de otro, sabiendo que esa es la mejor va para su propio desarrollo.

105

Creemos que la decisin de poner en marcha un plan de Mentoring, es un reto para cualquier organizacin como lo es para la mayora de los directivos, pero, por qu afirmamos esto? En primer lugar y con respecto a la organizacin, apostar por la implantacin de Mentoring, es poner de manifiesto que un conjunto de valores estratgicos de la propia cultura, tales como Excelencia, Compromiso, Talento, Visin de Negocio, no son meras palabras, muy actuales y comunes en el entorno de las organizaciones, sino que son comportamientos observables en su equipo directivo, cuya forma de pensar y planificar est guiada por el ansia de conocer de una mente abierta, con una visin de futuro de horizontes amplios y con valor para adentrarse en terrenos desconocidos. Necesariamente un directivo estar orientado a resultados, pero no siempre se tiene en cuenta que en la medida que se invierte en el desarrollo del potencial de la plantilla y en el incremento de talento, mejores resultados se obtendrn y adems la propia organizacin se fortalecer y ser un imn que atraer ms talento. Una organizacin fuerte y atractiva, no puede estar en manos de una direccin rgida o inflexible, focalizada en tiempo, mercado, actividad y clientes presentes; esta organizacin necesita incorporar a su propia cultura una visin perifrica, - que permita ofrecer un panorama ms amplio y abierto, aunque en cierta manera mas borroso y confuso -, en armona y equilibrio con una visin focalizada, cuya perspectiva ser ms estrecha y cerrada pero dotada de una gran agudeza visual. Una organizacin con ambos tipos de visin, perifrica y focalizada, necesita contar con unos directivos cuya sea de identidad sea una alta capacidad para plantearse cada da como una experiencia nueva para aprender. Los directivos son los que definen lo que la organizacin observa, aprende y aprehende, y si ellos son capaces de dejar de lado todas las ideas de lo que se sabe y afrontan el da como si no se supiera nada, ahorrando toda esa energa despilfarrada en confirmar incansablemente los propios puntos de vista debido a su convencimiento de que se saben todas las respuestas, la dinmica organizacional ser totalmente distinta. Encerrados en el propio paradigma no es posible tener una visin perifrica, se padecer de estrechez de miras y los miedos, propios y ajenos, impedirn, algo tan simple pero tan valioso, como preguntarse, qu pasara si......? Esta pregunta nos obliga a plantearnos posibles vas, formas y soluciones, a sopesar los riesgos y a tomar decisiones, en definitiva, a desarrollar nuestro potencial y sacar a la superficie todo el talento almacenado en las bodegas.

106

Desarrollar la capacidad de visin perifrica ayuda a ver las amenazas y a reconocer las oportunidades, en claro ajuste a la estrategia, dinmica y volatilidad del propio entorno y sector. Los experimentos de Simons y Chabris en 1999 sobre percepcin humana pusieron de manifiesto que una persona, al concentrarse atentamente en una tarea, son incapaces de ver incluso lo que ocurre frente a ellos. Esta ley perceptiva quiz, puede explicar ciertos hechos que pueden observarse en una organizacin, como por ejemplo, que la Direccin no vea el deterioro de la convivencia laboral, el mal clima laboral, el malestar generalizado, hasta que no se cierra un Ejercicio, cuando, desde hacia mucho tiempo las seales de aviso estaban en situacin de Alerta! La Alta Direccin, sobre todo en momentos ms caticos o de mayor cambio y si su organizacin tiene un alto nivel competencial, necesita de un mayor grado de Visin Perifrica, para poder asumir el rol de Vigilante, y as ir ajustando el rumbo para llegar a buen puerto y conseguir las metas y objetivos estratgicos de la organizacin de forma eficaz, eficiente y segura, es decir, solventando a tiempo los problemas y facilitando el encuentro de soluciones, es decir, desarrollndose y desarrollando a su equipo. Una Direccin que vigila, es una direccin con capacidad de liderazgo, que convence y arrastra a los miembros de su equipo que no creen, y que los convence porque la comunicacin es fluida, constante y oportuna, pues sabe de la importancia y de la necesidad de informarles y de ejercer una retroalimentacin completa para poder contar con personas que saben y saben hacer porque conocen y ello les permite sentirse vinculados a una misin y a una cultura organizacional. Una Direccin que vigila, es tambin una direccin que establece objetivos, medidas, reconocimiento y/o retribuciones, para atender al aspecto competencial clave que es el querer hacer, es decir, la motivacin o motor de todo desarrollo. Pero, este rol de Vigilante Vigilante, lo quieren tomar los directivos? Este es el gran reto. Si un directivo est metido de lleno en un constante hacer, ir y venir, para quien tener un equipo de colaboradores slo es el medio para hacer ms e ir y venir mas lejos, entonces no podr adoptar el papel de vigilante, pues para ello es necesario reconocer la importancia de establecer tiempos para la reflexin consciente, la discusin y la gua. Porque estas deben ser las coordenadas de un alto directivo para poder ser un gestor del cambio, de s mismo, de sus colaboradores y de la propia organizacin.

107

Este gran reto supone algo muy sencillo, pero algo olvidado. Es volver hacia uno mismo, y preguntarse como se nos indicaba desde el frontn del Templo de Delfos, Concete a Ti Mismo. Quin Soy? A esta pregunta solo le puede seguir un gran silencio y por tanto un gran espacio. Silencio y espacio que no pueden medirse con los parmetros habituales: minutos, horas, decibelios.... Necesita de entrenamiento y gua, es decir, disciplina interior. El poder y fuerza de esta pregunta permitir ver pasar las mscaras de nuestros roles, sin dejar de preguntarnos, quin soy?; tambin veremos pasar nuestros miedos, quiero una respuesta y la quiero ya, nuestro escepticismo, bueno, ya est bien de perder el tiempo, tengo que..., nuestra ansiedad, desconfianza, y tambin nuestro valor, entusiasmo, y toda la riqueza de nuestras emociones y de nuestras capacidades. Y ante tanta abundancia, lo natural ser querer compartirlo, ponerlo al servicio de alguien o algo, pues como indican las Upanishads, Prema fluye constantemente, es como un manantial de agua pura, si lo queremos retener para uno mismo, por grande que hagamos la balsa, el agua se pudrir e incluso dejar de manar, pero si lo dejamos ir, cada vez habr mayor caudal. Todo nuestro potencial surge en Prema y debe fluir. Saber de todas estas mscaras ayuda a ver la necesidad de cambiar la referencia y redunda en mayor credibilidad y autoridad, capacidad de anlisis y facilidad para la comunicacin. Para un directivo que asume este reto le resultar natural reconocer las mscaras en sus colaboradores y al Ser bajo ellas y podr ayudarles a ver la necesidad de cambiar, desarrollando el cambio de visin y estrategia, aclarando cmo el futuro ser distinto del pasado y cmo hacerlo realidad, y al compartir con su equipo los objetivos estratgicos facilitar el liderar hacia arriba, que segn Useem, permite que los empleados que estn ms prximos a los clientes, transmitan sus puntos de vista sobre cmo se incorporan y acogen los cambios y otras sugerencias dirigidas a una mayor eficacia y eficiencia. Un buen patrn de velero marca el rumbo, maneja el timn y acepta los cambios de ruta si las circunstancias as lo recomiendan, un lder efectivo, debe saber conjugar la capacidad de guiar a la organizacin hacia nuevas direcciones con la escucha activa de toda la informacin que le proporciona la periferia y que suponga un reto. Esto es, lo que James Collins llama liderazgo de nivel 5, es decir, ser capaz de combinar una serie de competencias directivas, claramente aceptadas, como son capacidad de anlisis, planificacin, toma de decisin, ...., es decir: Resolucin, con algo poco frecuente entre los directivos, probablemente porque estn prisioneros de sus mscaras, como es la Humildad, entendida como apertura a la escucha de nuevos puntos de vista y reconocimiento del valor e importancia del equipo de trabajo.

108

Adems del rol de Vigilante, tambin debe asumir el rol de Controlador, algo que es a veces difcil de aceptar y que tiene una gran relacin con las competencias directivas, Control y Delegacin. El directivo debe controlar que la las s cosas se hagan, no hacerlas l mismo, mismo pero claro, aqu es fcil chocar con la mscara de salvador de, si no lo hago yo...., o la de eminencia para todo, slo yo puedo, comosiempre, sacar adelante este..... Para desempear este rol es necesario, en primer lugar, saber comunicarse de forma comprensiva, exponiendo los hechos de forma clara, sencilla y precisa, procurando que el mayor nmero de personas entiendan y acepten la visin y la estrategia. En segundo lugar, capacitar a otros para actuar, eliminando el mayor nmero de obstculos para poder lograr el objetivo. Con el fin de mantener el nivel de inters y motivacin de su equipo, un directivo debe segmentar todo objetivo en objetivos parciales, visibles e indiscutibles, que produzcan resultados a corto plazo. Esto tendr una doble utilidad, por un lado permitir corregir cualquier desviacin de la meta, con un bajo coste y por otro lado, reforzar el grado de implicacin del equipo en el logro de los objetivos marcados. Aceptando que nuestros directivos quieran asumir estos dos roles: vigilante y controlador, estarn dispuestos a ser mentores? Qu supone aceptar el rol de controlador mentor?, por qu puede suponer un reto? Se van a indicar algunas notas distintivas de este rol, y quiz, las respuestas a estas cuestiones vengan por s mismas. Un mentor es una persona interesada en su propio aprendizaje y en el aprendizaje de los dems as como en el futuro de la organizacin a la que pertenece y con la que comparte valores, cultura y objetivos estratgicos; tiene una trayectoria profesional reconocida, habiendo ocupado puestos tcnicos y de direccin desempeados de forma tica; ha liderado proyectos empresariales planteados rigurosamente y apoyados en equipos de trabajo eficaces y eficientes con los que ha contribuido a la creacin de riqueza y al desarrollo de la propia organizacin; y en una etapa en la que cuenta con un gran bagaje de conocimientos y experiencia, de forma voluntaria, est dispuesto a ayudar e invertir tiempo y energa en el proceso de desarrollo de otro. Por lo tanto, ser mentor supone desempear mltiples funciones, lo que exige disponer de un conjunto de cualidades y recursos, si bien cada mentor aportar a la relacin una experiencia y una prctica nica.

109

Entre las funciones de un mentor podemos mencionar: Gua, Gua que acompaa en el viaje del desarrollo, mostrando el camino, sealando los aspectos importantes que surgen en su recorrido. Explica cmo funciona la organizacin, cul es su cultura. Puede ofrecer la perspectiva de lo que sucede en la organizacin, pues dentro de la misma ocupa una posicin muy interna y tambin, ayudar a aprender por si mismo a los mentorizados, formulando preguntas, aportando ideas y manteniendo un dilogo activo en una relacin de confianza mutua. Aliado, que ofrece su amistad y honestidad y ayuda a comprender cmo la organizacin les ve. El mentor crea un espacio propicio para expresar los sentimientos, opiniones y dificultades, y as actuar como una superficie de resonancia. Un mentor aliado ofrece un feedback honesto, dice las cosas tal como son y facilita que los mentorizados expresen libremente sus propios sentimientos y opiniones. Catalizador, que utilizando el conocimiento de su propia experiencia estimula a los mentorizados a explorar su entorno y la cultura organizacional. Un mentor catalizador conoce el funcionamiento interno de la organizacin y proporciona nuevas perspectivas estimulando y motivando para discutir ideas y conceptos creativos. Se considera una persona creativa y comparte con los mentorizados el entusiasmo con nuevas posibilidades de actuacin. Relacionador o conector de personas, facilitando el contacto con otros miembros de la organizacin para llevar el aprendizaje a otros niveles, tambin pueden proporcionar informacin especfica procedente de sus relaciones y actividades (networking). Defensor, que busca activamente el desarrollo del mentorizado, ayudndole a desarrollar planes de accin, que le permitan darse a conocer y le proporcione respeto. Defienden a sus mentorizados, dejan que otros asuman la responsabilidad y compartirn los mritos, suelen contar con el respeto y una gran credibilidad.

El mentor, al reconocer estas funciones en su rol, podr moverse en seis dimensiones o con seis tipos de comportamientos en la relacin interpersonal con el mentorizado, hacindolo de forma deliberada, siempre desde un enfoque dinmico y pragmtico y no

110

meramente terico. Estas dimensiones tendrn mayor relevancia segn sea la fase de mntoring en la que nos centremos. Segn Cohen (1999), estas dimensiones son: relacional; facilitadora; informativa; de confrontacin; como modelo de comportamiento y visin del empleado. Para ir cerrando esta comunicacin que tan slo pretende abrir un debate personal para responder a las diversas preguntas que se formula, se van a mencionar ciertas cualidades necesarias para llevar a cabo el rol de mentor, entre las que se pueden sealar las siguientes: Habilidades Interpersonales que le permitan una correcta comunicacin y empata con el mentorizado, proporcionando confianza y seguridad. Cuando el mentor es receptor de comunicacin, mediante su capacidad de escucha activa, activa puesta de manifiesto tanto a nivel verbal (con sonidos confirmatorios, preguntando, resumiendo...) como no verbal (contacto visual, postura distendida y orientada; gestos; proximidad fsica...), debe asegurarse de que ha recibido y comprendido el mensaje del mentorizado y pueda animarle y motivarle a seguir emitiendo nuevos mensajes. Tambin debe saber preguntar, preguntar para que las respuestas que reciba le proporcionen una informacin til y no meras justificaciones. Las preguntas deben ser breves y concisas y ayudar a clarificar las situaciones o a proporcionar informacin relevante. Mostrar confianza y honestidad. honestidad La relacin de mentoring debe estar basada en la confianza mutua mentor-mentorizado, sabiendo que se ofrece una lealtad y seguridad y que la confidenciabilidad es absoluta, por lo tanto la informacin y/o temas de sus conversaciones slo trascendern en aquellos puntos en los que ambos estn de acuerdo. El mentor debe apoyarse en pruebas y hechos al exponer sus razones y motivar de forma realista sin mentiras ni falsas promesas. Es necesario que respete las creencias y experiencias del mentorizado, aunque exista una discrepancia con respecto a las suyas propias. Asertividad. Asertividad La asertividad es la habilidad de expresar nuestros pensamientos, sentimientos y creencias asumiendo las consecuencias y a la vez respetar la opinin de los otros. Su principio es el respeto hacia uno mismo y hacia el resto de las personas. El mentor debe comunicarse con asertividad, lo que le ayudar a controlarse en su relacin con el mentorizado y a no ser influido por otra persona o situacin. Covey, S.R. (1990) considera que la asertividad es el primer hbito que debe cultivarse para realmente ser efectivos y proactivos, es decir, capaces de dirigir la propia vida, sea lo que sea que ocurra alrededor y de

111

centrarse en aquello con respecto a lo cual se pueda hacer algo, asumiendo la responsabilidad de hacer que las cosas sucedan. El mentor necesariamente tiene que ser proactivo, pues su experiencia le demuestra que es necesario creer en el propio potencial para mejorarse a uno mismo y a su entorno, siendo esta una de las razones de ser mentor. Las personas que se consideran eficaces tienen ms facilidad para emprender la accin, pues piensan que pueden controlar la situacin y solucionar sus problemas. En estos momentos, el comportamiento proactivo es un factor determinante para competir y sobrevivir en un entorno tan cambiante y competitivo. Hay que saber gestionar la incertidumbre y tener iniciativa para obtener resultados. Un mentor asertivo puede desenvolverse en cualquier situacin personal o profesional, pues es capaz de iniciar, mantener y finalizar conversaciones con una comunicacin verbal y no verbal adecuada, expresando sus opiniones y peticiones claramente y sabiendo negarse cuando as lo considera. Sabe encajar y recibir tanto las crticas como las valoraciones. Saber proporcionar feedback. Para aprender es necesario recibir una respuesta o feedback. El mentor debe corregir los hbitos mal adquiridos y los errores inmediatamente despus de la accin, manifestando su opinin centrada en el comportamiento del mentorizado y nunca en su persona; mostrar el comportamiento adecuado, explicando los efectos del comportamiento actual y acordando con el mentorizado qu aspectos hay que mejorar y elaborando el plan de accin. El mentor debe proporcionar informacin e ideas, confrontar, alentar y contar con buena credibilidad dentro de la organizacin. Puede tener o no, experiencia como mentor, pero si es necesario que cuente con habilidades interpersonales, manifestar un claro inters por seguir aprendiendo y por el desarrollo de personas, y por si fuera poco, disponer de sentido del humor, algo muy importante para poder desdramatizar situaciones crticas que puedan presentarse y poder estimular y motivar a los mentorizados.

Algunas caractersticas, a modo de resumen, que deben definir a un mentor aparecen reflejadas en el cuadro siguiente y que si reflexionamos por unos instantes, son en s mismas las caractersticas que deben definir a todo directivo, eficaz, eficiente y rentable para cualquier organizacin que desee estar en el ranking de Organizaciones excelentes y rentables. La razn es bien simple, todo directivo debe ser un mentor en potencia, es decir, estar preparado, capacitado y desarrollado para asumir el rol de mentor si la Organizacin considera necesario implantar un Programa de Mentoring como accin estratgica de desarrollo de su personal directivo y mandos medios.

112

Alguien puede pensar, esto es imposible, es buscar mirlos blancos, por esa regla de tres, nadie puede ser un buen directivo, y yo estoy seguro que lo soy, mis resultados lo demuestran..... y otras muchas cosas por el estilo. Pero, realmente, conozco la lnea de flotacin de mi plantilla? dispongo de datos, a nivel cualitativo, de mi equipo directivo y de mandos?, como directivo, he desarrollado mi potencial, en qu medida? estoy dispuesto a invertir en mi desarrollo? y en el de mi equipo?. Y mi Organizacin, contempla el desarrollo personal y profesional de sus empleados como un valor estratgico, es decir como una inversin importante o como un gasto que hay que procurar que sea pequeo?............

Directivo / Mentor: Profesionalidad demostrada, con xitos en el trabajo en equipo y en la cuenta de resultados. Experiencia relevante y de crdito Ser claro representante de los valores de la organizacin Saber escuchar, formular preguntas y retroalimentar Dar respuestas honestas y viables Honradez y Respeto Espritu de superacin Pasin por aprender Liderazgo compartido. Disposicin a acortar la curva de aprendizaje del profesional. Disposicin a que el mentorizado (el colaborador) le supere. Valores que enriquezcan la relacin personalizada. Vocacin para considerar el mentoring como una forma de vida. Sentido del humor

Por todo esto, la bsqueda y seleccin de mentores no es una tarea fcil, como tampoco lo es el contar con directivos efectivos, con directivos de 5 nivel, pues requiere la inversin de tiempo y esfuerzo. La funcin de mentor debe ser reconocida por la propia organizacin, como una funcin clave para proporcionar un sistema de continuidad de gestin a varios niveles. El reconocimiento de la importancia de traspasar el talento, el compromiso y la visin acumulada a los que vienen detrs, debe ser uno de los valores

113

culturales de toda organizacin competente y competitiva, y adems, debe ser un reto que todo directivo est dispuesto a afrontar. Ests dispuesto? Adelante! REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Albion, M. (2007. Fiel a t mismo. Barcelona: Ed. Deusto Cohen, N. (2004). Mentoring. Madrid: Centro de Estudios Ramn Areces. Collins, J. (2000). Empresas que sobresalen: por qu unas s pueden mejorar la rentabilidad y otras no. Ediciones Gestin 2000 Eales-White, R. (2005). Cmo ser un lder eficaz. Barcelona: Gedisa. Goldsmith, M., Lyons, L. y Freas, A. (Eds.) (2001) Coaching. La ltima palabra en desarrollo de liderazgo. Mxico: Pearson Educacin. Hall, D. T. (1976). Careers in organizations. Glenview, IL: Scott, Foresman. Hooker, C., Nakamura, J. & Csikszentmihalyi, M. (2003). The group as a mentor: Social capital and the systems model of creativity. En Paulus, P.B. et al (Ed.). Group creativity: Innovation through collaboration. London: Oxford Univ. Pres.. Kalet, A., Krackov, S. & Rey, M. (2002). Mentoring for a new era. Academic Medicine, 77 (11), 1171-1172. Kaye, B., & Jacobson, B. (1995). Mentoring: A group guide. Training and Development, pp. 2227. Kelly, S. & Schweitzer, J.H. (1997). Mentoring within a graduate school setting. College Student Journal, 31, 130-148. Kram, K. E. (1983). Phases of the mentor relationship. Academy of Management Journal, 26 (4), 608625. Kram, K. E. (1985). Mentoring at work: Developmental relationships in organizational life. Glenview, IL: Scott, Foresman.

114

Linnehan, F. (2001). The relation of a Work-Based Mentoring Program to the Academic Performance and Behavior of African American Students. Journal of Vocational Behavior, 59, 310-325 Levinson, D. J., Darrow, C. N., Klein, E. B., Levinson, M. H., & McKeen, B. (1978). The seasons of a mans life. New York: Knopf. Morris, J. A. y Feldman, D. C. (1996). The dimensions, antecedents, and consequences of emotional labor. Academy of Management Journal, 21, 989-1010 Nardone, G., Mariotti, R., Milanese, R. y Fiorenza, A. (2005). Terapia estratgica para la empresa. Soluciones en tiempo breve para resolver problemas en las organizaciones. Barcelona: Integral. Noe, R.A. (1988). An investigation of the determinants of successful assigned mentoring relationships. Personnel Psychology, 58, 457-479. Pohulanik, A. (2007). Las estaciones de nimo. Cuentos mgicos para comprender tus emociones. Barcelona: Ocano. Scandura, T. A. (1992). Mentorship and career mobility: An empirical investigation. Journal of Organizational Behavior, 13, 169-173 Scandura, T. A., & Schriesheim, C . A. (1991). Effects of structural characteristics of mentoring dyads on protg career outcomes. In D. F. Ray & M. E. Schnake (Eds.), Proceedings of the Southern Management Association (pp. 206208). Mississippi State, MS: Southern Management Association. Selekman, M. (1996). Abrir caminos para el cambio. Barcelona: Gedisa. Simons, D.J. & Chabris, C.F. (1999) Gorillas in our mind: Sustained Inattention Blindness for Dynamic Events. Perception, 28, 1059-1074 Tanenbaum, H. R., Crosby, F. J. y Gliner, M. D. (2001). Mentoring Relationships in Graduate School. Journal of Vocational Behavior, 59, 326_341. Williams, R. L. (2006). Qu tal lo hago? Los secretos del feedback. Barcelona: Alienta.

115

116

ERASMUS STUDENT NETWORK COMO APOYO INTERUNIVERSITARIO. EL PROGRAMA ESN TUTOR

SOCIAL

AL

INTERCAMBIO

Konstantin Bunakov e Iigo Cruz Programa ESN- TUTOR Universidad Complutense de Madrid 1. ESN Y SU ORIGEN El origen de la Erasmus Student Network (ESN) Debemos situarlo en 1988 cuando un grupo de los 3244 estudiantes pioneros del programa Erasmus se reunieron con representantes de la Comisin europea, para hablar de cmo se haba desarrollado su beca. Los participantes destacaron la bondad de la experiencia vivida pero indicaron como aspecto negativo la falta de ayuda para superar los problemas de la llegada y las dificultades inherentes a un cambio cultural brusco; cuando uno llega a un pas ajeno, hasta sacar dinero de un cajero puede ser una aventura. Estos eran aspecto aspectos de los que las Universidades de destino no podan hacerse cargo, ya que quedaban fuera del mbito acadmico. Este grupo de estudiantes entendi que para poder ayudar a los Erasmus a adaptarse y superar las dificultades iniciales era necesario que los propios estudiantes se organizasen, as en 1989 naci la Erasmus Student Network, la idea era clara Erasmus ayudando a otros Erasmus. Casi 20 aos despus ESN dispone de ms de 250 secciones repartidas en 33 pases que generan una valiosa red de apoyo e informacin. Dentro de esta red, desde el ao 1991, la ESN-UCM lleva realizando todo tipo de actividades en ayuda de la integracin de los estudiantes no solo aquellos acogidos al programa Erasmus sino a todos los estudiantes de intercambio de la Universidad Complutense. 2. EL PROGRAMA TUTOR EN EL MARCO DE LAS ESN EUROPEAS En el marco de las ESN y su labor con los estudiantes de intercambio, se llevan a cabo en forma de mltiples actividades desde viajes por el pas, visitas a museos o intercambio de idiomas pero dentro de la experiencia de todas ellas se ha demostrado que para poder cumplir su objetivo de ayuda al estudiante erasmus, o de intercambio en general,

117

el modo ms eficiente es mediante el Programa TUTOR, o en sus mltiples nominaciones Buddy , Mentor, etc. La idea central es que un estudiante local. De modo voluntario, ayude a un estudiante de intercambio (no slo Erasmus) en sus primeras semanas de estancia en su nuevo pas. Le ayudar en asuntos prcticos tales como los procesos de registro y papeleos que tuviera hacer frente a su llegada, usos y costumbres en su nueva universidad, le introducir a la vida universitaria, el que despus pueda surgir una mayor relacin quedara determinado por las propias personas1 El proceso para conseguir un tutor de una seccin de ESN puede variar de una seccin a otra, algunas lo otorgarn automticamente, otras ser necesario pedirlo con varias semanas, incluso meses de adelanto, existe tambin la posibilidad que la seccin no provea de tutor2 Dentro de este contexto general, hemos de indicar que destacan las universidades del norte de Europa como ejemplo de programa de mentoring. El modelo de los pases nrdicos destaca por su alto grado de eficiencia y la gran integracin existente entre las oficinas de relaciones internacionales y las secciones de ESN respectivas. De hecho el programa TUTOR de la ESN-UCM tuvo su origen precisamente en una de estas experiencias. Basado en la experiencia del sistema de tutelaje a estudiantes extranjeros que se utilizaba en las Universidad de Helsinki y Universidad Politcnica de Helsinki. ESN-UCM puso en marcha en febrero de 2005 a modo experimental en algunas facultades y en septiembre del mismo ao en a toda la complutense, el programa ESNTUTOR. Si bien a la hora de implantarlo hubo de hacerse varias modificaciones para adaptarlo a la realidad existente en la Universidad Complutense de Madrid, como ahora veremos a continuacin. 3. ESN Y LAS NECESIDADES EN LA UCM La saturacin en la UCM Algo que no podemos dejar de tener presente al hablar de Erasmus en la UCM y considerar programas de ayuda es el hecho de que la UCM, junto con la Universidad de

1 2

Extrado de la web de ESN internacional : www.esn.org Extrado de la web de ESN internacional : www.esn.org

118

Granada, son las 2 universidades que ms Erasmus reciben en toda Europa, en torno a los 1600 Erasmus cada una. Como es lgico esto genera un problema de saturacin muy importante, sumado al hecho de que la UCM es una de las universidades ms grandes de Europa, con cerca de 90.000 estudiantes, cuando las universidades Europea de mayor prestigio tienen un nmero de alumnos que oscila entorno a los 20.000. Esto nos lleva a situaciones difciles tales como que la facultad de Derecho supere en estudiantes a muchas universidades en su computo de estudiantes y centrndonos en los estudiantes de Erasmus, facultades como CC. Polticas o Filologa por si solas se encontraran entre las 50 universidades que ms Erasmus reciben. Esta saturacin crnica de las oficinas erasmus se refleja claramente en el siguiente testimonio de uno de los tutores: En primer lugar, ya estoy en contacto con mi tutelado, Gastone *******, que ha encontrado piso y ya est buscando asignaturas. La oficina Erasmus de ****** sin embargo no le ha prestado ninguna atencin. El lunes pasado lo despacharon con un simple "vuelve la semana que viene, ahora tenemos mucho trabajo". Si bien entiendo que efectivamente se encuentren desbordados estos das, no me parece en absoluto de recibo. Como os podis imaginar Gastone est contentsimo de que exista ESN.3 Mediante una comunicacin adecuada entre las oficinas-ESN-tutores se busca solventar estas avalanchas que slo generan descontento en el alumnado y agobios en las oficinas. Una buena comunicacin permite la asistencia escalonada de los estudiantes y una mayor eficacia en el trato por parte de las oficinas, ya que tareas como explicar donde esta la biblioteca y su funcionamiento, ya no recaen en las oficinas sino que el tutor puede encargarse de todo ello. Dispersin geogrfica y burocrtica Cada facultad de la UCM, o casi, dispone de su propia oficina Erasmus, a lo que hay que sumar una oficina central que coordina la accin en toda la universidad. Si bien esto es una estructura necesaria para el buen funcionamiento del programa en la Universidad Complutense, genera mucha confusin entre los estudiantes extranjeros, ya que el modelo presente habitualmente en las universidades europeas es de una oficina central,

Comentario enviado por un tutor en la edicin 2005-06 del Programa TUTOR

119

encargada de los trmites burocrticos, y si acaso un coordinador por facultad encargado del apartado de las convalidaciones. A todo esto hay que aadirle la dispersin de los campus, al estar la UCM divida en C. Universitaria y Somosaguas, con la consiguiente dificultad de la distancia entre los dos campus caso de que el estudiante quiera cursar asignaturas en facultades situadas en ambos. La sensacin de desamparo y desorientacin que sufren al llegar los Erasmus Estos dos punto anteriores nos llevan a remarcar la sensacin de desamparo y desorientacin que sufren los Erasmus al llegar, motivada por el desplazamiento como por la situacin existente, que no es la ms clara posible. El hecho de desconocer los usos y costumbres de un pas y a veces incluso el idioma supone que para el alumno se creen unas barreras que pueden hacerle desistir en su empeo de cursar un ao de estudios en el extranjero. Sin olvidar el hecho de que muchos vienen de sistemas mucho ms proteccionistas para el estudiante y ante todo ms pequeos y manejables. Otro aspecto del cambio es el sistema acadmico, si bien con el nuevo Espacio Europeo de Enseanza este problema debera desaparecer, a da de hoy sigue siendo uno de los principales problemas a los que debe hacer frente el estudiante una vez asentado, las distintas modalidades de asignaturas y los crditos con que se contabilizan que pueden complicarse an mas si contamos con el factor lingstico. En estos casos un tutor, ms an si ste ha sido ya Erasmus o alumno de intercambio, puede darle una informacin y experiencias difcilmente alcanzables desde otros medios. Obviamente atacamos este problema desde un punto de vista prctico, como podra hacerlo un alumno veterano con uno novel, nunca desde un punto de vista administrativo, ya que este punto depende exclusivamente de las oficinas Erasmus quienes tienen la ltima palabra sobre las asignaturas del estudiante. No hemos de obviar tampoco, la gran ayuda que pueden prestar con los problemas puntuales que puedan surgir con los profesores y la metodologa de enseanza aplicada, tan distinta de un pas a otro de Europa. Falta Falta de integracin de los estudiantes de intercambio en el ambiente universitario Una queja generalizada, tanto entre estudiantes Erasmus como estudiantes locales, es aquella que se resume en las palabras No se integran / No nos hablan. La realidad a la que se enfrenta la ESN es que falta un incentivo entre los Erasmus y los estudiantes locales que les haga tender puentes entre unos y otros, ambos grupos viven en paralelo

120

sin interaccionar durante el curso entero. Esta situacin no es nueva, sino que se ha sido constatado por la prctica totalidad de las ESN europeas, producindose sobre todo al comienzo del curso, momento decisivo, cuando se crean los grupos de Erasmus compuestos por todas las nacionalidades europeas salvo la espaola, se trata de grupos que ms por perjuicio que por otro motivo se vuelven hermticos a los no Erasmus. Con el programa Tutor buscbamos introducir una excusa que permita la aparicin de un dialogo inicial entre los estudiantes Erasmus y los locales, dando pie a una integracin mutuamente beneficiosa. Los Programas de Intercambio Los grandes desconocidos A pesar de cumplirse 20 aos ahora del programa Erasmus, y existir toda una mirada de programas de intercambio. Tanto a nivel institucional, como estudiantil, nos hemos percatado que existe un profundo desconocimiento sobre lo mismos. El programa Erasmus, no por ser el ms conocido por nombre, se sabe mejor su funcionamiento. Los pre y perjuicios que hacia l se tienen estn muy generalizados, baste recordar a modo de ejemplo la expresin popular: Erasmus igual a Orgasmus4 o fijarnos en los motivos iniciales que llevan a muchos estudiantes a solicitar la beca 5 . Un programa como el tutor permite que los estudiantes locales conozcan de primera mano la realidad que se esconde detrs de los programa de intercambio y adquirir valiosas experiencias para el momento en que ellos decidan embarcarse en la aventura de estudiar en el extranjero. Para ejemplificar este punto queremos citar el siguiente caso de una estudiante finlandesa que renunci a tener tutor, ya que haba sido tutora durante 3 aos en su universidad de origen, esto le ha llevado a estar plenamente familiarizada con los problemas que le pudieran surgir en su Erasmus. Tardando menos de 2 das en resolver los problemas iniciales de su estancia (piso, certificados de llegada, eleccin de asignaturas, etc.) por si sola6 Por ultimo, la experiencia de ser tutor permite al estudiante local la prctica de idiomas, de modo amigable y distendido, con hablantes nativos.

La ultima prueba de ello fue en diario 20minutos edicin 29-5-07 . Las reacciones que despert el articulo dedicado al 20 aniversario 5 Ver el informe ESNSurvey2006 6 Extrado del informe de evaluacin del PROGRAMA ESN-TUTOR 2005-06

121

4. LA IMPLEMENTACIN UNA LABOR DE EQUIPO Para implementar el programa tutor en la UCM fue necesario una estrecha colaboracin entre los distintos niveles (Oficina Central Erasmus y las oficinas de las respectivas facultades, o sus encargados, tutores y ESN) que trabajan con los estudiantes de intercambio, concretamente: La oficina Central ErasmusErasmus- Vicerrectorado de Relaciones Internacionales La oficina central aporta el primer contacto entre los estudiantes locales que vuelven de Erasmus y el Programa Tutor, igualmente enva las solicitudes de tutor a los Erasmus entrantes para que puedan devolverlas rellenas con sus datos solicitando un tutor. Este proceso ha sufrido grandes mejoras a medida que se ha implantado el sistema de solicitud obligatoria va pgina web para los Erasmus, esto nos permite hacer llegar a los Erasmus la informacin acerca de esto nos permite hacer llegar a los Erasmus la informacin acerca de programa y la asociacin, dentro de los packs de informacin general de la UCM que reciben, de modo que puedan solicitar un tutor al mismo tiempo que rellena la solicitud de admisin Las oficinas Erasmus de las respectivas Facultades Facultades Eslabn clave para la buena marcha del programa, ya que son las que nos permiten tomar el pulso a la buena marcha del tutor en cada facultad y comprobar si sus efectos se estn notando, tanto entre los Erasmus como desahogo de la actividad de las oficinas. Adems, gran parte de los estudiantes que se unen al programa tutor a la vuelta de su Erasmus, lo hacen gracias a la publicidad que del mismo hacen las oficinas. Igualmente, las oficinas brindan una segunda oportunidad a aquellos Erasmus que no supieron en un primer momento de la posibilidad de tener un tutor que los ayude. Los tutores Sin duda el gran orgullo de este programa, y su pieza clave. La mayora de ellos son estudiantes que cursan 4 o 5 de sus carreras y se unen al programa a la vuelta de

122

su experiencia en el extranjero. Las razones para ellos son varias, siendo las principales7: o o o Sabedores del mal trago que supone llegar a un pas desconocido, quieren ayudar a sobrellevarlo a los Erasmus que vienen Volver a mantener el contacto con el mundo Erasmus tras su vuelta Poder seguir practicando idiomas

A esto habr que sumar como dijimos en un punto anterior, aquellos estudiantes que no habiendo sido estudiantes de intercambio quieren familiarizarse con los problemas que pueden tener que hacer frente y por ello deciden colaborar, como modo de adquirir una experiencia previa. ESN El nexo El hecho de que sea una asociacin estudiantil la encargada de coordinar este gran esfuerzo no ha de verse como un impedimento para el desarrollo del Programa TUTOR, ms bien al contrario, dada la dificultad inherente a intentar implementar un programa de las caractersticas y tamao del que estamos hablando, ESN juega un papel clave e insustituible, ya que a travs de situaciones indirectas como son las actividades culturales y de integracin que lleva a cabo puede monitorizar la buena marcha de los tutores, manteniendo en todo momento un dialogo fluido con los Erasmus de la universidad. 5. LAS FASES DE PUESTA EN MARCHA Febrero 2005 Programa Piloto Esta primera fase comenz verdaderamente en diciembre de 2004, con las primeras gestiones para la puesta en marcha del programa. Las cifras fueron modestas 65 Erasmus con 40 tutores, repartidos en 9 facultades, destacando entre ellas el papel realizado en la facultad de CC. Informacin donde se pudo realizar publicidad del programa entre los alumnos interesados en pedir la beca Erasmus para el curso 2005-6. Esto nos permiti contar con una base de 22 tutores para un casi 30 Erasmus que se

Estas motivaciones estn extradas de la pregunta Por qu quieres ser tutor? Presente en la hoja de inscripcin que todos los tutores deben rellanar al inscribirse en el programa

123

tradujo en una importante fuente de informacin de cara a la siguiente fase. El resto de tutores y tutelados se repartieron mayormente en las facultades de Ciencias, en unos volmenes muy bajos. Esta primera experiencia nos permiti ver los modos ms ptimos de comunicacin entre tutores y la ESN, el buen resultado de un dialogo fluido entre la oficina y la asociacin. Igualmente sirvi para realizar una campaa de publicidad y familiarizacin, con el programa tanto en las oficinas Erasmus, como entre los estudiantes, con vistas a la implementacin del programa en toda la universidad Septiembre 2005 La implantacin Septiembre de 2005 marca el inicio del programa en toda la Universidad Complutense, aunque para poder tener existo en esta gran puesta en marcha el trabajo comenz en el mes de abril, orientando nuestra actividad en funcin del momento y las circunstancias, en concreto. Este orden cronolgico es el que se ha establecido como la forma ms efectiva de actuar en la aplicacin del programa: Abril y Mayo Se busca dar difusin al programa, mediante: Campaa publicitaria poniendo carteles por todas las facultades. Al mismo tiempo aparicin en los medios de prensa universitarios. Dar mayor distribucin a las hojas de informacin e inscripcin, a travs de la oficina Erasmus central y las oficinas de cada facultad. En algunos casos se participa tambin en la presentacin que se hace de la convocatoria de las becas Erasmus por los meses de diciembre y enero, donde se publicita tanto el TUTOR como la labor de la asociacin, igualmente se informa a los estudiantes, que el curso siguiente irn fuera, de la ayuda que puede brindarles las secciones de ESN en su universidad de destino. Esto nos permite una primera toma de contacto para que a su vuelta se unan al programa TUTOR Publicitar el TUTOR de manera directa entre los estudiantes que comienzan a volver de su estancia en el extranjero en esos meses. Se envan a los estudiantes Erasmus que vendrn en el curso siguiente, los formularios para que puedan solicitar un tutor

124

 Junio y Julio Se sigue insistiendo en los puntos anteriores, y comienzan a convocarse charlas informativas sobre el tutor. Otro canal de informacin que se habilita en estas fechas es la lista de correo para tutores En el mes de julio, tras recopilar las solicitudes de tutor recibidas hasta la fecha, se coteja con el volumen de tutores inscritos y se procede a realizar la asignacin de tutelados. Esto permitir que durante el mes de agosto haya una comunicacin previa entre tutores y Erasmus, considerando que la mayora de los Erasmus vendr a comienzos de Septiembre. Igualmente procedemos a distribuir un Manual del TUTOR donde se incluyen principalmente las informaciones necesarias para realizar su labor mucho ms fcilmente (desde informacin de alquiler de viviendas, telfonos mviles, transportes o el procedimiento general que debe seguir en la UCM todo estudiante Erasmus que llega para que puedan acompaarle) A su vez, las oficinas Erasmus pueden hacernos llegar aquellas informaciones que quieran que demos a los tutores de sus facultades ,es decir , procedimientos a seguir por el Erasmus cuando llegue, papeles que debe rellenar, que fechas son mas convenientes para hacer alguna gestin en la oficina, etc. y cualquier otra informacin que consideren relevante para los tutores. Septiembre se continuara con la bsqueda de tutores (en caso de ser necesario) y con la asignacin de tutores a los estudiantes que lo hayan solicitado durante el mes de agosto o a su llegada a la universidad. Se procede a dar un carnet identificativo a los tutores Curso 20062006-07 Consolidacin y Estabilizacin Pasados dos aos desde la implantacin del programa podemos ver que este se consolida (ver cifras en la tabla) si bien hubo entre de 2005 a 2006, un descenso importante en las cifras de Erasmus tutelados8 que podemos calificar de coyuntural, esto se debi a la dimisin del coordinador por causas de fuerza mayor, lo que conllev un cierto retraso en el esquema de trabajo del programa y consiguientemente que no llegase a todos los estudiantes interesados. Igualmente la tarea de reclutar tutores se volvi ardua, ya que muchos de los tutores dejaron de serlo al acabar el curso 2005-06 por haber finalizado sus estudios o irse ellos a estudiar al extranjero
8

(aun por concretar, ya que el curso 2006-07 no se haba cerrado en el momento de escribir esta comunicacin)

125

CURSO 2005-06* FACULTAD FACULTAD DE CC POLTICAS Y SOCIOLOGA FACULTAD DE FILOLOGA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA INFORMACIN FACULTAD DE GEOGRAFA E HISTORIA FACULTAD DE DERECHO FACULTAD DE MEDICINA FACULTAD DE CC. ECONMICAS Y EMPRESAR. FACULTAD DE MATEMTICAS FACULTAD DE PSICOLOGA FACULTAD DE EDUCACIN FACULTAD DE CC. QUMICAS FACULTAD DE CC. BIOLGICAS ESC. UNIV. DE ESTUDIOS EMPRESARIALES FACULTAD DE BELLAS ARTES FACULTAD DE VETERINARIA ESC. UNIV. DE TRABAJO SOCIAL FACULTAD DE FILOSOFA FACULTAD DE CC. FSICAS FACULTAD DE FARMACIA FACULTAD DE ODONTOLOGA INSTITUTO DE TRADUCCIN E INTERPRETACIN C.U. MARA CRISTINA FACULTAD DE INFORMATICA FACULTAD DE GEOLOGA
TOTALES

CURSO 2006-07 Erasmus 95 89 33 36 21 27 15 17 24 x 15 18 12 6 17 11 9 6 8 4 4 3 3 2 475 T.Existentes 17 13 15 4 7 4 3 5 5 x 2 2 3 1 2 2 1 8 2 2 0 5 2 2 107

Erasmus 170 142 68 51 37 37 33 29 28 27 19 18 15 12 12 12 9 8 6 4 4 3 6 1 751

T.Existentes 32 22 24 6 9 6 4 11 10 11 2 4 3 1 2 3 1 6 2 2 2 2 5 2 172

* Las cifras de 2005-06 omiten los centros adscritos y aquellos Erasmus que no habiendo solicitado un tutor, se sumaron a grupos de tutores-tutelados donde conocan a alguien. Calculamos que la cifra ser de unos 50, dando lugar a un total de 801 Erasmus y 172 tutores para ese curso * Las cifras de 2006-07 se encuentran en proceso de revisin al no haberse cerrado el curso en el momento de escritura de este informe. Al igual que en el curso anterior, se omiten los centros adscritos y estn pendientes de contabilizacin aquellos Erasmus aquellos Erasmus que no habiendo solicitado un tutor, se sumaron a grupos de tutorestutelados donde conocan a alguien 6. EL TUTOR POR DENTRO. DENTRO. PASOS EN EL PROCEDIMIENTO DE ASIGNACIN Y DISTRIBUCIN A la hora de reclutar tutores existen solo dos requisitos indispensables: 1. Estas fsicamente en la facultad o localizable para los tutelados 2. Haber estudiado por lo menos un ao en la facultad de la que se va ser tutor

126

Junto con estos criterios a la hora de implementar el programa tutor, hemos de hacer frente a dos escenarios posibles, entre los que oscilan las facultades. 1.-Mejor escenario posible Proporciones 2-4 Erasmus por tutor Tutores variados, es decir, estudiantes que han realizado estudios en el extranjero todos ellos procedentes de destinaciones varias y/o dominan distintos idiomas. 2.-Peor escenario Falta de tutores, proporciones de mas de 6 Erasmus para cada tutor Tutores provenientes de un mismo destino y con escasez de idiomas Dentro de estos dos escenarios se situar la situacin de cada facultad, lo cual influye claramente en los procesos de asignacin y pasos a seguir, como ahora veremos Los Pasos del TUTOR Paso 1: Inscribirse (bien rellenando la ficha o enviando los datos solicitados en la misma por e-mail), podrn hacerlo en cualquier momento del ao, siendo las fechas optimas a finales de curso, es decir mayo o junio. El programa se publicita va e-mail (a travs de envos masivos desde la oficina Erasmus central, o las oficinas de cada facultad), mediante carteles en las facultades y aparicin en los medos9 . Paso 2: El reparto. Una vez que se han inscrito y han sido aceptados como tutores, en la medida de lo posible se intenta conocer personalmente a los tutores, aunque no en el marco de una entrevista de seleccin, que resulta materialmente imposible para ESN, pero si al menos en reuniones informativas o encuentros ocasionales en las oficinas Erasmus, etc. Con el cuerpo de tutores ya constituido, como indicbamos antes, a mediados o finales de julio, haremos la distribucin y asignacin de tutores-tutelados de 2 modos, segn el escenario de cada facultad

En este punto hemos de agradecer el apoyo prestado por la Tribuna Complutense quien peridicamente escribe un artculo a cerca del Tutor o las actividades de ESN

127

 Cuando el nmero de tutores no cuadriplique el de estudiantes Erasmus Mentor10: Se asignan hasta 4 Erasmus por tutor (aunque esto es poco probable) Cuando existan grandes concentraciones de Erasmus (como puede ser el caso de Filologa, CC. Polticas y otras grandes facultades) y no suficientes tutores para llevar a cabo el Mentor, utilizaremos el modo Tutor: Tutor Se crearn grupos de 6-10(mximo) erasmus que tendrn 2-3 tutores. Criterios de asignacin: Los criterios que seguimos para poder emparejar a los tutores y sus tutelados son: 1. Misma facultad (Salvo situacin excepcional, un tutor nunca tendr tutelados de otra facultad o escuela distinta a la suya) 2. Caso de haber sido Erasmus, que lo hayan sido en la misma ciudad/universidad o pas. 3. Idioma. Tutor sea capaz de hablar el idioma de su tutelado Paso 3 3: Toma de contacto. El tutor tiene un plazo de 14 das para ponerse contacto con su(s) tutelado(s). Suele bastar con un correo de presentacin-saludo para romper el hielo y que el tutelado sepa que ya dispone de tutor. Como mecanismo de prevencin, en caso de no ponerse en contacto el tutor con los tutelados (sin mediar causa justificada), el tutor puede ser relevado por otro si as lo solicita el estudiante de intercambio. Esto tambin funciona en las 2 direcciones, si el tutelado no da seales de vida en el plazo de 21 das, se puede proceder a asignar otro estudiante. Paso 4 4: Llegada de los estudiantes. Siempre que sea posible se insiste a los tutores para que recojan a los tutelados o establecer una cita con ellos lo antes posible. Durante todos estos pasos, desde la ESN se ejerce la coordinacin y el apoyo a los tutores y tutelados, mediante informacin va e-mail, pgina web o telfono, atencin en el

10

Esta nomenclatura se utiliza para respetar el estndar utilizado en otras secciones de ESN

128

despacho de ESN, incluso la organizacin de actividades para mejor la interaccin y el conocimiento entre tutores y tutelados, etc. En estos pasos se resume a grosso modo el funcionamiento del programa TUTOR si bien, no nos resistimos a citar un artculo aparecido en la TRIBUNA COMPLUTENSE del N 28 de MAYO 2005 acerca del Programa TUTOR y el impacto real de los tutores y sus motivaciones Cuando Eva Krojov volaba de su Praga natal a Madrid el pasado mes de febrero no lo haca, como otros muchos erasmus cuentan, preocupada por cmo se iba a trasladar del aeropuerto a la ciudad, cmo iba a encontrar el piso que haba alquilado, cmo iba a llegar a la Facultad das despus, a qu clase tendra que ir o cmo se iba a manejar con su escaso espaol. Eva, antes de viajar haba contactado con la Oficina Erasmus de la Complutense y se haba inscrito en un programa, muy conocido y consolidado en otros pases, pero pionero aqu: el programa Erasmus-Tutor. Cuando Eva aterriz en Barajas, all estaba Ana, su tutora, montada en su coche; cuando tuvo que hablar con su casera, de nuevo a su lado estuvo Ana, y cuando tuvo que ir a la Facultad de Educacin, encontrar su clase y resolver todo lo relacionado con su matrcula, por supuesto, a su lado estaba Ana. Yo estuve el curso pasado de Erasmus en Suecia y pude comprobar lo importante que es para un Erasmus tener un tutor, cuenta Ana Gmez de Zamora cuando se le pregunta por qu se inscribi en este programa. Bueno, y tambin, porque tena mono de estar con erasmus, aade. 7. BALANCE Y RETOS PENDIENTES A.A.- Balance El balance que hacemos desde ESN de estos dos aos de Programa tutor es tremendamente positivo, el grado de satisfaccin entre tutores y tutelados es muy elevado, destacando los primeros el gran valor humano y el enriquecimiento personal que supone la experiencia como tutores

129

A su vez, estamos en condiciones de afirmar que el Programa TUTOR ha supuesto un alivio para las oficinas Erasmus, si bien esta incidencia ha sido variable en funcin del tanto por ciento de estudiantes cubiertos por el programa11. Con la puesta en marcha del tutor, muchos de los estudiantes que vienen a nuestra universidad lo hacen de modo ms seguro y confiado haciendo desaparecer la sensacin de desamparo de la que antes hablbamos. Al mismo tiempo, se ha producido una mayor integracin entre los Erasmus y los estudiantes locales, si bien esto no se ha dado en todos los grupos de tutores-tutelados ya que el tutor tiende un puente, el resto depende de la qumica que haya entre tutores y tutelados. Podemos indicar a modo anecdtico la existencia de un mega-grupo compuesto por cerca de 30 personas con 10 nacionalidades presentes en l donde los tutores juegan el papel de nexo de unin, no siendo este el nico grupo internacional creado pero si el ms numero de los que hemos tenido noticia. B.B.-Retos Pendientes Aunque la consideracin global del programa es muy positiva, en ESN somos conscientes que an quedan muchos aspectos por mejorar, entre los que destacamos a continuacin lo que juzgamos ms importantes Mayor publicidad del programa A pesar de todos los esfuerzos realizados desde ESN- UCM para publicitarse en los medios universitarios, a travs de las oficinas Erasmus, y las facultades en general, seguimos adoleciendo de una falta de impacto meditico, lo cual se traduce en una escasez crnica de tutores. Igualmente la continua renovacin del personal en las oficinas, en concreto de los becarios de colaboracin, nos obliga a recordar nuestra existencia a las mismas. Esto se ilustra en el testimonio de uno de nuestros tutores: La informacin que me mandasteis s que la recib, y estoy haciendo lo que sugers lo mejor que puedo. La verdad es que ellos me estn agradeciendo mucho esta labor. Al decir que haca falta ms informacin, me refera simplemente a dar ms a conocer lo que es el programa TUTOR. Quiz, debera estar ms interrelacionado con las propias oficinas

Nos basamos en el pequeo cuestionario que al acabar el curso se enva a las oficinas para medir el efecto aparente,es decir el efecto que ha tenido el Programa TUTOR en su actividad segn su experiencia diaria y como valoraban el misma

11

130

Erasmus de cada centro, porque realmente casi nadie sabe de su existencia ni donde debe dirigirse ni nada de eso Falta de estudio cuantitativo en profundidad En todo el tiempo que llevamos con el tutor, no hemos sido capaces de realizar un estudio cuantitativo en profundidad de todo el programa, la razn para ello es simple, la falta de tiempo y personal. ESN al ser una asociacin compuesta de estudiantes voluntarios no dispone de los medios materiales de llevar a cabo tales estudios. Fallos asignacin y Fallos Comunicacin Haciendo autocrtica, hemos de reconocer que todava los medios de comunicacin con los tutores y control de las asignaciones dependen en gran parte de la existencia de una comunicacin fluida tanto con los tutores como con los Erasmus. Desde ESN hacemos lo posible por alcanzar a todos y escuchar lo que nos tengan que comunicar, pero no siempre discurre perfectamente. Los fallos ms comnmente detectados han sido los fallos de actualizacin en la base de datos o la no comunicacin por parte de los tutores de su baja en el programa junto con el problema tcnica que muchas cuentas de correo electrnico gratuitas consideraban los e-mails de la asociacin como spam con la consiguiente perdida de informacin y el retraso subsiguiente hasta reparar el fallo. Casos insatisfaccin Hemos detectado que existen casos de insatisfaccin entre los Erasmus por la labor realizada por sus tutores, si bien su incidencia es escasa, un 5% de los tutores. Podemos encuadrar dentro de tres lneas generales en: El tutor falt a su compromiso de ayuda Se trata de la situacin ms corriente dentro de los casos de insatisfaccin. En este tipo de situaciones hemos procurado dar un nuevo tutor al estudiante, pero dependemos claramente de que este nos informe de su situacin para poder remediarla de modo inmediato. Se da tambin la situacin que por el nmero de quejas podra pensarse que su incidencia es mayor, pero se debe al hecho de que un solo tutor puede acumular varias quejas en el caso de que se le hubieran asignado varios tutelados. Igualmente en algunos casos, se debi a un error en las asignaciones, donde se sigui asignando tutelados a alumnos que ya se haban dado de baja en el programa.

131

El Erasmus espera una colaboracin ms all del mero voluntariado y exige que se le ayude se han detectado algunos casos de abuso por parte del Erasmus, que busca una ayuda excesiva del tutor, hasta el punto de exigirle que le acompae o le asista las 24h. En estos casos se ha procedido a explicar la situacin al alumno de intercambio de modo que entienda que la labor del tutor est sujeta a las labores de voluntariado y principios de buena fe. Falta de entendimiento entre tutor-tutelado si bien los reflejamos en esta comunicacin, su relevancia es muy escasa ya que se han dado un par de casos en lo dos aos de programa.

CONCLUSIN Y AGRADECIMIENTOS Desde un comienzo, el Programa ESN-TUTOR fue uno de los ms grandes de Europa y trazo metas muy ambiciosas. A pesar de la escasez de medios en algunos momentos, sobretodo humanos, gracias al gran trabajo desarrollado por los miembros de la asociacin y el apoyo institucional recibido por parte del Vicerrectorado de RRII y las oficinas Erasmus de cada centro, sin olvidar la generosa labor de los tutores, se puede decir que se estn cumpliendo los objetivos marcados destacando el alto grado de satisfaccin demostrado por parte de los participantes, tanto Erasmus como locales, quienes destacan a su vez la gran experiencia humana que significa ser tutor. En pocas palabras, el Programa TUTOR se ha convertido en algo vivo que late y respira al ritmo de la comunidad internacional universitaria, ejerciendo de puente para un sinfn de nuevas experiencia.

132

RSEAU ROMAND DE MENTORING POUR FEMMES Helen Fger, University of Fribourg, Switzerland

In Switzerland, Mentoring Programs started to develop during the 90s, but have become more widespread since 2000, when the Swiss Federal Government launched an initiative to double the number of female professors in Swiss universities from 7% in 1998 to 14% in 2006. The federal governments initiative is based on three levels: 1st financial incentives for universities that hire female professors; 2nd mentoring programs; 3rd financial support for nurseries. Thus, during the past 5 years a range of mentoring programs have been set up, including electronic mentoring-platforms and mailing lists, workshop programs, peer-mentoring and one-to-one mentoring programs; disciplinary and non-disciplinary programs, as well as university-based and regional programs. Furthermore, some of the programs are for women only, while others are open to men and women. And finally, some programs address a broad range of students, while others address only highly qualified junior scientists. The Rseau romand de mentoring pour femmes is one of two regional, one-to-one mentoring programs for highly qualified junior women scientists who have achieved their PhD or are about to do so and who would like to pursue an academic career. Taking as a starting point the aim of the program, its structure, procedures and the main elements of the programme (mainly: classical one-to-one mentoring with strong elements of peer-group mentoring workshops), the presentation will focus on how the program manages to build up supportive structures for young scientists. Such structures were sorely missing to date in Swiss academic structures, especially for women. The presentation will then address some questions that are at the forefront after more than four years of experience with the Rseau romand. They relate in particular to the possibility for the programme to become a standard offer for young scientists in Switzerland.

133

134

135

136

NUEVAS TENDENCIAS DE DESARROLLO DE LIDERAZGO Pedro Gioya Rivero Socio de Instituto de Liderazgo Web: http://www.institutodeliderazgo.com/

1. CONCEPTO EVOLUTIVO DEL DESARROLLO DE LIDERAZGO Se habla continuamente de la necesidad de desarrollar liderazgo como un aspecto central para la mayor productividad, calidad, obtencin de resultados, etc. en las organizaciones. Pero no se sabe demasiado bien qu es liderazgo? Y consecuentemente qu es desarrollo de Liderazgo. Un aspecto central a todo el tema y a la efectividad del desarrollo de liderazgo radica en la cuestin de si se puede o no desarrollar lideres. Las teoras iniciales de liderazgo proponan que los grandes lderes surgen debido a sus caractersticas innatas. Modelos posteriores han cuestionado esta aseveracin afirmando que las conductas y competencias de liderazgo pueden ser aprendidas. Probablemente la verdad se site en un punto intermedio. Existen una serie de competencias que se pueden aprender (habilidades de comunicacin, pensamiento estratgico, autoconocimiento, etc.) y otras que son ms personales y difciles de cambiar y aprender (dominancia, sociabilidad, etc.) Sabemos mucho sobre lderes, pero muy poco sobre liderazgo (Burns, 1978). Esta frase nos sirve para entrar en un tema candente actualmente en trminos de entender el desarrollo de liderazgo que se estn produciendo en los ltimos tiempos. Esta frase de J.M. Burns nos aclara la idea de que lderes y liderazgo son conceptos diferentes. Para l liderazgo es un proceso recproco de movilizacin, llevado a cabo por personas con distintos motivos, valores, recursos econmicos y polticos, dentro de un contexto de competicin y conflicto que busca la consecucin de objetivos de manera independiente o apoyada por lderes y seguidores.

137

Los dos elementos claves en su definicin son: 1. El hecho de que la consecucin del objetivo (los resultados) es vital, y si no es mutua ha de ser conseguida independientemente. 2. El proceso es recproco y se produce en un contexto de competicin y conflicto Desde la publicacin del libro de Burns (1978), se ha reducido el estudio del liderazgo al manejo de una serie de eslganes reduccionistas y simplistas del tipo de los managers son los que hacen las cosas bien y los lderes los que hacen bien lo que hay que hacer realmente (Bennis & Nanus). Se suele reducir el liderazgo al xito econmico y a la influencia (sino manipulacin) sobre las personas. A menudo se le confunde directamente con el management; se le asocia puramente con el poder, con la autoridad, con los rasgos de los ricos y poderosos. Existe cientos de conceptos de liderazgo, Rost analiza 587 trabajos de los cuales muchos de ellos (366) ni siquiera presentan una definicin, sus autores directamente entienden que la gente ya sabe lo que es liderazgo El estudio del liderazgo debe empezarse desde el estudio de la naturaleza humana. El problema del liderazgo como ciencia es que an no ha sido definido ni se han aclarado el tipo de asuntos con los que ha de tratar, quiz, definido de una manera ms apropiada, estos asuntos se han definido desde un paradigma inapropiado, por lo que las soluciones aportadas no aplican par el mundo en el que nos movemos. El constructo o mito clsico sobre el liderazgo entre la poblacin general es que se define como una habilidad, o como una posicin, o como una accin. Pero el tema real es que hay poca consistencia y poca homogeneidad. Rost, de nuevo, complet un anlisis detallado de las teoras de liderazgo, sus orgenes y definiciones y concluy que el uso que se hace de los tres conceptos es contradictorio, los modelos son discrepantes y los contenidos confusos. La base de esta situacin yace en la inapropiada aplicacin de supuestos bsicos, es decir, el uso de viejas ideas para explicar nuevos fenmenos. La base para abordar los estudios de liderazgo reside hoy en un paradigma feudal de gobierno y de estructura social ya descrito por Maquiavelo (que fue el primero en estudiar las caractersticas y conductas del lder y derivar hacia una teora del liderazgo). Este paradigma define al lder como un hombre a la cabeza de una estructura jerrquica que dirige y controla las acciones de sus sbditos para el cumplimiento de sus objetivos (normalmente la defensa o expansin del territorio). En el mundo actual esta defensa y

138

expansin consiste en la consecucin de mayores cuotas de mercado y mayores beneficios. La influencia de este paradigma medieval es tan fuerte que muchos autores lo asumen inconscientemente y no tienen necesidad de definir el concepto. Se ha convertido en un elemento permanente sobre el que se construyen las teoras del liderazgo industrial en sus distintas variantes. Este paradigma feudal, sin embargo, no ha desaparecido. Tiene aplicacin en todas aquellas organizaciones que presentan una estructura jerrquica clara (como el ejrcito). Pero las tendencias actuales nos indican que las organizaciones de xito ya no van hacia este tipo de estructuras, sino hacia otras ms planas y con una relaciones diferentes a las jerrquicas de ordeno y mando, con dibujos ms circulares y democrticos. Quiz el problema fundamental, como indica Rost y Burns, es que el enfoque de este paradigma se centra mucho ms en el lder que en el proceso de liderazgo. De cualquier manera, uno de los temas centrales en la determinacin del fenmeno es en considerar al liderazgo como un aspecto individual, una propiedad del lder. Ello disocia completamente la prctica del liderazgo y hace difcil su inclusin como una materia organizativa y contextual. Una perspectiva mucho ms interesante es la de apreciar el liderazgo como un proceso, proceso basado fundamentalmente en una serie de elementos clave que es necesario tener en cuenta (poder y motivacin, relaciones lderseguidor, tica y valores, etc.). Desde esta perspectiva es ms interesante prestar atencin a los procesos subyacentes que se generan y en los que se fundamenta el liderazgo que a las caractersticas personales de los lderes. Ello nos puede ayudar, igualmente, a entender la efectividad o no de los procesos de liderazgo en las organizaciones (si se adecan o no a la cultura organizacional, a los objetivos de negocio, a la estrategia, etc.). Con ello podemos hacer ya una temprana divisin en trminos de desarrollo, que se profundizar ms adelante entre lo que significa Desarrollo de Lderes y desarrollo de Liderazgo. Desarrollo de Lderes. Se centra en el desarrollo del lder (atributos personales buscados, maneras de comportarse, maneras de pensar o de tomar decisiones, etc.). El desarrollo de Lderes se ha enfocado histricamente en tres reas (ofrecer las oportunidades para el desarrollo, estimular la habilidad para desarrollarse (motivacin, habilidades) y ofrecer un contexto de apoyo para que el cambio se produzca

139

Desarrollo de Liderazgo Liderazgo. Se enfoca en el desarrollo de Liderazgo como proceso. Incluye las siguientes reas: Procesos de Influencia social (Poder y motivacin Dinmicas entre el lder y los seguidores a nivel bidireccional Cambio y causalidad Factores contextuales (cultura, clima organizativo, networking) Construccin de significados tica y valores

El Desarrollo de Liderazgo se fundamenta en la utilizacin de herramientas y procesos de desarrollo como: Identificacin y Assessment de lderes y talento; desarrollo individual; uso de 360; Mentoring; Coaching, etc. Ambas formas de desarrollo se pueden influir y de hecho se influyen mutuamente. De hecho el Desarrollo de Liderazgo se puede construir sobre el Desarrollo de Lderes, pero adems se ampla con el trabajo de desarrollo sobre los equipos y los factores organizativos. 2. PROPSITO DEL DESARROLLO DE LIDERAZGO El concepto de liderazgo y de desarrollo de liderazgo es cambiante y en los ltimos aos hemos sido testigos de un cambio an ms considerable de la forma en la que se concibe lo cual, a su vez, tiene que ver mucho con la manera en la que se concibe el desarrollo de liderazgo. Haciendo un breve resumen, podemos decir que a inicios del siglo XX se admita que las personas se convertan en lderes debido a sus caractersticas y rasgos personales. Era la Teora de los rasgos. Se llevaron a cabo una gran cantidad de estudios e investigaciones para tratar de aislar las cualidades que definan a un buen lder. Estos factores incluan la inteligencia, la dominancia, la autoconfianza, el nivel de energa y actividad, la masculinidad, etc. Pero de toda la investigacin se desprendi que ninguno de los factores era determinante ni suficiente para poder distinguir categricamente entre lderes y no lderes. De hecho, cada nuevo estudio aada nuevas caractersticas y llevaba a un nivel menor de consenso. Esto, y la dificultad para aplicarlo a la gestin de organizaciones y al desarrollo de liderazgo, hicieron que la teora de los rasgos fuera cayendo en desuso (aunque hoy en da goza de cierta fama y est actualmente en vigor).

140

La manera de trabajarlo se centra en el reclutamiento y en la seleccin, ms que en el desarrollo de liderazgo. A mediados del siglo XX empezaron a aparecer nuevos modelo de liderazgo. El primero que surgi fue la te3ora de estilos de liderazgo. Esta no se basaba en las caractersticas del lder sino en cmo se comportaba, cul era su estilo, ante determinadas situaciones. Los estilos variaban desde los ms directivos centrados en la tarea a los ms centrados en la persona (Blake y Mouton, 1964). Desde esta perspectiva conductual, el propsito del desarrollo de liderazgo es asegurar el desarrollo de los estilos de liderazgo apropiados y conseguir un nivel muy alto de adaptacin del estilo aplicado a lo que la situacin demanda. Una variacin de este modelo conductual postula que el estilo de liderazgo ms efectivo ser aquel se adapta en virtud de la situacin, son los modelos denominados situacionales. En ellos se asume que el lder es capaz de modificar su estilo para adecuarlo a la situacin (Hersey y Blanchard, 1969, 1977, 1988). En esta misma escuela se encuadran los modelos contingenciales donde el lder debe ser capaz de cambiar no slo su estilo sino tambin las contingencias, lo que ocurre a su alrededor, naturaleza de la tarea, seguidores, etc. (Fiedler, 1964, 1967). En estas escuelas la primera tarea del lder es reconocer cual es la situacin actual (naturaleza de la tarea, madurez de los seguidores, etc.) y despus ser capaz de adaptarse de acuerdo a lo que se necesita. Para ello, el desarrollo de liderazgo se basa en trabajar las habilidades de diagnosticar y las habilidades de adaptar los estilos a las situaciones. Desde los aos 70, el concepto de liderazgo se enfoc en el liderazgo transformacional/transaccional (Burns, 1978; Bass y Avolio, 1994). El liderazgo transformacional supone la habilidad de los lderes para inspirar a los seguidores a alcanzar metas inspiracionales que les desarrollan en su concepcin moral y como individuos. El lder transforma a sus seguidores para la consecucin de resultados extraordinarios. Este modelo, en trminos de desarrollo, pone un nfasis especial en la habilidad del lder para desarrollar y comunicar la visin y motivar a los seguidores a travs de la transmisin de un propsito compartido que trasciende a los individuos. El papel de lder es el de un agente del cambio. Se ha de trabajar especialmente las habilidades interpersonales y de comunicacin. Todos los modelos vistos hasta ahora refuerzan la idea del lder individual, que influye, motiva, cambia o adapta su estilo, etc.

141

Los modelos ms actuales buscan otro tipo de enfoque ms centrado en el liderazgo como proceso. Son modelos ms inclusivos que buscan un impacto mucho ms organizacional y sistmico con un enfoque mucho ms inclusivo y colectivo (Mintzberg, Hughs, etc.). Este nuevo modelo empieza a borrar las diferencias entre liderazgo y seguidores. La definicin de un buen lder no se aleja demasiado de la definicin de de un buen empleado o un buen individuo responsable. El concepto de Liderazgo distributivo empieza a cobrar mayor fuerza. Se funda en un sentido de propsito compartido en todos los niveles de una sociedad o una organizacin y vuelve la vista hacia el liderazgo como proceso ms que a las propiedades y rasgos especficos de un lder individual. En trminos de desarrollo, este nuevo concepto demanda una reconsideracin total de la manera en la que se concibe y se trabaja el liderazgo en las organizaciones. No se trata ya de crear y potenciar a los lderes, ni a sus habilidades cognitivas (como se suele hacer en los MBA o en las Escuelas de Negocio tradicionales), sino de reconocer la tarea colectiva del liderazgo (Drath, 2003). Este liderazgo colectivo o distributivo es una propiedad de un grupo o de una red de individuos que interactan y que abren su conocimiento involucrando, a su vez, a un grupo ms amplio de expertos y stakeholder en el proceso de liderazgo. Este tipo de liderazgo necesita un desarrollo con una dimensin ms experiencial. Es decir que si el concepto se basa en un proceso colectivo ms que en una propiedad individual, se han de desafiar el supuesto clsico de enviar a directivos a programas de Liderazgo y cambiar el esquema y empezar a trabajar de una manera grupal y colectiva. El nuevo contexto obliga a redefinir los parmetros. A pesar de la increble magnitud de las cifras que se manejan en trminos de inversin en desarrollo directivo a nivel mundial (solamente en desarrollo de Liderazgo se gast 50 billones de dlares en el ao 2004 (Raelin, 2004), es necesario cambiar el paradigma y empezar a plantearnos si los desafos que nos plantea el contexto actual son susceptibles de ser trabajados y resueltos desde la educacin de liderazgo que se est recibiendo actualmente. La tendencia oscila hacia una necesidad de formacin ms experiencial, flexible e informal que se adece a las necesidades de los individuos, grupos y organizaciones. Para ello sera conveniente establecer nuevas prioridades educativas y de aprendizaje. Pasar de un enfoque ms terico a uno ms prctico, de un enfoque parcial a uno ms sistmico

142

centrado en roles y procesos, no en las caractersticas de los individuos, del conocimiento intelectual al aprendizaje y del anlisis puramente lgico a la comprensin reflexiva (Taylor et al. 2002). Subyaciendo a todos estos cambios, existe una serie de conceptos nuevos sobre el propsito del management y del desarrollo de liderazgo. Sigue existiendo, obviamente, la idea de ensear y entrenar para conseguir mejores lderes y managers que provoquen organizaciones ms competitivas. Pero a la vez, se abren nuevas concepciones filosficas sobre el papel del management y del liderazgo. Para Mole (2000) existe una clara distincin entre enseanza, educacin y desarrollo. La enseanza se enfoca en el trabajo actual de la persona, la educacin en el trabajo futuro de la persona y el enfoque del desarrollo est en la organizacin. El enfoque actual se centra mucho ms en la educacin y en el desarrollo. En base a esto, vemos nuevas tendencias que van oscilando desde los mtodos tradicionales hacia iniciativas ms flexibles y experimentales. El Desarrollo de liderazgo se ve como una inversin en un contexto sistmico sobre el Capital Social, y se centra en desarrollar interconexiones y redes de cooperacin con otras organizaciones y sistemas sociales. A la vez el enfoque en el desarrollo individual permanece a travs de distintas metodologas y sistemas, pero se incrementa con la dimensin organizativa de desarrollo de liderazgo. 3. DESCARRILAMIENTO Estrechamente vinculado al desarrollo de liderazgo, uno de los aspectos sobre las que ms se ha trabajado en los ltimos tiempos tiene que ver con las razones por las que algunos directivos (de distintos entornos) alcanzan y mantienen posiciones de Liderazgo mientras que otros detienen su progreso y se estancan. Para el anlisis de esta realidad la investigacin ha enfocado gran parte del esfuerzo en entender como los ejecutivos aprenden y progresan en sus carreras. Una proposicin inicial de la investigacin es que los directivos quieren desarrollar sus carreras y que este desarrollo es conducido bsicamente por las experiencias vividas por los directivos. Con esto en mente, el propsito fundamental de la mayora de las investigaciones ha sido determinar y comprender cuales son las experiencias que ms impactan en el desarrollo de los lderes y cmo repercuten en el mismo (que habilidades, perspectivas o valores son los que han aprendido y han sido impulsores en el desarrollo de su Liderazgo).

143

Hay dos investigaciones clave que hay que citar a este respecto: 1. Eventos clave (Key Events) 2. Descarrilamiento Ejecutivo. Ambas investigaciones aportan datos fundamentales en la dinmica del desarrollo de Liderazgo, incluyendo habilidades, valores y perspectivas que los directivos necesitan para su desarrollo y a la vez avisan sobre las posibles reas de peligro que deben ser superadas o evitadas. 3.1. 3.1. Eventos Clave El proyecto inicial estaba estructurado con entrevistas en profundidad a 79 ejecutivos de xito de compaas pertenecientes al Fortune 100. Todos los ejecutivos entrevistados estaban progresando hacia posiciones de direccin cuando realizaron las entrevistas y la mitad de ellos fueron promocionados en los 18 meses posteriores. La edad media de los directivos era de 47 aos y haban cambiado de posiciones cada dos o tres aos. Todos excepto uno eran hombres. Pocos aos despus se realiz un estudio similar con mujeres (Morrison, White y Van Velsor, 1992) y con la misma metodologa de entrevistas en profundidad se trabaj con 76 mujeres de una edad media de 41 aos que haban tenido experiencias crticas en sus carreras y que haban aprendido de ellas. Cada ejecutivo respondi especficamente a las siguientes cuestiones:
Cuando piensa en su carrera como manager, ciertos sucesos o episodios

permanecen en su mente. Por favor, identifique al menos tres eventos clave en su carrera, aspectos que le hayan hecho cambiar la manera de gestionar. Una vez pensados, las preguntas a responder son: Qu ocurri? Qu aprendi de esa experiencia? (para bien o para mal).

En ambos estudios, los equipos de investigadores usaron distintas tcnicas de anlisis para identificar los temas esenciales que emergan de la gran masa de datos cualitativos generados por las entrevistas. De toda aquella informacin emergieron 16 categoras de eventos clave y 34 categoras de lecciones aprendidas de esos eventos. (por ejemplo, cmo dirigir y motivar a los

144

empleados, como gestionar situaciones que escapan al control, valores especialmente relevantes, etc.). Los investigadores trabajaron las categoras tanto individualmente como por equipos comparando las conclusiones obtenidas para alcanzar as un consenso sobre el significado de los datos. As, las 16 categoras de eventos clave se clasificaron posteriormente en eventos relativos a: Desafos o retos del trabajo, eventos que tienen que ver con otras personas, crisis y un apartado de miscelneas o varios. Posteriormente otros 112 ejecutivos de alto rendimiento de tres organizaciones ms tambin respondieron a las preguntas a travs de un cuestionario abierto. Trabajando independientemente, dos equipos de investigadores utilizaron estos nuevos datos para confirmar la adecuacin de los eventos obtenidos con anterioridad y la clasificacin en categoras. Estos nuevos datos crearon tambin una base de datos suficientemente grande para permitir analizar los vnculos existentes entre los eventos claves y las lecciones aprendidas. Es decir, permiti a los investigadores apreciar si ciertas lecciones tendan a aparecer con mayor frecuencia asociadas a eventos concretos. Del anlisis de los datos y la posterior investigacin surgieron algunos modelos de aprendizaje. Por ejemplo, una leccin que los ejecutivos reportaban consistentemente era la necesidad de entender cmo funcionaba su negocio en profundidad, y esta leccin tenda a asociarse a un cierto suceso clave: o bien moverse de una posicin de lnea a una de staff, o bien gestionar una unidad o una situacin con serios problemas o por ltimo empezar un nuevo proyecto desde cero. El descubrimiento de estos modelos vinculados de lecciones y eventos clave tuvo importantes implicaciones para el desarrollo del Liderazgo. Se les poda decir a los managers y directivos el tipo de experiencias que parecan ofrecer las mayores oportunidades para el aprendizaje de ciertos tipos de lecciones. Por ejemplo, y tomando el caso anterior, a un directivo que necesitara comprender en profundidad cmo funciona su negocio, se le debera asignar una unidad con una problemtica compleja y especfica o la creacin de un proyecto desde la nada (para una completa definicin y discusin de los vnculos entre lecciones y eventos, ver Key Events in Executives Lives; Lindsay, Homes & McCall, 1987). Recientemente una rplica del estudio original de Eventos clave se ha realizado con una muestra de 288 directivos. El propsito del estudio era volver a analizar los supuestos iniciales con una muestra ms diversa y ms actualizada. Se utiliz un formato de encuesta, y se les pregunt a los participantes que identificaran y describieran tres

145

eventos clave y las lecciones que haba aprendido de esos eventos. En este caso un equipo multidisciplinar, multirracial y diverso en gnero, analizaron los datos con tcnicas actualizadas. En 20 de las 34 lecciones aprendidas se encontraron con los mismos contenidos que en los estudios anteriores. Adems 6 lecciones tenan una ligera variacin, pero no significativa. (3 lecciones se descartaron definitivamente y se aadieron 4 lecciones ms que iban adecuadas al entorno de los nuevos tiempos, estas eran las siguientes: Gestin participativa, gestin de las diferencias, gestin del cambio y gestin de la propia carrera. 3.2. 3.2. Descarrilamiento ejecutivo En el estudio inicial de Descarrilamiento fueron entrevistados 19 altos ejecutivos de tres grandes corporaciones acerca de personas que conocieran bien y que hubieran tenido xito en sus carreras y otros que hubieran fracasado en su progresin. Se recogi informacin similar para ambos grupos: orgenes, reas fuertes y reas dbiles. Cmo consiguieron ir avanzando en la organizacin. Los investigadores utilizaron tcnicas de anlisis de datos para apreciar los temas que surgan de los datos cualitativos. De los datos que surgieron de esta investigacin inicial ms todas las investigaciones posteriores que se han venido realizando hasta la fecha, se construyeron las razones bsicas de Descarrilamiento Los estudios que se vienen realizando a este respecto desde 1983 reciben el nombre de Descarrilamiento Ejecutivo. Las principales investigaciones en esta materia pertenecen a CCL (Centro de Liderazgo Creativo) y provienen de la labor investigadora sobre una muestra ampla de managers y directivos (McCall y Lombardo, 1983; Lombardo y McCauley, 1988: Morrison, White y Van Velsor, 1987, Leslie y Van Velsor, 1996, etc.). La investigacin lleva pues, ms de veinte aos realizndose y han intervenido en ella 8.350 directivos europeos (entre ellos hay una muestra espaola representativa, 19%) y norteamericanos. El estudio ms reciente al respecto se ha centrado en analizar si los datos presentados son tiles en el contexto actual de cambio organizacional rpido. Tambin se han analizado los datos comparativamente entre los directivos europeos y los norteamericanos. Los distintos estudios se han enfocado en tratar de comprender y contrastar las razones por las que algunos de estos ejecutivos continuaban progresando en sus carreras mientras que otros se detenan (descarrilaban).

146

Pero empecemos por acotar el concepto. Se entiende por Descarrilamiento el proceso por el cual un grupo de personas de alto potencial que desean continuar en su progresin organizativa, se salen de la va, es decir sufren un frenazo o una parada en esa progresin o bien ya no son promocionados, se les estanca, se les despide, se les jubila anticipadamente, etc. La organizacin decide que estas personas no han conseguido cumplir con las expectativas puestas en ellos o no consiguen adecuarse a las nuevas habilidades y demandas requeridas por la misma. Ello no quiere decir que esto suponga el fin de sus carreras, ya que hay managers que descarrilan en una organizacin y triunfan en otras diferentes o tienen xito en gestionar sus propias empresas. La tesis fundamental del estudio es que muchas de las fortalezas que llevaron a los managers a sus primeros xitos se convierten con el paso del tiempo en las semillas de su fracaso, en sus debilidades posteriores. El problema del Descarrilamiento es tanto individual como organizativo y nos ofrece algunas claves para comprender las necesidades de desarrollo adecuadas para tener xito en posiciones de liderazgo ejecutivo. Claves del xito ejecutivo El estudio se inicia atacando las claves por las que se identifica a personas de alto potencial en las organizaciones. Estas claves son las siguientes:
Los ejecutivos de xito inicial fueron identificados rpidamente como

personas de alto potencial Obtenan en el inicio de sus carreras unos resultados sobresalientes. Eran vistos como inteligentes y ambiciosos. Hacan sacrificios personales Tomaban decisiones y eran creativos en la implantacin de soluciones. Eran buenos tcnicos y resolvan los problemas a los que se enfrentaban

Pero segn estos managers van evolucionando en sus carreras empiezan a concurrir factores que hacen que algunos continen en su progresin y otros se detengan. Aunque en principio tanto los ejecutivos que descarrilan como los que siguen su avance comparten muchas de las habilidades y errores, aquellos que continan en su progreso empiezan a desmarcarse de los primeros en los siguientes puntos:

147

 Tienen un rea de fortaleza, pero saben renunciar a ella y tienen una mayor Mantienen la compostura ante las situaciones de estrs. Transmiten Saben manejar y aceptar los errores y aprenden de ellos. Se enfocan en los problemas reales y los resuelven. Saben gestionar y relacionarse con todo tipo de personas

diversidad en sus carreras. Hacen bien diferentes tipos de trabajo. serenidad y tranquilidad.

La investigacin tambin mostr que los ejecutivos que continan progresando en sus carreras saban mantener su independencia y a la vez gestionar equipos; que controlaban los resultados a corto plazo sin perder de vista la visin estratgica, que eran ambiciosos y tenan unos estndares altos y que ante problemas complejos, eran decididos y saban tomar y defender su postura. Razones para el Descarrilamiento La investigacin CCL realizada desde los aos 80 refleja que existen una serie de factores que, constante y consistentemente, afectan a la progresin de los ejecutivos y originan su descarrilamiento. Estas razones son las siguientes: 1. 2. 3. 4. 5. Problemas con relaciones interpersonales Fallos en alcanzar los objetivos de negocio Incapacidad para construir y liderar un equipo Incapacidad para cambiar y/o adaptarse durante una transicin. Orientacin funcional demasiado reducida

1. Problemas con relaciones interpersonales Los managers que la investigacin describa en esta rea eran descritos por los dems como insensibles, manipuladores, crticos en exceso, autoritarios, autoaislados y reservados en exceso y demasiado exigentes. Una deficiencia en esta categora afecta poderosamente a todo el comportamiento de relacin del Liderazgo, a las capacidades sociales y a una falta de equilibrio entre este comportamiento y el comportamiento orientado a la tarea. Un aspecto que destaca en esta rea es que tiene que ver con el cmo se es percibido por los dems, no se trata tanto de cmo son los managers, sino de cmo los perciben, lo cual genera un trabajo extra de desarrollo de la percepcin que se causa en los dems.

148

2. Fallos en alcanzar los objetivos de negocio En todos los estudios realizados desde 1983, el no alcanzar los objetivos es un elemento constante de Descarrilamiento. Al inicio de las carreras cuando el trabajo requiere habilidades tcnicas o cuando los sistemas son ms o menos estables, los managers conseguan sus resultados de negocio. Cuando las condiciones cambian y se requieren nuevas habilidades de relacionarse con otros y de conseguir resultados a travs de una conceptualizacin estratgica, empiezan a surgir los problemas para los managers descarrilados. Los elementos que se citan en toda la investigacin se centran en el exceso de ambicin a la hora de marcarse los objetivos, en la ruptura de confianza interna cuando se ve que la meta est demasiado alejada y en la prdida de enfoque estratgico al no poder internalizar la complejidad y los vnculos necesarios para conseguir los objetivos. 3. Incapacidad para construir y liderar un equipo Normalmente, los managers que descarrilan lo hacen por una serie combinada de causas no solamente por una de ellas. La incapacidad para construir y liderar un equipo normalmente est muy relacionada con las anteriores y suele ser causa de las mismas. Tiene que ver, de nuevo, con la orientacin a la relacin de los comportamientos de Liderazgo, es decir con la capacidad social. Esta categora es compleja debido a que afecta directamente a aquellas reas que eran puntos fuertes al inicio de la carrera de los ejecutivos. A estos se les recompensaba al principio por su independencia y su capacidad de decisin individual dentro de reas especficas. Posteriormente deben ser capaces de ir delegando estas fortalezas y pasar a ser capaces de trabajar efectivamente dentro de contextos ms amplios y ambiguos, a la vez que han de reconocer la necesaria interdependencia de las personas y el equipo para conseguir los objetivos. En este sentido, la habilidad para poder utilizar una orientacin ms relacional y poder equilibrar la habilidad tcnica con las conexiones interpersonales y de equipo es crtica para lograr el xito en niveles ms elevados. 4. Incapacidad para cambiar y/o adaptarse durante una transicin Esta categora afecta a la habilidad del ejecutivo para adaptarse a los cambios requeridos durante una transicin. Esta rea se divide en una serie de elementos crticos entre los que se incluyen el fallo en adaptarse a un nuevo jefe con un estilo diferente, la sobredependencia exclusiva de una habilidad o la incapacidad

149

para aprender las nuevas habilidades necesarias para dominar el nuevo contexto, la incapacidad de adaptarse a una nueva cultura o a las demandas de un nuevo trabajo (normalmente centradas en estilos de gestin ms participativos o en enfoques ms de equipos) o a los cambios en el mercado. 5. Orientacin funcional demasiado reducida Se produce cuando hay promociones o progresos en la carrera del ejecutivo y se le ofrece la responsabilidad de gestionar reas de mayor capacidad interfuncional. Su experiencia en campos diversos suele ser reducida y descarrilan al aplicar esquemas de resolucin de problemas tcnicos que ya no son vlidos al haber cambiado la naturaleza de los problemas a los que se enfrentan. Como se ve tanto la investigacin de los Eventos clave como la de Descarrilamiento se dirige con total claridad a identificar las constantes que permitan orientar el desarrollo del Liderazgo de los individuos y a evitar su fracaso. En este sentido estas investigaciones proporcionan una informacin valiosa y abierta, obtenida tanto de la experiencia de aquellos que han tenido xito en sus carreras como de aquellos que las han visto detenidas. Un instrumento que utiliza ambas investigaciones para aplicarlas a la realidad del desarrollo directivo y que utilizamos ampliamente en Instituto de Liderazgo es Benchmarks 360, esta es una herramienta de 360 basada en el anlisis comparativo de superiores, compaeros, subordinados y uno mismo en los eventos clave y en las diecisis reas de aprendizaje directivo que cubre la primera investigacin y en las cinco reas de Descarrilamientos directivo que cubre la segunda. Desde su concepcin, Benchmarks ha sido el foco de incontables estudios y revisiones realizadas para la ptima aplicabilidad de las investigaciones citadas anteriormente y para validar su utilizacin en esta rea de desarrollo de Liderazgo. La investigacin estadstica utilizada para validarla (Item Response Theory ms la aplicacin de la estructura de anlisis DFTI) le dota de la aprobacin de los ms importantes anlisis psicomtricos de validacin de instrumentos. El anlisis de los tems y su evaluacin psicomtrica en trminos de fiabilidad (.93) y validez le proporciona una gran solidez investigadora y analtica, lo que hace

150

que se pueda utilizar con la tranquilidad de usar un instrumento que tiene un fuerte respaldo cientfico. A la vez su facilidad de uso y su transcripcin a un gran nmero de idiomas la hace una herramienta muy til para el desarrollo del Liderazgo directivo. REFERENCIAS David V. Day (2000). Leadership development: A review in context. The Leadership Quarterly, 11, 581-614. Cynthia D. McCauley(2001). Leader training and development. In The nature of organizational leadership. San Francisco: Jossey-Bass. Robert E. Quinn (1996). Deep change: Discovering the leader within. San Francisco, CA: Jossey-Bass. Leslie, J.B. & Van Velsor, E. (1996). A look at derailment today: North America and Europe, Greensboro, NC. Center for creative Leadership Lombardo, M & McCauley, C. (1988). The Dynamics derailment.Greensboro, NC. Center for Creative Leadership. of management

McCall, M.W, Jr & Lombardo, M. M. (1983). What makes a top executive?. Psychology today, pp. 26-31 Morrison, A. M. White, R. P. & Van Velsor, E. (1987). Breaking the glass Ceiling: can women reach the top of Americas largest corporation?. Reading, MA: AddisonWesley Van Velsor, E & Leslie, J.B. (1995). Why executives derail: Perspectives across time and cultures. Academy of Management Executive, 9 (4), 62-72

151

152

LA EXCELENCIA Y EL DESARROLLO DEL PERSONAL Enrique Piero Estrada Director Adjunto de Global Estrategias S.L. Web: www.globalestrategias.es/index.asp

Sin duda el trmino calidad es hoy ms que nunca una palabra de moda. Presente en la vida diaria y en el entorno empresarial, la calidad se ha convertido en un requisito y un propsito, una meta en el desempeo del trabajo y la gestin de las organizaciones. La satisfaccin de los clientes, lo que asegura en buena medida la estabilidad y crecimiento de una empresa, y la posibilidad de contar con un aval de garanta de los productos y servicios ofrecidos, son las principales razones que han desatado la carrera por la calidad. En esta direccin, cada vez son ms las empresas que disean e implantan procesos y acciones encaminados a alcanzar la calidad total o excelencia, comprendida como una estrategia integral de gestin empresarial. La estrategia de gestin de la calidad total se fundamenta en los siguientes principios: Orientacin al cliente. Orientacin hacia los resultados. Liderazgo y constancia en los objetivos. Gestin por procesos y hechos. Desarrollo e implicacin de las personas. Aprendizaje, innovacin y mejora continua. Desarrollo de alianzas. Responsabilidad Social.

Como podemos observar, analizando el significado y contenido de los mismos los niveles de calidad estn estrechamente relacionados con la gestin de las personas. De aqu que la participacin, el compromiso y el desarrollo de todos los individuos de la organizacin se convierte en un requisito que sostiene y garantiza el xito del camino hacia la excelencia.

153

Durante el proceso de implantacin y gestin de la calidad total se produce una relacin directa entre la excelencia de la organizacin y el desarrollo de las personas. As como el desarrollo del personal es sostn indispensable para lograr la excelencia en la organizacin, la excelencia determina y fomenta su desarrollo. Es necesario destacar el carcter recproco de esta relacin. No es casual, aunque en ocasiones se puede interpretar como tal, que en las organizaciones de excelencia podamos encontrar profesionales de excelencia. La calidad empresarial comprende por definicin y esencia un entorno estrechamente ligado al desarrollo de los individuos (ver Figura n 1).

ORGANIZACIN

DESARROLLO
DEL PERSONAL

EXCELENCIA

Figura n 1. La relacin entre la excelencia y el desarrollo personal constituye una relacin causual no una relacin casual. De tal manera, en una organizacin existen procesos, entornos y comportamientos que pueden fomentar o frenar el desarrollo del personal. Entre los elementos ms importantes, destacan los siguientes: Estructura organizativa y funcional. Sistema de gestin de la formacin y el conocimiento. Espacios para la aportacin y la mejora. Nivel y caractersticas del Liderazgo.

154

Todos los elementos, en dependencia de su naturaleza y contenido, pueden constituir una barrera o ser el motor del desarrollo de las personas que trabajan en la organizacin. 1. ESTRUCTURA ORGANIZATIVA Y FUNCIONAL El desarrollo, tanto personal como profesional, de un individuo est muy vinculado a las posibilidades con las que cuente para cumplir sus anhelos y llevar aquellas acciones que le dan bienestar, dicho de otra manera satisfacer sus necesidades. Un entorno laboral que facilite la satisfaccin de diferentes necesidades como son: aprender, aportar, ascender, liderar y promueva actitudes relacionadas con dichas necesidades, fomenta el desarrollo de la persona. En cambio un entorno que limita la realizacin de muchas o algunas de las necesidades del individuo, dificulta o impide el desarrollo y manifestacin de sus competencias, as como la expresin e incremento de su potencial. Incluso limita en alguna medida la satisfaccin de necesidades ms relacionadas con la vida personal o familiar. Podemos afirmar que en las organizaciones existen aspectos estructurales organizativos y funcionales estrechamente ligados al desarrollo de la persona, y que influyen en el mismo de manera positiva o negativa en la medida en que la organizacin disponga o no, de una estrategia de gestin integral de la calidad. En una organizacin de excelencia que funciona con calidad existen diferentes aspectos estructurales y funcionales que conllevan a un desempeo eficaz y un clima laboral favorable para el bienestar del trabajador. Estos aspectos son (ver Figura n 2): Funciones bien definidas. Procesos estandarizados: eficientes y eficaces. Organizacin y gestin de la informacin.

Todos ellos estn estrechamente vinculados al desempeo y el rendimiento del personal. El desempeo y el rendimiento determinan, a la vez que reflejan, el desarrollo de un individuo en una organizacin.

155

Gestin de Informacin

Rendimiento

Funciones

Procesos

Figura n 2. Factores que facilitan un desempeo eficaz y un clima favorable. El primero de estos aspectos, la definicin y contenido de las funciones que debe cumplir cada trabajador, incide directamente en el desempeo y los resultados del trabajo realizado por la persona. En la organizacin deben estar bien definidos las funciones de cada puesto, los medios necesarios y los resultados que deben alcanzarse. Solo de este modo se garantiza que el individuo realice un trabajo til adecuado a la jornada y horario laboral establecido. En las empresas que cuentan con una poltica eficaz de gestin de la calidad las funciones estn adecuadamente relacionadas con las competencias necesarias para desempearlas eficazmente. Adems, la definicin de las funciones de cada puesto, recogidas y expresadas en la descripcin del mismo, permite definir las competencias y medios con las que debe contar la persona para poderlas desarrollar con eficacia, eficiencia y satisfaccin. Podemos afirmar que este aspecto constituye una condicin necesaria para el diseo de un plan de formacin y desarrollo profesional eficaz para cada trabajador. Sin duda la

156

formacin estar relacionada en gran medida con las carencias y necesidades que el individuo presente en relacin a su puesto de trabajo. Al mismo tiempo, una correcta definicin de las funciones facilita, e incluso garantiza en buena medida, el cumplimiento de la jornada laboral. Jornada que debe estar acorde al volumen y naturaleza de las tareas a desarrollar por el trabajador. Por otra parte, tambin existe una relacin directa entre el nivel de motivacin del trabajador y el nivel de definicin de sus tareas, as como la idoneidad de stas segn el puesto, horario, aspectos contractuales (por ejemplo, retribucin, movilidad geogrfica, etc.), entorno fsico y clima laboral. Un trabajador que no conozca o no tenga bien definidas sus funciones, corre el riesgo de realizar actividades que no se corresponden con su puesto de trabajo. Algunas de ellas podran exceder, en cuanto a tiempo que debe dedicarle para su cumplimiento, al tiempo comprendido en la jornada laboral e incluso podran no aportar ningn resultado significativo a los objetivos que el trabajador debe cumplir, si es que estos estn definidos. Seguramente esta persona estara desborda y desmotivada y terminara en algn momento renunciando a su desarrollo profesional. Dicho sea de paso, tal organizacin estara lejos de la excelencia. En cuanto a los otros dos aspectos: procesos estandarizados y gestin de la informacin, ambos tambin son determinantes para el buen desempeo del trabajador y su rendimiento. En una organizacin deben existir procesos que garanticen la eficacia de las diferentes cadenas de produccin y/o servicio. An cuando las funciones estn bien definidas y adecuadas a cada puesto, si no existe una relacin armnica y eficaz entre todas aquellas tareas que son desempeadas por diferentes personas, pero que son entre si dependientes, no se obtendrn resultados positivos. Nuevamente el trabajo de cada trabajador se tornar intil y aparecern los mismos problemas que hemos descrito anteriormente, relacionados con un decremento de la productividad, la motivacin y el desarrollo profesional del individuo. En una organizacin que gestiona correcta y estratgicamente la calidad, los procesos deben estar estandarizados de forma tal que se reproduzcan de la forma ms eficiente y

157

eficaz, originando siempre el mejor producto o servicio, las mejores respuestas ante los diferentes problemas que puedan surgir. La estandarizacin de los procesos, junto a la planificacin de objetivos permite a la organizacin aunar recursos y acciones, lo que facilita ofrecer a los clientes productos y servicios con una calidad especificada y satisfactoria. Dado que las necesidades de los clientes no son estticas, sino que varan constantemente, la estandarizacin debe ir acompaada de procesos de control, revisin y mejora que garanticen la capacidad de cambio y la mejora continua. La gestin de la organizacin por procesos, estandarizados y sistemticamente revisados, se convierte en otra fuente ms de desarrollo de la persona. Uno de los fundamentos de este sistema de gestin empresarial consiste en la participacin, coordinacin y aportacin de todos los trabajadores que participan en un mismo proceso. Esto permite que las personas superen el entorno de su departamento, en cuanto a conocimientos y funciones, para integrarse en un sistema de trabajo planificado y dirigido segn los procesos que se desarrollan en la organizacin. Un sistema mayor y ms rico, compuesto por diferentes departamentos y mltiples puestos. Para completar el sistema de funciones y procesos definidos, eficientes y eficaces que conlleva o soporta la excelencia organizacional, debe existir una gestin de la informacin, que facilite el buen desempeo de las funciones y la marcha efectiva de los procesos. La informacin compartida y disponible es un elemento indispensable para alcanzar los resultados esperados a travs del desempeo. De su correcta gestin depende en buena medida el buen cumplimiento de los procesos y la obtencin de resultados de calidad. Una mala gestin de la informacin, o la carencia de la misma, entorpece significativamente el desempeo y afecta el rendimiento, originando una devaluacin de los resultados (trabajo intil o no productivo) y un decremento de la motivacin y el desarrollo de la persona. En las empresas con sistemas de gestin integrales de la calidad, la informacin no es propiedad de la persona que la genera, sino de todos los que deben utilizarla, debiendo estar disponible y ser de fcil acceso, en el momento exacto en que sea requerida. El mero hecho de compartir informacin favorece el desarrollo profesional.

158

2. SISTEMA DE GESTIN DE LA FORMACIN Y EL CONOCIMIENTO La existencia en la organizacin de un plan de formacin estratgico que comprenda la satisfaccin de las necesidades formativas a corto, a medio y a largo plazo, permite y garantiza el desarrollo de las competencias profesionales del personal. En toda organizacin que trabaje por la excelencia, la formacin se convierte en un instrumento indispensable para la mejora del rendimiento, al tiempo que es una va para la mejora y el desarrollo profesional de sus trabajadores. Por otra parte, en los planes de formacin de las organizaciones que velan por su calidad y excelencia, se incluyen acciones formativas que no estn relacionas directamente con las funciones de los puestos de trabajo. Este tipo de formacin facilita que los trabajadores tambin puedan desarrollar otros tipos de competencias que les reporta un beneficio en su desarrollo integral como individuos y como profesionales. En todo caso cualquier formacin que aporte un nuevo conocimiento, desarrolle una nueva habilidad o afiance o genere un comportamiento o actitud, aporta un beneficio al individuo, un valor que perdura mas all de su permanencia en la organizacin en la que lo ha adquirido. En algunos casos este beneficio es descrito por el termino empleabilidad indicando que la persona ha enriquecido sus competencias por lo que tiene mayor posibilidad de encontrar un nuevo trabajo, en el caso de que necesitara buscarlo. Tambin suele utilizarse a modo de metfora la frase llenar la mochila, para indicar que todo lo que se aprende se queda con la persona para siempre. Estas referencias nos llevan a una idea: la formacin incrementa el desarrollo de las personas. Destacando que nos referimos a la formacin de calidad, una formacin eficaz que produzca un cambio en los alumnos y genere el beneficio del aprendizaje. Otro elemento que incide favorablemente en el desarrollo del personal, es la cultura de formacin que impera en las organizaciones, donde sistemticamente se organizan acciones formativas. En estas empresas se crea un ambiente de aceptacin y motivacin hacia la formacin. En las organizaciones de excelencia existe una poltica estratgica y sistemtica de formacin que ofrece y garantiza a los individuos la posibilidad de desarrollar nuevas

159

competencias, a la vez que se origina o consolida un valor indispensable para el crecimiento personal: la prctica de formarse. Otro sistema o proceso que influye favorablemente en el desarrollo de las personas es la gestin del conocimiento. Planteando la gestin del conocimiento como un sistema integral que incluye procedimientos, procesos y personas. Se trata de una tarea verdaderamente difcil, gestionar el intangible probablemente de mayor valor en toda organizacin. Pues bien, en aquellas organizaciones donde se ha implantado un sistema de gestin del conocimiento las personas involucradas en el mismo, y se entiende que sea todo el personal de dicha organizacin, reciben ante todo el beneficio del conocimiento colectivo. El aprendizaje alcanza uno de los niveles ms eficaces y enriquecedores que se pueden establecer en los entornos laborales: el aprendizaje desde las experiencias de otros y de todos. Adems, formar parte de un sistema donde el conocimiento pasa de ser propiedad individual a ser propiedad colectiva, genera una conducta de intercambio de experiencias y conocimientos, que hace que el individuo crezca profesionalmente y seguramente experimente un progreso personal. 3. ESPACIOS PARA LA APORTACIN Y LA MEJORA Uno de los principios fundamentales de la calidad total es la mejora continua. En un medio o contexto tan cambiante y dinmico como lo es el entorno empresarial actual, las acciones y parmetros que en un momento reflejan excelencia pueden dejarlo de ser en un periodo de tiempo relativamente breve. El nivel de satisfaccin del cliente con una organizacin, sostn e indicador de la calidad, puede variar con rapidez como consecuencia de un cambio de sus expectativas y necesidades, provocado en muchas ocasiones por la trasformacin continua del mercado de los productos y/o los servicios puestos a su disposicin. Esto lo saben perfectamente las empresas que optan por la excelencia. De ah que toda organizacin que desempee su actividad con calidad, se preocupa por asegurar procesos de mejora contina, que garanticen el perfeccionamiento y adaptacin de sus resultados a las necesidades de los clientes y el incremento de la competitividad del entorno.

160

La estrategia de mejora en la organizacin debe ser sistemtica e integral, de forma tal que cada una de las fases relacionadas con dicha estrategia se ejecute con eficacia y continuidad. La fase de anlisis de cualquier proceso o procedimiento conlleva a posibles acciones de mejora. Una vez implantadas las acciones de mejora se procede nuevamente al control de los procesos o procedimientos para analizar el impacto provocado por las mismas, lo cual puede llevar a nuevas acciones de mejora. De tal manera cada fase precede a la anterior de modo continuo y sistmico (ver Figura n 3).

Figura n 3. Proceso para la Mejora Continua. En la bsqueda e implantacin de la mejora continua las empresas desarrollan espacios y procedimientos que facilitan la participacin y aportacin de todo el personal. La implicacin de las personas que ejecutan los procesos y generan los productos y servicios es vital para la mejora de los mismos. Sin embargo, dicha aportacin no ocurre como un proceso espontneo donde cada trabajador en el momento en que lo crea interrumpe su actividad y lanza al aire una idea. De ah que las empresas excelentes planifican e implantan espacios y

161

procedimientos mediante lo cuales los trabajadores pueden opinar y discutir sobre un proceso, producto o servicio especfico que ya existe o contribuir con sus ideas a la concepcin de uno nuevo. En estos espacios que pueden denominarse crculos de calidad, reuniones de mejora, grupos de creatividad, etc., los individuos mejoran y crean, hacen que la organizacin est en movimiento constante. En los mismos, en la prctica de pensar y aportar las personas desarrollan la creatividad. Por otra parte, la propia prctica de contribuir desarrolla actitudes positivas para el desarrollo personal como son el compromiso y el trabajo colectivo. En una organizacin de excelencia las personas encuentran las mejores condiciones para, a travs de los procesos de participacin y aportacin, cultivar y ejercer la creatividad y la critica constructiva, as como desarrollar la vocacin por la mejora continua y desarrollar las competencias que permiten practicarla. 4. NIVEL Y CARACTERSTICAS DEL LIDERAZGO Uno de los principios ms importantes para alcanzar la calidad total en una organizacin es el liderazgo. Los sistemas de gestin de la calidad deben ser liderados, por los directivos y mandos que disean, facilitan y controlan el cumplimiento de los procesos y normas que aseguran la calidad de la organizacin. La direccin tambin debe ser capaz de involucrar y comprometer a todo el personal en la gestin de la calidad, puesto que sin la participacin de todos los trabajadores por ms que existan normas y manuales nunca se llegar a alcanzar la excelencia. Por ello, una de las principales funciones de los directivos en una organizacin es liderar el proceso de implantacin de la estrategia y los sistemas de calidad. Los directivos, que deben actuar como verdaderos lderes, tendrn que demostrar los beneficios que reporta para todos los trabajadores la implantacin de un sistema de gestin de la calidad y su mejora continua. Por otra parte, deben impulsar los procesos de formacin del personal que permitirn la implantacin y mantenimiento de la calidad. Esto supone que en una organizacin de excelencia existe un nivel de liderazgo que promueve y vela por la formacin y el desarrollo de todos los individuos que la

162

componen. Esta realidad supone un fuerte estmulo para el progreso profesional de cada trabajador. En una empresa, el lder facilita el desarrollo del personal a travs de su propio ejemplo y mediante la aplicacin de los sistemas y procesos comprendidos en la poltica de gestin de la calidad diseados con este fin. Ya sea por imitacin y/o orientacin el directivo que ejerce como lder, consigue generar y fomentar actitudes relacionadas con la mejora personal y desarrollar competencias vinculadas al perfeccionamiento profesional de cada miembro de su equipo. Sin embargo, el desarrollo personal no slo est influenciado o afectado por los niveles de liderazgo presente en la organizacin, sino tambin por las caractersticas de este liderazgo. Ante todo es necesario aclarar que nos referimos al liderazgo efectivo, termino con el que describo aquel liderazgo orientado a los resultados, y que constituye el liderazgo que realmente aporta un valor significativo a la calidad o excelencia de una organizacin. Debemos tomar en cuenta que uno de los principios bsicos de la calidad es la orientacin a los resultados. Los resultados de la empresa son los que generan directamente o determinan los niveles de satisfaccin de los clientes. En esta direccin el liderazgo efectivo debe tener su expresin en los resultados obtenidos por todos los colaboradores del lder en cuestin. La diferencia entre dos lderes, en cuanto a mtodos y fundamentos, generalmente responde a las creencias, visiones y formacin que haya experimentado cada uno de ellos. De tal modo el desarrollo profesional y personal de un individuo en el entorno laboral estar relacionado con los niveles de liderazgo y las caractersticas de dicho liderazgo. En general, y segn mi experiencia, podemos encontrar tres grandes grupos de lderes efectivos. Los que para llegar a los resultados se centran principalmente en los procesos, los que entienden que el factor determinante son las personas, y los que tienen la capacidad, y probablemente la sabidura de concebir y aplicar proceso y persona como dos pilares imprescindibles e indisolubles en cuanto a prioridad y valor.

163

A modo de explicacin a continuacin se resumen las principales caractersticas de cada grupo. Al primer grupo perteneceran aquellos directivos para los cuales lo ms importante son los procesos. Por supuesto que las personas tienen valor, pero si tuvieran que seleccionar entre dedicar todo su tiempo al diseo y estandarizacin de un proceso o a la formacin y motivacin de la persona que trabajar en el mismo, no dudara en dedicarse a lo que para ellos sera la tarea ms difcil de alcanzar y la determinante el proceso eficaz. Para ellos: Si el proceso esta bien diseado y estandarizado de la forma mas eficiente y eficaz solo se trata de encontrar a una persona que lo haga funcionar, lo que resulta menos difcil pues est muy definido lo que hay que hacer. Este tipo de lder aporta a la empresa eficacia y optimizacin en su funcionamiento pero corre el riesgo de generar problemas de desmotivacin del personal, bajos niveles de aportacin y creatividad, afectacin del clima laboral, etc. Al segundo grupo perteneceran aquellos directivos para los que lo determinante es la persona y an cuando reconocen que los procesos tienen valor, en muchas ocasiones ven en la estandarizacin y optimizacin de los mismos una barrera a la creatividad y el desarrollo. En este caso, si el directivo tuviera que seleccionar entre dedicar todo su tiempo al diseo y estandarizacin de un proceso o a la formacin y motivacin de la persona que trabajar en el mismo, no dudara en dedicarse a lo que para el es esencial y ms difcil de alcanzar, un trabajador motivado y competente. Para los directivos de este grupo: Si la persona est motivada y capacitada solo se trata de definir que hay que hacer, lo que no resulta muy difcil pues aprenderemos haciendo. Este tipo de lder aporta a la empresa altos niveles de pertenencia de su personal y un clima laboral muy favorable, pero corre el riesgo de centrar toda la responsabilidad en la persona y descuidar las herramientas y los procesos lo que podra afectar la eficiencia y la rentabilidad de la organizacin. Por ltimo, en el tercer grupo se encuentran los directivos que le dan el mismo valor a los procesos y las personas y solo priorizan uno de ellos por encima del otro pilar si la circunstancia especfica lo requiere en un momento determinado.

164

Este tipo de lder tiene una visin integral de la organizacin y la concibe como un sistema armnico y multifactorial. Por lo general suele tener una formacin multidisciplinar y/o una experiencia polivalente, adquirida durante el desempeo de diversos puestos de trabajo. Dado que los lderes del tercer grupo no son frecuentes, mi recomendacin a las empresas que buscan la calidad es estructurar equipos de direccin compuestos por lderes de diferentes caractersticas lo que asegurara un equilibrio en cuanto a las estrategias y acciones en busca de un mismo objetivo: la mejora de los resultados (ver Figura n 4). En cuanto a las personas, aquellas que trabajan vinculadas a un lder del primer grupo pueden ver su desarrollo menos estimulado y facilitado que las que trabajen con un lder del segundo grupo.
PERSONAS

LDER

RESULTADOS

PROCESOS

Figura n 4. Orientaciones del Lder. 5. EL DESARROLLO DEL PERSONAL EL CAMINO O LA META? Una vez analizada la incidencia de los diferentes elementos presentes en una empresa en el desarrollo de sus trabajadores, y la estrecha relacin que existe entre la excelencia de la organizacin y el desarrollo del personal, llegamos a la conclusin de que el crecimiento profesional y personal de los individuos que componen la organizacin es sostn y a la vez resultado de la estrategia de calidad y el nivel de excelencia empresarial (probablemente este anlisis estar marcado por las experiencias y creencias personales en la excelencia como estrategia y/o como vocacin).

165

De tal manera podramos enfocar la estrategia de direccin de cualquier organizacin de diferentes modos, principalmente enfocada o dirigida a dos objetivos diferentes: Fomentar el desarrollo del personal para alcanzar la excelencia empresarial. Alcanzar la excelencia empresarial para facilitar el desarrollo del personal.

Por supuesto que podra existir una tercera visin de la estrategia de gestin, sustentada en la sinergia entre excelencia y desarrollo personal. . Una estrategia donde ambos, organizacin y persona ocupen el mismo nivel de prioridad y compartan el beneficio comn del crecimiento y la mejora. La eleccin de cul debe ser va y cul el objetivo final: desarrollo personal o excelencia empresarial, probablemente depender del rol de quien lo decida. Yo prefiero insistir en esa tercera posibilidad que nos marca la sinergia de ambos y nos invita a un camino compartido.

166

SENTIDO Y SIN SENTIDO EN EL COACHING Tim Ingarfield Director de SCT Systemic Consultancy and Training Web: http://www.sctsystemic.com/newsite/index.htm 1. INTRODUCCIN El modelo de coaching que presentamos brevemente en este artculo es, que sepamos, el nico modelo de proceso12 de coaching que existe. Es el resultado de la aplicacin de una metodologa de modelado Developmental Behavioural Modelling o DBM a los procesos de coaching. Entendemos el coaching como un proceso de intervencin independiente y con identidad propia y que, al mismo tiempo complementa y es complementado por otros procesos de intervencin tales como consultora, terapia, enseanza, counselling etc. Usando DBM, se ha podido modelar los diez procesos principales y estos, conjuntamente, constituyen lo que se denomina DBM Terapia y Consultora Sistmicas. Coaching es un proceso de intervencin importante y til que se beneficia mucho de ser modelado con claridad y en cierto detalle. Uno de los retos principales a la hora de comprender y trabajar con el comportamiento humano es la complejidad del mismo. Cualquier tipo de intervencin supone interactuar de forma efectiva con un sistema complejo dentro de otro sistema complejo que es la propia relacin. Hay muchas diferentes maneras de responder ante ello. Una de las ms frecuentes es la de simplificar por ejemplo dividiendo a las personas en categoras o clasificaciones y luego adoptando tcnicas o estrategias en base a ellas. De esta manera la intervencin se queda bastante corts de sus posibilidades.

El material expuesto en este artculo es propiedad intelectual y copyright de McWhirter (1997-2007) utilizado aqu con pleno conocimiento y autorizacin del autor. En este contexto, figura a ttulo informativo y cualquier persona que siente inters por utilizarlo debe buscar la formacin apropiada. Esto est disponible en Espaa en la formacin en Coaching Efectivo con Modelado y Terapia y Consultora Sistmicas que ofrece SCT Systemic Consultancy and Training o en el Master en Intervencin psicolgica (diseado para licenciados en psicologa) que ofrece el propio McWhirter en la Facultad de Psicologa de la Universidad de Valencia. Para ms informacin contactar con info@sctsystemic.com

12

167

El coaching, realizado de la manera que vamos a plantear ofrece, como proceso de intervencin, la posibilidad de quedarse con la complejidad y trabajar con ella de forma realista. En mi opinin, y en mi experiencia, es posible conseguir mucho ms de lo que se suele conseguir contando con las herramientas adecuadas. En el curso de mi trabajo como formador13 de coaches observo vez tras vez que una de las dificultades principales que tienen los aspirantes a coach y tambin los que llevan cierto tiempo ejerciendo profesionalmente es identificar, estabilizar y mantenerse conectado con ejemplos claros y especficos de la materia en cuestin. Con frecuencia las personas que hacen coaching no buscan ms precisin y claridad en lo que hacen porque ignoran de entrada que esto es posible. Podran trabajar con mucha ms precisin, claridad y detalle as sera mucho ms relevante para sus clientes el trabajo que hacen. Verlo es metafricamente similar a ver a alguien intentar adivinar la estructura de una clula en vez de utilizar un microscopio y observarlo. No es por falta de inters ni ganas de hacer un buen trabajo de forma precisa y efectiva. Es ms una cuestin de falta de herramientas precisas y habilidades especficas de exploracin, investigacin y recogida de informacin. De forma general, es til en casi todos los procesos de intervencin insistir ms de lo que se suele hacer en la recogida de informacin previa. El cambio suele ser ms fcil sabiendo exactamente dnde realizarlo. Este nivel de precisin es posible con una metodologa que permita modelar en detalle todo tipo de actividad humana incluyendo lo que hace el cliente del coaching, lo que hace el coach y el propio proceso de coaching. Tal metodologa es la DBM desarrollada por John McWhirter. John McWhirter ha desarrollado lo que ha denominado como DBM, Developmental Behavioural Modelling o Modelado Conductual Desarrollativo. Segn McWhirter, el modelado es la manera ms eficaz de facilitar el cambio. La mayora de las orientaciones psicolgicas que han intentado conseguir el cambio se han basado en una tecnologa concreta de intervencin. Estas tcnicas se han convertido en su forma de hacer psicoterapia dejando de lado una metodologa y epistemologa congruente de trabajo que creasen una base slida a partir de la cual explorar la particularidad del ser humano y desarrollar formas ms eficientes de provocar el cambio.
Adems de formar a coaches y a directivos en habilidades de coaching, el autor es profesor y director de mdulo del Master en Coaching Ejecutivo organizado por la Asociacin Espaola de Coaching y Consultora de Procesos AECOP
13

168

DBM es el estudio de modelos y del modelar. Todos nosotros tenemos nuestra propia comprensin del mundo, nuestro propio modelo del mundo. Tenemos que desarrollar todas nuestras habilidades y conocimientos del mundo a travs del aprendizaje, a travs de modelar el mundo. Tambin aprendemos cmo usar mejor nuestros modelos individuales del mundo para satisfacer nuestras necesidades. Los resultados de este modelado natural varan en su efectividad. Se usa el DBM para identificar cmo un individuo, familia u organizacin construyen y aplican de forma especfica su modelo del mundo y cmo hacer cambios efectivos para remediar las dificultades y problemas y crear desarrollos positivos. La metodologa de modelado, DBM, es una metodologa nica que est siendo usada para modelar muchas de las diferentes aproximaciones y actividades dentro de la psicologa y ms ampliamente la actividad humana en general. Es el fruto, principalmente del trabajo del psiclogo escocs, John McWhirter. El modelo DBM de coaching es uno de los que principalmente utiliza el autor de este articulo en la practica de coaching con clientes individuales y corporativos y en la formacin de coaches. Ha sido extensamente utilizado y comprobado. La DBM es una metodologa holstica centrada en el cliente para todo tipo de intervenciones planificadas y para el desarrollo personal y profesional. En el coaching, ms all de la atencin a los procedimientos y al dilogo, es importante aadir atencin a lo especfico de lo que hace el cliente. Aadir observacin detallada y crear una comprensin clara de lo que hace el cliente a partir de un sentido real de explorar y construir conjuntamente nuevas posibilidades. En la ausencia de herramientas para entender con precisin lo que est ocurriendo y poder marcar una diferencia real, la actividad de coaching se centra demasiado en hablar acerca de lo que quiere el cliente y acerca de lo que le gustara hacer, incluso acerca de su compromiso con hacer un cambio. Ms til es HACERLO. La actividad de coaching suele ser til en todo caso. Sin embargo, mucho ms es posible aadiendo una metodologa sistmica, sistemtica y completa. 2. ALGUNAS DE LAS LIMITACIONES DE LA APROXIMACIN CLSICA AL COACHING La mayora de las personas que vienen a formarse como coaches y tienen algunas expectativas feedforward en los trminos expresados ms abajo de lo que es el coaching. Suelen tener la nocin de que el cambio que se produzca debe provenir del

169

cliente. Con frecuencia han adquirido la metfora de despertar lo que el cliente lleva dentro. Con esta metfora buscan estimular mediante preguntas a que el cliente se de cuenta de los recursos con los que cuenta y los aplique a su situacin. Con esta idea de entrada es lgico recurrir a la pregunta o al dilogo socrtico que a veces se le llama para que el cliente reflexione y cuestione algunas de las asunciones posiblemente limitativas de las que parte. Llevado a cabo con habilidad, este procedimiento tiene significativos beneficios como una lectura de la obra de Platn confirmara. Muchos profesores y tericos de la didctica han sealado la utilidad de guiar mediante preguntas como una manera potente de dar rdenes sin que esto se entienda como imposicin. Pero tengamos clara una cosa. Es muy difcil no responder a una pregunta - verdad? Si preguntas a una persona cmo es la sensacin que tienes en el pie derecho en este momento? su atencin ir inevitablemente a su pie derecho. Adems lo har en trminos de sensacin. Si comparas esto con la orden atiende a la sensacin en tu pie derecho! probablemente notars una diferencia significativa. En el segundo caso es mucho ms probable que te preguntes qu sensacin? por qu? o incluso qu pretende esta persona?. La pregunta consigue dirigir sin que la direccin se entienda como imposicin en potencia. Una pregunta abre proceso al mismo tiempo que estrecha el mbito de atencin. Basar la intervencin en preguntas ayudar a cuestionar e invitar a la reflexin (algo que puede hacer mucha falta en algunos casos pero no todos). Tambin ayudar a comprobar doblemente las decisiones tomadas etc. Es una buena idea, pero es importante no sobre extenderlo y hacer afirmaciones exageradas en cuanto a lo que puede conseguirse. Se ha dicho que el ser humano se distingue de los otros animales no por el uso de herramientas sino por su uso de herramientas para crear herramientas. El lenguaje es un nivel de procesamiento importante y una de las herramientas principales de las que disponemos. Pero no es el nico ni necesariamente el ms importante. Restringir las posibles intervenciones al dominio lingstico reduce enormemente el campo de accin posible para una sesin de coaching. Como afirm el lingista Korzybski (y luego se incluy en el haber de la PNL) el mapa no es el territorio es decir la descripcin de algo no es aquello que describe. En un ejemplo simple, la descripcin que alguien hace de su saque en el tenis no es su saque sino una representacin ms o menos parcial y somera de ello. En algo ms complejo como, por ejemplo, su manera

170

de influir en sus colaboradores o equilibrar apropiadamente su vida laboral y familiar la diferencia puede ser mucho mayor. Limitar el material de intervencin a la descripcin que hace el propio cliente de ello (es decir el sentido que tiene para l o ella) es, lgicamente limitar el sentido del propio proceso de coaching. Con modelos y habilidades para explorar e investigar en detalle mucho ms es posible. Muchas personas describen el coaching de una manera parecida a esta: el coaching es hacer preguntas para conseguir que el cliente reflexione y se de cuenta de cosas que no se ha dado cuenta todava. Este tipo de descripcin tender a llevar la atencin del coach a intentar pillar al cliente en errores. En el mejor de los casos esto tender a enfatizar lo que no hace el cliente en vez de lo que si est haciendo. En el peor puede acabar en prescripciones y imposiciones de lo que el coach piensa que el cliente debe hacer para conformar con su modelo de lo que es correcto. 3. COACHING CON MODELADO La metodologa del modelado proporciona un conjunto de habilidades de investigacin, recogida de informacin y organizacin. Su aplicacin en el coaching permite al coach y cliente conjuntamente: Ralentizar y trabajar en detalle con procesos complejos, muchos de ellos inconscientes y que normalmente ocurren en cuestin de segundos o menos. Identificar en detalle lo que, de hecho, est ocurriendo Introducir variaciones en esto de forma experiencial y experimental. Permite a los dos probar diferentes opciones y posibilidades Construir nuevas maneras de operar e incorporarlas de forma natural en el repertorio del cliente. Aadir significativamente a la sensibilidad operativa del cliente y del coach de forma continua.

Como veremos esto es muy acorde con lo que histricamente ha sido el proceso de coaching.

171

4. BREVE HISTORIA DEL COACHING El coaching como proceso diferenciable de otros procesos similares tiene unos 150 aos de historia. El trmino, en un inicio fue aplicado a la ayuda prctica que prestaba ciertos tutores a los presionados y adinerados estudiantes de las Universidades Oxford y Cambridge para que estos aprobasen sus exmenes a pesar de haber estudiado menos quizs de lo apropiado debido a las diferentes distracciones en la vida de los jvenes aristcratas. Esto es vida habr afirmado ms de uno es como si te subieses a un carruaje (coach en ingls) y te llevase al otro lado de los exmenes. Diferentes a los tutores normales, estos coaches observaban muy de cerca a sus alumnos temporales para poder prestar exactamente la ayuda necesaria para poder organizar el ms o menos escaso conocimiento en algo presentable a los examinadores. Tal fue el xito de este enfoque de optimizacin que otros coaches surgan para optimizar las capacidades (en este caso ya considerables) y experiencia de los remeros del equipo de la Universidad de Oxford para darles ese punto de ventaja competitiva sobre el equipo contrario en la famosa regata a remo Oxford - Cambridge. Tal fue el xito del resultado que, al ao siguiente, en el equipo de Cambridge contaron tambin con los servicios de un coach y la prctica del coaching deportivo haba nacido. Muy pronto haba coaches de baile, de canto, de buenos modales sociales y todo tipo de comportamiento observable aunque con preponderancia en las habilidades mecnicas y el deporte. Probablemente los coaches ms famosos fueron y son los coaches de los equipos de bisbol en EEUU, algunos de los que han llegado al estrellato como es el caso del famoso Yogui Berra. 5. EMPEZAR A MODELAR EL PROCESO DE COACHING Ahora bien este proceso diferenciado como coaching tiene varios aspectos que lo caracterizan. su punto de partida es el desempeo especfico o, dicho de forma ms sencilla, ejemplos de lo que observablemente HACE el cliente o coachee que, por otra parte, normalmente cuenta con cierto nivel de capacidad o destreza no es novato;

172

el punto final o comienzo del ciclo siguiente es, lgicamente, ese mismo desempeo mejorado, preferentemente de forma notable, en trminos significativos para el cliente

Es, histricamente, un proceso de utilizar y optimizar lo que el cliente sabe hacer al igual que ocurre con el caso de aconsejar pero con una gran diferencia con respecto a esto. Esta diferencia reside en el uso especfico de feedback14. Un consejo dado suele tener la forma de un tipo de mandato o directriz ofrecido de forma ms o menos suave y sutil. Esto puede funcionar en aquellas situaciones que podemos llamar remediativas en las que el cliente ya dispone de un standard o vara de medicin subjetiva con la que juzgar el resultado. Adems dispone de maneras de poder llevar a cabo lo que se recomienda. En este caso lo nico que le falta es una descripcin de lo que funcionar para conseguir lo que quiere. Casos as son muy frecuentes en el mundo de lo fiscal por ejemplo. Hay muchos expertos en materia que se dedican a aconsejar o asesorar de esta manera. Coaching, en cambio, ha sido y es un proceso principalmente generativo. Se trata de llevar ms all los comportamientos ms que llenar huecos en ellos. Es una cuestin de construir a partir de lo que ya existe. Esto necesariamente incluye no slo construir nuevas maneras de hacer, sino tambin construir, imbricar e incorporar maneras de notar, medir y guiar estas nuevas formas de hacer. Hacer esto sistemticamente aade un nivel de utilidad, relevancia y comodidad al proceso de coaching que, de otra manera no estara.

14

Una Aclaracin sobre el Trmino Feedback

En la acepcin popular del trmino feedback incluso entre profesionales de la comunicacin y cambio es casi sinnimo con opinin o alabanza o con ms frecuencia crtica. En muchas (demasiadas) organizaciones de consultora y formacin que me han contratado para desarrollar su prctica profesional, la expresin te voy a dar un feedback sobre esto es un prembulo a contar a alguien sus supuestas maravillas o (ms frecuentemente) ponerle a caldo. De este modo feedback positivo se entiende como una opinin que resulte agradable para el que lo recibe y feedback negativo es una opinin que resulte desagradable. Esto no es el sentido en el que el trmino se emplea en la ciberntica (donde tiene su origen) ni es el uso que le estamos dando en este artculo. Escuetamente, feedback (retroalimentacin) es aquello que confirme o contradiga el feedforward (o proalimentacin). Feedforward en el contexto humano es el conjunto de predicciones o expectativas (muchas veces inconscientes) que una persona tiene sobre algo - por ejemplo mi jefe me va a criticar como siempre. En este caso la eventual crtica de su jefe aunque desagradable sera feedback positivo ya que confirma la prediccin; por otra parte, una alabanza de su jefe sera agradable pero feedback negativo en cuanto a la expectativa ya que lo contradice. Es evidente con esto que la nica manera de modificar un sistema es con feedback negativo. De hecho la bsqueda activa de feedback negativo es la base de la aportacin de Karl Popper a la epistemologa con su idea de falseacin y no verificacin como la orientacin principal de la ciencia. En las ciencias sociales en general este hecho tiende a ignorarse.

173

Lo que cuenta en el proceso de coaching (como iremos viendo) no es tanto lo que el coachee afirma hacer lo que dice o cuenta que hace sino lo que, de hecho, hace. Y esto, lgicamente, ha de ser observable para el que pretende ayudar. Esto, a su vez pone de relieve la necesidad de habilidades slidas y bien desarrolladas de agudeza sensorial, observacin y recogida de informacin por parte del coach. Son precisamente estos aspectos claros del coaching los que hacen que sea al mismo tiempo un tipo de intervencin muy til en derecho propio, un complemento de gran ayuda a otros tipos de intervencin (tales como consultora, terapia, enseanza, entrenamiento, counselling, asesoramiento), y una fuente de experiencias muy rica para desarrollar las habilidades de aprendizaje experiencial. Se puede decir que, hecho de esta manera, tiene sentido. 6. SENTIDOS DE SENTIDO Podemos hablar de sentido en el coaching en diferentes sentidos, valga la, aparente, redundancia. Entre otros podemos hablar de: Primero est el uso de los sentidos. Cualquier cosa que hace cualquier persona requiere el uso de sus sentidos (adems de otras cosas como entorno, movimiento, lenguaje y conceptos). Diferencias en el uso de los sentidos puede hacer una diferencia. Veremos un poco ms adelante que muchos enfoques de coaching no tienen esto incluido. Un enfoque que se basa por ejemplo pura o incluso principalmente en el lenguaje (en digitalizaciones para ser ms tcnicos) literalmente no tendr sentido (o por lo menos no tendr sentido analgico). Tendr como materia de trabajo solo productos y etiquetas estticos. El segundo sentido que quisiera comentar es precisamente la diferencia por una parte entre un sentido esttico de las cosas o los comportamientos un sentido ms bien objetivo que tiende a ir aparejado con reificar los procesos y, por otra, un sentido ms dinmico de un mundo y las personas en el como en constante movimiento. Tambin est el sentido del trmino ms metafrico como cuando hablamos del sentido de espacio, sentido de direccin que tiene un cliente. Esto tendr que ver no solo con lo que hace sino cmo lo hace cualitativamente cmo se involucra etc. y por qu lo hace qu razones y propsitos persigue y cmo y porque le son importantes. Con frecuencia y esto puede sonar a hereja a

174

algunos la planificacin por objetivos y fijacin de resultados deseados (tan ensalzado por ejemplo en la PNL tradicional y en algunos enfoques de coaching) puede desviar la atencin de este nivel de sentido priorizando los hitos y olvidndose del camino. Tambin podemos hablar de sin sentido en diferentes sentidos. La ausencia de razn y propsito claramente organizado o directamente contraproducentes que hay en algunas aproximaciones al proceso de coaching Tambin est el sentido de sin sentido que impide que un cliente vaya ms all de donde est. Normalmente y adems con toda lgica, las personas mostramos una aversin al sin sentido. Como ocurre con el ruido de fondo que interfiere con la seal en las telecomunicaciones, el sin sentido interfiere con hacer las cosas de forma efectiva. Este sentimiento de alejamiento del sin sentido tiene la funcin clara entre otras cosas de mantenernos orientados hacia la aplicacin de lo que sabemos. Sin embargo y tambin de forma anloga a lo que ocurre con el ruido en otras reas, el ruido - lo que no tiene sentido todava - ser inevitablemente fuente de nuevos sentidos y significados. Cuando exploramos en mayor detalle lo que conocemos parcialmente es precisamente el ruido lo que ms nos va a proporcionar. Dicho de otra manera en las condiciones de exploracin el sin sentido se puede convertir en misterio - algo a que acercarse en vez de alejarse. Este sentido de misterio puede ser tremendamente til a la hora de hacer y mantener la prctica necesaria para que un desempeo nuevo se incorpore plenamente en el repertorio del cliente.

7. EL MODELO DBM DE COACHING Cmo sera el proceso de coaching modelado en ms detalle? A continuacin hacemos una breve descripcin del modelo bsico. Identificar el desempeo: el primer paso de las secuencia Si el punto de partida es lo que de hecho hace el cliente, lo primero y la primera dificultad - en el proceso es conseguir ejemplos de exactamente esto de lo que de hecho hace tu cliente en aquello que quiere mejorar. Esto es lo que quiere decir performance (que traducimos aqu por desempeo pero que tambin podra traducirse por actuacin, ejecucin, llevada a cabo o incluso rendimiento) es un ejemplo

175

especfico de un comportamiento ejecutado en condiciones reales. Esto significa que no es suficiente lo que tu cliente afirma hacer o dice que hace. Si pensamos en los orgenes del coaching, esto se hace evidente: ser mucho ms fcil ayudar a un remero (o un tenista o golfista) a mejorar su desempeo si puedes observar qu hace y cmo preferentemente en el entorno en el que lo suele hacer. Le puedes pedir que haga el golpe etc. y luego sugerir diferentes variaciones destinadas a facilitarle o mejorar lo que hace. Lo que no sera de tanta ayuda sera que tu cliente solo te contara lo que l hace. Primero por que estaras atento principalmente al discurso lingstico y a las ideas que presenta (que puede no ser lo ms apropiado) y segundo porque tu cliente seleccionar lo que l considera relevante o importante en funcin de lo que tiene sentido para l o para ella. Esto es necesariamente as - no podemos dar una descripcin completa y exhaustiva de nada que hacemos al seleccionar ciertos detalles que mencionar dejamos fuera otros. Esta es la fuente de una de las principales dificultades con utilizar las versiones contadas como base de trabajo. El cliente seleccionar lo que tiene sentido prioritario para l pero perfectamente puede ser en lo que no tiene sentido para el en lo que le parece anecdtico o irrelevante o lo que ni siquiera nota en lo que reside la principal fuente de mejora. Un ejemplo muy evidente es el swing en el golf. En un swing efectivo casi todo el movimiento es anti natural o contra-intuitivo para la mayora de las personas alguien que quiere mejorarlo muchas veces tiene que pasar por aadir movimientos y atenciones que, en un principio no tienen sentido para l o ella. Normalmente un ejemplo es poco. Siempre hay la posibilidad de que intervenga ms cuestiones de suerte o meramente accesorios. Con tres ejemplos normalmente hay suficiente base para poder identificar tanto tu como tu cliente lo que es lo que l o ella hace al margen de lo factores medio ambientales y ms all del resumen que el / ella hace para ti y para si misma. Otro motivo importante para conseguir que tu cliente proporcione ejemplos reales de su desempeo es que de esta manera estar plenamente comprometido/a al hacerlo y puede separarse y objetivarlo ms despus. Aqu puede ser til tener en mente como referencia el ejemplo del tenista en la cancha de tenis. Le pides que haga el saque o golpe que quiere mejorar al hacerlo estar completamente involucrado en lo que hace. Al terminarlo sale de la cancha (o incluso de la posicin en la que estaba) y le resultar fcil objetivarlo. Se crea una secuencia natural de involucracin objetivacin involucracin que resulta muy til ms adelante. De una forma similar puede ser til en

176

procesos de coaching de otro tipo crear un espacio tipo cancha y otro (por ejemplo al lado) en el que se separa de la actividad. Proceder as tambin facilita el compartir la exploracin de desempeo de modo que tanto el cliente como el coach tengan un sentido ms amplio (y probablemente mutuamente complementarios) de lo que ocurre y cmo. Es evidente aqu que hacen faltan habilidades de investigacin y exploracin bien desarrolladas para poder ayudar a ralentizar y estabilizar procesos que ocurren muy rpidamente y de forma compleja. Mucho de este conjunto de habilidades est incluido en la comprensin de los procesos de modelado subjetivo que se consiguen experiencialmente en la formacin en DBM y sus aplicaciones. Algunas personas desarrollan naturalmente estas habilidades con mucha prctica ya las aplican intuitivamente. Adquirirlas y organizarlas sistemtica y formalmente es mucho ms fcil con la DBM, desarrollarlas y llevarlas ms all probablemente no es muy posible sin esta metodologa. Alterar o introducir alteraciones en el desempeo. El segundo paso de la secuencia. Una vez conseguidos - y estabilizados - los ejemplos, lo que interesa es mejorarlos. Lgicamente existe la posibilidad (y supone una gran tentacin para las personas expertas) de decir al cliente lo que marcara diferencia y hacer que lo practique. En este sentido un experto en remo podra insistir directamente en alargar un poco ms la direccin de empuje antes de empezar a introducir el remo en el agua, un coach con mucha experiencia en la gestin de equipos podra recomendar marcar claramente los lmites al comienzo de una etapa de trabajo. Sin embargo esto sera un flaco servicio al cliente. Le quitara la posibilidad de participar l mismo en la construccin de las nuevas opciones y por tanto le dificultara su incorporacin en su acervo. Una pregunta interesante a tener en cuenta es porqu muchas personas no hacen cosas que saben que seran tiles o buenas. Sin embargo si en esta fase nos dedicamos a sugerir alteraciones y comprobar qu efecto tiene cada una, el resultado ser ms sutil y, probablemente, ms til. Con cada alteracin que introducimos, ocurrir, en principio, una de tres posibilidades: la alteracin en cuestin mejorar el desempeo, lo empeorar o no tendr efecto notable alguno. Cualquiera de los resultados es til si se incorpora en un proceso activo de exploracin. En cualquiera de los casos este proceso de alterar y notar el efecto llevar la atencin del cliente y al coach a notar que diferencias marcan a su vez una diferencia global y cuales no. Esto va en dos sentidos: hacia atrs en el proceso aadiendo mayor

177

comprensin por parte de los dos de cmo hace el cliente el desempeo. Es decir que enriquece el primer paso ( el de identificar el desempeo) y, al mismo tiempo, activa el paso siguiente en la secuencia que es el de notar. Notar el efecto de las alteraciones. El tercer paso en la secuencia En esto de notar el efecto que tiene una alteracin hay tres aspectos o niveles de distincin que estarn operando. Por una parte la experiencia pura que est ocurriendo, por otra parte las divisiones o calibraciones que hace la persona sobre ello y, tercero, en trminos de qu standard lo est notando. A modo de ejemplo consideremos dos esquiadores bajando por una pista de nieve pisada pero con nieve abultada en baeras. Uno de ellos es un esquiador con buen nivel y con mucha experiencia de esquiar en baches. El otro es novato y ha entrado en esta zona sin saber muy bien por donde se meta. El entorno fsico es ms o menos igual para los dos, salvando las diferencias en detalle de la nieve terreno que varan en funcin del recorrido especfico de cada uno. Se podra decir que estn haciendo lo mismo pero la experiencia en cada caso ser radicalmente diferente. Para el novato mucho de lo que est experimentando ser nuevo experiencia novedosa. Priorizar su seguridad y atender a cosas no familiares (como los bultos en la nieve, pequeos movimientos de sus tablas, el sonido de otros esquiadores acercndose etc.) notar muy acusadamente cambios en el equilibrio, en la fluidez del movimiento y rpidamente se sentir abrumado o sobrecargado. Posiblemente parar para crear una pausa o decidir simplificar la situacin echndole valor y que sea lo que Dios quiera o directamente abandona todo intento y se cae. Para el otro esquiador, en cambio, la situacin es muy diferente la situacin no tiene tanto de novedoso. Podramos decir que el tiene experiencia de la experiencia es decir que la situacin tiene significado ms detallado para l. Notar los cambios en el equilibrio no como evidencia que va a caer o parar sino como seales que confirman o modifican ligeramente su trazado elegido. A lo mejor decide pasar por encima de las baeras saltando de cumbre en cumbre o hacer slalom alrededor de ellos. Segn su forma fsica puede atender ms al tiempo seguido que puede mantener un esfuerzo. Todo esto depender tambin de por qu est esquiando. Si est all para ponerse a prueba atender a diferentes aspectos de lo que hacer y de diferente maneras que si est en la pista para disfrutar con sus amigos o para ensear a sus hijos. Aplicar standards de desafo, de esfuerzo, de diversin etc. Este notar lo que ocurre es un de los aspectos que distingue la actuacin o desempeo de un experto de un no experto. Una diferencia no notada ser irritacin o ruido una diferencia notada es nuevo significado en potencia, algo que puede marcar diferencia segn cmo se nota. Notar, entonces, tiene que ver con discernir inicialmente el hecho

178

de que hay una diferencia y despus qu diferencia es, de qu forma parte y qu beneficio puede tener. De modo que el tercer paso es notar intencionadamente (si quieres notar que notas) la alteracin que se ha producido en el desempeo inicial. Se habr notado que este paso notar tambin aade ms informacin en potencia al conocimiento que tienen coach y cliente del desempeo inicial. Adems supone en si una alteracin ms. Es especialmente til que tanto el coach como el cliente compartan lo que notan cuando el cliente incorpora la alteracin en lo que hace. Una manera lgica de comprobar que una diferencia que parece beneficiosa realmente sea as es repetirla en el mismo contexto y en otros contextos. Confirmar lo notado. El cuarto paso de la secuencia. Una vez hecha (ejecutada) y notada la alteracin lo siguiente es confirmarlo. Esto quiere decir repetirlo para notar si es igual la segunda que la primera vez o si hay alguna diferencia (y si hay tal diferencia qu informacin aadida puede ser proporcionado por este hecho). Luego probarlo en diferentes contextos. De esta manera un directivo podra descubrir que, al negociar con los representantes de su banco, le resulta til y facilita su sentido de flexibilidad mantener un sentido visual de sus propsitos junto con un sentido de conexin con las razones que dan sentido a esos propsitos. Despus podra probar a hacer lo mismo cuando hace la evaluacin anual del desempeo de un colaborador y descubrir que en ese contexto tambin marca diferencia pero que la diferencia es distinta. A lo mejor encuentra que en este caso le distrae algo de la relacin que tiene con su colaborador y quiere modificar la manera en que lo hace. Confirmar la alteracin entonces, aade tambin ms conocimiento del desempeo, una vez ms es en si otro nivel de alteracin y aade otro nivel de notar a lo ya notado. Esperamos que ya haya quedado bastante claro que sera imposible o, por lo menos muy difcil para un coach guiar y dirigir estos procesos sin entenderlos en profundidad. Para hacerlo ser necesario haber desarrollado un sentido propio subjetivo de toda la secuencia. El aprendizaje experiencial DBM facilita formalmente la adquisicin de este sentido subjetivo y el desarrollo de un concepto completo con base experiencial (ms que nocional).

179

Evaluar. El quinto paso de la secuencia. Se hace mucho hincapi en muchas aproximaciones de coaching de la importancia de medir los resultados. Muchos programas de coaching en las organizaciones estarn vinculados con algn sistema objetivo de medicin o psicometra tales como el FIRO B del psiclogo humanista Schultz o el MBTA de la Sra. Briggs Myers. El autor de este artculo no acepta necesariamente la validez o siquiera utilidad de estos sistemas pero reconoce que su uso es un hecho real en muchas organizaciones y si no se toman demasiado en serio pueden facilitar la vida de los tcnicos en RRHH (que, dicho sea de paso, tienen, en su mayora, un trabajo difcil y con frecuencia poco comprendido). Sin embargo este tema sale del mbito de este artculo y es en s digno de mucha atencin en derecho propio. Otro sistema popular que tiene ms puntos a su favor (aunque dista mucho de ser idneo en todos los casos) es el llamado 360 pero ninguno de ellos tienen que ver con la inevitable e imprescindible evaluacin personal que har el cliente de lo que est haciendo y de los cambios que estn producindose. De la misma manera que el desempeo, alteracin, notar y confirmar son procesos que tiene que hacer el propio cliente. La evaluacin que hace de ello ser decisivo en la adopcin y posterior mantenimiento de los cambios adquiridos. Aqu conviene avisar que la inmensa mayora confunden y colapsan entre si tres procesos relacionados pero fundamentalmente diferentes. Estos son evaluacin, valoracin y validacin. Si pides evaluacin con una pregunta del tipo qu te parece esto? o qu tal este cambio?, la mayora de las personas contestarn algo as como me gusta o me va o me siento bien con ello (o por lo contrario no me gusta no me siento bien etc.) Esto es una respuesta afectiva, interesante e importante pero necesariamente secundario. Evaluacin en cambio tiene que ver, no con el afecto sino con el efecto: si hace o no hace algo til. Esto es muy importante, entre otras cosas, porque muchos personas pueden sentirse inicialmente torpes con algo no familiar y abandonarlo aunque tenga gran utilidad para ellas. La valoracin debe supeditarse a la evaluacin previa de utilidad y efecto. El tercer nivel validacin tiene que ver con el significado del cambio. Es perfectamente posible que un cliente reconozca la utilidad de un cambio y disfruta con ello pero considera que no es apropiado para l o ella. Por otra parte podra considerarlo apropiado pero no gustarle o no ver la utilidad de ello. Cualquier evaluacin negativa debe ser considerada como informacin a aadir al propio proceso para modificarlo en el siguiente ciclo.

180

Y as llegamos a completar un ciclo. Aqu es dnde conviene decidir si seguir o no y, en caso afirmativo seguir con qu. El nuevo desempeo mejorado puede ser comprobado ampliamente en el mundo real fuera de las sesiones de coaching o puede ser llevado ms all dentro de la propia sesin. 8. ALGUNOS DE LOS BENEFICIOS DE ESTE MODELO Debe ser evidente que la aplicacin de este modelo al proceso de coaching lo hace ms transparente y asequible para el cliente y tambin para el coach. Brinda una posibilidad para que los dos, al mismo tiempo que trabajan sobre un tema especfico exploren y desarrollen su propia habilidad en el proceso. Esto, a su vez pone en marcha y fomenta un proceso continuo de aprendizaje experiencial. Con formacin adecuada y prctica este modelo deviene en una manera de describir, seguir la pista y guiar y coordinar todos los diferentes procesos de coaching que pueden estar ocurriendo en una relacin entre coach y cliente, es decir: El coach haciendo coaching a su cliente (sobre la materia en cuestin): El coach haciendo coaching a si mismo (sobre la propia prctica de coaching): El cliente haciendo coaching a si mismo (sobre la materia y la prctica del coaching): El cliente haciendo coaching al coach (sobre cmo hacer coaching especficamente a l o ella):

Es el nico modelo de coaching que existe que brinda la posibilidad de realizar y coordinar entre si todos estos niveles al mismo tiempo. Notas: Sentido en el Coaching Una pregunta que habr rondado la cabeza del lector atento tendr que ver con la aparente dificultad de conseguir que su cliente presente ejemplos especficos de su desempeo cuando no tienen disponible la cancha de tenis, pista de esqu o la presencia del jefe con el que quiere mejorar su relacin o los colaboradores a los que quiere ayudar a que se desarrollen mejor. Claramente un ejemplo en vivo es siempre de mayor calidad y tendr ms sentido que otros ejemplos. Sin embargo existen maneras de conseguirlos sin tener que estar presente cual mosca en la pared en las reuniones e interacciones del cliente.

181

Una de ellas es el uso de la llamada lnea de tiempo otra es el uso del espacio para conseguir un recuerdo subjetivo de la experiencia. De hecho hacer coaching en el propio proceso de recordar y estabilizar recuerdos es un complemento muy importante en cualquier proceso de coaching. 9. EN CONCLUSIN Este artculo es un breve acercamiento inicial al coaching con modelo que no cubre en detalle todo lo que supone el coaching con modelado ni mucho menos lo que puede suponer u ofrecer la metodologa DBM - campo este enorme con mltiples aplicaciones ya desarrollados. Lo que s quiero recalcar es que permite trabajar en detalle con cada individuo en su particularidad lo que hace realmente nica cada persona y cada organizacin. Resumen esquemtico Desempe Alterar Notar Confirma Evaluar

10. ALGUNOS ASPECTOS FORMALES DEL MODELO DBM DE COACHING EFECTIVO Lo primero a destacar - aparte de la propiedad intelectual de John McWhirter en los aspectos formales es que el modelo es un modelo fractal. La geometra fractal es el resultado principalmente del trabajo del gran matemtico francs de origen polaco Benoit Mandelbrot. La ventaja que ofrece a la hora de modelar sistemas complejos como cualquier sistema de actividad humana es que permite describir detalle infinito en un espacio finito. Dicho de otra manera todas las distinciones en el modelo pueden ser descritas en sus propios trminos y cada una es un ejemplo del modelo global. A modo de explicacin: si tomamos cualquiera de la secuencia de distinciones por ejemplo evaluar vemos que se puede describir en trminos de un desempeo. Es decir cuando una persona evala lo que produce es un ejemplo especfico del proceso de evaluar un desempeo que despus puede ser observado y variado o alterado (por

182

ejemplo en trminos de mecnica, cualidad y razn). Notar esta alteracin lo incluir, en potencia, en el comportamiento de esa persona y confirmarla le conectar y extender a las reas dnde esto puede surtir efecto. Este efecto, a su vez, puede ser evaluado (o ms bien ser necesariamente evaluado) con las varas de medicin de la que la persona disponga. Cada uno de estos pasos puede ser tambin tratado de forma similar si esto es necesario o deseable. Diagramticamente podramos representarlo as:
Desempeo Alterar Notar Confirmar Evaluar D A N C E

Y, si hacemos lo mismo con las dems distinciones de la secuencia as:

Desempeo D A N C E Alterar D A N C E Notar D A N C E Confirmar D A N C E Evaluar D A N C E

O incluso podemos ir al siguiente nivel de detalle as. Tomando una de las distinciones e yendo al nivel siguiente
Desempeo Desempeo D A N C E Alterar D A N C E Notar D A N C E Confirmar D A N C E Evaluar D A N C E

En los inicios es poco probable que sea necesario ms el primer nivel de detalle pero a medida que se vaya avanzando y tratando temas en mayor profundidad y complejidad es muy importante de disponer de una manera de organizarlo sin reducirlo a simplismos. Adems esta es una de las condiciones de un modelo fractal completo. Todos los modelos DBM son fractales. Para poder trabajar con precisin con las personas individuales - y no con poblaciones, tendencias, casos, tcnicas, protocolos, categoras diagnsticas y otros tipos de constructo objetivo y ms o menos abstracto - esto es esencial. Esta metodologa es la nica (que sepamos) que ofrezca siquiera de cerca la precisin y flexibilidad necesaria para tratar con la complejidad real de lo que las personas de hecho hacemos sin reducirlo a dimensiones manejables pero a la vez

183

imposiblemente simplistas o, por otra parte abandonar todo tipo de organizacin formal y dejarlo todo a la intuicin. Muchos coaches al igual que muchos consultores y terapeutas desarrollan un sentido inconsciente un feel por lo que ocurre y las diferencias que marcarn diferencia para sus clientes. Esto no es suficiente si queremos desarrollar una aproximacin que pueda ser descrita formalmente y transferida a las personas que quieren aprender a intervenir. Mi opinin personal es que es un rea demasiado importante para simplismos y eclecticismo. Si entendemos que la finalidad de la intervencin es precisamente trabajar con la persona entera en toda su complejidad y, por otra parte, que coaching como proceso es, necesariamente, un tipo de intervencin de cambio asistido en beneficio de un cliente se hace evidente la tremenda ventaja que ofrecen los modelos de proceso por encima de los modelos de contenido.

184

PELIGROS DEL COACHING ngel lvarez Rodrguez de la Torre Coach de Walker Jaqueti

aalvarez@inducta.es angel@walkerjaqueti.com

El coaching es un proceso de cambio y de aprendizaje interpersonal, basado en un contexto de compromiso, que se produce a travs de un dilogo estructurado entre un coach y su cliente (coachee), de forma que ste pueda conseguir un objetivo de mejora personal relacionado con su trabajo. Uno de los principales objetivos del coaching es potenciar y desarrollar las capacidades personales y profesionales del individuo, utilizando el mtodo socrtico clsico de preguntas para inducir a la persona a buscar en su interior y encontrar por s misma competencias, aptitudes, y habilidades que no es consciente de poseer o que todava no ha desarrollado. Por supuesto, tambin persigue potenciar las capacidades desempeadas habitualmente y de forma adecuada pero que pueden mejorarse. Las razones por las que se est extendiendo el coaching son muy diversas pero en el fondo de casi todas ellas hay una fundamental, y que es el origen de muchos problemas laborales y profesionales. En la actualidad, los ejecutivos de las empresas estn atravesando una situacin profesional difcil (aumento de la presin por mejorar los resultados, globalizacin de mercados, entornos de trabajo multiculturales, nuevas exigencias de los colaboradores). Esto hace que muchos de estos ejecutivos no consigan los resultados deseados, o si los consiguen es con un estrs y un desgaste personal enorme. Por si esto fuera poco, actualmente, el trabajo de un ejecutivo en una empresa impone una postura esencial mucho ms complicada y mucho ms centrada en los aspectos sociales. Por todo ello, la mayora de los ejecutivos necesitan toda la ayuda y asistencia profesional que puedan conseguir para perfeccionar, sobre todo, sus habilidades en el campo de las relaciones sociales. Suelen necesitar ayuda en el plano interpersonal o para aprender a escuchar, comunicar y liderar, aunque no desean que nadie se percate de sus momentos de falta de confianza. Es al estar delante de la persona que les da

185

coaching, alguien ajeno a la empresa que les ofrece ayuda imparcial, sin juzgar sus actuaciones, cuando pueden descargar sus dudas. Necesitan a alguien con quien puedan conversar sin tener que poner cara de circunstancias y delante de quien ya no tengan por qu llevar la razn. Que les permita admitir abiertamente, no s qu est ocurriendo aqu sin que pase nada. Y es en estas condiciones cuando se demuestra la potencia del coaching como herramienta de ayuda para la mejora del desempeo de las personas. De momento, y es algo que est pendiente, no contamos an con un estudio fiable del mercado espaol, pero si analizamos lo que est pasando en otros pases nos damos cuenta de la importancia de esta practica. En Estados Unidos entre un 25 y un 40% de las empresas del Fortune 500 utilizan servicios de coaching para sus ejecutivos; y en el Reino Unido, segn el CIPD, (The Chartered Institute of Personnel and Development), el 95% de las empresas grandes lo utilizan. Estamos asistiendo a un avance imparable del coaching en las empresas, especialmente, porque se estima que la rentabilidad de este tipo de servicios suele ser superior al 600%. Sin embargo, esta tcnica no est exenta de peligros, complicaciones y confusiones. Y esta situacion ha hecho que muchos ejecutivos, que podran beneficiarse significativamente de un proceso de coaching, sean reacios a utilizarlo. Veamos a continuacin algunas de esas situaciones y, para ello, dividiremos la exposicin en tres apartados.

1. PELIGROS GENERALES
La moda del coaching: la bsqueda del cambio fcil y sin compromiso En los crculos empresariales actuales la seal inequvoca de que uno ha alcanzado la cumbre, o que lo estn promoviendo para el gran cargo, es tener un asesor ejecutivo particular que le d coaching personal. Incluso si el cometido de ese asesor no es ms que hacer que el ejecutivo resulte menos indeseable, su presencia detrs del hombro del director indica de por s que la empresa lo considera demasiado valioso para despedirlo o al menos para negarle el golpe de gracia. Esta imagen slo contempla una parte muy pequea de lo que se encierra en un programa de coaching: un proceso de cambio y aprendizaje que requiere de la empresa y del participante un compromiso y una implicacin muy importantes para poder obtener

186

los resultados esperados. Por ello, hay que desterrar la idea de que basta con contratar a un coach para que todo funcione de maravilla. El coach puede ayudar, pero los resultados los tiene que conseguir la persona que participa en el programa, al poner en prctica, de forma decidida, las acciones que surgirn en el proceso, y esto no se consigue sin un fuerte compromiso y un trabajo duro. Intrusismo: el coaching se ha puesto de moda y ahora cualquiera lo ofrece Por lo visto, el coaching se ha convertido casi en toda una industria de la noche a la maana y est en auge. Muchos son los que estn tentados a subirse al carro del progreso vindolo como una oportunidad lucrativa y estn apareciendo conductas poco ticas debidas, sobre todo, a la desinformacin inicial y a la falta de homogenizacin de qu es y qu no es coaching. Una de las razones de esta situacin es que todava carecemos de una titulacin reglada para desempear tal profesin, Existen numerosas instituciones, de todo tipo, que ofrecen formacin al respecto. Algunas, incluso, forman coaches ejecutivos en un solo da. De este modo, se advierte una avalancha de facultativos, que no tienen ninguna experiencia de trabajo en la empresa que se lanzan a la aventura del coaching porque en sus respectivos campos profesionales hay escasez de trabajo. Los psiclogos y consejeros con poca o ninguna experiencia en el campo empresarial no son aptos para desempear coaching ejecutivo. La experiencia en la empresa debe ser un requisito previo para poder poner en el letrero que se da coaching a directivos. Del mismo modo, muchos consultores o formadores que llevan unos cuantos aos desarrollando su actividad en el mundo empresarial se apuntan a esta moda y ofrecen, a todo el que quiera contratarlo, coaching. Generalmente, lo nico que hacen es cambiar el formato de su actividad y realizarla de forma individual, pero siguiendo un mtodo muy parecido al que utilizaran con un grupo y que nada tiene que ver con el dilogo estructurado que supone el coaching. Falta de formacin psicolgica de los coaches. Un artculo publicado en la revista Harvard Business Review, Steven Berglas, psiclogo y docente de la Harvard Medical School y con ms de 30 aos de experiencia en el mundo empresarial nos alerta de una situacin que,

187

desgraciadamente y de manera cada vez mas frecuente, se viene produciendo, al decir "Creo que en un nmero alarmante de situaciones, los coaches ejecutivos faltos de entrenamiento psicolgico riguroso generan ms dao que beneficios. Debido a su experiencia anterior y a sus prejuicios, minimizan o simplemente ignoran problemas psicolgicos fundamentales que no entienden. Qu ocurre con aquellos ejecutivos que sufren autnticas disfunciones y necesitan mucho ms que meros consejos sobre la forma de buscar tiempo para escuchar a los dems? Cuando los problemas de un ejecutivo son generados por dificultades psicolgicas no detectadas o ignoradas, el coaching puede empeorar la situacin. Lo cierto es que los coaches, de alguna manera, deben apelar a la psicologa para entender y explicar las conductas que detectan. Pero no es necesario tener un ttulo en esa especialidad para ser un buen coach. Slo hay que estar psicolgicamente dispuesto y tcnicamente preparado para manejar cuestiones personales y emocionales. Por tanto, se requiere que aquellas personas que se dediquen a realizar coaching (ya sea ejecutivo o personal) tengan suficiente conocimiento de los fenmenos psicolgicos como para diferenciar claramente cundo se requiere coaching y cundo la persona necesita psicoterapia, sin olvidar que el coaching pone el foco en lo que hay que hacer de cara al futuro y no en los problemas ocultos en el pasado. Confundir Confundir coaching y psicoterapia En el coaching ejecutivo es fundamental entender la diferencia que hay entre coaching y psicoterapia, y, como ya comentamos, aprender a reconocer qu problemas de desempeo son "normales" y cules no lo son tanto. En realidad, son dos prcticas o conjuntos de tcnicas complementarias. Pero sus necesidades y aplicaciones son distintas y tenemos que poder determinar cundo se requiere una y cundo la otra. Aunque la psicologa puede ser territorio familiar para muchos coaches, su aplicacin en el mbito del coaching tiene numerosos inconvenientes. El primero de ellos es que la psicoterapia requiere un nivel de apertura y revelacin personal ms all de lo que los ejecutivos estn dispuestos a realizar y de lo que requiere la situacin de desempeo especfica que se est tratando de solucionar.

188

En la psicoterapia, existe un contrato tcito en que el paciente autoriza al terapeuta a llevar la intervencin en la direccin que estime conveniente, aunque no parezca apropiada o no tenga sentido para el paciente, mientras que en el coaching es fundamental entender que es el cliente el que tiene el control de la relacin. Slo l o ella puede determinar hasta dnde desea llegar en cada momento. Aunque, obviamente, debe entender tambin que el proceso de generacin de cambios significativos nunca es fcil ni agradable. Una segunda complicacin es que corremos un serio riesgo cuando consideramos que todas las diferencias entre el desempeo actual de un ejecutivo y su desempeo ideal son producto de una patologa o una deficiencia psicolgica. No se debe incurrir en la prctica ilcita de psicoterapia fuera del consultorio. El coaching no est para cambiar las vidas de los directivos, sino para hacerlos funcionar mejor en su capacidad como gestores o ejecutivos. Si el ejecutivo tiene algn problema psicolgico, el coaching deja de ser operativo. Y entonces, ser un buen profesional aqul que diga: Usted perdone, pero usted necesita un tratamiento. Por otra parte, esta confusin tambin contiene algo de verdad y, frecuentemente, los ejecutivos eluden el coaching porque temen que encararlo les exigir enfrentarse a lo ms profundo de su personalidad. Imaginan que tendrn que bucear en sus ms oscuros secretos. Y no todos estn dispuestos a ello. El coaching debe respetar las fronteras sin intrusiones en el campo de la psicoterapia, pero la funcin del coaching va ms all de la mera formacin de habilidades. No se puede trabajar con un ejecutivo que no preste su consentimiento para atender a lo que podramos llamar su talante personal, aunque sin escarbar en su pasado ni en sus problemas o dilemas personales. Ese talante se compone de los lmites que el cliente respeta, de las normas que se exige a s mismo, de su solidez y de su carcter. Es imposible presionar durante mucho tiempo a alguien para que obtenga mejores resultados, esperando que esa situacin se mantenga. Es necesario fortalecerlo por dentro. Entonces podr levantar cargas ms pesadas, sin tener que estar siempre a su lado para echarle una mano. En resumen, la psicoterapia se concentra en un problema que debe ser resuelto, y su metodologa es adentrarse en la psicologa y la historia emocional de la persona. El coaching, por el contrario, indaga en el presente y est orientado al futuro.

189

Ofrecer consultora por coaching Algunos autores consideran al coaching un subconjunto de la consultora. Nosotros, sin discrepar del todo con esta opinin, s queremos establecer algunas pautas que pueden permitir establecer la diferencia. En la consultora se distinguen tres funciones bsicamente distintas que el consultor puede desempear en su relacin con el cliente: 1) proveer informacin experta, 2) diagnosticar y prescribir remedios, y 3) brindar consultora de procesos enfocada a auxiliar al cliente a que se ayude a s mismo. Es decir, el consultor es el que, despus de un anlisis de la situacin, y basndose en su experiencia y conocimiento sobre el asunto a afrontar, ofrece la solucin que considera ms idnea para que, posteriormente, el cliente, con o sin su ayuda, la ponga en prctica. El objetivo general es ser til al cliente y no perder de vista el impacto de las intervenciones en el sistema del cliente. En el coaching tambin se realizan los tres puntos mencionados pero lo que se busca, a travs del dilogo estructurado, es que el cliente investigue, genere alternativas y guiado por su coach, sea capaz de llegar a sus propias soluciones, que sern las que incorpore en su plan de accin. De este modo, el dilogo del coaching se mantiene en todo momento estrechamente vinculado a la realidad. Surge de ella en la fase de informacin e interrogacin y regresa para transformarla en la de anlisis, plan de accin y seguimiento en el trabajo. El que el cliente guiado por el coach, sea capaz de generar alternativas propias, refuerza su interior y su poder de reaccin y decisin ante situaciones adversas futuras. Mediante un proceso continuado de aprendizaje, el coaching logra que el ejecutivo desarrolle su capacidad de liderazgo para producir los resultados requeridos por la empresa y lo ayuda a introducir en su trabajo cotidiano herramientas de feedback, aprendizaje activo, plan de accin y seguimiento centradas en objetivos reales de negocio. El coaching no es un acto aislado, sino un proceso a medio plazo que culmina con la instauracin prctica de un nuevo comportamiento del sujeto en el mundo real. No se trata de asesoramiento, sino de facilitacin de la consecucin de objetivos convenidos.

190

Por tanto, un buen coach no tiene que ser un experto en el trabajo o sector concreto del sujeto, ni ha de tener la misma capacidad profesional o social que el ejecutivo. Con un conocimiento slido del mundo de la empresa y la dinmica interpersonal, un buen coach es simplemente un experto en procesos capaz de establecer una comunicacin bidireccional til para estar informado del entorno inmediato de trabajo del ejecutivo. Es alguien ajeno a la empresa, neutro, honrado y capaz de proporcionar feedback sincero, que sabe escuchar y formular preguntas significativas, con visin amplia y capacidad analtica, buen planificador y concienzudo en el seguimiento y la conclusin del proceso. Coaches excesivamente cordiales y faltos de sinceridad, claridad y firmeza durante el proceso Hacer un buen coaching es difcil. El primer reto es involucrar al ejecutivo en un dilogo significativo, por lo que suele ser conveniente elegir juntos el camino. En un lado est un directivo con elevada responsabilidad y autoridad; en el otro, un coach que no es ni empleado ni consultor de la empresa, que no tiene ninguna autoridad corporativa, pero que influye profundamente en la forma de ver las cosas y la conducta de su interlocutor. Esta influencia se produce porque hay una cierta qumica en la relacin, basada en confianza y credibilidad. Con sus preguntas enfocadas, su escucha activa y su feedback sincero, el coach mantiene el dilogo anclado en la realidad y lo conduce por caminos que ambos deben ir explorando juntos. Un buen coach no puede dejar de poner sobre la mesa todas aquellas actitudes y hechos detectados y que estn haciendo que el proceso no avance en la lnea de los propositos establecidos. Debe proporcionar un feedback efectivo y ser inflexible y tremendamente sincero en sus apreciaciones. Es la nica manera de que el proceso de acompaamiento que supone un programa de coaching sea exitoso. El objetivo ltimo del coaching es que el participante sea capaz de mejorar y cambiar sus hbitos menos eficaces y productivos. Esto se logra mediante un proceso continuado de aprendizaje en el que se lo dota de facultades personales y profesionales que aumentan su capacidad de crear valor para la empresa. Para lo cual hay que realizar un seguimiento muy prximo y comunicar las incidencias, para proceder a analizarlas y darles una solucin. Todos sabemos lo difcil que es, en la mayora de los casos, cambiar nuestros hbitos sin una ayuda seria y profesional, que es la que debe proporcionar el coach.

191

Dar feedback sincero a un alto directivo representa todo un reto para el profesional que est haciendo coaching. Es necesario que tenga una personalidad fuerte y que, incluso, tenga perfectamente asumida la posibilidad de quedar despedido en cualquier momento. Ausencia de objetivos claros y de su correspondiente plan de accin y medicin de resultados El coaching est de moda porque es eficaz. No es abstracto ni terico, sino concreto y prctico. Pretende y logra sacar a la luz las capacidades de liderazgo de la persona y convertirlas en conductas concretas orientadas hacia la consecucin de los objetivos de la empresa y la generacin de resultados tangibles. Culmina con la aceptacin conjunta de un plan de accin detallado y un programa de seguimiento a medio y largo plazo en el que el coach acta como memoria y conciencia del sujeto en la bsqueda de resultados reales y sostenibles. No es un acto aislado, sino un proceso completo y continuado que desemboca en la transformacin permanente del participante. Debe estar orientado a solucionar problemas especficos en el desempeo actual de un directivo, ya sea en su gestin personal o en la relacin con otras personas dentro o fuera de su empresa; y a articular los intereses individuales, de equipo y de empresa en congruencia con el estilo de liderazgo de la organizacin. El coaching, de esta forma, est ligado a los resultados concretos que se quieren lograr y que no estn sucediendo en ese momento. El coaching se enfoca en lo que tenemos que cambiar, mirando hacia el futuro y su punto de llegada y su valor es siempre crear un nuevo comportamiento en el mundo real. Apego del coach a un nico modelo El coaching no es mecnico ni debe seguir un modelo de forma rgida y persigue siempre la generacin de alternativas de actuacin. Implica, por parte del coach, el conocimiento del negocio, de la poltica (cmo funcionan las cosas) y la forma de actuar de su cliente. Por tanto, no puede seguir un modelo rgido sino que debe adaptarse totalmente a cada persona y situacin afrontada, variando las alternativas propuestas a medida que se van conociendo problemas que no se han detectado inicialmente.

192

Quienes fracasan en este proceso son personas que se ajustan estrictamente a un programa, una frmula. Generalmente dicen: Usted har lo que yo le indique, le dar todo el feedback que necesite, y ser un hombre o una mujer diferente. Pero ese cambio no se producir porque, probablemente, el enfoque no es el adecuado, ni est personalizado. No hay una receta que se adapte a todas las necesidades. As como los individuos y sus metas son diferentes, tambin es diferente lo que cada persona debe aprender para alcanzarlas. Coaching Coaching para el individuo o para la organizacin A pesar de que llevamos varias dcadas hablando de la direccin participativa, en muchos casos se sigue practicando la direccin basada en el mando y control. Se trata de jefes que estn acostumbrados a decirles a los empleados lo que deben hacer, sin escuchar lo que piensan. Esos directivos no se han percatado de que no se gana mucha lealtad criticando y denigrando a las personas, ni demostrndoles lo tontas que son. Este planteamiento hay que cambiarlo urgentemente, por el propio bien de la empresa y por su futuro. En el mundo empresarial, el coaching debe integrarse en el resto de la estrategia para desarrollar el liderazgo. Si esta estrategia no existiese, debera, para proporcionar fundamento y credibilidad, realizarse el esfuerzo de definir elementos tales como la misin, los valores y las competencias en los cuales se basa la actividad del negocio. Del mismo modo, el proceso de desarrollo que supone el coaching debera estar integrado y apoyado por otros sistemas de recursos humanos, tales como gestin del desempeo, planificacin de carreras, planes de sucesin, resultados y retribucin... Las piezas relacionadas entre s se dan impulso unas a otras y contribuyen a evitar el esfuerzo duplicado. Por ejemplo, si el plan de desarrollo llega a formar parte del plan de resultados es bastante probable que el directivo se implique activamente en el proceso. Dependiendo de lo que se est llevando a cabo, el coaching puede ser el punto central de la estrategia o ser una opcin ms para situaciones especficas. Algunos gerentes temen que si ayudan a una persona a alcanzar sus objetivos profesionales, la alentarn a buscar nuevos horizontes creando de esta manera su propia competencia. Esto puede darse, pero la mayora de los empleados buscan superiores dispuestos a invertir en su desarrollo profesional, y el coaching es una de

193

las mejores herramientas para hacerlo. Algunas personas querrn irse, cualquiera que sea el motivo y buscar nuevas metas, siendo imposible detenerlas. Pero la mayor parte de la gente tiene recursos ocultos. Una vez que empiezan a descubrirlos, a ver de qu manera pueden aplicarlos y cmo impactan en su trabajo, se entusiasman, y no slo se quedan sino que proporcionan un gran valor aadido a sus organizaciones al plantear nuevos retos y formas de afrontarlos. Sentirn ms lealtad hacia una organizacin que est interesada en el desarrollo profesional de su gente. Aceptar un proceso de coaching con alguien que no lo desea La iniciativa de emprender un programa de coaching la toma la Direccin de la empresa, quien adems decide sobre quin va a realizarlo. El destinatario, por su parte, debe estar dispuesto a hacer un esfuerzo sincero de cambio, con la dedicacin correspondiente, por lo que el proceso, no se puede imponer y debe ser conocido y aceptado por los participantes. Si una persona no quiere pasar por un proceso de coaching o no quiere colaborar en l, ste no se puede llevar a cabo. Como ya hemos mencionado, sin compromiso el proceso no funciona, por lo que la involucracin tiene que incluir, de la misma manera, a ambas partes: empresa y participante. Esta situacin no solamente hay que tenerla en cuenta en el momento inicial sino a lo largo de todo el proceso, de manera que si el coach detecta que una persona no est totalmente implicada con el programa debe, tras analizar con ella las razones, pararlo y notificar a la direccin que ese programa no se puede continuar. Hay que estar muy atentos a estas situaciones ya que, algunos directivos, para no enfrentarse con la persona que los ha propuesto, fingen estar involucrados y presentan todo tipo de informacin para justificar el avance que se debera producir. No hay que olvidar que las personas que ocupan puestos de responsabilidad lo hacen por poseer la inteligencia, conocimiento del negocio y experiencia suficientes, y no les suele costar un gran esfuerzo intentar engaar a su coach. El coaching es un premio para ciertos directivos. Este sistema se dirige a las personas o profesionales ms valiosos y de ms inters para la organizacin. Si una empresa decide ponerle un coach a uno de sus directivos para que se preocupe exclusivamente de l, no lo hace porque su desempeo sea malo, ni lo piense despedir, sino porque quieren que lo mejore y consiga mejores resultados. Si esta situacin se comunica de la forma adecuada, debera ser aceptado, por su parte, sin reservas y visto como una oportunidad de desarrollo personal y de mejora. Objetivos que deben ser considerados bsicos en personas que ocupan posiciones directivas.

194

Por lo tanto, las empresas proponen esta tcnica a los directivos en los que confan y quieren invertir, a los que asumen responsabilidades y sus decisiones tendrn gran importancia en la cuenta de resultados de la compaa.

2. PELIGROS PARA LA ORGANIZACIN

Incorrecta eleccin del coach: la importancia de una buena eleccin El panorama del coaching en Espaa es todava incierto. Por un lado, muchos supuestos coaches son incapaces de explicar lo que hacen de forma comprensible y homognea, y, por otro, lado muchos coaches tienen una formacin intenssima y profunda de unos pocos das (incluso algunos han llegado a formarse en un solo da), por lo que hay que tener mucho cuidado a la hora de elegir a la persona en la que confiaremos nuestros procesos de coaching. Es frecuente escuchar a los directores generales y a los profesionales de desarrollo siempre la misma pregunta: Dnde podremos encontrar a buenos entrenadores de ejecutivos? Una de las mejores respuestas es utilizar el crculo personal de relaciones. El boca a boca puede dar con los mejores coaches. Primero hay que asegurarse de cul es el tipo de coaching que se necesita (feedback, de pleno desarrollo o de tareas) y decidir el tipo de entrenador que se necesita. Segundo, entrevistar personalmente a cada entrenador y determinar cules son su experiencia, puntos de vista, estilos y los resultados alcanzados por cada uno de ellos, sin olvidar comprobar sus referencias. Y a continuacin, determinar cul o cules encajan con la cultura corporativa. A continuacin proponemos algunos criterios de seleccin que pensamos son importantes: Debe tener experiencia en coaching (en cuntos procesos ha intervenido?). Debe tener habilidad en el uso de herramientas del tipo 360 grados. Debe comprender el entorno corporativo en el que va a trabajar. Debe conocer herramientas de desarrollo (puede sugerir acciones prcticas y efectivas para mejorar). Debe ser riguroso y buscar la confrontacin, con intencin de apoyar. Debe respetar y apoyar la confidencialidad.

195

Cuando se hace una entrevista a un potencial entrenador hay que pedirle que describa las experiencias previas que ha tenido en coaching de ejecutivos. Los mejores entrenadores manifiestan una combinacin de empata y severidad, son prcticos, su inters es que la gente mejore y estn seguros de quines son como personas. Saben que hay mucho trabajo que hacer en este terreno y no compiten con otros entrenadores. Por ltimo, si una relacin de coaching no funciona (por ejemplo, si alguien sometido a ese proceso no responde como se espera), no slo hay que suponer que la persona asistida es "inmanejable". Ya sabemos que hacen falta dos para esta clase especial de baile. Y si el otro no responde, es probable que su coach est dando los pasos equivocados. Si el coaching realmente no funciona, hay que tratar de descubrir qu inmoviliza a la persona asistida, sin suponer que toda la responsabilidad es suya. Si un individuo no responde, probablemente haya problemas en la relacin establecida. Antes de dictaminar que es imposible asistirlo, se le debe asignar otro coach y ver cules son los nuevos resultados. Slo entonces se tomar la decisin definitiva. No conseguir los resultados esperados ni mejorar los resultados En el entorno empresarial, la falta de explicaciones y de feedback sobre la evolucin del trabajo aumenta la incertidumbre laboral. Adems, hace perder tiempo tratando de adivinar si las cosas van bien, si uno mismo goza del favor de su responsable o no, etc. Y, en la mayora de los casos, no permite ms que alcanzar unos resultados pobres, muy lejanos a los que se podran alcanzar en otro contexto Una de las tareas ms importantes de los lderes empresariales es ofrecer explicaciones, comentarios y sugerencias a las personas con las que trabajan, y esto, que muchos directivos no hacen, es precisamente el punto central del coaching. Muchos ejecutivos consideran al coaching como una "habilidad menor"; es decir, que no tiene un efecto inmediato en las cifras. "Piensan que uno se limita a escuchar, y se preguntan: Cul es el beneficio?. Pero lo cierto es que el coaching produce resultados ms consistentes que muchos otros enfoques de gestin. Para empezar, desarrolla algo absolutamente fundamental: la creatividad de la gente. La alienta a ser ms flexible, a adaptarse a situaciones nuevas. Esta clase de respuesta de los empleados, que debe ser alentada por su coach y plasmada en su correspondiente plan de accin, suele tener un efecto sustancial en los

196

ingresos de una empresa. El coach debe supervisar, a lo largo de todo el proceso que los objetivos establecidos se van cumpliendo y, si no es as, proporcionar la inspiracin y la reflexin suficiente para que el ejecutivo de un golpe de timn y enderece la situacin. La consecucin de esos objetivos es el punto central de todo proceso de coaching y debe asegurarse. Este es el poso que quedar y que permitir al participante adoptar un enfoque diferente a la hora de abordar sus problemas futuros. Sin embargo, es necesario economizar los recursos de coaching. Los nicos destinatarios deben ser quienes, con el tiempo, generarn un gran impacto en la organizacin. El coaching es una inversin en una persona; y dar resultados reales, pero fundamentalmente cuando no solamente se trata de un objetivo de negocio inmediato. Que los los intereses de desarrollo del participante no estn alineados con los de la compaa De la verdad nace la confianza, y la confianza nutre las relaciones slidas en los negocios y en la vida en general. La existencia de una estrategia clara y de un entorno de relaciones slidas facilita el alineamiento de los intereses y objetivos de la compaa y del participante y la toma de decisiones correctas y, por tanto, tiene una conexin directa con los beneficios financieros de la empresa. La cuestin es cmo se debe favorecer esa confianza en un entorno que puede ser muy jerrquico o poco jerrquico, pero en el que las relaciones nunca son equilibradas: siempre hay un jefe. Aunque no exista el equilibrio formal, existe un objetivo comn a todos los miembros de la organizacin: la prosperidad de la empresa y el desarrollo personal en el sentido ms amplio. A travs del coaching se deben congeniar ambos intereses, creando el medio de comunicar a las personas cmo se las ve, qu efectos tiene su comportamiento, y qu se espera de ellas, de manera que resulte ms fcil superar las dificultades y desarrollarse. Falta de integracin de la vida profesional y personal Para poder ayudar a un ejecutivo con problemas muchas veces es necesario atender aspectos de su vida personal y no limitarse exclusivamente a los de su trabajo. Es importante que, en algn momento del proceso, se realice un anlisis de las diversas reas de su vida para poder detectar dnde est el origen de alguna de estas situaciones.

197

El dilogo que proporciona el coaching refleja un profundo trabajo de contextualizacin e interconexin de varios mundos: el de la trayectoria laboral pasada y futura, el de las relaciones entretejidas con todo tipo de interlocutores, el de la organizacin y el negocio y, por supuesto, el mundo personal, familiar y social del ejecutivo. Reconociendo su interrelacin, el coaching ayuda a desarrollar capacidades y aumentar la eficacia en alguno o en todos estos mbitos. Si un cliente valora su propia carrera con ocho puntos en una escala de diez, pero a su salud slo le asigna un cuatro, hay que investigar y constatar, por ejemplo, si esta persona slo duerme tres horas por la noche. Por tanto, trabaja demasiado y hay que ayudarlo a reajustar sus prioridades. Qu clase de problema tiene? Un problema con un aspecto de su trabajo o con un aspecto de su vida? La vida no es una serie de compartimentos estancos sino que, por el contrario, todos ellos estn relacionados. Es bastante difcil separar las conductas caractersticas de la persona en el trabajo de las que se manifiestan en su vida particular. Por ejemplo, si uno discute cuando algo falla en el trabajo, lo ms probable es que tambin vocifere en su casa. Normalmente los participantes en programas de coaching coinciden casi unnimemente en que los haba ayudado en todos los aspectos de sus vidas y haban mejorado tanto sus relaciones profesionales como personales. Considerarlo solamente una herramienta de evaluacin Aqu hay que ser muy claro. El coaching es una herramienta de aprendizaje y de desarrollo personal que, en ltima instancia, pretende que el participante abandone sus hbitos inadecuados e incorpore otros ms idneos para mejorar su actuacin y su desempeo en todos los aspectos posibles de su vida. Como ya hemos comentado, todo proceso de coaching se inicia con una evaluacin del punto de partida a travs de diferentes elementos, feedback 360, cuestionarios de competencias, etc. Pero ste es solamente el punto de arranque, lo verdaderamente importante es realizar un anlisis riguroso de esos resultados y, sobre todo, establecer el plan de accin sobre el cual se va a centrar todo el proceso para alcanzar los objetivos establecidos. Esto ltimo es lo que diferencia al coaching de otras estrategias de desarrollo.

198

No hay que utilizar el coaching para establecer clasificaciones entre los participantes ni determinar qu personas son adecuadas para continuar en la empresa y cules deben abandonarla. Para eso existen otros medios ms eficaces y mucho ms baratos.

3. PELIGROS PARA LA PERSONA

Ofrecer soluciones y no promover que el participante desarrolle sus propias alternativas Como ya hemos comentado, algunas personas buscan en un proceso de coaching la solucin a sus problemas pensando que su coach les va a proporcionar las recetas necesarias para mejorar todas las situaciones planteadas. Al contrario de la consultora, el coaching no proporciona soluciones concretas a sus participantes, sino que proporciona el contexto idneo y las herramientas adecuadas para que sea la propia persona la que, a travs de la generacin de alternativas, descubra, pruebe y haga suyas sus propias soluciones. Esta es una de las cuestiones a considerar cuando se contrata a un coach que es un gran experto en el rea de actuacin de su cliente. Ser capaz de no caer en la tentacin de: me he encontrado varias veces en situaciones parecidas y he? Resistir la insistencia del participante que, basndose en su amplia experiencia, le demandar de forma insistente una respuesta? Estas cuestiones tambin hay que tenerlas en cuenta a la hora de elegir un coach. Fomentar la dependencia en la relacin coachcoach-coachee. El coaching se disea siempre desde el principio de no dependencia del coach. El modelo a seguir es el de no dar un pez, sino ensear a pescar: ensear al ejecutivo a aprender, transmitirle las propias herramientas de coaching para su autodesarrollo permanente y para el desarrollo de sus colaboradores. Esta reaccin en cadena termina configurando una organizacin capaz de aprender, desarrollarse y liderar autnomamente su futuro. El diseo prctico del coaching cubre la interrelacin prctica entre el coach y su cliente a lo largo de una serie de etapas: acuerdo de partida sobre los resultados esperados y establecimiento de una relacin de confianza; evaluacin integral del ejecutivo; dilogo de feedback y definicin del plan de accin; aprendizaje activo durante varios meses, y revisin general para la mejora sostenible. Se establece cuando empieza el proceso y

199

cuando termina, persiguiendo siempre que el participante pueda actuar por s mismo una vez finalizado el programa. Conformarse con los resultados obtenidos durante el proceso y no continuarlo en el futuro El coaching es un liderazgo ejemplar suave y, al mismo tiempo, exigente. El primer requisito para mover a las personas es establecer criterios claros: objetivos a corto plazo, que permiten medir los progresos, y valores a largo plazo, que determinan el tipo de persona en el que nos convertimos. El coach ayuda a aclarar estos criterios, proporciona feedback objetivo y sincero sobre la situacin real del sujeto y lo impulsa con su apoyo personal, promoviendo la modificacin de los comportamientos y el cambio de las personas a su cargo. La autntica ventaja de un programa de coaching bien realizado es que es autosostenible y genera resultados indefinidamente. Cuando se marcha, el coach, deja tras s un entorno de trabajo constructivo perfectamente sintonizado con la generacin de resultados valiosos y duraderos. No integrar la vida profesional y la personal. Solamente aadir a lo ya comentado que si el coaching ha permitido una mejora palpable en la actuacin profesional, por qu no llevar esta estrategia a nuestra vida personal? El coaching pretende desarrollar mejores personas, convertir a los participantes en individuos capaces de ver la realidad desde diferentes perspectivas, de reaccionar ante situaciones comprometidas y ms abiertos al dialogo y al intercambio de ideas, y esto no puede restringirse solamente al mbito profesional.

200

DIEZ AOS DE LIDERAZGO EN ESPAA Marta Williams Consejera Delegada de The Washington Quality Group, S.L. Web: www.wqg.es Williams & Associates es lder del mercado espaol en la implantacin y desarrollo de proyectos de liderazgo con Feedback 360. Durante esta ltima dcada (1997-2007) hemos proporcionado informacin muy til sobre la evolucin del directivo espaol y de sus competencias y aptitudes profesionales. Tras su trabajo continuado en la mejora del directivo y sus esfuerzos por entender sus conductas ha realizado este estudio pormenorizado de estas conductas dando lugar a lo que aqu presentamos. En este documento vamos ha analizar esta evolucin y su desarrollo a lo largo de los aos, as como los cambios que ha experimentado. Los mtodos de trabajo e investigacin utilizados por Williams & Associates abarcan el Liderazgo, Liderazgo el Coaching y el estudio Feedback 360. Basndonos en datos confidenciales se disea un cuestionario de evaluacin del estilo de direccin de los lderes espaoles. Se analizan los datos cumplimentados por el directivo, que se autovalora, y posteriormente se estudia con el mismo cuestionario su entorno ms cercano, superiores, colaboradores y colegas. En ocasiones se incluye tambin las que hacen los clientes. Los cuestionarios abarcan, fundamentalmente datos sobre valores o actitudes: calidad, respeto, comunicacin, liderazgo, equipo y participacin. 1. MTODO DE INVESTIGACIN INVESTIGACIN DEL ESTUDIO Los objetivos de este estudio cualitativo del inventario son: Conocer ms en detalladamente el comportamiento del inventario y de los tems que lo componen. Un primer acercamiento a un perfil general de lo que es el lder espaol donde, por ejemplo, aparece el Respeto y la tica como una categora especfica del lder o nos da a conocer aquellas conductas que son ms importantes dentro del liderazgo puesto que estn ms relacionadas con el resto de Megadrivers (actitudes de alto impacto y alta frecuencia).

201

En resumen, este estudio pretende mostrar la bondad del instrumento que estamos manejando y un primer acercamiento al perfil de cmo es percibido el lder espaol. Conozcamos primero la muestra y al instrumento: Muestra: Para elaborar estos datos, hemos realizado un estudio en el que han participado ms de 200 empresas, casi 3.000 directivos, y unos 25.000 evaluadores. Instrumento: Los datos han sido recogidos a travs de 25 tems (ANEXO I) agrupados en 5 Categoras15. Se valoran mediante una escala Liker con 5 grados de satisfaccin ms una alternativa nula 16

Esta evaluacin de hbitos de liderazgo es recogida no slo por la propia opinin de los lideres (AUTOPERCEPCIONES) sino por SUPERIORES, COLEGAS Y COLABORADORES. Fiabilidad del inventario Mide el inventario correctamente lo que queremos? Mediante el Coeficiente de Fiabilidad ( de Cronbach17) obtenemos un criterio de calidad de la precisin de las medidas obtenidas con el inventario. Proporciona informacin acerca de:

La estabilidad de las puntuaciones obtenidas con el cuestionario. Si midiramos un tablero con un metro de carpintero varias veces obtendramos siempre la misma medida, sin embargo si utilizsemos un metro de goma esta medida sera distinta cada vez. La consistencia interna del Inventario. (Las preguntas del inventario hacen referencia al mismo tema?). En un mismo inventario podemos medir varias variables a la vez. Por ejemplo, los Test de personalidad, por norma general, miden varias dimensiones como pueden ser: Equilibrio Emocional, Responsabilidad, Sociabilidad y los tems de cada una de estas variables

15 Desarrollo Personal, Desarrollo de los Dems, Desarrollo de Negocio, Desarrollo del Cliente y Desarrollo del Futuro. 16 Muy Satisfecho, Satisfecho, Ni satisfecho ni insatisfecho, Insatisfecho, Muy Insatisfecho. NSI (No suficiente informacin) 17

S2 n 1 j n 1 S2 j

202

estarn orientados a esa variable, por lo que en este test, si est bien hecho, tendr buena consistencia interna dentro de cada variable, pero esta consistencia interna no existir para el test en conjunto. Los resultados obtenidos para nuestro cuestionario son los siguientes: Coeficiente del cuestionario = 0,947 Coeficiente de la categora Desarrollo Personal = 0,898 Coeficiente de la categora Desarrollo de los Dems = 0,866 Coeficiente de la categora Desarrollo de Negocio = 0,603 Coeficiente de la categora Desarrollo de Clientes =0,741 Coeficiente de la categora Desarrollo de Futuro =0,671 Para su interpretacin se toma en cuenta que su valor ms alto es 1 y el ms bajo 0 con lo que podemos concluir que: nuestro cuestionario tiene una ALTA FIABILIDAD de medida. Para el caso de las distintas categoras encontramos que esta fiabilidad de medida disminuye aunque sigue siendo buena. Esta disminucin se debe claramente a que las ltimas tres categoras tan slo tienen dos tems cada una vindose afectada por esta razn. Como conclusin podramos decir que dentro de Liderazgo para el directivo espaol existen realmente 4 subcategoras de valores: Respeto y equipo Desarrollo de los dems y adaptabilidad Desarrollo de clientes Desarrollo de futuro En resumen, este anlisis estadstico proporciona: una herramienta para perfeccionar el cuestionario nueva informacin sobre los lderes espaoles y una til herramienta para desarrollar coaching

203

2. EVOLUCIN DEL LDER ESPAOL En estos ltimos diez aos de vida de la empresa espaola, la evolucin de la cpula directiva ha sido significativa en varios aspectos. De manera general, destaca como un factor determinante de desarrollo la incorporacin paulatina de la mujer a cargos directivos -con el cambio en ciertos valores y actitudes que ha supuesto- y el esfuerzo institucional para favorecer la conciliacin entre vida personal y laboral, a travs de la Ley de Conciliacin Laboral de 2000. Han sido diez aos en los que destaca la apertura de una sociedad capaz de adaptarse a los cambios que se han ido dando a lo largo de los ltimos 30 aos. Los diferentes estudios dan como resultado el grfico 1, que abarca desde el ao 1997 hasta finales del 2006. En estos aos ha existido una evidente evolucin del panorama empresarial, demostrando el dinamismo y la adaptacin del directivo a los cambios experimentados en la sociedad en general y en el mundo empresarial en particular. Esta capacidad de respuesta es el resultado de la experiencia y de la construccin de un lder a travs de ella. En el grfico queda patente la evolucin positiva de la valoracin general del lder espaol. Ya en un estudio realizado en 1998, Williams & Associates predijo que el futuro del directivo espaol iba a depender, en buena medida, de su capacidad de respuesta ante los nuevos retos, sobre todo atendiendo ms a la inteligencia emocional y a su gestin de personas que a las respuestas y objetivos econmicos y de productividad.
Evolucin Lder Espaol por Promedio
4,60 4,40 4,20 4,00 3,80 3,60 3,40 2006

1997

1998

1999

2000

2001

2002

2003

2004

2005

Grafico 1

204

2.1. Evolucin del lder espaol por categoras La base del anlisis tiene en cuenta la realidad y la cultura de cada empresa que se estudia. El inventario personalizado analiza los comportamientos y valores del lder idneo, teniendo en cuenta cinco reas esenciales de trabajo o categoras: Desarrollo del negocio, Desarrollo del cliente, Desarrollo de uno mismo, Desarrollo del futuro y Desarrollo de los dems. El estudio est regido por valores numricos segn la escala Likert, como explicbamos en el apartado del mtodo de investigacin. Esta escala numrica mide o valora diez competencias que a lo largo de los aos han sido fundamentales tras los diferentes estudios y proyectos desarrollados con sus clientes: Credibilidad, Liderazgo, Coaching y Feedback, Teambuilding (Cohesin de equipos), Misin y Visin, Rentabilidad, Conocimiento del Cliente, Seguimiento del Cliente, Flexibilidad, y Creatividad.

Evolucin Lder Espaol por Categoras

4,60 4,40 4,20 4,00 3,80 3,60 3,40 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006
DESARROLLO PERSONAL DESARROLLO DE LOS DEMAS DESARROLLO DEL NEGOCIO DESARROLLO DEL CLIENTE DESARROLLO DEL FUTURO

Grafica 2

205

Los resultados de la grfica 2 proporcionan informacin sobre el estilo de liderazgo y el impacto del mismo en la empresa. Teniendo en cuenta que el 4 es Satisfaccin, coinciden los diferentes colectivos implicados en valorar como el punto ms fuerte en la empresa el Desarrollo del negocio, destacando por encima de los valores satisfactorios (puntuacin 4) en los aos 1999, 2002, 2003, 2005 y 2006. Pero, sin duda, donde ms desarrollo ha existido es en el rea del Desarrollo de Cliente. Se trata de un valor que, sigue siendo valorado por la cultura de las empresas como fundamental, por encima de los dems. S destaca un cambio sustancial en los ltimos aos en la percepcin de valores como el desarrollo de los dems y el personal, con un crecimiento muy destacable. Si atendemos a la cada de los diferentes valores analizados producida entre 1999 y 2000 con respecto a los aos anteriores, observamos que la introduccin del euro y el llamado Efecto 2000, ejerci repercusin en los resultados empresariales afectando a las categoras de Desarrollo de los dems, Desarrollo personal y Desarrollo de futuro. Otra circunstancia que afect ostensiblemente a las empresas fue la llamada burbuja de Internet. La estructura de las empresas y, sobre todo, la edad de los nuevos directivos del sector tecnolgico supusieron una importante influencia sobre el cambio de valores. Sin embargo, en las categoras de Desarrollo del negocio y Desarrollo del cliente, las variables crecen sorprendentemente, concretamente en los aos 1999, 2003 y 2006, estableciendo valores superiores al grado de satisfaccin, 4,15 y 4,13 respectivamente, en el ltimo ao. Esta mejora de casi medio punto, nos demuestra una empresa enfocada a la rentabilidad y con un alto compromiso con el negocio. As mismo, la satisfaccin del cliente que ha experimentado los resultados de la importancia que le corresponde en la lista de prioridades de la empresa. En el estudio se observa el ritmo frentico y la presin a la que se enfrentan los directivos por falta de tiempo y/o recursos analizando la lnea de Desarrollo personal y Desarrollo de futuro. En Desarrollo personal a pesar de su evolucin ascendente en los ltimos aos, entre 2005 y 2006, es uno de los valores que ms retrocede. Todo apunta a la resistencia a delegar funciones y a gestionar mejor su tiempo. El Desarrollo de los Dems, es una de las facetas ms importantes del liderazgo. Es la percepcin externa del lder. El empresario espaol demuestra un comportamiento honesto y tico. El alto nivel de respeto en las relaciones, impacta con el imprescindible desarrollo para fomentar la comunicacin interna.

206

2.2. Evolucin del lder espaol espaol por colectivos El estudio por Colectivos otorga una percepcin del entorno del directivo que evala sus competencias desde el punto de vista del liderazgo. Los resultados obtenidos por medio del mtodo Feedback 360 detecta cambios positivos en afrontar responsabilidades con ms xito y seguridad. Los colectivos que participan en los anlisis, como ya hemos expuesto, son el propio directivo (Autopercepcin), empleados o personal a cargo del directivo (Colaboradores), otros directivos del mismo nivel (colegas) y jefe del directivo (Superior).

Evolucin Lder Espaol por Colectivos

4,60 Autopercepcin 4,40 Colega 4,20 4,00 3,80 3,60 3,40 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 Superior Colaborador

Grafico 3 En el Grfico 3 destaca la percepcin u opinin del directivo que tiene su superior, estableciendo valores superiores al grado de satisfaccin desde el ao 2001. Esta percepcin por encima de Colaboradores, Colegas y de su propia Autopercepcin invita a pensar que es el nico que no goza del anonimato a la hora de evaluar o que es la persona que menos contacto directo tiene con su directivo. Con lo que aparece el factor de miedo a crear inseguridad en el directivo.

207

El estudio ofrece la posibilidad de observar cmo todos los valores, en general, ascienden por encima 3,80 desde el ao 2001. Aunque vara en pocas dcimas la puntuacin otorgada y no llega en ningn caso al grado de satisfaccin deseado, valor 4. Sin embargo se evidencia una preocupacin por adaptarse a los cambios que demanda el mercado. Es alentador observar la tendencia de la Autopercepcin, que permanece estable comparndola con las dems variables. Esto se traduce en un directivo espaol ms cercano a su realidad y con mayor capacidad de autocrtica a la hora de hablar de su estilo de liderazgo. En esta ltima dcada, el negocio ha requerido atencin y adaptacin a los cambios que se han ido dando en el mundo empresarial. Los Colaboradores siguen siendo los grandes olvidados, demandando ms tiempo, orientacin y un estilo de liderazgo ms adecuado a la situacin que viven. Segn los resultados podemos analizar el comportamiento de un lder espaol que sigue un proceso de maduracin en un esfuerzo consciente y voluntario. Se aprecia un inters por las habilidades emocionales. Punto esencial del proceso evolutivo. El directivo cada vez ms est preocupado de su propia evolucin personal y profesional y demanda ms aprendizaje de estrategias de liderazgo y de gestin de personas. 1. reas fuertes y reas de mejora Segn los resultados de este anlisis los TOP 5, lo que el lder espaol hace mejor, presenta a un directivo: Lo que el Lder espaol hace mejor hoy:  21. Est comprometido por lograr mayor rentabilidad en el negocio 4,19

 23. Hace un seguimiento del cliente para asegurar su satisfaccin actual y 4,14 se preocupa por detectar las necesidades futuras  1. Promueve un comportamiento tico, social y profesional  22. Cumple con las necesidades y expectativas de los clientes  20. Transmite cmo los esfuerzos contribuyen a conseguir metas 4,14 4,11 4,10

208

Estos resultados nos confirman el compromiso del directivo por lograr mayor rentabilidad en el negocio y una clara orientacin hacia el desarrollo del cliente para asegurar su satisfaccin, algo que no ha variado en estos diez aos y que es la base de su trabajo. Los valores del TOP 5 actuales superan el grado de satisfaccin establecido en el valor 4 (Satisfecho). Comparndolos con el TOP 5 de 1997, los valores ms altos, en general, no sobrepasan el valor 4 siendo el rea ms fuerte el desarrollo personal por su comportamiento tico, social y profesional. Lo que el Lder espaol haca mejor en 1.997: 1.997:  1. Promueve un comportamiento tico, social y profesional

4,08  4. Muestra continuamente inters y respeto en sus relaciones con los 3,99 dems  21. Est comprometido por lograr mayor rentabilidad en el negocio 3,97

 24. Cuestiona lo que se hace tradicionalmente y pone en prctica nuevas 3,83 ideas 3,81  22. Cumple las necesidades y expectativas de los clientes En las reas de Mejora (BOTTOM), los resultados van dirigidos al Desarrollo personal y de futuro. El plan de accin se centra en alentar y aceptar la crtica as como admitir los errores. El futuro del directivo va ha depender de su capacidad para adaptarse a los cambios en gestin de tiempo. Lo que el lder espaol podra mejorar hoy:  12. Alienta y acepta la crtica constructiva  7. Adapta su forma de actuar para que se ajuste a cada individuo  3. Trata a todos por igual, evitando amiguismos y favoritismos  11. Admite sus errores cuando se equivoca  8. Sabe delegar, sin intervenir innecesariamente en el trabajo

3.62 3.65 3.66 3.73 3.75

209

2. Comparativa y evolucin del directivo por aos La base del estudio de estos ltimos diez aos ha sido realizada mediante el anlisis de estos 25 tems que aparecen a continuacin.
Desarrollo personal 1. Promueve un comportamiento tico, social y profesional 2. Acta consecuentemente con lo que dice 3. Trata a todos por igual, evitando favoritismos y amiguismos 4. Muestra continuamente inters y respeto en sus relaciones con los dems 5. Toma decisiones eficazmente y asume la responsabilidad de sus consecuencias 6. Procura que todos mantengan el equilibrio apropiado entre el trabajo y la vida personal 7. Sabe delegar, sin intervenir innecesariamente en el trabajo de sus colaboradores 8. Adapta su forma de actuar para que se ajuste a cada individuo 9. Considera los conocimientos y habilidades de cada empleado antes de asignar tareas 10. Muestra flexibilidad, gestiona gilmente cambios en prioridades y estrategias 11. Admite sus errores cuando se equivoca 12. Alienta y acepta la crtica constructiva Desarrollo de los dems 13. Dedica suficiente tiempo a los que trabajan con l / ella 14. Tolera que los dems se equivoquen y hace ver qu aprendizaje se puede obtener de la situacin 15. Proporciona orientacin efectiva a personas, especialmente con nuevas responsabilidades 16. Desarrolla a sus empleados proporcionndoles una formacin adecuada 17. Reconoce los esfuerzos de personas y equipos 19. Comparte la informacin y proporciona los recursos que se necesitan para hacer bien el trabajo Desarrollo del negocio 20. Transmite como los esfuerzos contribuyen a conseguir las metas y objetivos de la empresa 21. Est comprometido por lograr mayor rentabilidad en el negocio Desarrollo del cliente 22. Cumple las necesidades y expectativas de los clientes 23. Hace un seguimiento del cliente para asegurar su satisfaccin actual y se preocupa por detectar necesidades futuras Desarrollo del futuro 24. Cuestiona lo que se hace tradicionalmente y pone en prctica nuevas ideas 25. Estimula y valora la creatividad y la innovacin

210

1.997 TOP 1 4 21 24 22 BOTTOM 13 16 12 23 15

1.999 1 21 20 23 2 7 13 16 15 5

2.000 1 21 4 20 22 13 7 16 15 19

2.002 1 21 4 23 6 16 13 5 7 15

2.003 1 21 4 6 2 7 5 13 12 24

2.004 1 4 21 23 2 7 24 16 5 13

2.005 1 4 21 2 23 7 5 24 16 13

2.006 21 23 1 22 20 12 7 3 11 8

En la tabla estn puestos los nmeros de los tems por orden de preferencia segn los aos en los que hemos realizado el estudio. Los valores que se repiten con mayor claridad entre los TOP son el valor 1. Promueve un comportamiento tico, social y profesional, valor 4. Muestra continuamente inters y respeto en sus relaciones con los dems y el valor 21. Est comprometido por lograr mayor rentabilidad en el negocio. Estos slidos principios de integridad y profesionalidad son una constante en la ltima dcada. Podra responder al porqu ltimamente se ven cada vez ms directivos espaoles a la cabeza de multinacionales. Destacamos la importancia del item 23. Hace un seguimiento del cliente para asegurar su satisfaccin actual y se preocupa por detectar necesidades futuras, en el estudio. El rea de Desarrollo del cliente ha adquirido una importancia relevante. La evolucin en estos diez aos de ser un rea a mejorar ha pasado a ser una de las reas fuertes del directivo. Un campo preocupante es el de la creatividad, el item 24. Cuestiona lo que se hace tradicionalmente y pone en prctica nuevas ideas que asombra por la poca repercusin que tiene dentro de la empresa. En 1.997 se empezaba a valorar la creatividad y la

211

innovacin, sin llegar a ser una necesidad principal. En la actualidad es un item que no aparece en el ltimo ao de estudio. En la parte baja de la tabla se registran los BOTTOM 5 el valor ms asiduo es el item 7. Adapta su forma de actuar para que se ajuste a cada individuo. En el ltimo ao el item 12. Alienta y acepta la crtica constructiva ocupa el primer lugar. Estos dos item representan el taln de Aquiles del directivo espaol. El directivo espaol ha desarrollado un comportamiento tico, social y profesional. Esta entregado a la rentabilidad del negocio y volcado en su trabajo. En estos ltimos aos se ha adaptado a los cambios experimentados y a las nuevas necesidades del cliente. An as no extraa a nadie encontrarse con un jefe al que no le gusten las crticas, admitir sus errores o delegar funciones. La potenciacin de estas habilidades constituye un punto esencial de la evolucin hacia el desarrollo del liderazgo. 3. EVOLUCIN DIRECTIVODIRECTIVO-DIRECTIVA: COMPARATIVA Apoyndonos en los estudios dirigidos al directivo durante estos aos. Williams Associates ha realizado anlisis sobre la mujer directiva y su capacidad de liderazgo. En la empresa actual ocupa cada vez ms puestos de responsabilidad en la Alta Direccin si bien es cierto que el mercado pone como condicin que solo las excelentes consiguen saltar las barreras y llegar a puestos directivos. Lo ms llamativo es que para la directiva las expectativas de eficacia, esfuerzo y resultados, en general, son ms altas. Aun as es mejor percibida que el hombre. Han sabido prepararse y exigirse para demostrar a la sociedad que poseen las cualidades que en el hombre se dan por supuestas. Dispuesta a la comunicacin, creativa e innovadora. Valora la gestin del tiempo procurando que su equipo mantenga un buen equilibrio entre vida personal y profesional.

212

Evolucin Directivo vs Directiva por Promedio

4,60

Directivo
4,40 4,20 4,00
3,81

Directiva

3,97 3,87 3,79 3,67 3,73 3,64 3,73 3,91 3,85 3,84 3,86

3,97 3,89

3,95 3,92

3,97 3,85

3,80 3,60 3,40 1998

1999

2000

2001

2002

2003

2004

2005

2006

A simple vista se puede ver cmo la evolucin de las directivas espaolas ha sido positiva. Observndose en los resultados finales una subida en los valores promedios de 3,81 en al ao 1998 a 3,97 en 2006. Estos resultados muestran una evolucin de la directiva espaola muy notable. Percibindose un estilo de liderazgo bastante parecido al del hombre. Evolucionando gracias a su capacidad de adaptarse a los cambios y ejerciendo su papel de coach. 3.1. Evolucin DirectivoDirectivo-Directiva por Categoras En las grficas por Categoras la senda de la directiva esta favorablemente dirigida hacia su propio estilo de liderazgo. Los patrones de las grficas analizan la adaptacin de la mujer en la empresa y la evolucin en tiempo de sus propios objetivos. Mantiene valores de Desarrollo de negocio y Desarrollo de cliente por encima de lo satisfactorio, valor 4, desde 2002. Siendo estas las reas ms fuertes rentabilidad de negocio y preocupacin por el cliente. El Desarrollo de los Dems es uno de los captulos pendientes en el aprendizaje de los directivos espaoles.

213

Procurando mantener un equilibrio entre lo personal y lo laboral. La gestin del tiempo es uno de los captulos que desde 2001 con la entrada en vigor de la Ley Concilia enfrenta a las empresas. Y que la mujer ha ido incorporando con mayor soltura que el hombre. Sin embargo le cuesta tolerar los errores y da ms importancia a los resultados. Esta visin afecta al Desarrollo personal donde acta sin ajustarse totalmente a las necesidades de cada individuo. Frente al Desarrollo de futuro, acostumbrada al esfuerzo y a defender su parcela profesional la directiva intenta ensear un sentimiento de pertenencia a su entorno. La directiva se encuentra muy comprometida con los logros adquiridos y con la idea de negocio.
Evolucin Directiva Espaola por Categoras
4,60 4,40 4,20 4,00 3,80 3,60 3,40 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006
DESARROLLO PERSONAL DESARROLLO DE LOS DEMAS DESARROLLO DEL NEGOCIO DESARROLLO DEL CLIENTE DESARROLLO DEL FUTURO

Evolucin Directivo Espaol por Categoras

4,60 4,40 4,20 4,00 3,80 3,60 3,40 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006
DESARROLLO PERSONAL DESARROLLO DE LOS DEMAS DESARROLLO DEL NEGOCIO DESARROLLO DEL CLIENTE DESARROLLO DEL FUTURO

214

3.2.

Evolucin DirectivoDirectivo-Directiva por Colectivos

El estudio por Colectivos nos muestra la percepcin que la mujer tiene sobre si misma. Mejor percibida por colaboradores, colegas y superior que lo que ella cree. Alcanza valores cercanos al 4, nivel de satisfaccin, frente al hombre que no supera el 3,80. Aun as la autopercepcin de la directiva suele ser ms baja que la del promedio de su grupo. Esta percepcin es consecuencia del afn de superacin y las exigencias que difcilmente cumple con sus expectativas. En los ltimos aos las autovaloraciones estn ms acordes al grupo, centradas en la labor diaria y en la realidad. Las mejoras en el estilo de liderazgo y en su papel de coach. La determinan como una mujer, realista y exigente, creativa y en las relaciones con los dems ha olvidado el tiempo que debe ofrecer a los colaboradores.
Evolucin Directiva Espaola por Colectivos
4,60 4,40 4,20 4,00 3,80 3,60 3,40 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 Autopercepcin Colaborador Colega Superior Promedio de los dems

Evolucin Directivo Espaol por Colectivos

4,60 4,40 4,20 4,00 3,80 3,60 3,40 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 Autopercepcin Colaborador Colega Superior Promedio de los dems

215

4. QU HA PASADO DURANTE EN N EL PANORAMA EMPRESARIAL? DURANTE ESTOS DIEZ AOS E EMPRESARIAL? Durante todos estos aos el clima socio econmico en el mbito nacional e internacional ha estado plagado de acontecimientos que han dejado una huella en la vida de todos. Algunos de ellos de una manera muy significativa, y otros no supondrn ms que un vago recuerdo en nuestra memoria. Nunca en la historia de la economa y la empresa espaola se haba dado una evolucin tan rpida como la acontecida durante estos diez ltimos aos. Acontecimientos como la entrada del euro, Internet o la internacionalizacin de las empresas han hecho de esta dcada una de las ms fructfera -si no la ms- de la historia de la economa espaola. Un nuevo espritu emprendedor Conceptos como emprendedor han dado un cambio radical, pasando de ser un trmino denostado y proscrito a considerarse un valor fundamental en el directivo espaol. Todas aquellas personas con ansias de crear un negocio propio se vean como un rara avis, ms que creadores de riqueza social. Actualmente su perfil, en lneas generales responde ms a una persona innovadora y arriesgada que aporta nuevos productos y servicios a la economa espaola. Un dato demostrativo del aumento del espritu emprendedor: en estos diez aos, se crearon, segn datos del Instituto Nacional de Empresa, cerca de 1,3 millones de sociedades mercantiles. El perfil del nuevo emprendedor ha variado, tambin. Ha aumentado el nmero de mujeres emprendedoras (un 39%), el emprendedor es ms joven (tiene de media 37 aos, frente a los 43-44 de hace diez aos), con un mayor nivel de estudios y con ms dinero para emprender. La gestin empresarial se profesionaliza Ha variado en estos diez aos tambin el concepto de marketing y la forma de llegar a los clientes: vamos hacia una personalizacin de las campaas publicitarias y promocionales, huyendo de las campaas de masas de antao. Aparece una nueva figura en el panorama empresarial: el gur. La estrategias que defienden estos expertos en gestin empresarial han hecho que se planifiquen ms las estrategias de empresa, en lugar de dejarse llevar por el instinto. Se valora, ante todo, la

216

retencin del talento en las empresas y las estrategias para conseguirlo. Se multiplican, adems, los msteres de especializacin en gestin y direccin, los MBA (Master In Business Administration), lo que crea un nuevo perfil de directivo ms profesionalizado. Las polticas conciliacin, debida sobre todo a la paulatina incorporacin de la mujer al mercado laboral, cada vez est ms presentes en las polticas de empresa. En resumen, hemos pasado de una filosofa basada fundamentalmente en la mera productividad y generacin de riqueza en la empresa a una poltica y estrategia de gestin de personas. Y la tecnologa No podemos obviar Internet como plataforma de negocio, ni tampoco la burbuja de principios de siglo (2000-2001) que supuso un cambio radical en la estructura y filosofa de muchas empresas. El boom del comercio electrnico y la comunicacin mvil han cambiado radicalmente las relaciones empresariales y la visin de muchos directivos de su propia gestin interna. 5. REFLEXIONES FINALES Todos los datos que arroja el estudio, ms la experiencia acumulada durante estos aos muestran a un directivo espaol que est evolucionando a marchas forzadas. Por un lado, las exigencias de un mercado cada vez ms competitivo y global, por otro, la posicin de desventaja desde la que partan los directivos espaoles diez aos atrs y por ltimo, no se sabe si causa o efecto, la aceleradsima evolucin que ha desplegado la economa espaola, ponindose a la par de las economas ms desarrolladas del mundo. Gracias a esta nueva generacin de directivos y directivas, Espaa tiene casi asegurada su permanencia en la elite del management siendo un referente en el liderazgo del negocio, trato con clientes y comportamiento tico para otros directivos. Eso s, el Lder Espaol, para seguir sindolo, no ha de dormirse en los laureles. El trabajo duro, la preparacin y la capacidad de decisin son los ingredientes que permitirn seguir escribiendo artculos con liderazgo, directivos, crecimiento y xito como palabras ms repetidas.

217

218

LA AUTOCONCIENCIA DEL DIRECTIVO: UN FACTOR CLAVE PARA EL COACHING Mara Julieta Balart y Leandro Fernndez AGAMA CONSULTORIA Y APRENDIZAJE Web: www.agama-consulting.com 1. LA AUTOCONCIENCIA DEL DIRECTIVO Un proceso eficaz de coaching tiene lugar cuando el directivo toma verdadera conciencia de sus necesidades, de sus reas de mejora y de los beneficios que obtendr si invierte tiempo y esfuerzo para cambiar aspectos de s mismo que cree que forman parte de su identidad, slo debido a que llevan mucho tiempo acompandole. Desde la autoconciencia entonces el directivo se transforma en protagonista y activador de su propio proceso de desarrollo personal y profesional, multiplicando las posibilidades de alcanzar con xito los objetivos propuestos. Sin embargo es muy frecuente encontrar que esto no es as y que ante la falta del ingrediente mgico de la autoconciencia en el proceso de coaching, el directivo toma puede considerar a ste como un capricho de la empresa, o como un proceso en el que hay que intervenir para estar a la moda. Si analizamos la verdadera esencia del coaching, debemos recordar que es un proceso que sirve para cubrir el vaco existente entre lo que el directivo es en la actualidad y lo que desea/debe ser en el futuro. Esto se hace posible cuando el directivo es capaz de ponerse en contacto con sus fuentes internas de recursos movilizndolas mediante la estimulacin que el coach realiza de su capacidad de reflexin y anlisis, que provoca en consecuencia un incremento del nivel de madurez o inteligencia emocional. El objetivo es alcanzado bien cuando el directivo encuentra por s mismo las respuestas a las preguntas que le realiza el coach, o bien cuando las experiencias personales y profesionales del propio coach, le sirven al directivo como modelo de referencia y aprendizaje. Por tanto, la herramienta esencial para que un proceso de coaching sea eficiente es la aplicacin correcta de la Inteligencia Emocional, es decir el mantenimiento de un dilogo que modela la conciencia emocional indispensable y la confianza que posibilita la descentralizacin de autoridad en autntica delegacin.

219

Poder determinar el nivel de conciencia emocional de las personas y equipos es la habilidad prioritaria en la que opera el coach. Para ello debe realizar un adecuado diagnstico y parametrizacin, detectando qu emociones bsicas caracterizan al directivo. Son nuestras emociones las que nos permiten hacer, pues nos predisponen a actuar de una forma y no de otra. Esta tarea no es fcil, compromete profunda y consecuentemente, obliga a quien la ejerce a no traicionarse y por ello la competencia de la autoconciencia es tan disfrazada y poco practicada. 2. EL ENEAGRAMA: QU ES Y PARA QU SIRVE El Eneagrama es un sistema o gua de la conducta humana que perfila nueve tipos diferentes de estilos de personalidad o patrones de conducta. Aporta informacin sobre la personalidad, sus caractersticas y los procesos cognitivos (pensar), emotivos (sentir) e instintuales (actuar) predominantes en cada uno de los nueve estilos. Es uno de los pocos modelos que contempla la conexin entre la personalidad y otros niveles de las capacidades humanas. El Eneagrama como modelo de desarrollo de cualquier individuo, ayuda a aumentar la inteligencia emocional en el mbito laboral, ya que hace posible identificar las diferentes personalidades que los seres humanos adoptamos desde la infancia y que interfieren posteriormente en el desarrollo eficaz de nuestras relaciones con nosotros mismos y con los dems, provocando conflictos y creando dificultades en la realizacin de los proyectos personales o profesionales, individuales o colectivos. El Eneagrama muestra nueve estrategias de adaptacin al entorno, cada una con su propio mapa del mundo, con un hbito de atencin distinto y orientados hacia captar un tipo de informacin diferente, con sus propios paquetes de valores, con su forma de pensar, de sentir y de comportarse, de interpretar el liderazgo y por lo tanto de liderar, de estresarse ante unas determinadas situaciones y no ante otras, de responder a ese estrs y de relacionarse consigo mismo, con los dems y con el trabajo que desempea. Cada eneatipo o estilo de personalidad muestra las dos caras de diferentes monedas, es decir, fortalezas asociadas a debilidades y debilidades asociadas a fortalezas, diferentes entre cada uno de los Eneatipos, pero absolutamente complementarias. Todas y cada una de las nueve estrategias son igualmente vlidas y necesarias en el entorno laboral.

220

Conocer las diferencias y valorar lo que aporta cada eneatipo es fundamental, ya que gran parte de los problemas interpersonales son generados por la diversidad, por diferentes formas de pensar, sentirse y reaccionar ante las circunstancias. Comprender el origen de la diversidad, nos permite valorar las distintas capacidades humanas y saber por qu se producen los conflictos. Todos nosotros podemos dar lo mejor en el trabajo si tomamos conciencia de las caractersticas de nuestra personalidad que hacen que percibamos al entorno de una determinada manera y reaccionemos instintivamente ante diferentes estmulos con respuestas que no nos benefician, ya que en la mayora de los casos, generan una respuesta contraria a lo que realmente deseamos. Cuando entendemos el origen de la emocin, es decir el pensamiento que est detrs de ella y el mapa conceptual que limita las fronteras de nuestra interpretacin de las situaciones, podemos de una forma consciente cambiarlo para objetivar el comportamiento asociado y que ste sea positivo, consiguiendo as el resultado buscado en la relacin con los dems o en nuestro propio beneficio. Por otro lado, en cada eneatipo predomina un clima emocional diferente, de modo que el Eneagrama explica adems, qu emocin en particular tiene que trabajar cada estilo de personalidad para lograr su desarrollo personal y profesional. La cuestin es gestionar los recursos de los que cada persona dispone de manera que trabajen para nosotros en lugar de en nuestra contra. Comprender el Eneagrama y su funcionamiento, implica comprenderse a s mismo. Al mejorar la comprensin de uno mismo e introducir el ingrediente mgico de la autoconciencia, se mejora la capacidad de autogestin, se incrementa la capacidad de gestionar la diversidad, lo cual sirve para liberar e impulsar la capacidad de desarrollo de las potencialidades y talentos del individuo, as como para mejorar la comunicacin o la gestin de conflictos entre personas y grupos. Muchas empresas y organizaciones se interesan, cada vez ms por el coaching como herramienta para el desarrollo personal como va para alcanzar la madurez profesional. Las empresas de vanguardia son conscientes de la importancia que tiene el autoconocimiento y el equilibrio psico-fsico de su personal, por ello, cada vez son ms las que estn de acuerdo en la importancia que tiene el desarrollo de la Inteligencia Emocional y de lo valioso que es potenciar las habilidades intrapersonales e interpersonales, para que las personas den lo mejor de si mismas en el trabajo, y de esta forma contribuyan a la consecucin de los objetivos empresariales.

221

Como puede observarse en la Figura 1 cada eneatipo tiene un nombre, el cual representa la gran cualidad que aporta cada uno al entorno. El Mediador

El Lder

El Perfeccionista

El Optimista

7 6 5
El Investigador

2 3 4
El Creativo Figura 1

El Colaborador

El Leal

El Ejecutivo

3. CARACTERSTICAS BSICAS DE CADA ENEATIPO 1. El Perfeccionista Idealista, de slidos principios, tico, concienzudo, tiene un fuerte sentido del bien y del mal, teme cometer errores, organizado, ordenado, meticuloso, crtico, perfeccionista, tiene rabia e impaciencia reprimidas, sabio, perceptivo, realista, noble, moralmente heroico. Su identidad est basada en la capacidad de valorar, comparar, medir y discernir las experiencias o las cosas, resistindose a reconocer todo tipo de tensin causada por la emocin bsica con la que convive: la ira, para mantener la imagen de persona buena, tolerante, educada, coherente, adecuada, racional y de elevados principios.

222

2. El Colaborador Altruista, preocupado y orientado a los dems, muestra amor incondicional, comprensivo, sincero, bondadoso, amistoso, generoso, abnegado, sentimental, adulador, siente necesidad de intimar con los dems y hacer cosas por ellos para ser necesitado, no cuidando adecuadamente de s mismo y de sus necesidades. Mantiene esta imagen basando su identidad en los sentimientos por y para los dems y por las respuestas de los dems hacia l/ella, reprimiendo sus propias necesidades y sentimientos hacia si mismo. 3. El Ejecutivo Adaptable, orientado al xito profesional, atractivo, encantador, ambicioso, competente, enrgico, muy motivado por su progreso personal, preocupado por su imagen, adiccin al trabajo, competitivo, modelo para otros. Mantiene esta imagen basando su identidad en una imagen propia desarrollada como respuesta a lo que percibe como admiracin de los dems, resistindose a reconocer sentimientos de vaco y rechazo hacia s mismo. 4. El Creativo Romntico, introspectivo, consciente de s mismo, sensible, callado, reservado, demostrativo, sincero, caprichoso, tmido, vulnerable, se siente defectuoso e incomprendido, se oculta, autocomplaciente, creativo, artista. Mantiene esta imagen basando su identidad en la sensacin de ser otro, de ser diferente, de tener algn defecto en s mismo, y en mostrar reacciones emotivas, resistindose a reconocer cualquiera de sus verdaderas cualidades positivas y a ser como los dems, hacindose la vctima. 5. El I Investigador nvestigador Vehemente, cerebral, perspicaz, curioso, concentrado, habilidades complejas, inteligente, independiente, innovador, obsesionado con sus pensamientos, nervioso, tiende al aislamiento, excntrico, visionario. Mantiene esta imagen basando su identidad en la sensacin de ser un observador objetivo del mundo exterior, no parte de l, resistindose a reconocer sus necesidades, emociones, sentimientos y estado fsico.

223

6. El Leal Comprometido, orientado a la seguridad, digno de confianza, trabajador, responsable, previsor, nervioso, evasivo, cauteloso, indeciso, actitud defensiva, rebelde y desafiante ante la injusticia de la autoridad, inseguro, desconfiado, protector de los dbiles. Mantiene esta imagen basando su identidad en la necesidad de reaccionar a la ansiedad interior causada por una sensacin de falta de apoyo, resistindose a reconocer el apoyo y la orientacin interior propia de la que dispone. 7. El Optimista Productivo, ajetreado, actividad que lo agota, verstil, optimista, espontneo, juguetn, animoso, alegre, prctico, desorganizado, indisciplinado, buscador de experiencias nuevas y estimulantes, superficial, impulsivo, agradecido, muy capacitado. Mantiene esta imagen basando su identidad en la anticipacin del entusiasmo generado por las expectativas de experiencias positivas futuras, resistindose a ponerse en contacto con el dolor y la ansiedad personales. 8. El Lder Poderoso, dominante, seguro de s, fuerte, capaz de imponerse, protector, ingenioso, decidido, orgulloso, dominante, al mando de los otros, retador, intimidador, heroico. Mantiene esta imagen basando su identidad en la sensacin de intensidad y tensin auto-generada al resistirse o desafiar por la toma de control a otros y al entorno, resistindose a ponerse en contacto con sus debilidades, a reconocer su vulnerabilidad y su necesidad de cuidado y atencin por parte de los dems. 9. El Mediador Acomodadizo, humilde, conformista, confiado, estable, afable, bondadoso, niegan y eluden conflictos, desean la paz, complaciente, demasiado pasivo, ofrece su apoyo. Mantiene esta imagen basando su identidad en la sensacin de armona y estabilidad interior proveniente de permanecer desconectado de todo tipo de impulsos y sentimientos intensos, resistindose a ponerse en contacto y reconocer su fuerza y capacidad.

224

4. APLICACIONES DEL ENEAGRAMA A NIVEL ORGANIZACIONAL El conocimiento aportado por el Eneagrama nos permite anticiparnos eficazmente a cualquier problema que se pueda presentar en el desempeo de una actividad llevada a cabo por personas, tanto de forma individual como colectiva, dado que cada eneatipo tiene sus propias fortalezas y debilidades, punto de vista, valores, estilo de comunicacin y resolucin de problemas, factores de automotivacin, situaciones potencialmente estresantes, etc. Por otra parte cada eneatipo prefiere un tipo de trabajo, se comporta de una determinada manera si es colaborador o si es lder y las interrelaciones le resultan ms fciles, o bien debe realizar un mayor esfuerzo consciente con unos eneatipos que con otros para que esa relacin sea productiva y satisfactoria. Aunque diferentes, todos los eneatipos son igualmente necesarios, tiles y vlidos en un entorno laboral. Por ello, el conocimiento del Eneagrama ha ayudado a un gran nmero de personas en distintas esferas para aumentar la tolerancia, comprensin y eficacia en gestin de la diversidad, teniendo en cuenta que la clave para entender a los dems, es entenderse primero a uno mismo. El Eneagrama en las organizaciones se utiliza para:

Coaching Desarrollo de habilidades profesionales Formacin de equipos de trabajo Evaluacin del potencial para el desarrollo de carrera Evaluacin del desempeo Motivacin de los colaboradores Apoyo a la gestin por competencias Seleccin y reclutamiento de personal Diagnstico de cultura organizacional

Actualmente numerosas empresas de Europa y Amrica lo estn utilizando y en el caso de Espaa, nosotros lo hemos aplicado con xito en procesos de formacin y coaching en empresas como Krafts Food, Accenture, Massimo Dutti, KPMG, Telefnica, Endesa o Comunidad de Madrid, entre otras.

225

5. EL ENEAGRAMA EN EL COACHING Una de las dificultades que nos encontramos en el coaching, es que los directivos no son suficientemente conscientes de s mismos y del impacto que producen en su entorno, punto bsico para que se responsabilicen del proceso de cambio y puedan trabajar las reas de mejora que sean necesarias. En suma, que el directivo no tiene el nivel de autoconciencia necesario. Por ello, una vez que el directivo conoce su eneatipo, comprende el por qu de su estilo de liderazgo, el origen de sus comportamientos, las razones de su malestar, las reacciones inconcientes que tiene ante determinadas situaciones y la mayor o menor dificultad que encuentra para relacionarse con los distintos tipos de personas. En suma, aumenta su nivel de autoconciencia. El Eneagrama facilita la comprensin al directivo de las caractersticas dominantes de su estilo de personalidad, lo que le permite abandonar las conductas limitadoras y desarrollar las facilitadoras de la eficacia personal y profesional, ofreciendo las herramientas bsicas para generar cambios positivos en su forma de pensar, comunicar e interrelacionarse con los dems, enriqueciendo su trabajo y diseando una estrategia de desarrollo de sus capacidades personales y profesionales a medida de sus necesidades. Utilizando el Eneagrama se acelera el proceso de toma de conciencia por parte del directivo, con lo cual se puede invertir ms tiempo en el desarrollo de las habilidades que ste necesite. Por otra parte, la adecuada formacin del coach en Eneagrama, puede facilitar que la relacin con el coachee resulte ms fluida, lo que facilita el proceso de aprendizaje y generacin de nuevos hbitos. 6. LA APORTACIN DEL ENEAGRAMA A LA COMPRENSIN DEL LIDERAZGO 1. El estilo de liderazgo del Eneatipo 1 Lideran con el reglamento en la mano, marcando objetivos claros y motivando a su equipo para que obtenga la mxima calidad posible. Las decisiones importantes suele demorarlas, especialmente si el riesgo es elevado. Pondr la atencin en tareas secundarias, se llenar con

226

procedimientos excesivamente complejos y aumentar la tensin conforme se acerquen los plazos Tiene una visin clara de los que es correcto y el modo adecuado de alcanzarlo. Tiende ms a la crtica que a la alabanza. Le gustara que todos supieran lo que es correcto. Lidera a base de crear sistemas, procedimientos. Manda y prescribe. Deja claro los lmites de las funciones, defendiendo claramente las tareas y responsabilidades de cada uno. Sabe quin debe hacer cada cosa. Le cuesta delegar. reas de mejora: mejora ha de cambiar el concepto debo hacer por el de quiero hacer, as como el de "hacer algo" por el de "ser eficaz". Al mismo tiempo le ira mejor si pudiera ceder el control y pedir ayuda (delegar), permitindose disfrutar y divertirse con su trabajo.

2. El estilo de liderazgo del Eneatipo 2 Lidera animando a sus colaboradores y apoyndoles para conseguir los objetivos de la Empresa. Piensa que si su equipo lo consigue, l lo consigue. Tender a una apariencia exterior de toma de decisiones independiente, pero con un apego interno a las opiniones y voluntad de gente importante en el campo. En su vertiente positiva, es capaz de trabajar por pocas recompensas materiales si la calidad del contacto humano es buena. Se adapta a cualquier ambiente. Tiene sensibilidad para incorporar a gente nueva al equipo. Es seductor con los de arriba y condescendiente con los de abajo Tiene magnetismo y atrae a personas importantes para que se asocien a su empresa, objetivos o causa. Puede llegar a ser un sper vendedor, ya que sabe qu es lo que pueden ganar con el trato los futuros clientes tanto internos como externos. reas de de mejora: mejora debe aprender a ser asertivo y decir no, crear menos dependencias en los dems con relacin a su ayuda, y equilibrando su orientacin emocional con una visin objetiva de las situaciones.

227

3. El estilo de liderazgo del Eneatipo 3 Lidera orientando a su equipo hacia la consecucin de resultados, teniendo muy presentes los objetivos. Anima y conduce a su equipo hacia el xito pero exigiendo que en todo momento se esfuercen en el desempeo de la tarea. Quiere ser la autoridad. Sabe establecer prioridades, compite bien y disfruta del reconocimiento de xito. Si se identifica con un trabajo en equipo, animar al grupo con energa y asumir un papel de liderazgo tcito. Como lder de equipo garantiza el tirar adelante. Necesita promocionar un proyecto y controlar el seguimiento. Se concentra en conseguir sus metas por los medios que sean y no se fija en las preocupaciones de los dems. Una vez concentrado en una meta, reprimir las emociones y se volver poco sensible a lo que sientan sus colegas. Se identifica con la imagen de una autoridad triunfadora que se torna inconsciente al hecho de que los dems estn cansados. Si un proyecto est en peligro se esforzar. Si tiene mala pinta puede abandonar en busca de un trabajo mejor. Si el proyecto tiene xito, buscar expandirse y crear sucursales. Practica la gestin por objetivos. Es muy bueno a la hora de establecer metas claras, de asignar responsabilidades y que la gente las cumpla Tiene una mentalidad prctica dispuesta a trabajar con los colaboradores que no le caen bien con tal de que sean capaces de cumplir con el trabajo. reas de mejora: mejora ha de tomar conciencia de cmo se sienten las personas de su alrededor con las que comparte el trabajo por la consecucin del objetivo. Ha de reducir su necesidad de competir y ser visto por los dems en cualquier situacin como el mejor y abrindose a plantear la verdad sobre s mismo (en cuanto a xitos y fracasos, que siempre representan oportunidades de crecimiento y aprendizaje) cuando la situacin lo requiera.

4. El estilo de liderazgo del Eneatipo 4 (N4) Lideran inspirando a su equipo para que encuentren significado y objetivos en lo que hacen, de forma que se sientan motivados a hacer un trabajo excelente. Impondr un distinguido ejemplo de estilo personal, tanto en cuanto a la imagen fsica, como en el aspecto y ambiente del lugar de trabajo.

228

Le cuesta mucho transigir en sus puntos de vista. Pregunta: Dnde est la verdad de todo esto? Lleva a la prctica ideas radicales y progresistas. Puede ser admirado e influyente por su amabilidad y tambin puede ser dominante e inabordable. Sus estados emocionales son esenciales a la hora de tomar decisiones No siempre presta atencin al presupuesto a la hora de emprender un proyecto. reas de mejora: mejora ha de equilibrar su exceso de orientacin hacia s mismo con prestar ms atencin a los dems, disminuyendo la intensidad emocional de lo que dice y de cmo lo dice y equilibrando sus impulsos emocionales con un anlisis racional de las situaciones.

5. El estilo de liderazgo liderazgo del Eneatipo 5 (N5) Lideran buscando la mxima eficacia, apoyndose en el anlisis, los sistemas y la planificacin, controlando la informacin, dando independencia y creando un fin comn. Se sentir ms cmodo trabajando en un espacio privado, con limites de tiempo definidos para todas las relaciones personales. Si existen conflictos tender a alejarse. Maneja gran cantidad de informacin. Sabe las cosas que merece la pena saber y sabe aplicarlas. Ofrece informacin a sus colaboradores si considera que la necesita, si no, no la ofrece. Quiere que las personas que trabajan a sus rdenes sean independientes. Necesita trabajar aislado sin que los dems le invadan su territorio. Si se respetan sus lmites sern clidos e ntimos. reas de mejora mejora: ha de centrarse en la interdependencia del equipo, prestando ms atencin a la poltica y la necesidad de relacionarse, planeando menos y actuando ms.

6. El estilo de liderazgo del Eneatipo 6 (N6) Lidera creando un ambiente en el que la gente se sienta partcipe y se anticipe a los problemas, aportando soluciones.

229

Es una persona de ideas que resuelve los problemas. Necesita que sus ideas sean respetadas, entonces podr asumir toda la atencin y presencia pblica. Teme que le quieran usurpar el poder. Cuando eso sucede buscar aliados a espaldas de los dems. Si un proyecto est en peligro, N6 querr hablar y darle la vuelta al asunto para conseguirlo. Considera una traicin el abandonar. Si por el contrario el proyecto tiene xito, tender a ser cauto y a dormirse en los laureles. Las relaciones de autoridad mejoran mucho si N6 aprende a preguntar abiertamente, en lugar de dejar suelta su paranoia, que puede basarse en una informacin equivocada. Son buenos gestores pero les cuesta inspirar a los dems. No consienten que se les lleve la contraria. Tienen dificultad con su propia autoridad, por ello, se pueden sentir incmodos cuando tienen que ejercerla frente a otros. reas de mejora mejora: ha de explorar su relacin con la autoridad. Aprender a relajarse y controlar la ansiedad que le lleva a proyectar en los dems sus propias dudas y a considerarlas como verdaderos pensamientos, sentimientos e intenciones de los otros.

7. El estilo de liderazgo del Eneatipo 7 (N7) Lideran estimulando a las personas a aportar ideas, buscando innovar, generando contactos e impulsando el aprovechamiento de las oportunidades del mercado. No le motivar encargarse de la supervisin de los empleados. En consecuencia, las directrices podran resultar demasiado generales. Son visionarios. Formulan una visin y tienen carisma para transmitirla. Saben potenciar a los dems. La autoridad (la suya y la de los dems) le crea problemas. Le cuesta trabajar a las rdenes de otros. Delega en exceso. No siempre remata las tareas. reas de mejora: mejora ha de reducir la velocidad de sus pasos (ideas, planteamientos, propuestas, cambios,), adems de aprender a explorar la posible verdad que se encuentre detrs de las crticas que los dems puedan realizarle y recibindolas

230

como oportunidades de crecimiento, aprendizaje, exploracin y descubrimiento de nuevas posibilidades. 8. El estilo de liderazgo del Eneatipo 8 (N8) Lideran dirigiendo el equipo con decisin y consideran que no existe el problema que no pueda ser solucionado. Quiere que las personas de su equipo le demuestren que puede confiar plenamente en ellas y que disponen de capacidad para actuar. Desarrollar un complicado y detallado conjunto de pautas que intente cubrir cualquier contingencia. Una vez formuladas, estas reglas sern aplicadas de forma confusa, dependiendo del humor de ese da. N8 se siente seguro cuando puede controlar una situacin dando rdenes y logrando que los dems obedezcan. Est ms interesado en el poder que en la recompensa. Por tanto, enfoca su atencin en asuntos de seguridad, especialmente en la lealtad de sus empleados. Necesita estar informado de todo. La clave para trabajar con N8 es tenerle completamente informado Prefiere asumir el liderazgo y mantener un estricto control de supervisin de todos los aspectos de una operacin. Esto le lleva a entrar en competencia con los dems lderes, motivado por el objetivo de afianzar fronteras de un imperio personal reas de mejora: mejora ha de controlar su tendencia a elevar la voz y la intensidad de su actuacin o puesta en escena de sus planteamientos, procurando explorar no slo la responsabilidad de los dems en los errores, sino tambin la suya.

9. El estilo de liderazgo del Eneatipo 9 (N9) Lideran creando armona en el equipo, definiendo la estructura, teniendo a todos en cuenta, compartiendo los mritos e inculcando a los miembros de su equipo que todos y cada uno contribuyen a la consecucin de la misin objetivos de la Empresa. N9 es buen lder si la situacin muestra un curso de accin claro, pero no se siente cmodo si el liderazgo exige de un continuo conjunto de decisiones. N9 dirige permitiendo, dejando hacer, con la esperanza de que el colaborador se comporte bien sin que sea necesario supervisarle. Si traicionan su confianza y

231

tiene que entrar en las recriminaciones, N9 ser implacable y se negar a negociar, estancndose en una posicin inflexible. No le gusta marcar directrices rgidas. Marca una visin global, unificadora para la empresa. Deja amplitud para aplicarla. No quiere enfrentamientos con sus colaboradores. Le gusta trabajar en equipo. Tiende a retrasar las decisiones. reas de mejora: mejora ha de ser ms asertivo, poner lmites y decir no cuando sea necesario, definiendo lo que es ms importante en su proceso de actuacin y cuidndose de no perderlo de vista.

7. RIESGOS EN LA UTILIZACIN DEL ENEAGRAMA EN EL COACHING El conocimiento del Eneagrama hasta los aos 1960, estaba en posesin de muy pocos individuos, y stos con un nivel de desarrollo personal muy elevado. Este saber se trasmita a nivel oral y slo se ofreca a la persona con la que se trabajaba la informacin referente a s misma, como un medio para que se conociese. Aunque esta sabidura proviene del mundo del desarrollo personal y espiritual, en la actualidad se est utilizando en el mundo empresarial, dado que es una potente herramienta para el desarrollo profesional como ya hemos explicado, lo cual resulta muy prctico en el mundo de las organizaciones. Dado que es una herramienta completa y adems compleja, para que su utilizacin sea correcta, es necesario no solo varios aos de estudio y experimentacin, sino tambin un nivel de madurez personal importante por parte del coach. Sin embargo en la actualidad, dado que su conocimiento se est extendiendo, se corre el riesgo en nuestra opinin, de que se convierta en una moda en el mundo de la consultora y formacin, banalizando as su utilizacin, lo que la convertira en una herramienta contraproducente para el desarrollo de los individuos que reciban su conocimiento. Por ello, es conveniente ser prudente y sobre todo responsable en su empleo, si se desea respetar el uso para el que fue creada: contribuir al desarrollo y evolucin del ser humano.

232

LA GESTIN DE LOS LMITES EN LOS PROCESOS DE COACHING ngela T. Daz Dynamis Centro de Negocios RV. C/ Viento, 10E. 28760 Tres Cantos (Madrid) atdiaz@dynamis.es www.dynamis.es Pero tengo que atenerme al camino que he elegido. Si no hago nada, si no estudio ni busco, estoy perdido. Y entonces, pobre de m! LA MODA DEL COACHING COACHING El coaching, denominado as o de otra manera, es una prctica que se ha utilizado desde las civilizaciones ms antiguas en la educacin de los jvenes de las familias nobles. Hoy se entiende como una formacin personalizada y orientada al conocimiento del contexto y al dominio de las propias emociones para moverse en l con eficacia. En los ltimos aos ha cobrado gran vigor en el mundo de la empresa, calificndolo por algunos como la ltima moda en management; con la connotacin peyorativa que a veces conlleva de algo que est en boga durante algn tiempo pero que rpidamente pierde actualidad sin llegar a alcanzar un asentamiento profundo en su entorno. Sin dejar de calificar de moda actual al coaching, como las cosas no ocurren por casualidad, me gustara en primer lugar profundizar en las causas que la han colocado en esta situacin. Por qu las organizaciones estn incorporando en estos procesos progresivamente a un mayor nmero de personas? Hemos llegado al coaching como un proceso La historia de la formacin y el desarrollo de las personas es tan larga como la de nuestra especie. A lo largo de nuestra evolucin, el aprendizaje por uno mismo y/o a travs de otras personas ha sido indispensable como medio para adaptarse a las diversas situaciones que cada generacin ha ido encontrando. Esta funcin de una manera ms o menos formal se ha venido realizando desde siempre para aprender un oficio o profesin,

Vincent Van Gogh

233

desde los gremios en la edad media, hasta las actuales universidades y escuelas de negocio. En las ltimas dcadas, la importancia del aprendizaje en el entorno profesional ha crecido de tal manera, que muchas organizaciones disponen de importantes departamentos que orientan la formacin y el desarrollo de los equipos humanos. A lo largo del tiempo, las metodologas utilizadas en la formacin, su contenido, los recursos, e incluso el tiempo empleado en ello, han ido cambiando en la medida que nuestro entorno tambin ha cambiado. En este sentido, en el mbito empresarial, una de las evoluciones ms significativas ha sido el papel otorgado a la persona que aprende en el proceso. Al principio el aprendiz tena una posicin meramente receptiva a travs de la escucha y un escaso cuestionamiento de lo transmitido; posteriormente, ha ido adquiriendo un papel cada vez ms activo tanto en las preguntas como en las respuestas realizadas; llegando incluso a decidir cules son las propias necesidades de desarrollo desde el conocimiento de su funcin y de sus propias competencias. Considero que uno de los motivos de mayor peso para que el coaching est entrando con tanta fuerza en la empresa es que reenfoca a la persona nuevamente como uno de los valores clave en la actividad empresarial. Expliquemos este reenfoque. El lugar ocupado por la persona dentro de una organizacin ha ido cambiando a medida que la realidad empresarial se ha hecho ms compleja y global, y su protagonismo ha sido creciente. Esta situacin, por un lado, ofrece nuevas oportunidades de desarrollo a la persona, aunque tambin, los niveles exigidos a los profesionales han crecido tanto como su protagonismo. Cuando hablamos de niveles de exigencia, nos referimos a la habilidad para la generacin de nuevas ideas, para la rpida toma de decisiones, para ejercer la influencia sobre otros, para controlar las propias emociones, etc. con el objetivo de conseguir la mxima rentabilidad de todos los recursos disponibles en el menor tiempo posible. Las demandas de la organizacin obligan al profesional a ser cada vez ms autnomo y por tanto ms diestro en sus competencias. El coaching es una metodologa que permite desarrollarse para dar respuesta a estas exigencias. Exigencias que por otra parte, no se refieren a los conocimientos tcnicos sino a las habilidades y actitudes que cada persona tiene que aplicar. Lo que conlleva trabajar con la esencia nica y exclusiva que marca cada persona. Creo que el xito del coaching en el momento actual radica fundamentalmente en que trabaja desde lo local,

234

la persona, para dar respuestas eficaces a lo global: un entorno cada vez ms dinmico e impredecible. Ahora bien, el reverso de la moneda, es convertir al coaching en la varita mgica del momento. Su uso indiscriminado, generalizndolo a cualquier tipo de colectivo con independencia de sus necesidades, o su mitificacin, puede desprestigiar a la metodologa y restar su potencial como herramienta empresarial. Por este motivo, es fundamental que las personas implicadas seamos conscientes de sus limitaciones, o si se quiere, de las condiciones mnimas necesarias para que su aplicacin obtenga el resultado esperado. La valoracin de estas limitaciones permite ser consciente de si el coaching es la mejor metodologa de intervencin o si existen mejores alternativas para el desarrollo profesional. En nuestra experiencia, tanto en la venta de estos procesos como en su desarrollo, es importante clarificar tres condicionantes: 1. metodolgicos, 2. con la empresa cliente, 3. con el coachee. 1. CONCETE A TI MISMO (LMITES METODOLGICOS) Esta inscripcin se encontraba en el frontispicio del templo griego de Delfos como una de sus mximas y ha sido adoptada por muchos filsofos a lo largo del tiempo como punto de partida para encontrar el sentido de la vida. Este principio aplicado al coaching nos indica la importancia que tiene, antes de tomar cualquier decisin de mejora, conocer cmo actuamos ante las situaciones profesionales y qu nos moviliza a hacerlo para hacer cambios que nos hagan ms eficaces en nuestro desempeo. Decir que todas las personas tenemos una visin ntida de nuestros propios comportamientos, sera una aseveracin lejana a la propia naturaleza humana. En la forma de observarnos a nosotros mismos, no es difcil confundir entre lo que somos y lo que nos gustara ser, entre nuestra autoimagen y lo que los dems observan, e incluso entre lo que no vemos o no nos atrevemos a mirar. Por este motivo, metodolgicamente el punto de partida de cualquier proceso de coaching debera ser siempre la recogida de informacin multifuente, para lo cual sera

235

necesario contar con la participacin de personas que de forma habitual se relacionan con el coachee desde diferentes responsabilidades y con la autovaloracin del propio coachee. Cuanto ms rica y diversa sea la fuente, ms oportunidad existe de tener una fotografa fidedigna sobre el desempeo de la persona, restando as grados de subjetividad. Por otra parte, el contraste de la informacin recogida entre lo que observan terceras personas y la propia, o entre lo aportado por terceros entre ellos, ofrece una informacin muy vlida para conocer lo real o equilibrada que es la autoimagen y la receptividad esperada cuando se traslade la informacin. No olvidemos tambin que en estos procesos, tan importante es que la persona se conozca a s misma como que el coach cree el clima que ms favorezca la apertura y el desarrollo, y para esto es prioritario conocer a su coachee. La recogida de informacin se puede realizar de diversas maneras. Hay organizaciones que huyen de cualquier herramienta escrita que refleje informacin confidencial; hay otras que priorizan el tiempo y prefieren cuestionarios aunque la informacin quede escrita. La flexibilidad aqu es muy amplia siempre que el sistema utilizado recoja informacin comportamental exclusivamente. Es muy habitual, cuando nos preguntan por el rendimiento de otras personas, hacer juicios de valor, interpretaciones. Ms difcil es referirse a lo objetivo, a lo que la persona hace. La informacin subjetiva, no basada en evidencias, no aporta conocimiento; muy al contrario, ensombrece ms que ilumina y es responsabilidad del coach velar porque la informacin extrada sea objetiva y la persona se sienta reconocida en ella. La objetividad de la informacin es una de las partes que va a asegurar los resultados del proceso: a partir del anlisis de la misma, se definen los objetivos de mejora que se van a trabajar y los indicadores que vamos a utilizar para valorar los progresos. Aparentemente es una obviedad que, en los procesos de coaching, cualquier accin que se realice tiene un objetivo orientado a los resultados del profesional, en el desempeo de su puesto de trabajo. Otra de las claves de estos procesos son los lmites temporales. Aunque nuestro mundo cada vez camina ms rpido y por tanto sus habitantes tambin, la velocidad de aprendizaje del ser humano no es tan rpida como algunos desearan. Por desgracia, no todo es expres. Los procesos de coaching tienen una duracin larga y necesitan una sistemtica que no es fcil conseguir en la actualidad. Tener tiempo para esta tarea es

236

bsico, mxime cuando una gran parte de los esfuerzos en este sentido no son fciles de tangibilizar en el corto plazo. En nuestra experiencia, cuando se funciona por urgencias, no resulta sencillo respetar la sistemtica necesaria en periodos que, como mnimo, durarn seis meses. Relacionando el conocimiento que uno tiene de s mismo y el tiempo necesario para el cambio, a veces se observa que existen dos estilos de actuacin. Hay personas muy receptivas a profundizar en su autoconocimiento y a escuchar lo que otros tienen que decir y son, sin embargo ms lentas para ir incorporando cambios en su da a da. Existe otro perfil que funciona a la inversa: manifiestan ms resistencias a escuchar la informacin recogida sobre su comportamiento, con lo que el tiempo dedicado definir el punto de partida es mayor, pero una vez conseguido, su velocidad de cambio es muy alta. Con independencia de cul sea el estilo de cada uno, el proceso necesita el tiempo necesario para elaborar la informacin recogida y para repensar las estrategias. 2. APRENDER ES UN PROCESO INTRNSECO (LMITES CON LA EMPRESA) Nadie puede obligar a nadie a aprender, aunque podemos obligar a alguien a formarse. Una persona aprende y mejora si quiere aprender a mejorar, y esto es algo que un Departamento de Formacin y Desarrollo debera tener en cuenta a la hora de invertir sus recursos. El aprendizaje forma parte de la naturaleza humana. La curiosidad de un nio no parece tener lmites y como todava no se tiene la sensacin de que el tiempo es un recurso escaso que es importante gestionar, el tiempo dedicado a aprender es muy alto. A medida que nos vamos haciendo adultos, el pragmatismo se va apoderando de nosotros de forma creciente limitando el aprendizaje a aquellos mbitos que nos pueden resultar de utilidad fundamentalmente en el corto plazo. Esto, que nos ayuda a priorizar, nos sita por un lado en una situacin de miopa personal: slo funciono en el corto plazo. Limitamos el escenario de manera significativa, desestimando a priori espacios de desarrollo que podran resultar oportunos. Por estos motivos, cuando una persona no participa en el coaching de forma voluntaria, difcilmente resultar de utilidad para l o para su empresa porque carece de la implicacin y el compromiso personales necesarios. Si bien, en ms de una ocasin, cuando a los profesionales se les explica cul es la metodologa, qu objetivos persigue, etc. se descubre que personas recelosas de participar acaban incorporndose al proceso. El hecho de comunicar que es una accin voluntaria gana ms adeptos que detractores.

237

Hemos comentado anteriormente que crear un buen clima de trabajo es una de las responsabilidades del coach, realizar una breve reunin para explicar en qu consiste esta accin ayuda a crear el clima y a rebajar los miedos que generan una accin de desarrollo que se desconoce. Este intercambio de informacin: qu te puedo ofrecer (coach) y qu puedo esperar (coachee), tambin se convierte en una oportunidad para poner cara a ambos papeles y valorar el nivel de sintona existente. En esta reunin es importante tambin hablar de las responsabilidades de cada uno y del nivel de compromiso exigido, e incluso, de la inversin econmica (en tiempo y dinero) que la empresa y l van a realizar. No olvidemos que estos procesos se ofrecen en numerosas ocasiones a profesionales con una alta orientacin a resultados e identificacin con la empresa y su cultura. Otro de los lmites a clarificar con la empresa es quin decide los objetivos de desarrollo. La gran tentacin de ms de una organizacin es marcar un perfil directivo estandarizado y desarrollar clnicos. Una vez ms, la empresa tendr que confiar en el buen criterio del coach y del coachee porque ser este ltimo quien decida en qu objetivos quiere trabajar. Por supuesto, los objetivos de desarrollo estn circunscritos al mbito profesional y a las necesidades empresariales, pero en ms de una ocasin no hay coincidencia entre lo que decide el profesional y lo que decidira su responsable o la empresa si se les diese la oportunidad. Que el proceso sea voluntario y que los objetivos de desarrollo sean elegidos por el coachee son condiciones que garantizan el compromiso y el retorno de la inversin. De igual forma, la confidencialidad de la informacin utilizada y trabajada durante el proceso ha de estar garantizada por ambas partes, coachee y coach. En alguna ocasin descubres, una vez iniciado el proceso, que la empresa quiere utilizar al consultor y a la informacin que l ha ido obteniendo con otros propsitos que no son el desarrollo profesional, por ejemplo, decidir una promocin, una reubicacin, ...que ni el coach ni el coachee conocan previamente. En este sentido, es importante en la primera entrevista con la empresa cliente, hacer un buen sondeo para identificar los objetivos del coaching y evitar as sorpresas posteriores que puedan contaminar la situacin y las relaciones de todos los implicados. Ahora bien, cuando nos referimos a la confidencialidad de la informacin hablamos tanto de la informacin recogida en el entorno sobre el desempeo del coachee como a lo trabajado en las sucesivas entrevistas e interacciones entre coachee y coach. Esto

238

significa que la empresa s tiene conocimiento tanto de los objetivos en los que el coachee ha decidido trabajar como, una vez finalizado el proceso, del nivel de consecucin alcanzado. 3. APRENDER S OCUPA LUGAR (LMITES CON EL DIRECTIVO) Los lmites anteriormente descritos se trabajan previamente al inicio del coaching y forman parte del proceso valorativo de esta metodologa por parte de la empresa. Por el contario, los lmites con el coachee se van trabajando durante el proceso porque se refieren a la propia metodologa de trabajo. Podramos decir que el coaching rompe los esquemas. Los rompe en dos direcciones: para aprender a pensar de una manera diferente (el medio) y para encontrar nuevas soluciones (el fin). En este sentido, no resulta sencillo comprender que para incorporar nuevos hbitos, nuevas perspectivas, nuevas estrategias,... es necesario vaciarse previamente de algunos de nuestros antiguos hbitos, antiguas perspectivas, antiguas estrategias,... Tradicionalmente hemos odo: aprende todo lo que puedas, el saber no ocupa lugar. Una de las primeras cosas que aprendemos en el coaching es justo a negar la segunda parte del dicho: aprender s ocupa lugar. Si no fuera as, no habra que invertir tanto esfuerzo personal y tanta tenacidad para desterrar comportamientos que nos hicieron eficaces en el pasado, pero que tienen que dar paso a otros que son ms vlidos en el presente. Pensemos adems que el coaching se suele ofrecer a profesionales con una historia de xito y es de sentido comn pensar que esta historia no ha sido un cmulo de estrategias desacertadas sino todo lo contrario. Nuestras experiencias se consolidan y ocupan su espacio, nos dan un saber y han contribuido a ser quien somos como profesionales. Deshacerse de este bagaje no slo da pereza sino que en ms de una situacin es doloroso. En ms de una ocasin se escucha, ante la frustracin que a veces genera tropezar siempre con la misma piedra, es que yo soy as, es difcil cambiar. Hemos mencionado anteriormente que la metodologa de trabajo tambin supone un cambio significativo respecto a los mtodos tradicionales de desarrollo empresarial. Veamos en qu principios se sustenta esta metodologa: La realidad es subjetiva La realidad es tan mltiple como las personas que en ella intervienen. Cuando cada uno de nosotros analizamos el entorno en el que actuamos, por nuestras

239

propias limitaciones mentales, filtramos de forma involuntaria la informacin. Estos filtros recomponen la realidad a nuestra imagen y semejanza, es decir, la ajustamos a nuestros intereses, creencias, conocimientos, emociones,... De tal manera que finalmente llegamos a confundir nuestra imagen de las situaciones con las propias situaciones, dando adems ms veracidad a nuestra imagen subjetiva que a la realidad objetiva. La consecuencia de esta situacin es que esta lectura de la realidad es la que condiciona el comportamiento posterior. Cuando un comportamiento se demuestra poco eficaz, la tendencia ms habitual es corregir el comportamiento. La estrategia del coaching es ir descomponiendo progresivamente esa cadena de filtros que aplicamos involuntariamente. Hacernos conscientes de estos filtros y considerar sus consecuencias es el camino para cambiar el comportamiento. La realidad es sistmica Nos han enseado a pensar de una forma lineal: toda causa tiene un efecto. Trabajar con este planteamiento se hace ms confortable y adems da ms sensacin de control, pero genera numerosos errores. Otra de las estrategias del coaching es aprender a abrir la mente al pensamiento divergente. Entendiendo que las situaciones pueden tener ms de una causa, ms de un efecto y un conjunto de interrelaciones. Entendiendo tambin que cualquier cambio en uno de los elementos del entorno genera cambios sucesivos que se abren como las ramas de un rbol por todo el sistema. Por tanto, el confort en el trabajo y la sensacin de control hay que buscarlo de otra manera porque el entorno est cada vez ms interrelacionado. Las respuestas estn dentro de mi Entender que se est pagando a un coach para que te haga fundamentalmente preguntas, te ayude a pensar y encima te diga que t mismo tienes que encontrar las soluciones, adems de desorientar en un primer trmino, puede llegar a molestar. Somos animales sociales; desde nuestros orgenes, hemos basado parte de nuestra fuerza en la vida en grupo y en la comunicacin entre nosotros como

240

una potente herramienta para construir valores, emprender acciones, ayudar a otros semejantes, etc. En definitiva, a pensar juntos a travs de la palabra. Otra de las estrategias del coaching es utilizar el valor del dilogo entre dos personas para que en una conversacin guiada, una de ellas vaya repensando su realidad y encontrando soluciones diversas que le hagan ms eficiente. Esta estrategia parte adems de una premisa: cada uno de nosotros tenemos los recursos suficientes para conocernos a nosotros mismos y adaptarnos a nuestro entorno de forma eficaz. Las nuevas estrategias son la solucin Este principio es casi la integracin de todos los anteriores y el fin ltimo del proceso: encontrar nuevas estrategias. Vivimos en un entorno con incertidumbre y velocidad crecientes; seguir haciendo lo mismo permanentemente no parece ser la respuesta ms inteligente. Y hemos comentado tambin que cada uno de nosotros tiene los recursos suficientes como para encontrar nuevas formas de hacer. El coaching es una potente metodologa, con un profundo calado humanista, que exige mucho de las personas que participan. Tambin es un proceso fundamentalmente enriquecedor, muy bien valorado generalmente por quienes intervienen en l. Y es que aprender es condicin sine quanon para evolucionar, y el ser humano anhela la evolucin, desde aquel da que decidi bajarse de las ramas de los rboles y explorar el mundo. BIBLIOGRAFA: Marco Aurelio (2005), Meditaciones, Ed. Ctedra. Francoise Kourilsky (2004), Coaching: cambio en las organizaciones, Ed. Pirmide. Germn Nicols (2006), Remando juntos, Editorial LID.

241

242

COACHING Y TRABAJO EN EQUIPO Irene Martn Rubio Dpto. Ingeniera de Organizacin, Admn. de Emp. y Estadstica Subdirectora de Ordenacin Acadmica EUIT Industrial - UPM Ronda de Valencia, 3 irene.mrubio@upm.es RESUMEN Vivimos en una poca con muchos e importantes cambios. La capacidad de cambio de las organizaciones est directamente relacionada con la de aprendizaje y con la orientacin al largo plazo, ayudando a crear un ambiente en que se alienta la innovacin y en donde el fracaso es una oportunidad de aprendizaje, no una excusa para el castigo. Dos cuestiones se nos presentan aqu, qu deberamos hacer para desarrollar a las organizaciones? qu deberamos hacer para desarrollar a cada una de las personas? Dar la mano a una organizacin completa es muy complicado, prcticamente imposible. Sin embargo, s se puede dar la mano a cada una de las personas a travs de equipos y coaches que catalizan el proceso de desarrollo. En este artculo, se desglosa primero la capacidad de aprendizaje y la resistencia al mismo, posteriormente, se trata de analiza el desarrollo de las personas a travs de tutores (coaches) y el trabajo en equipo. Tanto en un campo de deporte como en cualquier organizacin, los tres componentes del trabajo en equipo que reciben una mayor atencin son la cooperacin, la confianza y la cohesin. La identificacin con el equipo permite aprovechar diversas experiencias y favorecer comportamientos que inducen el aprendizaje organizativo, al compartir diferentes perspectivas e ideas en actitudes que fomentan la colaboracin.

243

1. INTRODUCCIN. CAPACIDAD DE APRENDIZAJE Y CAMBIO ORGANIZATIVO. Vivimos en una poca con muchos e importantes cambios. La capacidad de cambio de las organizaciones est directamente relacionada con la de aprendizaje, con la orientacin al largo plazo, con la creacin de un ambiente en el que se alienta la innovacin y en el que el fracaso es una oportunidad de aprendizaje, no una excusa para el castigo. Las cuestiones se nos presentan aqu son qu deberamos hacer para favorecer el aprendizaje organizativo? qu deberamos hacer para desarrollar a las organizaciones? qu deberamos hacer para desarrollar a cada una de las personas? Dar la mano a una organizacin completa es muy complicado, es prcticamente imposible. Sin embargo, s se puede dar la mano a cada una de las personas a la vez que se entienden los componentes de estrategia, cultura y sistemas. Las organizaciones grandes y maduras (burocrticas) estn fundadas en la racionalidad y la lgica y solucionan los problemas afinando los procedimientos o pasndolos al siguiente nivel. La emocin se considera poco sana, y el efecto que produce es la reduccin del coraje a aprender. Cometer errores en dichas organizaciones molesta al sistema. No es fcil aprovechar el aprendizaje organizativo en las mismas. En la poca de cambios en la que vivimos algunos empleados permanecen inmviles y con la vista fija, y los clientes tienen contacto con estos empleados traumatizados en el propio mostrador de una organizacin que se llama Las reglas somos nosotros. Los directivos son testigos de esta actitud inmvil y con la vista fija cuando se topan con el apego a los reglamentos en vez del compromiso, la inflexibilidad en lugar de creatividad y la resistencia como sustituto de la responsabilidad. El cambio surge en este sentido como elemento crtico que justifica y exige en las personas la existencia de un proceso de cambio y adaptacin al entorno, en un proceso de dos direcciones: la orientacin al cambio genera aprendizaje y ste ocasiona mayor adaptacin al cambio. Muchos autores han intentado definir y describir el aprendizaje a nivel individual y a nivel organizativo. Peter Senge de la Sloan School of Management (1990) subraya cinco disciplinas de la organizacin que aprende:

244

1. Dominio Personal: aprendizaje continuo del individuo. 2. Modelos Mentales: examinar las formas en que miramos al mundo. 3. Construccin de una visin compartida: algo que empuja a todo el mundo hacia un objetivo comn a largo plazo. 4. Aprendizaje de equipo: pensar juntos y producir resultados mejores que los que los miembros obtendran por separado. 5. Pensamiento de sistemas: ver las relaciones entre todos los componentes de la organizacin. Argyris (1993) al estudiar los efectos del aprendizaje, encuentra los siguientes niveles. El primero es el aprendizaje de un solo bucle, single-loop learning, o aprendizaje de un solo bucle, se producir una modificacin de las acciones concretas adoptados intentado mejorarlas o sustituirlas por otras que se consideran ms adecuadas. Es un escenario de mejora incremental, que guarda una estrecha relacin con la visin de la mejora continua inherente a las herramientas de calidad total. Cuando se revisa el marco de referencia de las acciones, entonces nos encontramos con el aprendizaje de doble bucle, double-loop learning,. Ya no se slo se cuestiona lo realizado, sino el modelo que se ha construido en base a la interpretacin dada a las variables de entorno, tanto internas como del exterior. Conceptos paralelos a los diferentes de aprendizaje son los de aprender a aprender, desaprendizaje organizativoLa mejor manera de aprender consiste en desaprender, es decir, abandonar unas rutinas para poder transformar el contexto, olvidar lo anterior y aprender nuevas formas de trabajo y ser receptivos a la aplicacin de nuevas ideas. En este sentido, Lewin (1915) ofrece una interesante definicin del trmino aprendizaje: Dentro de lo que se denomina aprendizaje, hemos de distinguir los siguientes cambios: 1. El aprendizaje como cambio en la estructura cognitiva (conocimiento). 2. El aprendizaje como cambio en la pertenencia a un grupo o ideologa (ste es un aspecto importante al afianzarse en una cultura). 3. El aprendizaje como cambio en la motivacin (aprender lo que agrada o desagrada). 4. El aprendizaje entendido como control voluntario de la musculatura del cuerpo (ste es un aspecto importante en la adquisicin de habilidades, tales como el habla o el autocontrol).

245

En el sector pblico existen diferentes factores que pueden dificultar la existencia la evolucin del aprendizaje y desaprendizaje organizativo. La ausencia de mercados en competencia, la reducida orientacin al mercado, el carcter rgido y permanente de los puestos, los ciclos polticos y una cierta cultura tecnocrtica son los elementos ms destacables de esta reducida propensin a aprender, desaprender y reaprender modos de hacer y de pensar organizativamente (Espinosa, 2004). Gestionar el aprendizaje, supone gestionar sus resistencias y los conflictos que el cambio y las resistencias que conlleva va generando. La funcin de los coaches en las organizaciones en aprendizaje es fundamental. Los coaches pueden dar la mano y alentar a una persona, pero tambin pueden dar la mano a un grupo. Aqu, es donde motivan a las personas, ofrecen pensamiento sistmico, visin compartida y gestin el conflicto de forma que se produzca la colaboracin de todos. 2. RELACIONES DE COACHING Los tutores proyectan la imagen de los sabios corporativos experimentados, que conversan con los jvenes reclutas. En dichas conversaciones se incluyen reglas informales, secretos guardados en la mente e historias del tipo Recuerdo que en el ao... de actitudes heroicas y astutas. Los coaches como figuras catalizadoras del cambio y el aprendizaje organizativo no son figuras de poder, sino que son vehculos del aprendizaje. Son asesores sensibles y confiables que guan a otros compaeros, que pueden que estn en el mismo nivel jerrquico. Practicar la tutora nunca es sencillo (Goldsmith et al. 2001)). Existen ciertos conflictos inherentes entre las funciones de tutor/asesor y la funcin de profesor/gestor/evaluador. La evaluacin puede interferir, y superar dicho obstculo es fundamental. El principal acontecimiento en la tutora radica en dar y recibir una sucesin de regalos de aprendizaje: consejo, retroalimentacin, enfoque y apoyo. Sin embargo, la otra persona podra no verlos como algo deseable. Un regalo, sin importar la generosidad con que se d, no siempre es recibido con alegra. Los tutores inteligentes crean una disposicin de nimo para el acontecimiento principal de la tutora. La tutora entraa cuatro etapas: 1. Nivelacin del campo de aprendizaje, lo que significa eliminar de la relacin cualquier resabio de poder o mando del tutor. Se trata de una relacin en que no se busca el control, sino que se considera la necesidad de entregarse/facilitar

246

ante el proceso de aprendizaje. El xito de la relacin de tutora puede depender de los primeros encuentros entre el tutor y el protegido. 2. Fomento de la aceptacin y seguridad. Los protegidos sienten que la relacin es segura cuando el tutor muestra receptividad y validacin de sus sentimientos. El objetivo del coaching debe ser una posicin de identificacin emptica. La empata, aplicada correctamente, constituye una ruta poderosa y positiva del proceso del coaching. La fuerza no proviene de la simpata, sino de la empata, del conozco que te pasa. A m tambin me pas. 3. Otorgamiento de regalos de aprendizaje. El objetivo del tutor es facilitar la receptividad de la otra persona hacia la retroalimentacin, mediante la creacin de un ambiente de identificacin con el problema/conflicto a tratar. Es vital ser especfico y claro en la exposicin del problema, y luego se pide permiso a la otra persona para ofrecerle consejo. El propsito es comunicarse en una forma que minimice en la otra persona la sensacin de que est siendo controlado. Una dificultad que aparece con el proceso de retroalimentacin es que, frecuentemente, los comportamientos acerca de los cuales recibimos mayor retroalimentacin no son los impulsores de clave de nuestro comportamiento. Brindar retroalimentacin no es decir nicamente lo que molesta y jerarquizarlo, sino proponer pautas de comportamiento que generen un halo positivo, un efecto pigmalin que los dems pueden reproducir fcilmente e incorporarlo a su comportamiento habitual de forma competente y fcilmente. 4. Refuerzo de la autodireccin e independencia. Culminar una relacin necesita espacio y tiempo, donde la comunicacin igual que en el inicio de la relacin es fundamental. El crecimiento tiene un punto final, que implica cierre y culminacin. Las primeras dos etapas sirven como preparativo para la principal la entrega de regalos. La etapa final es til para eliminar en el protegido toda dependencia respecto del tutor. El coaching redefine la manera de ver la responsabilidad, el liderazgo, el aprendizaje y el uso legtimo del poder. Las relaciones exitosas de coaching se basan en la disposicin de la otra persona o del equipo para recibir el coaching. En las organizaciones, los factores inhibidores de que los

247

directivos quieran actuar como coaches pueden hacer que los posibles beneficiarios no estn dispuestos a aceptar la relacin. Por ejemplo, el individualismo a ultranza, la meritocracia y el deseo de alcanzar los logros con base en los esfuerzos propios, pueden hacer que los individuos no favorezcan los procesos de colaboracin que conlleva las relaciones de coaching. La intimidad tambin es parte de una relacin de coaching exitosa. Se pasa un tiempo juntos y se comparten valores y emociones que facilita la colaboracin y la comunicacin. Es en las conversaciones con el coach o factilitador del cambio donde se produce el desarrollo personal, y a su vez, el organizativo. Las conversaciones Lo ms natural y comn de las actividades humanes la conversacin- suele pasar a segundo plano en las deliberaciones de la gestin del aprendizaje organizativo. Las buenas conversaciones son el origen del conocimiento social en toda organizacin. Mediante extensos dilogos, los cuales pueden versar sobre ocurrencias personales tanto como sobre elaboradas exposiciones de ideas, el conocimiento individual se vierte en temas disponibles para los dems. Cada participante puede explorar nuevas ideas y reflexionar en los puntos de vista de otros. La filosofia occidental naci precisamente de las conversaciones de los antiguos griegos en forma de dilogos. Los textos de Aristteles y Platn suelen consistir en relatos de conversaciones entre filsofos con diferentes puntos de vista. Una buena conversacin requiere la marcha y el ceremonial correctos para producir ideas. Ciertamente, Platn represent a Scrates en sus dilogos como un hbil conductor de conversaciones. Si sus discpulos hubieran hablado todos a la vez o adoptado persistentemente rudas maneras, en esos dilogos se habran generado pocas ideas sobre la naturaleza de la sociedad o la moralidad, o no merecera la pena ocuparse de ellas hoy. En las conversaciones se genera conocimiento y se confirma el conocimiento existente. Las conversaciones para confirmar conocimiento tratan del presente, de datos y realidades. El alcance e impacto de los temas que se abordan en ellas son muy limitados. Su principal propsito es confirmar el conocimiento explcito. Mientras que en la generacin de conocimiento se justifican nuevos conceptos reconociendo los valores ocultos que hay en los mismos y las sensaciones que transmiten y favorecen las combinaciones de ideas y sinapsis necesarias para cruzar gilmente distintos componentes del conocimiento y alcanzar de forma grupal soluciones innovadoras.

248

3. EL TRABAJO EN EQUIPO. GESTIN DEL CONFLICO E IDENTIFICACIN EMOCIONAL A medida que se intensifican las presiones en las organizaciones, el xito de las mismas depende ms del trabajo en equipo en lugar de estrellas individuales. En el trabajo en equipo se generan sinergias cuando las personas individuales cooperan para que sus esfuerzos se integren en un objetivo comn. El mayor progreso en la adaptacin al cambio ocurre, por lo general, si sus miembros desarrollan su propia estrategia de cambio, no cuando el lder la desarrolla e impone al grupo. Requiere que los miembros del equipo tengan la valenta de solicitar informacin y sugerencias con regularidad, as como la disciplina para desarrollar una estrategia de evolucin del comportamiento, seguimiento y apego. A fin de poner en prctica con xito el proceso de integracin de equipos, el lder necesita asumir la funcin de coach o facilitador y luchar contra el afn de ser el jefe del proyecto. Conforme se incrementa la necesidad de construir equipos efectivos, es frecuente que disminuya el tiempo disponible para hacerlo. Una dificultad comn que enfrentan los lderes de hoy es la necesidad de construir equipos en un ambiente de cambios rpidos con recursos limitados, lo que ha llevado a una situacin en la que muchos lderes tienen ms trabajo y menos personal que les ayude a realizarlo. La integracin eficiente de equipos ayuda a los coaches en las tareas de seguimiento del cambio con un nmero menor de personas y menor nmero de reuniones. El trabajo de equipo eficiente se vuelve cada vez ms importante, por lo que el breve lapso que se invierte en este proceso podra brindar gran rendimiento para su organizacin (Goldsmith et al. ,2001). Gestionar el aprendizaje, supone gestionar sus resistencias y los conflictos que el cambio y las resistencias que conlleva va generando. Las personas manejan el conflicto interpersonal de diversas formas. En la figura 1 se ofrece un modelo bsico a partir de dos dimensiones: la preocupacin por s mismo y la preocupacin por los dems. El deseo de satisfacer sus propias preocupaciones depende de hasta qu grado la persona sea asertiva o no en la bsqueda de las metas personales. Su deseo de satisfacer las preocupaciones de los dems depende de hasta qu grado sea cooperativo o no. Los cinco estilos resultantes son los siguientes:

249

Estilos de Gestin de conflicto

Asertivo

Compulsivo Compromiso Evasin

No cooperador

Colaborador

Preocupacin por s mismo

No asertivo

Servicial
Cooperador Preocupacin por los dems

Figura 1 1. Estilo evasin. Se refiere a comportamientos no asertivos y no cooperativos. Este enfoque refleja una aversin hacia la tensin y la frustracin y quizs incluya la decisin de dejar que el conflicto se resuelva por s mismo. 2. El estilo compulsivo reflejan el enfoque ganar-perder. Este estilo incluye aspectos de poder coercitivo y de dominio. Ejemplo del estilo compulsivo son las amenazas, los castigos, los despidos y las denuncias como mtodo para cambiar comportamientos. 3. Estilo servicial en donde la persona servicial se somete al resto. 4. El estilo de compromiso se basa en dar y tomar, en hacer concesiones, pero de forma que existe una cohibicin cooperadora. En comparacin el estilo de colaboracin, el estilo de compromiso no eleva al mximo la satisfaccin conjunta. 5. El estilo de colaboracin se refiere al enfoque ganar-ganar, es decir, elevar al mximo los resultados conjuntos. Las personas que usan este estilo tienden a ver el conflicto como natural, til e incluso como el que conduce a una solucin ms creativa si se gestiona de forma adecuada. Dichas personan tienden a reconocer el conflicto de forma abierta y a mostrar confianza y sinceridad con todos los implicados.

250

Tanto en un campo de deporte como en cualquier organizacin, los tres componentes del trabajo en equipo que favorecen el estilo de colaboracin son la cooperacin, la confianza y la cohesin. 1. Cooperacin: Las personas cooperan ms cuando sus esfuerzos se integran sistemticamente para lograr un objetivo colectivo. Cuanto mayor es la integracin, tanto mayor es el grado de cooperacin. 2. Confianza: La confianza se define como la fe recproca en las intenciones y en la conducta de otras personas. La confianza engendra confianza y hay que ganarla, no es algo que se pueda exigir a los dems. La confianza implica un salto cognitivo ms all de las expectativas que la razn y la experiencia podran garantizar por s solas.

3. Cohesin y valores: La identificacin con los valores de las otras personas y con los valores de la organizacin favorece la cohesin socioemocional y la formacin de un nosotros. De esta forma, los miembros del equipo permanecen ms unidos. La cohesin socioemocional es un sentido de solidaridad que se desarrolla cuando los individuos derivan una satisfaccin personal de su participacin en el grupo mientras que la cohesin instrumental implica nicamente una unin de personas orientada a objetivos, lo que genera dependencia. El proceso de identificacin con los valores del grupo. En la identificacin de los equipos, los miembros del mismo se comprometen ms con los objetivos del equipo que con los propiamente suyos. La sensacin de pertenencia y afiliacin al equipo es un requisito crtico para la integracin de diferentes ideas y perspectivas. Van der Vegt et al. (2005) definen identificacin colectiva en los equipos como la expresin emocional que une a los miembros de un equipo y favorece la sensacin de pertenencia. En esta definicin se reconoce que la identificacin social es un concepto multidimensional que incluye conocimiento de cada una de las personas, pertenencia al grupo/grupos por la evaluacin positiva de sus valores, y su significado emocional. Los tres componentes de la identificacin social -cognitiva, evaluativo y emocional- estn

251

relacionados entre s. De estos componentes, el emocional ha mostrado empricamente proporcionar la fuerza capaz de motivar hacia la accin y favorecer las interacciones. La identificacin con el equipo permite aprovechar diversas experiencias y favorecer comportamientos que inducen el aprendizaje organizativo, al compartir diferentes perspectivas e ideas en actitudes colaborativas. Igualmente, Milton y Westphal (2005) seala que los miembros de un grupo tienden a cooperar ms entre s cuando confirmar sus propios valores. De esta forma, reducen la distancia cognitiva que puede interferir posteriormente en sus emociones al exponer perspectivas e ideas distintas. De esta forma se favorece el pensamiento grupal. La racionalizacin colectiva evita que se preste atencin a avisos que provocaran que los integrantes reconsideren sus suposiciones antes de comprometerse con decisiones polticas importantes. Los puntos de vista estereotipados, de los rivales y otros grupos, los presentan como entes que no merecen intentos sinceros de negociacin o como muy dbiles o estpidos para enfrentarlos sus propsitos. De esta forma, la mayor parte o todos los integrantes del equipo comparten ilusiones que crean optimismo y estimula el hecho de correr riesgos y hacer cosas nuevas. Cuando en una organizacin madura hay discordia, los coaches tratan de convertir la disonancia en armona conversando y escuchando al equipo. Los equipos formados por los aprendices de la organizacin permanecen atentos al cambio, mientras que los conocedores permanecen vinculados elegantemente a un mundo que ya no existe. 4. CONCLUSIONES Los equipos de trabajo de coaches son equipos dinmicos, delicados y, por ello, es fundamental cuidar los procesos de identificacin socioemocional que van a ser la base de la cooperacin y la confianza. Estn formados por personas vitales, llenas de alegra, y muy trabajadores. Son empleados con ganas de aprender y hacer cosas nuevas a la vez que respetan de forma crtica las normas actuales de la organizacin. Los equipos son un vehculo a travs del cual se pude transferir el aprendizaje entre individuos, y el coach es el catalizador del proceso, donde el resto de las personas encuentra apoyo para encontrar la forma de canalizar la retroalimentacin que favorece el aprendizaje organizativo. Aqu, la coordinacin es una tarea fundamental.

252

Los procesos de identificacin socioemocionales permiten un pensamiento grupal fluido para alcanzar soluciones fcilmente. A medida que las organizaciones allanan las jerarquas, est apareciendo algo mayor que un equipo de trabajo pero menor que una red de trabajo. Aqu es donde el coach y los equipos con los que trabaja son unidades de aprendizaje organizativo, esenciales en toda organizacin dinmica del siglo XXI. REFERENCIAS Argyris, C. (1993) On Organizational Learning. Ed. Blackwell, Cambridge. Goldsmith, M.; Lyons, L.; Freas, A. (2001) Coaching. La ltima palabra en desarrollo de liderazgo. Ed Prentice Hall, Mxico. Heliriegel, D.; Slocum, Jr, J.; Woodman, R.W. (1998) Comportamiento organizacional. 8 Edicin. Thomp son Editores, Mxico. Kreitner, R; Kinicki, A. (1995) Comportamiento de las organizaciones. Ed. Irwin, Madrid. Mayo, A.; Lank, E. (1994) Las Organizaciones que Aprenden. (The Power of Learning). Ed. Gestin 2000, Aedipe Barcelona. Milton, L.P.; Westphal, J.D. (2005) Identity Confirmation Networks and Cooperation in Work Groups Academy of Management Journal, Vol. 48, No 2, 191-212. Senge, P. (1990) The Fith Discipline. New York, Doubleday, 1990. Scott, S.G. (1997) Social identification effects in product and process development teams Journal of Engineering Technology andManagement, Vol 14(2) pp. 97- 127. Von Krogh, G.; Ichijo, K.; Nonaka, 1. (2001) Facilitar la creacin de conocimiento. Cmo desentraar el miserio del conocimiento tcito y liberar el poder de la innovacin Ed. Oxford, Mxico. Van der Vegt, G.S.; Buderson, J.S. (2005) Learning and Performance in Multidisciplinary Teams: The Importance of Collective Team Identification Academy ofManagementJournal, Vol. 48 No. 3, 532-547.

253

254

COACHING COMERCIAL. CMO RECUPERAR LA MAGIA EN LAS VENTAS Alex H. Mahave THINKSMART

Partimos de una visin ms universal de la venta, entendida como esa capacidad innata de influir, de convencer, de seducir que todos tenemos. Se trata de un mecanismo de supervivencia del que nos dota la naturaleza y que sin embargo hemos olvidado, hemos envejecido en cierto modo -personas y a organizaciones-. Se ha perdido la ilusin, las ganas de progresar, el atrevimiento que de nios mostrbamos, como vendedores invencibles, y llegan entonces los pretextos y la frustracin. Haremos un breve anlisis de las claves del fracaso comercial comercial, basado en nuestra experiencia en este campo en los ltimos 10 aos. Cules son los motivos de ese fracaso y por qu la formacin tradicional est en general lejos de poder resolverlos por centrarse en comportamientos sin ir a la raz de los mismos. Pero aun es posible recuperar esa magia, aunque necesitamos volver atrs, revisar lo que nos dejamos en el camino: los recursos ms valiosos de nuestra personalidad. Y ah es dnde aparece el coaching comercial. Planteamos un cambio de paradigmas y una metodologa de trabajo basada en la construccin de la personalidad, la autoimagen (tan deteriorada en lo que a vendedores se refiere), los valores, las creencias, los hbitos. Ayudamos al vendedor (que lo somos todos) a enfrentarse a sus miedos, a superar sus conflictos internos, a entender que todo lo que necesita est en su interior. Durante la jornada, trasladaramos nuestra experiencia con cientos de vendedores a diferentes niveles- con los que estamos trabajando. Es importante la entrevista personal -telefnico o presencial-, como tambin resultan clave las herramientas de seguimiento que desarrollemos en cada caso. Estas son de naturaleza tanto racional como emocional, pues se busca conectar con la personalidad del global del vendedor, en toda su magnitud.

255

El xito en nuestras vidas, tanto en al mbito personal como profesional, depende en gran medida de esa capacidad para vender o vendernos . As pues, nos concierne a todos, sin distincin.

256

COACHING COACHING Y COUNSELING Juan Carlos Prez Espinosa Global Group Internacional Presidente

Dada la habitual confusin y disparidad conceptual sobre lo que es el coaching y su aplicacin al desarrollo de competencias directivas, la comunicacin tiene como objetivo diferenciar el coaching y el counseling: dos actividades con metodologas y objetivos claramente diferenciados. Sin embargo, siendo como son diferentes es frecuente que se mezclen y que nos encontremos en situaciones en las que se habla de coaching cuando en realidad se estn realizando actividades de counseling. La comunicacin, que tiene una orientacin fundamentalmente prctica y concreta, pretende exponer la utilidad de cada uno de ellos y qu situaciones deberan abordarse con uno u otro modelo. Se expondrn ejemplos concretos de ambos y cmo se trata de planteamientos de intervencin diferentes, y en muchas ocasiones, complementarios. Y como, tanto uno como otro, es recomendable que formen parte de un diseo ms amplio de desarrollo competencial, si se quiere aprovechar todo el potencial de despliegue que poseen dichos instrumentos.

257

258

CMO DESMONTAR LAS CREENCIAS IRRACIONALES QUE NOS ARRASTRAN A LA INEFICACIA Sergio Cardona Patau Personal & Leadership Development

Basada en la teora de la personalidad de Albert Ellis, existe un vnculo muy fuerte entre pensamiento, percepciones y accin. Actuamos segn la visin que tenemos de las cosas. Las percepciones o visiones de las distintas situaciones o personas con las que interrelacionamos da a da hacen que verbalicemos interiormente muchas creencias que acabamos rindiendo culto de una manera irracional: "Tengo que ser competente en todo aquello que hago", "debo ser querido y aceptado por todos." Estos juicios y evaluaciones de nosotros mismos, los dems y el mundo pueden ser limitadoras: "no soy nadie", "realmente me es imposible esto", "va a ser un desastre", y cambiarlos para que sean poderosos potenciadores de nuestra vida es muy difcil. Por tanto desmontar planteamientos irracionales por planteamientos ms lgicos, positivos y motivantes tiene una metodologa prctica concreta: el mtodo socrtico, de preguntas que el coaching tiene como piedra angular. Una creencia irracional soporta poco las preguntas de los "por qu". Vivamos una vida plena, potenciando positivamente los discursos personales que tenemos con nosotros mismos desde que nos levantamos hasta que nos acostamos.

259

260

LA IMPLEMENTACIN DE UN PROCESO DE DESARROLLO DE LIDERAZGO. EL CASO DE ROCHE PHARMA Raquel Velazquez Directora de Desarrollo Roche Pharma

RESUMEN El objetivo de la charla es detallar como un proceso de desarrollo de liderazgo se implement en el tiempo y ha devenido en un proceso establecido y dinmico de desarrollo que ha tenido un impacto profundo en la organizacin y ha generado resultados tangibles. Lo realmente interesante de este proyecto es la utilizacin de diversos elementos de desarrollo que han colocado a la organizacin en una posicin vanguardista en este aspecto. La charla har referencia a las distintas fases que se han ido produciendo en la organizacin y que han generado un desarrollo integral de las personas y de la cultura. Inicialmente se trabajo en aspectos de formacin para pasar a trabajar en instrumentos de 360, coaching individual y grupal, y actualmente se encuentran inmersos en programas de mentoring, Action Learning y lo que se ha venido a llamar CID (Career Interest Development) que ha supuesto la estructuracin de todo un proceso de desarrollo a nivel corporativo y que pone las bases para que el desarrollo de los individuos dentro de la organizacin suponga un elemento cultural que no puede ser obviado. Todo este proceso de desarrollo est dirigido a lograr un transformacin de la mentalidad y de las operativas de funcionamiento de la compaa que, an estando en un posicin de liderazgo en el sector, no quiere dejar perder su ventaja competitiva y morir de xito, sino que quiere entrar en un proceso de replanteamiento continuo del contexto en el que se mueve y de generacin de prcticas de innovacin para continuar siendo la compaa que marca el ritmo no slo en resultados sino tambin en prcticas de management y Liderazgo

261