UFPE Universidade Federal de Pernambuco | CEAD Coordenao de Educao a Distncia da UFPE

SALA

AMBIENTE

REALIDADE ESCOLAR

TRABALHO PEDAGGICO

Eliza Bartolozzi Ferreira - UFES

Apresentao

Prezado(a) cursista, Com a abertura da Sala Ambiente Realidade Escolar e Trabalho Pedaggico, damos incio aos contedos especficos do nosso curso de especializao. Seja bem-vindo(a)! Nesta sala pretendemos problematizar a funo de coordenao pedaggica porque queremos que voc construa um olhar analtico e crtico da realidade educacional brasileira, articulando-o a uma reflexo sobre o seus fazeres profissionais no cotidiano escolar. Essa reflexo ser muito favorecida porque, paralelamente, voc tambm estar desenvolvendo estudos especficos na Sala Ambiente Projeto Poltico-Pedaggico e Organizao do Ensino cujo foco de ateno ser o fazer pedaggico-institucional, orientado pelo Projeto Poltico-Pedaggico da escola. De modo especfico, pretendemos que ao finalizar os estudos desta sala voc possa:

compreender os aspectos histricos, sociais, culturais, polticos e econmicos que norteiam o trabalho pedaggico, e
consider-los em suas anlises;

interpretar os dados oficiais sobre os programas para educao nos mbitos dos sistemas educacionais;

identificar as polticas implantados nas escolas; organizar o trabalho pedaggico, fortalecendo a gesto democrtica da escola;
analisar questes como violncia e indisciplina existentes na escola e formas de autonomia e liberdade possveis,

tendo em vista a formao de sujeitos emancipados poltica e intelectualmente. Nosso estudo ganhar um sentido ainda maior quando voc dirigir sua anlise para a realidade da escola em que atua. Para isso, ser preciso relacionar as temticas, as questes e as atividades propostas nesta Sala Ambiente com o cotidiano escolar, de modo a evidenciar os problemas que ali precisam ser enfrentados.

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Esperamos que voc realize reflexes que sirvam de base para transformaes reais no trabalho de coordenao pedaggica que desenvolve, fortalecendo-o no interior da escola. Por esta razo, nosso esforo ser o de ajud-lo(a) a problematizar essa realidade. Com a carga horria de 30 horas, consideramos necessrio fazer uma discusso geral dos temas propostos que dever ser ampliada a partir de leituras e estudos realizados nas referncias indicadas. E, certamente, os seus estudos, que no se encerraro nesta sala, devero ser aprofundados medida que o curso se desenvolve e outras Salas Ambiente tambm contribuiro. Esta Sala Ambiente foi planejada para ser desenvolvida em trs unidades, conforme o quadro apresentado abaixo:

UNIDADES 1.

CONTEDO A organizao da instituio de ensino aps a LDB/1996

e as condies do trabalho pedaggico. Unidade I A Educao Bsica e a coordenao pedaggica 3. Os programas para a educao escolar e a organizao do trabalho pedaggico. 1. Unidade II A gesto educacional e a organizao do trabalho pedaggico A coordenao pedaggica e a gesto educacional: 2. O papel da coordenao pedaggica na escola.

identidade e trabalho coletivo. 2. A diviso do trabalho e as relaes de poder na gesto

escolar. 1. Poder e violncia na sociedade contempornea: o que

fazem as escolas? 2. Unidade III Desafios da escola: disciplina, violncia, autonomia e liberdade 3. Poder e disciplina na escola: liberdade e autonomia. O espao da cidadania e suas contradies sociais.

Em cada unidade, elaboramos atividades obrigatrias e complementares para fins de contribuir com sua prxis educacional. Entendemos que a realizao de atividades de carter analtico sobre a prtica tem grandes chances de promover a reflexo terica/prtica e abre uma possibilidade de interveno na organizao do trabalho pedaggico da escola com o objetivo de superar os problemas identificados de forma coletiva e comprometida com o ideal de uma escola cidad. Ao final de cada unidade, voc encontrar as atividades que compem a avaliao da sala, assim como indicaes de filmes e referncias quando pertinentes. Esperamos que voc aproveite este momento para discutir articuladamente com seus colegas a organizao curricular da sua instituio! Boa leitura! 2

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A Educao Bsica e a Coordenao Pedaggica A organizao da instituio de ensino aps a LDB/1996 e as condies do trabalho pedaggico

Caro(a) cursista, O que a coordenao pedaggica no contexto de uma escola? Quem o profissional que assume a coordenao pedaggica na escola de Educao Bsica no Brasil? Iniciar os nossos estudos com perguntas indica, dentre outras coisas, que estamos tratando de um tema complexo, mas, sobretudo, que estamos nos referindo a uma funo que apresenta um grau elevado de diversidade de situaes e que se encontra em processo de construo. Como voc pode ver, tal afirmativa considera a historicidade do cargo e da funo de coordenao pedaggica no contexto educacional do Brasil. Isto , levamos em conta a existncia de um movimento na construo de uma identidade dos profissionais que exercem essa funo nas escolas brasileiras e tambm de uma diversidade de modos e de formas como a coordenao pedaggica vem sendo desenvolvida em nossos sistemas educativos. Entendemos que pelo fato de a escola ser uma instituio que se modifica no processo, o trabalho dos profissionais que nela atuam, tambm sofre alteraes provocadas pelos diversos fenmenos sociais, pelas polticas educacionais, pelas condies de organizao e trabalho e pelas influncias das diferentes geraes que passam pela escola. Portanto, o debate sobre o tema da coordenao pedaggica que conduziremos nesta sala, procurar resgatar resumidamente essa historicidade, sobretudo, porque desde o final do sculo XX profundas mudanas polticas, econmicas e sociais impactam na organizao do trabalho pedaggico da escola pblica. Na dcada de 1990, um conjunto de reformas implantadas na educao brasileira resultou na reestruturao do ensino no Brasil nos seus aspectos relativos organizao escolar, redefinio dos currculos, gesto, avaliao e ao seu financiamento. Especialmente na Educao Bsica, as mudanas realizadas redefiniram sua estrutura, ficando organizada em trs etapas: Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio. As alteraes na legislao educacional brasileira consumaram essa nova reconfigurao, tendo como expresso maior a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB 9394/96. Reforma Educacional: termo que caracteriza o conjunto de transformaes iniciado na dcada de 1990 na educao brasileira em consonncia com as reformas polticas e econmicas desenvolvidas para a insero do pas no contexto da globalizao. Suas principais caractersticas so a descentralizao (tambm interpretada como desresponsabilizao), o financiamento per capta, a avaliao em larga escala e a privatizao.

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Aps a promulgao da Lei n 9.394/1996, os profissionais da educao assumiram maiores responsabilidades com a elevao das atribuies concernentes gesto pedaggica, financeira e administrativa da escola. Mudanas essas que vieram na esteira da crise social e econmica que dominou o cenrio do pas na dcada de 1990 e que foram visualizadas pelos altos ndices de desemprego, da pobreza e da marginalidade social. Paralelamente ao aumento do volume do trabalho escolar, a escola passou a conviver com a expanso do acesso, sendo a permanncia e o sucesso escolar os desafios mais difceis de enfrentar. Nesse processo, emergiram questes sobre avaliao institucional e avaliao da aprendizagem; gesto democrtica; diversidade e incluso; (in)disciplina; violncia e tambm inmeras outras questes relativas ao currculo e seus valores e formao docente foram projetadas. Questes essas que se apresentam hoje sob novas perguntas ou, simplesmente, so reeditadas haja vista a dinamicidade social. O que queremos evidenciar para voc que nesse contexto a organizao do trabalho pedaggico tornou-se ainda mais complexa, pois embora os problemas da Educao Bsica tenham se ampliado, na maioria das redes de ensino no pas, o quadro de funcionrios praticamente permaneceu o mesmo e o trabalho escolar manteve-se fragmentado e hierarquizado. Tendo isso em conta, queremos que voc reflita sobre essa situao em sua escola e que considere a importncia do seu trabalho de coordenao pedaggica como capaz de mediar as relaes profissionais de maneira que elas possam se solidarizar na efetivao de um trabalho coletivo. Isto , queremos que voc reflita e leve para o interior da escola a compreenso de que as reformas educativas, materializadas nos programas e projetos alados para a escola, uma responsabilidade de todos os profissionais, e que cabe coordenao pedaggica o papel de articular esse trabalho conjunto, inclusive, o trabalho docente, para que todos participem ativamente na conduo das polticas educacionais que visam promoo da melhoria da qualidade do ensino. So vrios os programas encaminhados pelo Governo Federal (MEC) e pelos sistemas estadual e municipal para a sua escola. Voc consegue identific-los? H uma discusso em sua escola sobre esses programas? Procure conhecer todos os programas, seus objetivos e metas, estratgias de implantao e resultados. Acesse o site do MEC (www.mec.gov.br) e aprofunde seus conhecimentos. L voc vai encontrar uma srie de programas, tais como: Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE); Ensino Fundamental 9 anos; Plano de Aes Articuladas (PAR); Mais Educao; Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE); Pr-Letramento; Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE-Escola); Ensino Mdio Inovador; Programa Nacional do Livro Didtico para a Alfabetizao de Jovens e Adultos (PNLA); Poltica de Educao Inclusiva; Brasil Profissionalizado; Prova Brasil etc. A educao escolar passa por um perodo de grande efervescncia de programas que, geralmente, so transferidos para os profissionais da escola executarem como medida de melhoria dos padres de qualidade do ensino brasileiro. Muitas vezes, alguns programas no correspondem s reais necessidades da escola ou, quando correspondem, os profissionais se vem impossibilitados de execut-los devido carga excessiva de trabalho. 4

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Alm disso, observamos que a realidade cotidiana da escola est ameaada pelos problemas sociais, exigindo dos profissionais um planejamento que atenda de forma mais direta as questes da diversidade, da indisciplina, da violncia que afetam a maioria da populao do pas. Muitas vezes, os programas no atendem a essa realidade que est para alm dos muros da escola. Voc concorda com essa anlise? Como a sua escola vem enfrentando os problemas sociais e pedaggicos? Aprofunde os debates com seus colegas no sentido de problematizar a questo escola x sociedade. Quais caminhos poderemos trilhar? Certamente essa travessia no dever ser feita sozinha pelo coordenador pedaggico, o que faz do trabalho coletivo a estratgia mais bem elaborada para o encontro de solues. Em coletnea, organizada pela Editora Loyola, que coloca em debate o trabalho do coordenador pedaggico, Orsolon (2009) destaca o coordenador pedaggico como um dos agentes de transformao da escola. A autora afirma que o coordenador, quando planeja suas aes, atribui sentido a seu trabalho (dimenso tica) e destinalhe uma finalidade (dimenso poltica) e, nesse processo de planejamento, explicita seus valores, organiza seus saberes para realizar suas intenes poltico-educacionais. Desse debate participam tambm Marli Andr e Marili Vieira (2007) que nos levam a pensar um pouco mais sobre os saberes dos coordenadores pedaggicos. As autoras discutem de forma crtica a concepo de professor como mero tcnico e nos conduzem valorizao das dimenses reflexiva, crtica, tica e poltica da formao docente. O debate iniciado com as perguntas: que saberes so mobilizados pelos coordenadores pedaggicos no exerccio de seu trabalho cotidiano? Como eles os utilizam nas diferentes situaes que enfrentam diariamente? Quais so as relaes desses saberes com o contexto de trabalho? As autoras utilizam o trabalho de Maurice Tardif (2002) para o desenvolvimento da reflexo sobre os saberes. Tardif um socilogo canadense que tem como fio condutor de seu pensamento a ideia da necessidade de relacionar os saberes docentes com o trabalho que os professores realizam. Ele mostra que tais saberes so plurais, compsitos e heterogneos, que tm origem social e evoluem ao longo da carreira docente. So saberes humanos sobre seres humanos. Assim, baseadas em Tardif, as autoras defendem o trabalho do coordenador pedaggico como o de um profissional que, alm de refletir constantemente sobre as mudanas na sociedade e na escola, seja um instigador para o crescimento e o desenvolvimento do professor, por meio do estudo e da crtica s teorias e prticas pedaggicas. Tal como as autoras, defendemos que o coordenador pedaggico seja um articulador do projeto poltico-pedaggico da escola, num processo contnuo de formao de professores. A organizao do trabalho pedaggico , pois, funo da coordenao pedaggica da escola o que implica a articulao de diversos saberes construdos pela formao profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais, sob a perspectiva do trabalho coletivo.

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A funo primeira do coordenador pedaggico a de planejar e acompanhar a execuo de todo o processo didtico-pedaggico da instituio, tarefa de importncia primordial e de inegvel responsabilidade e que encerra todas as possibilidades como tambm os limites da atuao desse profissional. Quanto mais esse profissional se voltar para as aes que justificam e configuram a sua especificidade, maior tambm ser o seu espao de atuao. Em contrapartida, o distanciamento dessas atribuies seja por qual motivo for, ir aumentar a discordncia e desconhecimento quanto s suas funes e ao seu papel na instituio escolar. (PIRES, 2004, p. 182 In SANTOS e OLIVEIRA, s/d)

LEITURAS OBRIGATRIAS SANTOS, L. L. de C. P. e OLIVEIRA, N. H.. O coordenador pedaggico no contexto de gesto democrtica da escola. s/d(PDF) FERNANDES, M. J. S. O professor coordenador pedaggico, a articulao do coletivo e as condies de trabalho docente nas escolas pblicas estaduais paulistas. Afinal, o que resta a essa funo? s/d (PDF)

ATIVIDADE 1 - OBRIGATRIA

Leia os textos O coordenador pedaggico no contexto de gesto democrtica da escola e O professor coordenador pedaggico, a articulao do coletivo e as condies de trabalho docente nas escolas pblicas estaduais paulistas. Afinal, o que resta a essa funo?, indicados nos links disponveis na Biblioteca. Utilizando-se do roteiro abaixo, faa o exerccio de sistematizar as ideias dos autores. 1. Objetivo do texto 2. Metodologia utilizada e campo de investigao (se o texto apresentar) 3. Argumentao terica (autores utilizados) e argumentao emprica 4. Resultados Envie essa produo para a Base de Dados Atividade 1. 6

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ATIVIDADE 2 - OBRIGATRIA

A Tarefa Online vem sendo utilizada como instrumento de avaliao, registro de uma trajetria, construo da memria do processo de aprendizagem em constante reviso, compartilhamento do cotidiano, conquistas e desafios. Considerando a leitura do trecho de ANDR e VIEIRA, 2007, p. 1617,disponvel na Biblioteca, que retrata uma manh de trabalho de uma coordenadora pedaggica que atua h dez anos, descreva voc tambm um dia de trabalho, buscando evidenciar as diferentes situaes do cotidiano escolar e procure identificar os diversos saberes que precisou mobilizar para o exerccio da funo. Escreva suas reflexes sobre essa vivncia e as envie para a Tarefa Atividade 2.

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A Educao Bsica e a Coordenao Pedaggica O papel da coordenao pedaggica A proposta de implantao de um curso de formao continuada para os profissionais que atuam na rea da coordenao pedaggica de uma instituio educacional nasceu do reconhecimento da importncia deste profissional para a melhoria da qualidade do ensino brasileiro.
Entendemos que o coordenador pedaggico aquele profissional que tem por atribuio, no mbito escolar, articular, coordenar, acompanhar, supervisionar, orientar, subsidiar o desenvolvimento do trabalho pedaggico que se desenvolve no interior da escola, na perspectiva da realizao de um ambiente escolar que favorea o desenvolvimento da aprendizagem, da tica, da cidadania, a partir do fortalecimento da gesto democrtica e do trabalho coletivo.

No Brasil, a funo de coordenao pedaggica nasceu na dcada de 1920, conforme atesta Roman (2001), com a tarefa de homogeneizar propostas pedaggicas, hierarquizar competncias e catalogar as prticas pedaggicas. No decorrer do sculo XX e, sobretudo, no auge do tecnicismo da dcada de 1970, a dicotomizao do trabalho pedaggico tornou-se potencializada com a estruturao da diviso entre planejamento e execuo. A figura do coordenador pedaggico, revestida dos cargos de superviso, orientao e inspeo escolar simbolizava o controle e a hierarquizao do poder. Contudo, no confronto desse processo, ocorreram experincias que favoreceram o trabalho coletivo e o fortalecimento de relaes democrticas no processo educacional, conforme Fernandes (2005) revela em seu estudo sobre a realidade do sistema educacional paulista. Segundo a autora, os coordenadores pedaggicos, no cotidiano de algumas escolas, assumiram uma prtica mais participativa, na qual novas experincias pedaggicas foram desenvolvidas. Com a redemocratizao da sociedade, na dcada de 1980, e a conquista dos movimentos dos trabalhadores da educao pelo principio da democratizao da gesto escolar, foram intensificadas as experincias e as funes dos coordenadores pedaggicos em face aos novos projetos educativos implantados pelos sistemas. Entretanto, como consequncia da reforma educacional dos anos de 1990, observa-se um acirramento das condies precrias das escolas em meio s profundas transformaes sociais e econmicas. Em tempos de globalizao, como demonstrado por diversos estudos (OLIVEIRA, 2001; SHIROMA, 1999) a educao figura com uma dupla dimenso: primeira, ela considerada como fator de desenvolvimento econmico; segunda, a educao escolar tem sido associada a mecanismos de conteno da pobreza. Como agravante, os trabalhadores da educao so considerados os principais responsveis pelo desempenho dos alunos, da escola e do sistema e, dessa forma, precisam assumir funes de assistente social, psiclogo etc. Em face desses desafios, o marco legal regulatrio da educao escolar brasileira, a Lei n 9.394/96, define um elenco de tarefas a serem executadas pela instituio e seus profissionais. Nessa medida, os docentes passam a se envolver de forma mais direta na gesto democrtica da escola articulados famlia e comunidade. A materializao da gesto democrtica, pelo que se pode ler na lei, se configura pela autonomia financeira, pedaggica e administrativa, devendo o profissional acompanhar e classificar o aluno de acordo com o seu 8

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desempenho, controlar a freqncia, organizar o projeto pedaggico e o calendrio da escola entre outras tarefas, como a gesto financeira, que passou a ocupar lugar central do trabalho do diretor escolar. Essas mudanas repercutiem sobre a organizao do trabalho pedaggico, pois passaram a exigir mais tempo de trabalho ou uma intensificao das atividades docentes e de gesto. Consequentemente surge uma nova dinmica hierrquica no interior da escola e uma nfase no trabalho coletivo, o que leva muitos profissionais a buscarem novos saberes que possam orient-los em face das novas demandas. A diviso do trabalho escolar foi, assim, progressivamente alterada e a funo de coordenao pedaggica figura com um grau de importncia elevado para o cumprimento dos objetivos educacionais, haja vista o aumento dos problemas sociais que afetam a vida escolar no quadro de reduo do nmero de profissionais e de aumento de alunos por sala de aula. Como exemplo das mudanas, podemos observar que continua precria, em muitos sistemas educacionais do pas, a condio do coordenador pedaggico se esse profissional tem um cargo ou somente uma funo. Como consequncia, h diversificao do perfil do coordenador pedaggico (licenciado ou pedagogo); sobre quem tem a responsabilidade na formao continuada do quadro de professores e o atendimento famlia nos casos de indisciplina, violncia ou dificuldade de aprendizagem. Ademais, questionamentos so feitos sobre o papel do coordenador pedaggico para que v alm apaziguar conflitos, apagar focos de incndio ou ficar sujeito s contingncias imediatas do cotidiano escolar. A realidade educacional mostra que o coordenador pedaggico tem um importante papel de articulador e integrador dos processos educativos que se constroem no interior da escola. Sua atuao e seu trabalho podem contribuir de maneira significativa para que se realize na escola um ambiente educativo que favorea ao desenvolvimento da aprendizagem, do conhecimento, do trabalho coletivo e interdisciplinar, da tica, da cidadania, na perspectiva de uma educao, de uma escola, de uma sociedade cada vez mais inclusiva. Por sua vez, os processos educativos escolares implicam diferentes e mltiplas dimenses do fazer pedaggico na escola. Por um lado, tm-se as relaes que os indivduos estabelecem entre si no cotidiano da escola, definidoras do ambiente escolar, nos diferentes espaos e momentos que ali se constroem e reconstroem. Com efeito, as relaes profissionais, afetivas e sociais que se desenvolvem no interior da escola so elementos estruturantes do trabalho educativo escolar, na medida em que, tambm nessas relaes, homens e mulheres se humanizam e se educam. Nessas relaes, saberes, prticas, vises de mundo e de sociedade se encontram e interagem mutuamente, a partir da relao entre alunos, professores e toda comunidade escolar. Por outro lado, tm-se os processos didticos que se realizam no processo de ensino-aprendizagem e na interao professor-aluno. Por certo, preciso reconhecer que uma das especificidades da escola refere-se ao tratamento do conhecimento e sua difuso, a partir de campos de saber e metodologias especficas, orientado por determinadas concepes de aprendizagem, de cognio, de planejamento, de avaliao, de cultura e do prprio conhecimento. Ao lado dessas duas dimenses fundamental apreender e compreender a relao da escola e seus sujeitos com o contexto mais amplo em que se situam. A escola e os processos educativos que se desenvolvem no seu interior 9

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so engendrados por esse contexto, mediados pelos condicionantes sociais, polticos, culturais, econmicos e tnicos. Com efeito, alunos e suas famlias, professores e demais profissionais que atuam na escola so, antes de tudo, sujeitos sociais, que vivem em sociedade e, dessa forma, trazem consigo as marcas dessa sociedade e sua histria. Ressalte-se, ainda, a importncia de se trabalhar a dimenso da incluso na e da escola. Por certo, preciso que a escola seja capaz de trabalhar com a diferena e diversidade de modo a se romper com prticas e estruturas que tendam a reforar preconceitos e relaes excludentes de diferentes matizes, tnicas, raciais, religiosas, fsicas, dentre outras. Portanto, o coordenador pedaggico, enquanto elemento fundamental na articulao e coordenao dos processos educativos escolares deve ser capaz de compreender e atuar nessas dimenses que estruturam e definem a escola, de modo a se garantir o direito de aprender como componente do direito educao. Alm disso, essa capacidade requisito imprescindvel, tambm, para se construir na escola um ambiente educativo que favorea ao desenvolvimento da tica, da cidadania, da solidariedade, da incluso, orientado por um projeto pedaggico que tenha como horizonte a gesto democrtica da educao e da escola.

LEITURAS OBRIGATRIAS Para aprofundar as questes deste debate, leia os seguintes textos: DOURADO, L. F. Polticas e Gesto da Educao Bsica no Brasil: limites e perspectivas. In: Educao & Sociedade: revista de cincia da educao. Campinas: Cortez/CEDES. V. 28, N 100, 2007. Este artigo ir contribuir no aprofundamento das questes que perpassam a organizao do trabalho pedaggico, pois aborda o cenrio poltico e pedaggico em que se realizam as polticas direcionadas gesto da Educao Bsica e o impacto dos programas implantados na qualidade da educao e na gesto democrtica. sabido que os programas e projetos educacionais impactam diretamente e/ou indiretamente no trabalho da coordenao pedaggica. PIMENTA, S. G. Questes sobre a organizao do trabalho na escola. Idias, So Paulo, v. 16, p. 78-83, 1993. http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_16_p078-083_c.pdf Neste artigo a autora focaliza a importncia da escola elaborar coletivamente o seu Projeto Pedaggico. Refletir sobre suas finalidades educativas. Identificar dificuldades, necessidades, bem como formas de super-las.

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LEITURAS COMPLEMENTARES

ALMEIDA, L.R. e PLACCO, V.M.N.S. O coordenador pedaggico e o espao de mudana . So Paulo: Loyola, 2009. NVOA, A. Os professores e o novo espao pblico da educao. In: TARDIF, M. e LESSARD, C. (Orgs.). O Ofcio de Professor: histrias, perspectivas e desafios internacionais. Petrpolis: Vozes, 2008. TARDIF, M. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis: Vozes, 2002.

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ATIVIDADE 3 - OBRIGATRIA

Um dia normal de aula se inicia. A coordenadora chega escola com entusiasmo para elaborar a agenda da semana. Passa inicialmente pela sala dos professores para desejar a eles um bom dia de trabalho. Logo ao entrar, recebe a notcia de que o professor de Lngua Portuguesa vai faltar. Consulta o horrio e verifica que ele daria todas as aulas naquele dia. No pode deixar os alunos sem aula. Imediatamente, verifica se h professores com janela e tenta arrumar as substituies. Na primeira aula, ela mesma entra na classe e conversa com os alunos sobre o trimestre que passou, aproveita para fazer um levantamento das dificuldades que encontraram, j tendo em mente o conselho de classe que se aproxima. Na segunda aula, precisar atender um pai de aluno que havia marcado horrio no dia anterior. Enquanto aguarda o pai, que est atrasado, seleciona um texto para os professores lerem e discutirem no prximo encontro. Neste ano, esto revendo o projeto pedaggico e necessitam, enquanto coletivo escolar, refletir diferentes teorias de ensino e seus pressupostos. Escolhe um texto que trata de uma dessas teorias. Quando houver tempo, pretende discutir com a outra orientadora se o texto est apropriado ou no e planejar com ela uma dinmica para estimular a discusso. O pai chega, atendido, e em seguida um grupo de alunos a procura com algumas reclamaes sobre uma prova. Ela pergunta se j haviam conversado com a professora e os orienta que devem sempre procurar primeiro a professora antes de trazer o problema para a coordenao. Em seguida, chama a professora de Matemtica para conversar com a necessidade de variar suas estratgias de aula para conseguir que os alunos tenham um melhor aproveitamento. A coordenadora tem acompanhado essa professora, que nova na escola. Conversam sobre a rotina da aula e sobre diversas possibilidades de variao. A professora sai da sala em busca de desafios que possam enriquecer a fixao do contedo. Final da manh.. (ANDR e VIEIRA, 2007, p. 16-17).

O trecho acima retrata uma manh de trabalho de uma coordenadora pedaggica que atua h dez anos. O relato revela que o dia de um coordenador pedaggico repleto de acontecimentos variados, o que exige a mobilizao de saberes novos e aqueles j internalizados pela experincia. 1. Descreva voc tambm um dia de trabalho, buscando evidenciar as diferentes situaes do cotidiano escolar e procure identificar os diversos saberes que precisou mobilizar. 2. Ao estabelecer uma reflexo terica sobre o seu trabalho, participe do frum de debates para troca de experincias. Envie sua produo e comente no Frum Atividade 3, tpico O papel da coordenao pedaggica.

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ATIVIDADE 4 - OBRIGATRIA

Aps a leitura do texto de DOURADO, L. F. Polticas e Gesto da Educao Bsica no Brasil: limites e perspectivas. In: Educao e Sociedade: revista de cincia da educao. Campinas: Cortez/CEDES. V. 28, N 100, disponibilizado na Biblioteca, faa a sistematizao de suas principais contribuies, a partir do roteiro abaixo: 1. Concepo de gesto educacional; 2. Caractersticas das polticas educacionais implantadas nos ltimos anos; 3. Descrever os programas federais de Educao Bsica citados pelo autor e relacionar com experincias vivenciadas por voc no mbito de sua escola com alguns desses programas. Envie essa produo para a Tarefa Atividade 4.

ATIVIDADE 5 - OBRIGATRIA

Aps a leitura do texto de AUGUSTO, Silvana. Desafios do coordenador pedaggico. Nova Escola. So Paulo, n. 192, maio 2006,disponvel em: http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/coordenadorpedagogico/desafios-coordenador-pedagogico-546602.shtml ou [pdf] Reflita acerca das seguintes questes: 1. O que a autora quer dizer com preciso construir histrias institucionais 2. O que a autora quer dizer com do estranhamento que surgem bons problemas 3. Voc concorda com as atividades que a autora dispe para a coordenao pedaggica? Voc colocaria outras? Utilize a ferramenta Tarefa Atividade 5 para enviar suas respostas.

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A gesto educacional e a organizao do trabalho pedaggico A coordenao pedaggica e a gesto educacional: identidade e trabalho coletivo Prezado(a) cursista, Voc sabe que a gesto democrtica um princpio constitucional que organiza a escola pblica e que voc compe o coletivo da escola. Portanto, compreende que o seu trabalho no se desenvolve isoladamente, muito pelo contrrio, a coordenao pedaggica ocupa um espao estratgico de mediao do coletivo no sentido da construo do projeto poltico-pedaggico. A ao da coordenao pedaggica deve buscar a articulao dos diversos saberes e experincias existentes na escola na direo de sua transformao para um projeto pedaggico emancipatrio, pois cumprir com o sucesso da dimenso cognitiva e poltica dos estudantes. A organizao do trabalho pedaggico se delineia no processo da gesto escolar por meio da promoo do sujeito coletivo que pensa e executa aes definidoras do papel social da educao. Para a organizao de um trabalho pedaggico que v ao encontro da construo de um projeto emancipador, a definio de uma concepo de educao se revigora, principalmente, quando conferimos que a prtica educacional vem se dando de forma cada vez mais fragmentada, descolada de um projeto para a sociedade. A mediao da coordenao pedaggica torna-se fundamental porque pode articular os profissionais e os seus saberes, tendo em vista o planejamento coletivo e a interdisciplinaridade. Alm disso, a integrao das prticas e dos saberes dos profissionais possibilita uma escuta mais acurada das experincias dos estudantes, fazendo com que a interao social da escola seja aprofundada de forma mais reflexiva, porque capaz de estabelecer e analisar as inmeras relaes perpassadas no cotidiano da comunidade. Para que a gesto democrtica seja vivenciada no cotidiano escolar, as relaes de poder precisam ser explicitadas e enfrentadas com o fim de superar a rigidez da hierarquizao e torn-las mais bem distribudas entre a comunidade escolar. Geralmente, a instituio educacional reproduz as formas de controle presentes na sociedade, naturalizando-as, sem refletir sobre elas e nem mesmo questionar se tais formas combinam com a natureza do papel social da escola. Se tomarmos como princpio que a educao escolar constitui o processo formativo por excelncia, qual a maioria da populao proveniente das classes populares tem acesso ao saber sistematizado e aos valores democrticos, muitas vezes ausentes em outros campos de formao, entendemos que devemos constituir uma escola que desenvolva, de forma plena, o conhecimento cientifico e a prtica democrtica; entendemos que esse papel social da escola est associado ao desenvolvimento de prticas participativas e solidrias entre os sujeitos escolares. A organizao do trabalho pedaggico exige da coordenao pedaggica uma capacidade de participao na gesto com vistas a garantir que o projeto poltico-pedaggico seja uma estratgia de planejamento democrtico e que configure um processo de formao de todos os sujeitos escolares. Para tanto, a ao da coordenao pedaggica deve buscar romper com as tradicionais hierarquias (e divises) de poder e constituir prticas mais 14

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flexveis no sentido de incentivar a liberdade de expresso e a disciplina do estudo tanto dos professores quanto dos estudantes. Para aprofundamento do debate, indicamos as seguintes leituras:

LEITURAS OBRIGATRIAS TRAGTENBERG, Mauricio. Relaes de poder na escola. In Revista Espao Acadmico, Ano I, n 7, dezembro de 2001. http://www.espacoacademico.com.br/007/07trag_escola.htm Neste pequeno texto, o autor defende que a possibilidade de desvincular saber de poder, no plano escolar, reside na criao de estruturas horizontais onde professores, alunos e funcionrios formem uma comunidade real. um resultado que s pode provir de muitas lutas, de vitrias setoriais, e de derrotas, tambm. A autogesto da escola pelos trabalhadores da educao incluindo os alunos a condio de democratizao escolar. Sem escola democrtica no h regime democrtico; portanto, a democratizao da escola fundamental e urgente, pois ela forma o homem, o futuro cidado CASTRO, Magali de. Um estudo das relaes de poder na escola pblica de ensino fundamental luz de Weber e Bourdieu: do poder formal, impessoal e simblico ao poder explcito. In Revista da Faculdade de Educao. So Paulo, 1998. http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-25551998000100002&script=sci_arttext O artigo parte da abordagem terica de Weber e Bourdieu e analisa as relaes de poder em duas escolas pblicas de periferia de Belo Horizonte, em dois momentos: na interao rotineira do dia-a-dia, quando exercido o poder simblico e, em determinados momentos, quando a luta por posies de poder ou pela imposio de idias desvenda o poder, tornando-o manifesto e revelado.

LEITURAS COMPLEMENTARES FERREIRA, Naura Syria Carapeto. Repensando e ressignificando a gesto democrtica da educao na cultura globalizada. Educao e Sociedade, Dez 2004, vol.25, no.89, p.1227-1249.

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ATIVIDADE 6 - OBRIGATRIA

Aps leitura dos textos indicados como bibliografia obrigatria, disponveis na Biblioteca, voc deve fazer uma reflexo sistematizada sobre: 1. Como percebe os alunos; 2. Qual o grau de poder que voc vem exercitando sobre os professores; 3. Sugestes para a superao da desigualdade de poder entre colegas e alunos para fins de concretizao de um trabalho coletivo e solidrio. Leia, reflita, debata acerca dessas questes no Frum Atividade 6, tpico As relaes de poder na escola pblica.

ATIVIDADE 7 - OBRIGATRIA

Com os estudos desenvolvidos nesta sala ambiente e na sala Projeto Poltico-Pedaggico e Organizao do Ensino , responda as questes abaixo a partir de sua experincia profissional na escola em que trabalha atualmente. Mas no se esquea de analisar e registrar criticamente as suas respostas, tendo como parmetro as leituras dos textos realizadas nas duas salas. 1. Forma de provimento do cargo de dirigente de sua escola. 2. Existncia de rgos colegiados e formas de organizao e participao da comunidade escolar. 3. Relacionar a gesto administrativa e a gesto pedaggica em sua escola. 4. Descrever como foi elaborado o Projeto Poltico-Pedaggico em sua escola e o perodo de sua elaborao. 5. Registrar o interesse dos professores e dos alunos pela gesto administrativa e pedaggica da escola.

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ATIVIDADE 8 - OBRIGATRIA

Com as reflexes desenvolvidas aps a leitura dos textos, promover um debate no frum de discusso a respeito da organizao do trabalho em sua escola, no que diz respeito diviso de tarefas e o poder correspondente desenvolvido em consequncia dessa diviso. Ademais, colocar como pauta de discusso as possibilidades de compartilhamento do trabalho e do conhecimento gerado em um ambiente permeado por prticas coletivas.

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Desafios da escola: disciplina, violncia, autonomia e liberdade

As violncias infanto-juvenis e, sobretudo, os embates que vm provocando podem destruir as crenas que justificaram por sculos a Pedagogia: acreditar nas possibilidades de todo ser humano, desde a infncia, se tornar humano, acreditar que toda criana-adolescente perfectvel. Quando essa crena inerente ou constituinte da Pedagogia se perde, o pensar e fazer pedaggicos perdem seu sentido histrico, social e cultural. (ARROYO, 2007).

Como j vimos argumentando nas unidades anteriores, a educao escolar vem sofrendo alteraes profundas nos ltimos tempos, fazendo surgir novos arranjos institucionais que configuram uma nova organizao do trabalho pedaggico. Nesse quadro, os desafios que a escola enfrenta se tornaram mais complexos, pois a sociedade do sculo XXI apresenta problemas novos em meio persistente desigualdade econmica e social e diversidade cultural. Dentre os desafios que a escola enfrenta neste momento histrico, focalizamos aqui dois deles: a disciplina e a violncia e suas relaes com os princpios de autonomia e liberdade, to caros entre ns educadores. Mas, sobretudo, tratamos aqui do estreito vnculo existente entre a escola e a sociedade, muitas vezes negligenciado pelas polticas educacionais e pelos prprios trabalhadores docentes. Podemos observar que a literatura cientfica vem progressivamente desenvolvendo estudos e pesquisas que cercam os dilemas da violncia e da disciplina escolar, isso um sintoma de que fatos vm acontecendo nas escolas que merecem investigao. Afinal, a pesquisa cientifica busca conhecer os fenmenos em sua prtica social. Arroyo (2007) em seu artigo intitulado Quando a violncia infato-juvenil indaga a pedagogia refere-se ao fato de que a violncia infanto-juvenil vem merecendo uma especial ateno, seja devido s diferentes formas de violentar as crianas, adolescentes e jovens (explorao sexual, trfico, trabalho infantil, desemprego, sobrevivncia, fome, desproteo, maus-tratos, mortes) ou por causa do prprio envolvimento da infncia, adolescncia e juventude nas redes de trfico, agresso, roubos, assaltos, mortes. Qualquer que seja a perspectiva, o fato que hoje so muitas as reflexes tericas que se dedicam ao estudo da violncia na escola, porque esta temtica vem indagando a pedagogia. Segundo o autor supracitado, o termo violncia passou a unificar condutas diversificadas. Um exemplo so as condutas indisciplinadas que sempre existiram nas escolas e que passaram a ser interpretadas e classificadas como violncia, segregando alunos antes vistos como indisciplinados, na categoria de violentos.

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A cultura escolar opera tradicionalmente com parmetros classificatrios dos educandos. A introduo da categoria alunos violentos introduz um novo parmetro, que toca em dimenses humanas mais segregadoras, com impactos no apenas nos processos tradicionais de enturmao, avaliao, aprovao-reprovao e gesto dos percursos individuais de ensino-aprendizagem, mas com impactos nos processos de desenvolvimento humano, tico, cultural, identitrio de coletivos segregados como violentos. Como uma criana-adolescente ou um coletivo de crianas, adolescentes ou jovens elabora o fato de ser catalogado como violentos, infratores, brbaros em seus processos de conformao de identidades? Como os profissionais desses delicados processos sero capazes de acompanh-los? So questes trazidas pelas novas formas de segregao que indagam as pesquisas e a reflexo pedaggica. (ARROYO, 2007, p.2).

A problemtica salientada por Arroyo deve ser situada, sobretudo, na necessidade de compreenso dos sujeitos sociais que buscam a escola, ou seja, as crianas, jovens e adultos. Os textos auxiliares que compem esta unidade foram selecionados com a inteno de aprofundar essa discusso e importa apenas destacar que estamos falando e tratando, na escola, com seres de relaes sociais, sujeitos histricos, produtores e produzidos no/pelo contexto social. A partir dessa premissa, temos que entender que as condies em que se encontram a escola e seus sujeitos sofrem determinaes do quadro mais amplo das transformaes scio-culturais ocorridas no mundo ocidental nas ltimas dcadas, fruto do processo de globalizao do capital. Nessa medida, o papel da escola vem sendo questionado no quadro de desemprego estrutural que assola a sociedade, fazendo com que ela v perdendo seu significado histrico de insero do sujeito no mundo do trabalho. Ao mesmo tempo, o sentido da cidadania assume contornos diversos, subsumido que est aos desgnios do mercado, com o carter de consumidor enfatizado. A expanso quantitativa do nmero de alunos observada na ltima dcada faz a escola estampar as contradies da sociedade por meio da presena acentuada da pobreza, da cultura de massas, do individualismo, do hedonismo e da prpria falta de sentido e de valor da instituio. A rigor, a escola um dos nicos espaos (seno o nico) no qual grande parte da populao tem acesso alimentao, cuidados de higiene, sade e, minimamente, ao conhecimento sistematizado. Na medida em que a pobreza aumenta e os conflitos sociais se afiguram em sua complexidade maior, as polticas educativas buscam fortalecer a escola como a instituio responsvel pela manuteno da ordem social. A convivncia diria com as tenses sociais faz da educao escolar, no quadro de massificao do ensino, o espao da incerteza, do tempo presente marcado por eventos (JAMESON, 2002). Paradoxalmente, quando o direito educao no Brasil torna-se uma bandeira da sociedade civil e poltica, a infncia e a juventude que vo para a escola no tm assegurado (nem ideologicamente) os laos de confiana com o poder da instituio em atender ao ideal de mobilidade social (FERREIRA; OLIVEIRA, 2009). 19

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A contemporaneidade desses problemas faz surgir muitos estudos que se voltam para a preocupao com a condio da infncia e da juventude. Um exemplo o estudo sugerido por Dayrell (2007) quando analisa as perspectivas dos jovens e verifica que eles esto em trnsito constante entre os espaos e tempos institucionais, da obrigao, da norma e da prescrio e aqueles intersticiais, nos quais predominam a sociabilidade, os ritos e smbolos prprios, o prazer. Segundo o autor, nesse contexto, cada vez mais difcil definir modelos na transio para a vida adulta. As trajetrias tendem a ser individualizadas, conformando os mais diferentes percursos nessa passagem. Podemos dizer que, no Brasil, o princpio da incerteza domina o cotidiano dos jovens, que se deparam com verdadeiras encruzilhadas de vida, nas quais as transies tendem a ser ziguezagueantes, sem rumo fixo ou predeterminado. Se essa uma realidade comum juventude, no caso dos jovens pobres os desafios so ainda maiores, uma vez que contam com menos recursos e margens de escolhas, imersos que esto em constrangimentos estruturais. Para a grande maioria desses jovens, a transio aparece como um labirinto, obrigando-os a uma busca constante de articular os princpios de realidade (que posso fazer?), do dever (que devo fazer?) e do querer (o que quero fazer?), colocando-os diante de encruzilhadas onde jogam a vida e o futuro (PAIS, 2003). Na fluidez em que se encontram as trajetrias dos jovens, a disciplina do estudo no faz parte da vida escolar e nem familiar dando margem para a recorrente indisciplina, reconhecida agora como violncia (ARROYO, 2007). Em nome da democracia nas relaes institucionais, os parmetros disciplinares se tornaram confusos. Todavia, a instituio educacional precisa da disciplina para se desenvolver, mas qual disciplina? Entendemos que uma disciplina que passa pelo reconhecimento do papel social da educao, cujo desenvolvimento deve favorecer as relaes democrticas, a liberdade e o controle do trabalho pedaggico.

A disciplina, portanto, no anula a personalidade e a liberdade; a questo da personalidade e liberdade no deve ser examinada tendo como referncia a disciplina, mas a origem do poder que ordena a disciplina. Se essa origem democrtica, isto , se a autoridade uma funo tcnica especializada e no um arbtrio ou uma imposio extrnseca e exterior, a disciplina um elemento necessrio de ordem democrtica, de liberdade. (MANACORDA, 1990, p.257). Para Gramsci, portanto, no a existncia de uma disciplina que compromete a liberdade, mas o tipo de poder que a ordena. A explicitao das relaes de poder dominantes na escola e a desigualdade na sua distribuio uma tarefa que cabe aos trabalhadores docentes, especialmente, aos coordenadores pedaggicos, pois ocupam um espao e tempo privilegiado na instituio escolar. Explicitar as relaes de poder um meio para se alcanar a superao do conservadorismo e da heteronomia dos sujeitos que vivem e precisam dos servios educacionais. Dessa forma, a escola como espao da cidadania emancipada se caracteriza a partir do dilogo sobre os conflitos das diferentes e diversas posies em relao ao projeto social que emerge da explicitao reflexiva e consciente sobre o bem comum, pois no h como negligenciar o papel que a escola ocupa na formao de uma nao.

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A escola, portanto, um dos principais locus de formao da cidadania e tem como funo principal a socializao dos conhecimentos historicamente acumulados e a construo de saberes escolares. A partir dessa perspectiva, Silva (2000) coloca as seguintes questes que devem orientar o olhar para o interior da escola: qual o objetivo dessa formao, como esses saberes esto contribuindo, quais os valores, comportamentos, atitudes e hbitos que tm permeado a prtica escolar? Como a escola organiza o trabalho na perspectiva dessa formao? H uma complexidade na discusso da cidadania que muitas vezes ocultada devido s concepes guardadas pela tradio cultural de uma sociedade constituda pelas desigualdades histricas; uma escola dualista, configurada para a formao para o emprego para as classes populares. J a formao para os estudos superiores ficou reservada para uma elite. Uma escola como essa reproduz as desigualdades da sociedade e as suas contradies. (...) lutar pela construo de uma escola que contribua para a formao da cidadania democrtica, no contexto de uma sociedade com tradies escravocrata, autoritria e clientelistas to arraigadas, perceber que essa luta deve permear o conjunto das instituies sociais, no sentido de romper com essa cultura e criar uma contra-cultura, calcada nos princpios democrticos de liberdade e de igualdade, nos valores republicanos do bem comum e do bem coletivo, com vistas construo de uma sociedade baseada nos valores da solidariedade e justia social (SILVA, 2000, p. 181).

Como afirmou Silva (2000), tratar da temtica da cidadania, no espao escolar pblico, requer um entendimento da evoluo histrica dos conceitos de direitos humanos, cidadania e democracia e das suas relaes com o contexto poltico e social, tendo em vista que esses conceitos se entrelaam e so produzidos nessas relaes. Caso o cursista queira aprofundar o estudo sobre cidadania e educao, sugerimos a leitura da tese da autora supracitada encontrada no seguinte endereo: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/.../tcidadaniaesc.pdf

LEITURAS OBRIGATRIAS 1- ARROYO, M.. Quando a Violncia Infanto-Juvenil Indaga a Pedagogia. In: Educao e Sociedade: revista de cincia da educao. Campinas: Cortez/CEDES. V. 28, N 100, 2007. Neste texto o autor se prope a levantar algumas indagaes que vm de um dos traos mais inquietantes da contemporaneidade: a violncia, e de maneira particular, a violncia infanto-juvenil. Esta incomoda e indaga a sociedade e a pedagogia, as pesquisas, a reflexo terica e o fazer educativos. Focaliza alguns pontos: a categoria violentos estaria se impondo como um novo parmetro segregador na sociedade e nas escolas? Estariam em questo os avanos havidos na conformao do pblico e da escola como espao pblico? As reaes violncia estariam mostrando a fragilidade da proclamao da educao como direito de todos? E a fragilidade do reconhecimento da infncia-adolescncia como sujeito de direitos? Arroyo destaca que as reaes violncia infanto-juvenil repem a tradicional disputa pelo imaginrio sobre o povo e sobre a infncia-adolescncia populares. De cada um desses traos chegam indagaes para a pedagogia. 21

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2- VASCONCELLOS, C. S. Os desafios da disciplina em sala de aula e na escola . http://www.crmariocovas.sp.gov.br/amb_a.php?t=014 Nesse texto, o autor expe aspectos importantes para pensarmos a questo da disciplina na escola. Segundo ele, ser a partir da reflexo do professor sobre a sua prtica, e uma possvel mudana na sua forma de atuar, que se podero transformar os comportamentos na escola. O autor apresenta uma srie de sugestes e caminhos interessantes que podem orientar esse percurso de reflexo e mudana. 3- SILVA, A. M. M. A violncia na escola: a percepo dos alunos e professores. http://www.crmariocovas.sp.gov.br/amc_a.php?t=001 Este artigo possibilita elaborar algumas reflexes sobre a escola que temos e a escola que queremos, em termos do atendimento maioria da populao brasileira. A autora apresenta uma pesquisa realizada em escolas no estado de So Paulo sobre a questo da violncia, buscando identificar a percepo do problema pelo ponto de vista dos professores, diretores, alunos e coordenadores pedaggicos. PALMA FILHO, Joo Cardoso. Cidadania e educao. http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/cp/arquivos/161.pdf O texto discute algumas das possveis relaes entre educao e cidadania, numa pespectiva histrica, partindo do presuposto de que a educao sempre est a servio de um determinado tipo de cidadania, mesmo que, em alguns casos, de modo no explcito. Dessa maneira, a educao nunca neutra. Para discutir as implicaes que a educao tem para a contruo dos diferentes tipos de insero do sere humano no universo social, so abordados diferentes paradigmas de cidadania, tendo como eixo condutor o papel que neles desempenham o conceito de igualdade.

LEITURAS COMPLEMENTARES DAYRELL, J. A escola faz as juventudes? Reflexes em torno da socializao juvenil. In: Educao e Sociedade. Campinas, v. 28, n. 100 Especial, p. 1105-1128, out. 2007. http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302007000300022&lng=pt&nrm=iso. KRAMER, Sonia. Autoria e autorizao: questes ticas na pesquisa com crianas. In Cadernos de Pesquisa. So Paulo, n. 116, jul 2002. http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-15742002000200003&lng=pt&nrm=iso

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ATIVIDADE 9 - OBRIGATRIA

Aps a leitura dos textos de: 1- ARROYO, M. Quando a Violncia Infanto-Juvenil Indaga a Pedagogia. In: Educao e Sociedade: revista de cincia da educao. Campinas: Cortez/CEDES. V. 28, N 100, 2007. 2- VASCONCELLOS, C. S. Os desafios da disciplina em sala de aula e na escola. http://www.crmariocovas.sp.gov.br/amb_a.php?t=014 3- SILVA, A. M. M. A violncia na escola: a percepo dos alunos e professores. http://www.crmariocovas.sp.gov.br/amc_a.php?t=001 Desenvolva uma reflexo, destacando os seguintes elementos: 1. Questes que norteiam a relao escola x violncia x disciplina 2. Determinantes dos problemas da violncia e da disciplina na escola 3. Relao entre a necessidade de disciplina e de liberdade do aluno 4. Sugestes para a gesto pedaggica da disciplina e da violncia na escola 5. A perspectiva de cidadania desenvolvida pela escola atual 6. Possibilidades de a escola promover uma cidadania emancipada no contexto de violncia social Envie essa produo para a Base de Dados Atividade 8

ATIVIDADE 10 - OBRIGATRIA

Assista ao filme A violncia na escola. (Convvio escolar), disponvel no Acervo de Vdeos, refletindo sobre os aspectos l abordados e discuta no frum com seus colegas sobre as condies sociais e escolares em que esto submetidos os alunos de sua escola. Utilize o Frum Atividade 9, tpico Condies sociais e escolares dos alunos, para postar sua contribuio. Participe!

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ATIVIDADE 11 - OBRIGATRIA

Assista ao vdeo Indisciplina: o professor e a tica disponvel no Acervo de Vdeos ou acesse o link http://revistaescola.abril.com.br/gestaoescolar/diretor/terezinha-rios-professor-etica-504826.shtml, da entrevista da Professora Terezinha Rios sobre a disciplina na escola. Ao assisti-lo, escreva suas reflexes a respeito de como se constitui a sua atitude filosfica e a de seus colegas em face s questes disciplinares na escola. Utilize o Frum Atividade 10, tpico Disciplina na escola para postar sua contribuio. Participe!

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