EPS et Socit Infos n 26, octobre 2004

Textes relire . Dans cette rubrique, nous proposons de lire ou relire des textes parus il y a plusieurs annes
et qui nous semblent avoir gard un intrt historique pour les dbats actuels.

cole et culture
Jean-Claude Forquin

Les textes relire parus dans la Lettre ont plac les lecteurs devant des questions selon une certaine cohrence. L'utilisation des APSA comme aliments de l'ducation physique a ouvert la voie une EPS originale mais non exempte de problmes. - Comment faire des pratiques d'APSA une contribution la formation fondamentale des lves ? - Quelles APSA ? Quelles coordinations entre elles ? Etc. Les enseignants d'EPS doivent faire des choix, le plus souvent partir de critres peu lucids y compris dans les textes officiels. Le manque de transparence s'explique par la difficult dfinir la culture scolaire indIssociable d'une dfinition de la culture tout court. Le texte de Jean-Claude Forquin que nous reprenons ici, a pour but d'alimenter et d'largir la rflexion. il est extrait du premier chapitre de cole et culture, le point de vue des sociologues britanniques , paru en 1989 chez De BoeckWesmael. Il sera suivi dans la prochaine lettre dextraits de Lhomme et la culture de Lontiev. Ancien lve de lENS de Saint-Cloud, agrg de philosophie, docteur dtat es-Lettres et Sciences humaines, Jean-Claude Forquin a t professeur de sciences de lducation luniversit de Rouen et rdacteur en chef de la Revue Franaise de pdagogie.

vritablement s'il n'enseigne pas quelque chose de vritable ou de valable ses propres yeux. Cette notion de valeur intrinsque de la chose enseigne, aussi difficile dfinir et justifier qu' rfuter ou rejeter, est au cur mme de ce qui fait la spcificit de l'intention enseignante comme projet de communication formatrice. C'est pourquoi toute interrogation ou toute critique portant sur la nature propre des contenus enseigns, sur leur pertinence, leur consistance, leur utilit, leur intrt, leur valeur ducative ou culturelle constitue pour les enseignants un motif privilgi de raction inquite ou de conscience malheureuse. Aussi le dveloppement de ce type de questionnement dans le contexte de bouleversement institutionnel et culturel qu'ont travers les systmes d'enseignement (et particulirement les institutions d'enseignement secondaire) depuis les annes soixante constitue sans doute un facteur essentiel (quoique pas toujours clairement identifi) de ce qu'on a coutume d'appeler, de manire un peu strotype, la crise de l'ducation. De cette crise tmoigne en particulier l'instabilit partout constate aujourd'hui des programmes et cursus scolaires. On ne sait plus ce qui mrite vritablement d'tre enseign au titre des tudes gnrales : le cercle des savoirs formateurs, ce que les Grecs appelaient l'enkuklios padia, a perdu son centre et son quilibre, la culture gnrale sa forme et sa substance. Les annes soixante-dix ont vu triompher un discours de dlgitimation puissamment articul sur certains apports rcents des sciences sociales. Le discours de restauration qui s'esquisse dans les annes quatre-vingt reste bien souvent confin dans la sphre troite du ressentiment. En fait, partout, c'est l'instrumentalisme court qui rgne, le discours d'adaptation et d'utilit momentane, tandis que les questions fondamentales, celles qui concernent la justification culturelle de l'cole, sont touffes ou ignores. On comprend certes que dans un monde o l'ide de culture tend devenir la fois plthorique et inconsistante la fonction de transmission culturelle de l'cole soit de plus en plus difficile identifier et a fortiori assumer. Cependant la pense pdagogique contemporaine ne peut faire l'conomie d'une rflexion sur la question de la culture et les enjeux culturels des diffrents types de choix ducatifs, sous peine de tomber dans la superficialit. Elle se trouve en fait dans la situation paradoxale de ne pouvoir ni se passer de l'ide de culture ni s'appuyer sur elle comme sur un concept clair et opratoire. lucider cette question des fondations et des implications culturelles de l'ducation est sans doute aujourd'hui une tche qui ne peut tre poursuivie que de manire indirecte et fragmentaire, mais qui de toute faon vaut la peine d'tre poursuivie, parce que c'est la justification fondamentale de l'entreprise ducative qui est en jeu travers elle.

Lducation et la question de la culture

De toutes les questions (et de toutes les mises en question) qui ont t suscites par la rflexion sur les problmes d'ducation depuis le dbut des annes soixante, celles qui touchent la fonction de transmission culturelle de l'cole sont la fois les plus confuses et les plus cruciales. C'est qu'elles concernent le contenu mme du processus pdagogique et interpellent les enseignants au plus profond de leur identit. S'il n'y a pas en effet d'enseignement possible sans la reconnaissance par ceux qui l'enseignement s'adresse d'une lgitimit de la chose enseigne, corollaire de l'autorit pdagogique de l'enseignant, il faut aussi, il faut d'abord que ce sentiment soit partag par l'enseignant lui-mme. Toute pdagogie cynique, c'est--dire consciente de soi comme manipulation, mensonge ou passetemps futile se dtruirait d'elle-mme : nul ne peut enseigner

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1. L'ducation, reflet et transmission de la culture

Incontestablement, il existe entre ducation et culture une relation intime, organique. Qu'on prenne le mot ducation au sens large de formation et socialisation de l'individu ou qu'on le restreigne au seul domaine scolaire, il faut reconnatre que si toute ducation est toujours l'ducation de quelqu'un par quelqu'un elle suppose toujours aussi ncessairement la communication, la transmission, l'acquisition de quelque chose: connaissances, comptences, croyances, habitudes, valeurs, qui constituent ce qu'on appelle prcisment le contenu de l'ducation. Du fait que ce contenu semble irrductible ce qu'il y a de particulier et de contingent dans l'exprience subjective ou intersubjective immdiate mais constitue bien plutt le cadre, le support et la forme de toute exprience individuelle possible, du fait donc que ce contenu qui se transmet dans l'ducation est toujours quelque chose qui nous prcde, nous surplombe et nous institue en tant que sujets humains, on peut parfaitement lui donner le nom de culture. Reconnaissons cependant la part d'arbitraire qu'implique un tel emploi du mot culture et la ncessit d'une clarification lexicale. Mot-cl, mot-phare, mot-carrefour du vocabulaire de l'ducation, ce terme de culture en est aussi l'un des plus quivoques et des plus trompeurs. On reconnatra dans son spectre smantique une tension entre une facette individuelle et une facette collective, un ple normatif et un ple descriptif, une accentuation universaliste et une accentuation diffrentialiste. Parmi les emplois actuellement pertinents du mot culture, on retrouve bien sr tout d'abord l'acception traditionnelle, individuelle, normative, promotionnelle , selon l'expression de C. Camilleri (1985) ou encore, comme dirait Henri Marrou (1948), perfective (avec sans doute aussi une connotation litaire): la culture considre comme l'ensemble des dispositions et des qualits caractristiques de l'esprit cultiv, c'est--dire la possession d'un large ventail de connaissances et de comptences cognitives gnrales, une capacit d'valuation intelligente et de jugement personnel en matire intellectuelle et artistique, un sens de la profondeur temporelle des ralisations humaines et le pouvoir d'chapper la pure actualit. A l'autre extrmit du champ smantique de ce mot, on trouvera au contraire l'acception purement descriptive et objective dveloppe par les sciences sociales contemporaines: la culture considre comme l'ensemble des traits caractristiques du mode de vie d'une socit, d'une communaut ou d'un groupe, y compris les aspects que l'on peut considrer comme les plus quotidiens, les plus triviaux ou les plus inavouables. Il semble cependant que lorsqu'on parle de la fonction de transmission culturelle de l'cole, on retient implicitement une dfinition de la culture qui est la fois moins restrictive que la premire et moins globale que la seconde. Cette dernire exclut tout jugement de valeur, toute apprciation et toute slection. Or il faut reconnatre que toujours et partout l'ducation implique un effort volontaire en vue de confrer aux individus (ou d'aider les individus acqurir) des qualits, comptences, dispositions que l'on tient pour relativement ou intrinsquement souhaitables et que pour ce faire toutes les composantes de la culture au sens sociologique ne sont pas d'gale utilit, d'gale valeur : certains aspects de la culture

sont reconnus comme pouvant et devant donner lieu une transmission dlibre et plus ou moins institutionnalise, alors que d'autres font seulement l'objet d'apprentissages informels, voire occultes et que d'autres enfin ne survivent pas au vieillissement des gnrations et chouent s'inscrire dans la dure. Parler de transmission culturelle suppose donc toujours, quelque degr, l'ide d'une permanence (au moins relative) et l'ide d'une valeur, ou d'une excellence. C'est pourquoi l'acception strictement descriptive des sociologues (incontestable dans son domaine propre de pertinence, bien qu'elle puisse donner lieu son tour de multiples spcifications et discussions) ne saurait satisfaire le pdagogue. Inversement, l'acception individuelle et perfective est trop unilatrale. La culture de l'homme cultiv cette qualit subtile et impondrable de la personne, n'est en effet que lenvers, le reflet, la condensation individuelle, l'expression exceptionnellement labore d'un monde de culture dans lequel il baigne et d'une tradition de culture dont il hrite et dont les autres, ses contemporains, sont sans doute aussi les hritiers et les tmoins, mme si c'est bien souvent sans pouvoir se reconnatre ou s'exprimer comme tels. Que signifie donc le mot culture quand on parle de la fonction de transmission culturelle de l'ducation ? Essentiellement un patrimoine de connaissances et de comptences, d'institutions, de valeurs et de symboles constitu au fil des gnrations et caractristique d'une communaut humaine particulire dfinie de manire plus ou moins large et plus ou moins exclusive. tant oeuvre collective et bien collectif objectivable, ce patrimoine se distingue de la culture au sens subjectif et perfectif, il n'est pas le monopole de l'homme cultiv, il est, pour reprendre la distinction de Kerschensteiner, Kulturgut plutt que Bildungsgut. Mais, tant le produit d'un processus perptuel de slection et de dcantation, tant support de mmoire et oeuvre de mmoire, et revtu d'une connotation sacre (objet parfois d'admiration, toujours de respect), il se distingue de la culture au sens descriptif et scientifique, dont pourtant il demeure insparable. Mais la culture ainsi comprise comme hritage collectif, patrimoine intellectuel et spirituel peut-elle se laisser enfermer compltement dans les frontires des nations ou les limites de communauts particulires ? ct de l'accentuation pluraliste et diffrentialiste, voire nationaliste du mot culture (qui se rpand au dix-neuvime sicle parmi les intellectuels europens et se retrouve aujourd'hui, comme le souligne Alain Finkielkraut (l987), au cur de tous les discours identitaires), une place doit tre faite, dans le vocabulaire actuel de l'ducation, la notion universaliste et unitaire de culture humaine, c'est--dire l'ide que l'essentiel de ce que transmet (ou de ce que devrait transmettre) toujours et partout l'ducation transcende ncessairement les frontires entre les groupes humains et les particularismes mentaux et relve d'une mmoire commune et d'un destin commun toute l'humanit. Et l'on peut mme se demander si, plus encore qu'un hritage ou un bien communs, la culture n'est pas d'abord avant tout un tat spcifiquement humain, le fait mme d'tre humain, c'est--dire ce par quoi l'homme s'arrache la nature et se distingue spcifiquement de l'animalit. L'ducation est l'ensemble des processus et des procds qui permettent l'enfant humain d'accder l'tat de culture, la culture tant ce qui distingue l'homme de l'animal, crit Olivier Reboul (Le langage de

EPS et Socit Infos n 26, octobre 2004 l'ducation, p. 61). C'est justement parce que l'homme est un tre de culture que la question de l'ducation est au cur mme de la problmatique anthropologique, comme le manifeste a contrario, aux origines de la science moderne de l'homme, le paradigme-paradoxe de l'enfant sauvage. Bien sr ces cinq acceptions possibles (parmi sans doute beaucoup d'autres) du mot culture (lacception perfective traditionnelle, l'acception positive ou descriptive des sciences sociales, l'acception patrimoniale diffrentialiste ou identitaire, l'acception universaliste-unitaire, l'acception philosophique qui oppose globalement culture et nature) ne sont pas fondamentalement exclusives l'une de l'autre et peuvent parfois coexister dans un mme texte (comme ce sera d'ailleurs le cas, invitablement, au fil de la prsente tude). Il importe cependant que chacun de ces emplois puisse tre clairement identifi l'intrieur du langage de l'ducation. Dfinir par exemple la culture comme ce cadre, support ou forme de toute exprience individuelle possible qui nous prcde, nous surplombe et nous institue comme sujets humains n'implique-t-il pas de privilgier l'acception patrimoniale du terme, et sans doute sa composante universaliste plutt que son ple diffrentialiste ? [] Toute rflexion sur l'ducation et la culture peut ainsi partir de l'ide selon laquelle ce qui justifie fondamentalement et toujours l'entreprise ducative, c'est la responsabilit d'avoir transmettre et perptuer l'exprience humaine considre comme culture, c'est--dire non pas comme la somme brute (et d'ailleurs inassignable) de tout ce qui a pu tre rellement vcu, pens, produit parles hommes depuis le commencement des ges, mais comme ce qui, au fil des ges, a pu accder une existence publique , virtuellement communicable et mmorable, en se cristallisant dans des savoirs cumulatifs et contrlables, dans des systmes de symboles intelligibles, dans des outillages perfectibles, dans des oeuvres admirables. En ce sens on peut bien dire que la culture est le contenu substantiel de l'ducation, sa source et sa justification ultime : l'ducation n'est rien hors de la culture et sans elle. Mais, rciproquement, on dira que c'est par et dans l'ducation, travers le travail patient et perptuellement recommenc d'une tradition enseignante que la culture se transmet et se perptue : l'ducation ralise la culture comme mmoire vivante, ractivation incessante et toujours menace, fil prcaire et promesse ncessaire de la continuit humaine. C'est dire que, ce premier niveau trs gnral et trs global de dtermination, ducation et culture apparaissent comme les deux faces, rigoureusement rciproques et complmentaires, d'une mme ralit : l'une ne peut tre pense sans l'autre et toute rflexion sur l'une dbouche immdiatement sur la prise en considration de l'autre. l'affirmation gnrale et abstraite d'une unit de l'ducation et de la culture: il faut nuancer et spcifier, c'est--dire construire une vritable problmatique des rapports entre cole et culture. [] C'est dire que l'ducation ne transmet jamais la culture considre comme un patrimoine symbolique unitaire et imprieusement cohrent. On ne dira mme pas qu'elle transmet fidlement une culture ou des cultures (au sens des ethnologues et des sociologues) : elle transmet tout au plus de la culture. des lments de culture entre lesquels il n'y a pas forcment homognit, qui peuvent provenir de sources diverses, tre d'ges diffrents, obir des principes d'engendrement et des logiques de dveloppement htrognes et ne pas recourir aux mmes procdures de lgitimation. C'est dire que le rapport entre ducation et culture pourrait bien relever davantage en fait de la mtaphore du bricolage (comme rutilisation des fins pragmatiques momentanes d'lments emprunts des systmes htrognes) que de celle du reflet ou de la correspondance expressive. En ce qui concerne plus particulirement l'ducation de type scolaire, la conscience de tout ce qu'elle conserve du pass ne doit pas encourager l'inconscience de tout ce qu'elle oublie, abandonne ou rejette. A chaque gnration, chaque rnovation de la pdagogie et des programmes, ce sont des pans entiers de l'hritage qui disparaissent de la mmoire scolaire, en mme temps que de nouveaux lments apparaissent, de nouveaux contenus et de nouvelles formes de savoir, de nouvelles configurations pistmiques-didactiques, de nouveaux modles de certitude, de nouvelles dfinitions de l'excellence acadmique ou culturelle, de nouvelles valeurs. Nous devons ainsi reconnatre le grand pouvoir de slection de la mmoire enseignante, sa capacit d'oubli actif. On peut alors se demander quels sont les dterminants, les mcanismes, les enjeux de cette slection cognitive et culturelle qui fait qu'une part de l'hritage humain est ainsi maintenue hors d'oubli de gnration en gnration alors que le reste parat vou l'ensevelissement dfinitif. Mais ce n'est pas seulement par rapport au pass, par rapport cet immense socle de silence de tous les mondes perdus dont le vierge, le vivace et le bel aujourd'hui n'est que l'infime pninsule apparente, que se pose le problme de la slection culturelle scolaire: c'est aussi, c'est mme davantage par rapport l'tat des connaissances, des ides, des habitudes, des valeurs qui ont cours actuellement au sein de la socit. Reconnaissons-le, l'cole n'enseigne qu'une part extrmement restreinte de tout ce qui constitue l'exprience collective, la culture vivante d'une communaut humaine. Si l'on donne au mot culture le sens descriptif large des ethnologues et des sociologues, si l'on considre donc la culture comme un ensemble de manires de vivre caractristique d'un groupe humain une priode donne, il est bien vident que ce qui fait l'objet d'une transmission formelle explicite et intentionnelle dans les coles n'en reprsente qu'une toute petite partie. On reconnatra par exemple que si la fraude, le crime, le mensonge, la violence sous toutes ses formes s'inscrivent bien videmment parmi les lments de la culture au sens scientifique du terme (et peuvent faire comme tels l'objet d'un apprentissage social dont les modalits, variables selon les poques et les contextes, intressent directement l'ethnologue

2. Spcificit et slectivit de la culture scolaire

L'accent mis sur la fonction de conservation et de transmission culturelles de l'ducation ne devrait pas empcher de porter attention au fait que toute ducation, et en particulier toute ducation de type scolaire, suppose toujours en fait une slection au sein de la culture et une rlaboration des contenus de culture destins tre transmis aux gnrations nouvelles. Cette double exigence de slection dans la culture et de rlaboration didactique fait qu'on ne peut pas s'en tenir

EPS et Socit Infos n 26, octobre 2004 et le sociologue), il est tout fait exceptionnel qu'on leur fasse une place dans l'enseignement et l'on peut dire la mme chose de toutes sortes de connaissances, d'activits ou d'habitudes qui, sans rentrer dans la catgorie du dlictueux ou du dsapprouv, relvent tout simplement de celle du quotidien ou du trivial. Ce qui s'enseigne, c'est donc moins en fait la culture que cette part ou cette image idalise de la culture qui fait l'objet d'une approbation sociale et en constitue en quelque sorte la version autorise, la face lgitime. Mais, l'intrieur mme de ce qui est tenu pour lgitime au sein de la culture, c'est--dire dans la culture considre comme patrimoine intellectuel et spirituel mritant d'tre prserv et transmis, il est de fait galement que l'ducation scolaire ne russit jamais incorporer dans ses programmes et ses cursus qu'un spectre troit de savoirs, de comptences, de formes d'expression, de mythes et de symboles socialement mobilisateurs. Qu'est-ce donc qui, dans les contenus vivants de la culture, dans les significations qui ont pouvoir actuellement d'interpeller nos penses et de rgler nos existences, peut bien tre considr comme ayant une valeur ducative ou une pertinence sociale suffisantes pour justifier les dpenses de toutes natures que suppose un enseignement systmatique et soutenu par l'tat ? On sait qu'il n'existe pas de rponse simple, univoque et universelle une telle question. Selon les pays, les poques, les idologies politiques ou pdagogiques dominantes, les publics d'lves auxquels on s'adresse, les critres de la slection culturelle scolaire varieront et se contrediront : bel objet de recherches et dedisputes pour les sociologues et les historiens de l'ducation. Reste savoir cependant s'il n'est pas possible, sous la diversit empiriquement observable des rponses effectives cette question, de saisit des constantes, d'tablir des sortes d'universaux. voire de prescrire des orientations rationnellement fondes: tche qui revient incontestablement aux philosophes de l'ducation. Mais il y a plus : l'ducation scolaire ne se borne pas slectionner parmi les savoirs et les matriaux culturels disponibles un moment donn, elle doit aussi, pour les rendre effectivement transmissibles, effectivement assimilables pour les jeunes gnrations, se livrer un immense travail de rorganisation, de restructuration, ou de transposition didactique (cf. M. Verret, 1975, Y. Chevallard, 1985). C'est que la science du savant n'est pas directement communicable l'lve, pas plus que luvre de l'crivain ou de l'artiste ou la pense du thoricien : il faut l'intercession de dispositifs mdiateurs, la longue patience d'apprentissages mthodiques et qui n'en finissent pas de se dlivrer des bquilles du didactisme, l'laboration de toutes pices de savoirs intermdiaires, qui sont comme autant d'images artificielles, autant d'approximations provisoires mais ncessaires, autant de trompe-l'oeil intellectuellement formateurs car destins s'effacer l'tape suivante vers laquelle ils auront assur le passage (en cela pistmologiquement diffrents des dispositifs de vulgarisation, sans doute utiles dans leur domaine propre, mais qui, comme le souligne Philippe Roqueplo (1974), arrtent le regard sur une image-spectacle de la connaissance). Tel est le rle par exemple des manuels et de tous les matriels didactiques, mais aussi celui des exercices scolaires, des leons, des devoirs, des contrles priodiques, des systmes proprement scolaires de rcompenses et de sanctions. On ironise souvent sur la stylistique cognitive particulire qu'impose la contrainte de didactisation, sur le formalisme et la lourdeur de l'esprit scolaire et sur les effets de ritualisation, de routinisation, de neutralisation, de dralisation qu'impose bien souvent la conversion de tout un hritage vivant d'expriences, d'expressions et de penses en chapitres de manuels, sujets de devoirs et questions d'examens. Il faut reconnatre cependant que ce qui peut apparatre comme des artefacts ou des sous-produits drisoires au nom d'une conception romantique ou charismatique de la production culturelle constitue en mme temps la base et le terreau de toute vie intellectuelle, scientifique ou artistique fconde. On soulignera enfin que, si la contrainte de la transposition didactique impose l'mergence de configurations cognitives spcifiques (les savoirs et les modes de pense typiquement scolaires), ces configurations tendent chapper leur statut purement fonctionnel d'instruments pdagogiques et d'auxiliaires des apprentissages et constituer une espce de culture scolaire sui generis, dote de sa dynamique propre et capable de sortir des limites de l'cole pour imprimer sa marque didactique et acadmique toutes sortes d'autres activits (qui interviennent par exemple dans le contexte des loisirs, des jeux, du tourisme, dans le champ politique ou dans le champ professionnel), entretenant ainsi avec les autres dynamiques culturelles (avec les diffrentes expressions de la culture savante, avec les diffrentes formes de la culture dite populaire, avec les moyens de communication de masse, avec les pratiques cognitives ou les manires propres certains groupes) des rapports complexes et toujours surdtermins, nullement rductibles en tout cas des processus de simple reflet ou de rpartition des tches. On sait par exemple, grce en particulier Erwin Panofsky (1951), comment, au Moyen-Age, la pense scolastique, cet art de penser typiquement universitaire, invent par et pour l'cole et obissant une codification formelle fonction didactique (clarification inconditionnelle, hirarchie logique des articulations du discours, conciliation des contraires dans le rituel de la disputatio) a pu s'inscrire, comme force formatrice d'habitudes, de manire suffisamment profonde dans les comportements des contemporains pour qu'on en retrouve la manifestation dans certains caractres structurels spcifiques de l'architecture gothique. On peut suivre de mme, avec les historiens, l'mergence, l'poque moderne, d'une culture scolaire originale reposant sur des savoirs, des habitus, des critres d'excellence, des systmes de valeurs typiques (cf. par exemple A. Chervel, 1977, G. Vincent, 1980, P. Perrenoud, 1984), et dans laquelle il n'est pas possible de voir le dcalque pur et simple d'une culture dominante prexistante ou l'expression directe des intrts de tel ou tel groupe de pression extrieur l'cole, ce qui ne l'empche pas de se construire travers des conflits et en fonction d'enjeux sociaux nettement identifiables (cf. par exemple A. Prost, l982). Reconnatre cette spcificit de la culture scolaire ne revient donc pas sparer les systmes de pense sous-jacents aux systmes d'enseignement (cf. P. Bourdieu, 1967) des autres dispositifs cognitifs et symboliques qui sont luvre dans le champ social, mais conduit mettre l'accent sur la complexit des rapports entre cole et culture et l'impossibilit de voir en celle-l le simple vhicule ou le reflet d'une culture pose comme une entit une et indivise.