ol del estudiante

Segn esta teora, el alumno es un sujeto activo procesador de informacin, poseedor de competencia cognitiva para aprender y solucionar problemas; dichas competencias deben ser desarrolladas usando nuevos aprendizajes y habilidades estratgicas. Competencias cognitivas del alumno: a)Proceso bsico de aprendizaje. Estos son los procesos de atencin, percepcin, codificacin, memoria y recuperacin de informacin. b)Base de conocimientos. Estos son los conocimientos previos que el alumno posee, y pueden ser de tipo declarativo como por ejemplo, hechos, conceptos y explicaciones, y de tipo procedimental como las habilidades y destrezas. Entre ms rica sea la base de conocimiento del alumno, mayor es la probabilidad de ser efectivos los beneficios de la instruccin. c)Estilos cognitivos y atribuciones. Los estilos cognoscitivos son las maneras que los alumnos tienen para aprender o realizar ciertas tareas. Unos aprenden mecnicamente sin implicacin personal y otros aprenden de manera profunda extrayendo el significado de los materiales de aprendizaje e integrndolas de forma compleja para construir una estructura personal. Otro grupo de alumnos lo hacen de manera estratgica de acuerdo a las demandas, al tipo de tareas y al sistema de recompensas. Las atribuciones son las explicaciones de los alumnos para dar a conocer sus xitos y fracasos en la escuela. d)Conocimiento estratgico. Son las estrategias generales y especficas de dominio que posee el alumno como producto de sus experiencias de aprendizaje anteriores. e)Conocimiento metacognitivo. Es el conocimiento que el alumno ha desarrollado acerca de sus experiencias almacenadas y de sus propios procesos cognoscitivos, as como de su conocimiento estratgico. Los cognitivos sealan que en cualquier contexto escolar, por ms restrictivo que sea, siempre existe en el alumno cierto nivel de actividad cognitiva, es decir, el alumno no es un ente pasivo.

Rol del docente

El papel del docente se centra en la confeccin y organizacin de experiencias didcticas para lograr que el alumno aprenda significativamente, que pueda aprender a aprender y a pensar. La formacin del docente tambin debe estar orientada en tal direccin. El profesor debe estar interesado en promover en sus alumnos, mediante estrategias expositivas bien estructuradas, el aprendizaje significativo por recepcin. Y promover con estrategias didcticas, el aprendizaje por descubrimiento autnomo o guiado. Tambin deber procurar la promocin, la induccin y la enseanza de habilidades o estrategias cognitivas y metacognitivas, generales y especficas de domino a los alumnos. El maestro debe permitir a los alumnos explorar, experimentar, solucionar problemas y reflexionar sobre temas definidos de antemano y tareas que en especial exijan un proceso estratgico y profundo. Debe proporcionar apoyo y retroalimentacin continua.

Relacin docente-alumnos
Se minimiza el papel del profesor, ya que el estudiante debe recorrer el camino de aprendizaje por si mismo

Criterios e instrumentos de evaluacin.

La evaluacin cognitivista se centra en la evaluacin de los procesos cognitivos y la toma de decisiones. La evaluacin adems de centrase en los resultados se centra, sobre todo, en los procesos desarrollados durante la intervencin educativa. La finalidad es analizar los procesos cognitivos; es decir, valorar los procesos mentales desarrollados por el alumno durante el proceso de aprendizaje y los resultados de dichos procesos. NTUICIN-EMOCIN VS

RAZN-ANLISIS Una persona racional y analtica podra caracterizarse como de cerebro izquierdo, mientras que una persona intuitiva y emocional, de cerebro derecho. Tales estilos cognoscitivos, promovidos por revistas de estanquillo, libros de auto conocimiento y un sinnmero de conferencias, se hicieron populares y, sin mucha discusin, encontraron eco para aplicarse en educacin. Una cuestin abordada fue, si los mtodos de las escuelas fomentaban que el estudiantado utilizara todo su cerebro, o si al privilegiar la aritmtica y el lenguaje, slo daban importancia al cerebro izquierdo. La idea de que los occidentales utilizan ms el cerebro izquierdo se expandi tan rpida y fcilmente que muchos educadores y sistemas educativos pronto aceptaron como verdad incontrovertible la idea de los hemisferios para recomendar a las escuelas modificar sus mtodos de enseanza para adoptar el enfoque de hemisferios dominantes. Educadores como M. Hunter y E.P. Torrance adujeron que los programas educativos estaban diseados principalmente para el hemisferio izquierdo; como resultado se disearon nuevos mtodos que buscaban involucrar a los dos hemisferios o enfatizar actividades relacionadas con el derecho. Por ejemplo, en lugar de solamente leer el libro de texto (hemisferio izquierdo), el maestro tambin deba mostrar imgenes (hemisferio derecho). Otros mtodos utilizan msica, metforas, meditacin o actividades para sincronizar a los dos hemisferios. La parte positiva de todo esto es que hizo avanzar a la educacin al diversificar sus mtodos; lo cuestionable es que se fundamentaron en teoras cientficas del cerebro mal interpretadas.

NO TRABAJAN DE FORMA SEPARADA No existe evidencia que indique alguna correlacin entre el grado de creatividad y la actividad del hemisferio derecho. Un anlisis reciente de 65 estudios sobre imagenologa cerebral y procesamiento de emociones concluye que no puede atribuirse exclusivamente al hemisferio derecho. De igual modo, no hay evidencia cientfica de que el anlisis y la lgica dependan del hemisferio izquierdo, o de que este hemisferio sea el asiento de la aritmtica o la lectura. Dehaene encontr que los dos hemisferios se activan para identificar nmeros arbigos, y otros estudios muestran que cuando se analizan los componentes de los procesos de lectura (por ejemplo, decodificar palabras escritas), se activan simultneamente, subsistemas de ambos hemisferios. Se ha encontrado que an una capacidad asociada con el hemisferio derecho codificar relaciones espaciales se ejecuta por los dos hemisferios, pero interviene de diferente manera para cada uno. El hemisferio izquierdo es ms hbil para codificar relaciones espaciales categricas, como alto/bajo o izquierda/derecha, mientras que el derecho los es para codificar relaciones espaciales mtricas, como distancias. Los estudios imagenolgicos del cerebro han revelado que an en estos casos especficos se activan reas de ambos hemisferios para trabajar juntas. Un hallazgo sorprendente es que el hemisferio dominante para el lenguaje no est conectado necesariamente si la persona es diestra o zurda, como se pensaba. Es una idea muy extendida que la gente diestra tiene su lenguaje a la izquierda y viceversa, pero 5% de diestros tienen sus principales reas relacionadas con el lenguaje en el hemisferio derecho, y cerca de un tercio de zurdos tienen principales reas de lenguaje en el hemisferio izquierdo. En conclusin, basados en los ltimos estudios, los cientficos piensan que los hemisferios del cerebro no trabajan de manera separada en tareas cognoscitivas sino juntos, a pesar de existir asimetras funcionales. El cerebro es un sistema altamente integrado de manera que no se encuentran partes trabajando de manera individual. Algunas tareas como el lenguaje y el reconocimiento facial se realizan de modo predominante en un hemisferio, pero siempre se requiere que ambos hemisferios trabajen simultneamente, lo cual invalida los conceptos de cerebro izquierdo y cerebro derecho. Aun cuando el concepto haya trado beneficios a la educacin por medio de la diversificacin de mtodos, clasificar estudiantes o culturas de acuerdo con un hemisferio cerebral dominante es cientficamente incierto, poten

Bases tericas. En el proceso de investigacin cuyo resultado se expresa en la presente tesis hemos asumido, como marco terico, el conjunto de conocimientos que Benjamin Bloom ha desarrollado para elaborar su conocida obra sobre la "taxonoma de los objetivos educacionales". Cabe suponer que esto concita respetables y justificables objeciones a la teora de Bloom, particularmente desde las posiciones del gran movimiento cientfico y filosfico actualmente en boga como es el constructivismo, cuya aplicacin en el campo educativo postula el desarrollo de competencias en el estudiante, en lugar de los objetivos educacionales. Asumiendo en este estudio - como marco terico- el aporte cientfico de Bloom nos permitimos responder que ste es compatible con los postulados pedaggicos constructivistas toda vez que en la prctica de la docencia se privilegia el desarrollo de los seis niveles de la dimensin cognoscitiva de la matriz terica del educador norteamericano, pues ello implica la maduracin de destrezas intelectuales superiores que luego permitirn el manejo de procesos complejos como: el anlisis, la sntesis (el reino de la creatividad) y la evaluacin. Esto no es sino la formacin de competencias propias de la actividad cientfica, la cual exige rigurosidad lgica, la creatividad y el desarrollo del razonamiento estratgico. Ahora es oportuno exponer los aspectos medulares del marco terico empleado en el proceso de investigacin. Segn Benjamin Bloom y colaboradores (1977), son tres los grandes dominios o las dimensiones que comprende la totalidad del desarrollo humano, ms an, cuando se pretende organizar la teora y la praxis de la accin educativa. Tales dimensiones son:

El dominio cognoscitivo (o cognitivo), como el asiento de la conducta racional y del desarrollo intelectual; El dominio afectivo, o el reino de lo axiolgico y lo actitudinal, y El dominio psicomotor, o la dimensin del desarrollo fsico o corporal (coordinacin neuromuscular)

El dominio cognoscitivo. En la presente tesis centramos nuestro inters exclusivamente en la dimensin cognoscitiva. El siguiente diagrama expresa un intento de visualizar la concatenacin ascendente de los seis niveles de esta dimensin.

Examinemos sucintamente el significado dinmico de este escalonamiento de los seis niveles de complejidad ascendente del dominio cognoscitivo, dimensin en la cual discurre quizs el mayor peso de los aprendizajes en la formacin acadmica. 1. Conocimiento. En el contexto del presente trabajo, caracterizamos este nivel en su significacin de capacidad de recordar o retener en la memoria un conjunto de hechos especficos y universales que es materia de aprendizaje en diversas asignaturas del currculo. Algunos datos son muy elementales y sueltos, en tanto que otros tienen un nivel ms alto de estructuracin.

"El conocimiento tal como se lo define aqu, incluye aquellos comportamientos y situaciones de examen que acentan la importancia del recuerdo de ideas, materiales o fenmenos, ya sea como reconocimiento o evocacin. La conducta que se espera de un estudiante en situacin de evocaciones similar a la que se esper de l durante el aprendizaje original, cuando se confa en que almacene en su mente determinada informacin "El orden de los objetivos de conocimiento abarca desde las conductas ms especficas y relativamente concretas a las ms complejas y abstractas. As, el conocimiento de hechos especficos se refiere a los tipos de informacin que pueden ser aislados y recordados separadamente, mientras que el conocimiento de universales y abstracciones subraya las interrelaciones y los esquemas en que puede organizarse y estructurarse la informacin". A este nivel elemental corresponde la siguiente tipologa de conocimientos, que van enunciados desde lo ms simple a lo ms complejo: a) Conocimiento de datos especficos: Conocimiento de la terminologa: Definir trminos tcnicos, sealando sus atributos, propiedades y relaciones. Familiarizarse con un gran nmero de palabras, en una variedad corriente de significados. Conocer el vocabulario propio de una rama de actividad humana, como la pintura, por ejemplo, y hablar con propiedad sobre ella. Conocimiento de los trminos y conceptos especficos del trabajo cientfico, etc. Conocimiento de hechos especficos: Recordar los principales hechos histricos del pas. Recordar los acontecimientos ms importantes en la evolucin de la civilizacin occidental. Conocimiento de hechos biolgicos prcticos e importantes respecto a la salud, la vida comunitaria y otras necesidades humanas. Recordar fechas importantes y personajes protagnicos de la historia del pas y del mundo, etc. b) Conocimiento de los modos y medios para el tratamiento de los datos especficos: Conocimiento de las convenciones: Conocimiento de las formas y convenciones de los principales tipos de obras literarias; por ejemplo, verso, teatro, prosa, ensayos sobre temas cientficos, etc. Conocimiento de las reglas de urbanidad ms comunes. Desarrollar el conocimiento de las formas aceptables de lenguaje. Conocimiento de las reglas de puntuacin, etc. Conocimiento de las tendencias y secuencias: Conocimiento de las tendencias tpicas en los procesos de colonizacin de los pueblos conquistados en el pasado. Desarrollar el conocimiento bsico de la evolucin del hombre. Conocer las tendencias bsicas de la industrializacin en Occidente. Saber cmo ha influido en el mundo contemporneo la antigua civilizacin greco-latina, etc. Conocimiento de las clasificaciones y categoras: Reconocer el mbito propio de distintos tipos de problemas y materiales. Familiarizarse con una amplia gama de tipos de literatura. Conocimiento de las caractersticas de las distintas formas de propiedad de negocios y empresas. Conocer la clasificacin peridica de elementos qumicos, etc. Conocimientos de criterios: Conocer los criterios aplicables a la evaluacin de las actitudes recreativas. Conocer los principios que sirven para evaluar una fuente de informacin vlida en las ciencias sociales. Conocer los elementos de juicio bsicos que pueden emplearse para determinar el valor de una obra de arte (equilibrio, unidad, ritmo, etc.) Conocer los criterios rectores para clasificar el material bibliogrfico de una biblioteca, etc. Conocimiento de la metodologa: Conocer los mtodos para enfocar los problemas que interesan a las ciencias sociales.

Conocer los mtodos cientficos para la evaluacin de las concepciones relativas a la salud. Conocer las tcnicas y mtodos utilizados por los cientficos al intentar responder a las preguntas que ellos mismos se plantean respecto del universo. Conocer las peculiaridades, en cuanto a bondades y limitaciones, de las tcnicas de investigacin social como la entrevista, el cuestionario, la observacin participante para el estudio de problemas referentes al ingreso y la vida privada, etc. c) Conocimiento de los universales y las abstracciones en un campo determinado: Conocimiento de principios y generalizaciones: Conocer las proposiciones, los principios fundamentales de la lgica, las funciones de las proposiciones y los cuantificadores, y los conjuntos. Conocer las leyes biolgicas de la reproduccin y la herencia. Entender algunos de los principales elementos de la herencia cultural de la civilizacin occidental. Conocer los principios inherentes al aprendizaje, etc. Conocimiento de teoras y estructuras: Conocimiento de las bases filosficas de juicios particulares. Comprender la interrelacin de los principios y teoras de la qumica. Comprender la estructura bsica del Estado Peruano. Conocer una formulacin relativamente completa de la evolucin. 2. Comprensin. Se refiere a la capacidad del alumno para descifrar el significado de un mensaje y el poder transmitirlo con sus propias palabras; la comunicacin puede darse en forma oral, escrita, mmica o gestual, o mediante otras seales extralingsticas. "Probablemente la categora mayor de aptitudes y capacidades intelectuales cuya adquisicin se subraya en las escuelas y colegios es la comprensin. Esto es, cuando se enfrenta a los estudiantes con alguna comunicacin se espera que entiendan lo que se les transmite y que puedan hacer uso, de alguna manera, del material o ideas que contiene" Se trata de un nivel de mayor complejidad en relacin al de conocimiento pero, necesariamente, incluye a ste, pues sin esos elementos bsicos que son los conocimientos no podra darse la comprensin. Identificamos tres tipos de comportamientos de comprensin: Traduccin: Traduccin de un nivel de abstraccin a otro : Habilidad para traducir un problema presentado con una fraseologa tcnica o abstracta en trminos concretos o menos abstractos: "plantee el problema con sus propias palabras". Capacidad para traducir una parte extensa de una comunicacin en trminos resumidos o ms abstractos. Habilidad para traducir una abstraccin, tal como un principio general, dando una ilustracin o inventiva. Traduccin de una forma simblica a otra, o viceversa: Habilidad para traducir relaciones expresadas en forma simblica, incluyendo ilustraciones, mapas, tablas, diagramas, grficos y frmulas matemticas o de otro tipo, a formas verbales y viceversa. Dados ciertos conceptos geomtricos en trminos verbales, la habilidad para traducirlos a trminos visuales o espaciales. Habilidad para leer partituras musicales. Traduccin de una forma verbal a otra: Habilidad para traducir al lenguaje directo afirmaciones no literales (metfora, simbolismo, irona, exageracin). Capacidad para comprender el significado de determinadas palabras en un poema a la luz de su contexto. Habilidad de reducir (con diccionario o sin l) prosa o poesa escrita originalmente en otro idioma. Interpretacin: Habilidad para captar el pensamiento de una obra como un todo, en el nivel deseado de generalizacin.

Habilidad para comprender e interpretar profundamente, y con suficiente claridad, los distintos tipos de material de lectura que el estudiante maneja. Habilidad para distinguir entre las conclusiones legtimas, las ilegtimas y las contradictorias, extradas por distintas personas de un cuerpo de informacin dado. Extrapolacin: Habilidad para extraer conclusiones y enunciarlas de manera efectiva. Capacidad de predecir la continuidad de ciertas tendencias en la vida de un pas, una organizacin, etc. Habilidad para estimar o predecir las consecuencias de distintos cursos de accin descritos en una comunicacin. Habilidad para determinar los factores que puedan concurrir a suministrar predicciones inexactas. Habilidad para diferenciar los juicios de valor de la prediccin de consecuencias. 3. Aplicacin. Es el tercer nivel ascendente en el dominio cognoscitivo que comprende o incluye a los niveles precedentes en una concatenacin dialctica, pues implica la presencia orgnica de los niveles inferiores ya examinados que constituyen premisas. Los datos y conocimientos retenidos en la mente, los mensajes correctamente comprendidos, sern los que en el momento requerido se apliquen en funcin de objetivos concretos y segn las circunstancias especficas. "Dentro de esta taxonoma el dominio cognoscitivo est organizado jerrquicamente, es decir, que cada una de las clasificaciones que abarca requiere el conocimiento y el uso de las capacidades tcnicas y habilidades que estn antes en el orden de la clasificacin. La categora que denominamos aplicacin tambin sigue esta regla, por cuanto aplicar algo exige como condicin previa la comprensin del mtodo, de la teora, del principio o de la abstraccin que debe emplearse. Los maestros dicen a menudo que si un estudiante realmente comprende algo podr aplicarlo" Como objetivos educacionales de este nivel cabe considerar: Aplicacin de los trminos y conceptos cientficos usados en un trabajo a los fenmenos presentados en otro. Capacidad para aplicar las generalizaciones de las ciencias sociales y sus conclusiones a los problemas sociales concretos. Habilidad para aplicar los principios de las ciencias, los postulados, los teoremas u otras abstracciones, a situaciones nuevas. Emplear procedimientos experimentales para encontrar soluciones a problemas planteados por la necesidad de efectuar reparaciones en el hogar. Aplicar los principios de la Psicologa para identificar las caractersticas de una nueva situacin social. Capacidad para relacionar los principios de las libertades y derechos civiles con los acontecimientos polticos y sociales de actualidad. 4. Anlisis. La capacidad de analizar comprende la habilidad para descomponer el todo en sus partes constitutivas, tratando de descubrir las relaciones entre sus elementos as como su organizacin. Esto es vlido tanto si ese todo es un objeto material, una organizacin social, una obra literaria, una teora cientfica, etc. El desarrollo de tal capacidad ya implica dotar al alumno de un mayor poder de penetracin en el conocimiento objetivo de la realidad, para ello ya cuenta con el acervo acumulado de los niveles precedentes de este dominio. "Las capacidades que requiere el anlisis estn situadas en un nivel ms alto que las necesarias para la comprensin y la aplicacin. En la comprensin se subraya la captacin del significado e intencin del material. En la aplicacin se trata de recordar y traer a colacin las generalizaciones o principios apropiados a los materiales dados. El anlisis subraya el fraccionamiento del material en sus partes constitutivas, la determinacin de las relaciones prevalecientes entre dichas partes y comprender de qu manera estn organizadas. Tambin puede aplicarse a las tcnicas y recursos utilizados para transmitir un

significado o tener como propsito establecer las conclusiones que pueden extraerse de una comunicacin." Hay tres tipos de anlisis a tener en cuenta a la hora de proponer los objetivos de aprendizaje: -Anlisis de los elementos: Habilidad de reconocer supuestos no explcitos. Capacidad de distinguir entre los hechos y las hiptesis. Habilidad de distinguir entre las afirmaciones de hechos y las normativas. Capacidad para identificar los motivos y para discriminar entre los distintos mecanismos de comportamiento respecto de individuos y grupos. Habilidad de distinguir una conclusin de las afirmaciones que la sustentan. -Anlisis de relaciones: Capacidad para comprender las relaciones entre las ideas contenidas en un pasaje. Habilidad de reconocer cules son los hechos particulares que convalidan un juicio. Habilidad de reconocer cules son los hechos o supuestos esenciales de una tesis, o el razonamiento sobre el cual se apoya. Habilidad de comprobar la coherencia entre las hiptesis y la informacin o los supuestos dados. Habilidad para distinguir entre las relaciones de causa y efecto y otras secuencias de relaciones. Habilidad de identificar las falacias de razonamiento, etc. Anlisis de los principios de organizacin: Habilidad para analizar, en una obra de arte particular, la relacin de los materiales y medios de produccin con los "elementos" y con la organizacin de stos. Habilidad de reconocer la forma y el esquema en las obras literarias o artsticas, como medio para llegar a la comprensin de un significado. Habilidad para inferir el propsito de un autor, un punto de vista, o las peculiaridades de su pensamiento o sentimiento, tal como se manifiestan en una de sus obras, etc. 5. Sntesis. En este nivel la destreza intelectual se orienta a un proceso simtricamente inverso al anlisis, pues se trata de unir los diversos elementos del conjunto en un todo coherente y orgnico. En toda operacin de sntesis se realiza una combinacin de elementos para obtener algo nuevo que responda a la bsqueda de ciertos objetivos o la satisfaccin de necesidades personales o sociales. La invencin de un artificio mecnico que responda a una necesidad prctica para la produccin o para la supervivencia, la construccin de un paradigma terico, la composicin de una sinfona, etc., pertenecen a esta operacin intelectual de alto nivel. "Definimos la sntesis como la reunin de elementos y las partes para formar un todo. Es un proceso que exige la capacidad de trabajar con elementos, partes, etc., y combinarlos de tal manera que constituyan un esquema o estructura que antes no estaba presente con claridad. Por lo general implicar la combinacin de partes de experiencias previas con materiales nuevos, reconstruidos en otro y ms o menos bien integrado todo. Esta es la categora, dentro del dominio cognoscitivo, que ms ampliamente brinda al estudiante la oportunidad de mostrar su capacidad productiva. Sin embargo, debe subrayarse que no se trata de una conducta creadora del educando libre por completo, ya que comnmente se espera que trabaje dentro de los lmites establecidos por problemas, materiales y marcos tericos y metodolgicos especficos" En la formulacin de objetivos educacionales en este nivel han de considerarse: -Produccin de una comunicacin nica: Habilidad para comunicarse mediante la escritura, organizando de manera ptima las ideas y las oraciones. Habilidad para escribir creativamente un cuento, un ensayo o un poema, para satisfaccin propia o para el entretenimiento o informacin de otros. Habilidad para contar una experiencia personal de manera efectiva.

Habilidad para improvisar un discurso. Habilidad para escribir una composicin musical simple; por ejemplo, poner msica a la letra de una poesa. -Produccin de un plan o de un conjunto de operaciones propuestas: Habilidad de proponer procedimientos para comprobar una hiptesis. Habilidad para integrar los resultados de una investigacin dentro de un plan o solucin efectiva que resuelva un problema. Habilidad para planificar una unidad de instruccin en una situacin de enseanza particular. Habilidad para disear mquinas, herramientas sencillas que efectan operaciones especificadas. Habilidad para disear un edificio segn especificaciones dadas. Derivacin de un conjunto de relaciones abstractas: Habilidad para formular hiptesis apropiadas basadas en el anlisis de los factores implcitos, y modificar tales hiptesis a la luz de nuevos factores y consideraciones. Habilidad para hacer descubrimientos matemticos y generalizaciones del mismo orden. Habilidad para percibir las distintas maneras en que podra organizarse la experiencia para formar una estructura conceptual. 6. Evaluacin. Es el nivel ms alto del dominio cognoscitivo y est referido a la formacin del pensamiento crtico- reflexivo, a la capacidad de autocrtica, y para ello se tiene que emplear criterios y pautas para valorar los diversos elementos constitutivos y la totalidad del objeto evaluado. Implica la combinacin de los dems elementos anteriormente considerados en los niveles precedentes; conocimientos, comprensin, aplicacin, anlisis y sntesis. A este conjunto orgnico u holista de los niveles precedentes del dominio se agregan criterios valorativos. "La evaluacin se define como la formacin de juicios sobre el valor de ideas, obras, soluciones, mtodos, materiales, etc., segn algn propsito determinado. Implica el uso de criterios y pautas para valorar la medida en que los elementos particulares son exactos, efectivos, econmicos o satisfactorios. Los juicios pueden ser cuantitativos y los criterios para juzgar los determinar el estudiante por s mismo o sern los que se le proporcione". La propuesta de objetivos educacionales correspondientes a este nivel implica considerar: -Juicios en trminos de la evidencia interna: Habilidad para sealar las falacias lgicas y de otra naturaleza en un razonamiento. Habilidad para aplicar los criterios dados (que se fundan en pautas internas) al juicio de una obra. Juzgar mediante pautas internas la posibilidad de evaluar el grado probable de exactitud de una obra, respecto de la informacin sobre los hechos, a partir del cuidado puesto en la precisin de las afirmaciones, la documentacin citada, las pruebas ofrecidas, etc. -Juicios formulados en trminos de criterios externos: Habilidad para comparar una obra con las normas ms elevadas de un campo, especialmente con otras obras de reconocida experiencia. Capacidad de reconocer y evaluar los valores implcitos en cursos de accin alternativos. Habilidad para distinguir entre la terminologa tcnica que da precisin a un texto y aquella que simplemente reemplaza un nombre comn por otro esotrico. Habilidad para identificar los mensajes ideolgicos subliminales en las propagandas comerciales. Habilidad para evaluar crticamente ciertas creencias sobre la salud, etc. Un proceso educativo que a la hora de estructurar el currculo y formular los objetivos de aprendizaje tenga como referente estos niveles del dominio cognoscitivo y procure alcanzarlo adoptando para ello una estrategia pertinente ser de alta calidad. Para llegar a ello es necesario emprender un conjunto de cambios progresivos que transformen significativamente la antigua forma de educar que en gran medida sigue vigente en nuestras instituciones educativas, an en las de nivel superior como las universidades. Si bien la educacin universitaria ha incorporado al proceso educativo algunos elementos nuevos y muy dinamizadores del intelecto, tal como la investigacin cientfica, ocurre que tiene que

arreglrselas con mentes formadas - en su gran mayora- mediante esquemas que han privilegiado los niveles elementales como la retencin de conocimientos y la comprensin, dejando de lado los superiores de gran virtualidad formativa. El dominio afectivo: Comprenden los objetivos que destacan un tono emocional, un sentimiento, un grado de aceptacin o de rechazo. Los objetivos afectivos van desde la simple atencin ante los fenmenos seleccionados hasta Cualidades de carcter y conciencia complejos pero internamente coherentes. En la literatura educacional encontramos gran numero de estos objetivos, expresados en trminos de intereses, actitudes, apreciaciones, valores y Conjunto de emociones predisposiciones" 1. Recepcin. Sensibilizacin del alumno ante la existencia de un cierto fenmeno o estimulo. Se busca que acceda a prestar atencin a lo que el educador muestra como digno de ser tomado en cuenta. -Toma de conciencia: -Tomar en cuenta una situacin, fenmeno, objeto, asunto, etc., que apropiadamente es sealado como estmulo a su atencin. -Tomar conciencia de los factores estticos presentes en el aula. -Captar la importancia de aceptar puntos de vista ms razonables que los propios. -Darse cuenta del valor del esfuerzo cooperativo para llevar a cabo algn proyecto. -Buena disposicin para recibir un estimulo: -Aceptar de buen grado un determinado estmulo sin dar muestras de rechazo. -Evidenciar tolerancia hacia lo que no pertenecen a su misma raza, sistema de creencias, nivel de riqueza o nacionalidad. -Sentirse conmovido por las flaquezas y miserias humanas. -Atender con suficiente consideracin la opinin de los dems. 2. Respuesta. El estmulo encuentra una resonancia activa en el sujeto. En cierto modo adquiere un compromiso hacia l, dado el inters que despierta en sus motivaciones. El esfuerzo docente se satisface cuando el alumno encuentra placer en ocuparse de la actividad que involucra algunos de los objetivos enumerados e incluidos en esta categora. -Conformidad con la respuesta: las conductas exhibidas representan una especie de Acatamiento" a la suerte de estmulos que las provocaron. -Obedecer las normas de trnsito. -Presentar sus trabajos escolares dentro de los plazos dispuestos. -Cooperar sin inconvenientes con los compaeros en alguna tarea sealada. -Buena disposicin para responder: la actividad voluntaria y aceptada con gusto, es la clave de esta sub-categora. El consentimiento pleno del sujeto se logra merced a hallarse conscientemente comprometido con el objeto de sus decisiones. -Leer por propia voluntad, materiales bibliogrficos que se dan como optativos en las unidades. -Practicar ciertas normas bsicas de higiene. -Participar activamente en reuniones de discusin de grupo. -Satisfaccin con la respuesta: las conductas que agrupan estos objetivos se acompaan de una sensacin de satisfaccin, de una respuesta emocional de placer, gusto o agrado. -Manifestar satisfaccin al escuchar msica clsica. -Disfrutar con la lectura de obras de ciencia - ficcin. -Encontrar satisfactorio ocupar parte del tiempo libre en tareas de laboratorio. 3. Valoracin. Esta categora implica un grado tal de internalizacin que la reiteracin habitual de la conducta valorada como aceptable y digna de ser mantenida, respondera a lo que generalmente se conoce como actitud. El individuo es motivado por el valor conscientemente admitido de los estmulos que orientan la conducta. Se han precisado tres subdivisiones.

-Aceptacin de un valor: El sujeto es identificado ya, como portador de la creencia, el valor y la actitud hacia una determinada situacin, objeto, persona, etc. -Incrementar el gusto por la lectura de obras de poetas latinoamericano. -Sentirse muy identificado con los principios democrticos. -Aceptar el valor de la sinceridad y de la franqueza en las relaciones humanas. -Preferencia por un valor: el sujeto se halla suficientemente comprometido con un valor, para buscarlo, ejecutarlo o exigirlo. -Asumir un papel importante en las discusiones de grupo. -Promover campaas de salubridad publica. -Expresar por la prensa su disconformidad por la permisibilidad de las autoridades policiales, frente a la frecuencia de determinados episodios poco edificantes para la comunidad. -Realizacin: Aqu el sujeto manifiesta una profunda conviccin en la aceptacin de una conducta que considera valiosa y digna de ser imitada. Su lealtad hacia un grupo, causa o ideal representa una forma de apreciar la internalizacin de los objetivos expuestos bajo esta denominacin. 4. Organizacin: Esta categora ha sido propuesta para los objetivos que describen el comienzo de la construccin de un sistema de valores. A medida que las experiencias del sujeto se lo permiten, su discernimiento y capacidad valorante va ensamblando actitudes, intereses y valores en un sistema de jerarquas al cual se adscribe la renovacin del esquema adaptado va realizndose ahora con mayor prudencia. Un nuevo valor, una nueva actitud slo se incorporan en la medida en que el esquema aun se mantiene flexible. -Conceptualizacin: Los procesos de abstraccin incluidos son derivados de mecanismos cognoscitivos. Pero movilizados por impulsos afectivos. -Descubrir los presupuestos en que se apoyan los preceptos de un cdigo de tica profesional. -Esclarecer juicios referentes a la responsabilidad de los pueblos en el mantenimiento de la paz mundial. -Organizacin de un sistema de valores: integrar los valores en un cuadro coherente que represente al final de cuentas una postura del sujeto ante diversos problemas de la vida. -Juzgar la intervencin de un pas en conflictos armados desde diversos puntos de vista relacionados por su esperanza de paz mundial. Comprender sus propias limitaciones fsicas, emocionales e intelectuales y aceptar la responsabilidad de ajustar sus propsitos y aspiraciones a dichas limitaciones. 5. Caracterizacin por un valor o complejos de Valores: El arribo del sujeto a esta ltima categora est presuponiendo la existencia de una organizacin de valores que ha internalizado de modo consciente y estable, proveyndole su dominio, una naturaleza realmente valiosa. El sujeto adquiere aqu una slida disposicin para generalizar su complejo de valores a todas las acciones en las cuales participa y una capacidad para integrar creencias, actitudes y valores en una verdadera filosofa de la vida, donde los ideales que la fecundan adquieren una inmensa fuerza impulsora. -Disposicin generalizada: es la disposicin para actuar siempre de modo coherente frente a un complejo de pautas y valores. -Manifestar la actitud de juzgar la actuacin de los dems en una forma justa y objetiva. -Admitir en forma habitual la transitoriedad de las verdades cientficas. -Mantener por norma un espritu alerta a las tcnicas persuasivas que suelen manejar los agentes que manipulan la opinin pblica. -Caracterizacin: Los objetivos de esta ltima seccin caracterizan la vida total del individuo. Las personas que han logrado alcanzarla han constituido autnticos modelos que han trascendido las pocas que los vieron actuar. -Exhibir un complejo de conductas coherentes y consistentes con los ms dignos ideales, que la cultura en la cual se vive ha intentado desarrollar y defender a travs del tiempo.

Dominio psicomotor. Estos objetivos dan mayor nfasis al desarrollo de una destreza muscular o motora, a la manipulacin de materiales y objetos, o a las acciones que requieren coordinacin neuromuscular. Estos objetivos estn muy relacionados con los procesos de escritura, lenguaje oral y con la educacin en los deportes, los oficios, los cursos tcnicos y las ciencias naturales. La Taxonoma Psicomotora de Simpson nos ofrece un buen ejemplo de cmo se desarrollas estas destrezas desde lo ms simple hasta lo ms complejo. 1. Percepcin: Es la fase de percibir por medio de los sentidos. Incluye observar objetos, cualidades o relaciones. Ejemplo: Dado un diagrama del sistema seo del cuerpo humano, los estudiantes distinguirn sus huesos principales correctamente. 2. Disposicin: En esta etapa se demuestra la disposicin por algn tipo de accin o experiencia de naturaleza fsica, mental o emocional. Ejemplo: Antes de iniciar el laboratorio, el estudiante preparar las balanzas para medir las muestras a utilizarse en un tiempo de diez minutos. 3. Respuesta Dirigida: En esta etapa se da nfasis a las habilidades que son componentes de destrezas ms complejas. Es la demostracin de un tipo de conducta bajo la direccin de un profesor. Ejemplo: Dada una demostracin y suficiente prctica, el estudiante preparar les mezclas a utilizarse correctamente. 4. Mecanismo: Las repuestas aprendidas se convierten en hbitos. En este nivel el estudiante ha logrado un nivel de perfeccionamiento dentro de una destreza. Ejemplo: Despus de varias experiencias en el laboratorio, el estudiante pesar correctamente los reactivos a utilizarse usando una balanza analtica. Despus de varias prcticas el estudiante bolear la bola correctamente para lograr un buen lanzamiento. 5. Respuesta Compleja: En este nivel el estudiante puede ejecutar un acto que est considerado complejo por el patrn de movimiento o accin requerido. La ejecucin es automtica. Ejemplo: Utilizando un manual de instrucciones el estudiante diseara una calculadora de bolsillo en un tiempo aproximado de una hora. 6. Adaptacin: El estudiante utilizara unas respuestas bsicas motoras previamente desarrolladas para aplicarlas a situaciones nuevas. Ejemplo: Haciendo uso de experiencias con otros proyectores el estudiante manejar correctamente un proyector opaco. 7. Creacin: En esta etapa el estudiante crea algo nuevo o formas nuevas de manejar materiales. Ejemplo: Utilizando como modelo una balanza compleja el estudiante diseara una ms sencilla para el mismo propsito, en un tiempo de dos horas. Las experiencias son una forma de conocimiento o habilidad derivados de la observacin, de la vivencia de un evento o proveniente de las cosas que suceden en la vida. El concepto de experiencia generalmente se refiere al conocimiento procedimental (cmo hacer algo), Normalmente el conocimiento es basado en la experiencia del "conocimiento emprico. L a percepcin que tiene cada persona le da un ngulo o perfil a la reaccin de cada suceso en el que una persona se puede ver involucrada y tomarle un diferente grado de importancia. FINALIDAD: La finalidad de las experiencias es contribuir sensiblemente a la sabidura. Aunque se puede obtener

cierto grado de sabidura al sufrir castigo u observar a otros recibirlo, una mejor manera de adquirir sabidura, y que adems ahorra tiempo, es beneficiarse y aprender de la experiencia de los que ya son sabios, prefiriendo su compaa a la de los inexpertos. Tambin su finalidad es enriquecer e incrementar nuestra sabidura, adquiriendo habilidades y tratando de sacar provecho de las vivencias. Las habilidades se van perfeccionando gracias a las experiencias que nos presenta la vida. Muchas veces las experiencias te hacen crecer como humano, es muy subjetivo, porque muchas personas se vuelven ms maduras, otras de carcter mas fuerte. CONTEXTO: Como en la percepcin intervienen los sentidos, todos los factores que puedan estar a nuestro alrededor cuando est pasando una experiencia intervienen en la percepcin que tendremos. Los olores, de las personas que estn a nuestro alrededor, del ambiente; los sabores si te encuentras comiendo, todo lo que a la vista le puede afectar, todos los objetos que estn a tu alrededor, los ruidos que nos rodeen. Si al vivir una nueva experiencia se repiten algunos de los factores nuestra memoria los puede sacar dando informacin que ya tena para prevenirnos de algo que suceder. Si todo es nuevo la memoria guardar todo lo que percibimos para cuando se vuelva a presentar una situacin semejante. CARACTERISTICAS: - Normalmente las experiencias nos ayudan a que en algn momento no cometamos un error que ya hicimos en el pasado. - Ayuda a evitar riesgos que sabemos pudieran llegara a ocurrir. - Ayuda tambin a pasar el conocimiento de sucesos a otras personas que en su momento lo necesiten. - Tambin por medio de experiencias puedes crear un camino para seguir como profesionista, como alumno, como hijo o padre de familia. EJEMPLOS: - un dia me dieron chocomilk, y le puse canela, pero en realidad era chile, y nunca jamas volvi a tomar chocomilk ni canela. - Un dia fui a la playa, y me revolco una ola, y desde ese dia, no me volvi a meter a la playa a nadar. - un dia fui a un restaurant a comer huevos, y me salio una cucaracha, desde ese dia nunca fui a restaurants a comer - Un da hice un dibujo mis amigos me dijeron que estaba muy padre, por eso pens que era el mejor en dibujo, por eso quera estudiar diseo, pero despus me di cuenta que haba muchos quien lo hacan verdaderamente mejor que yo. 1) Cmo influye en mi vida diaria? Cada experiencia me ayuda en conocer un poco ms, y conocer sobre la vida cotidiana, para no volver a caer en errores, o repetir las cosas buenas. Con la percepcin puedo estar ms segura de lo que debo de estar tomando en cuenta con la gente. 2) Qu te propones realizar para que estos descubrimientos te ayuden a elegir una carrera adecuada? A veces con la percepcin en las experiencias es muy fcil hacerme prejuicios, por eso tratar de analizarme bien que no tenga ningn prejuicio con alguna carrera para decidir correctamente. Al igual que conocer para lo que soy buena y no por alguna experiencia mala perciba que no sirva, y piense que no soy para ello.

tEORA DEL CONDUCTISMO El conductismo, conocido tambin como behaviorismo y reconocido como precursor de la Psicologa Educativa, nace en un momento histrico (Siglo XIX) dominado por el introspeccionismo. Esta corriente psicolgica, consideraba que el objeto de estudio de la Psicologa, deba ser la conducta humana observable, opuesta a la psicologa mentalista o dualista (mente y alma), la cual era emprica y poco cientfica. Los primeros conceptos del conductismo fueron tomados de Ivan P. Pavlov (1849-1936) como el reflejo condicionado, que surgi de un experimento cuando estudiaba el reflejo de salivacin en los perros (Figura 1). Su primer inters fue investigar la fisiologa de la secrecin de diversos jugos en la boca y en el estmago, de ah se presentaron varias dudas: cul era el mecanismo que una la introduccin de la comida en la boca y la secrecin de saliva?, cul erafuncin que relacionaba la cantidad de comida y la cantidad de saliva secretada?, cunto tiempo tarda el estmago en secretar los cidos necesarios para ser digeridos?, estas interrogantes llevaron a Pavlov a realizar otros experimentos. De ah surge el Condicionamiento Clsico o Pavloviano, en donde se involucran conceptos como estmulo (E) respuesta (R), estmulo incondicionado (EI), estmulo condicionado (EC), estmulo neutro (EN), respuesta incondicionada (RI), reflejo condicionado (RC). Al proceso que se produce a travs de conductas reflejas no aprendidas o fisiolgicas, Pavlov lo llam Condicionamiento Clsico, por ejemplo, las reacciones de salivar o dilatar la pupila cuando stas se relacionan o coinciden con estmulos (neutros,) como el sonido de la campana, que producen una misma respuesta, es decir, tanto el estmulo neutro (campana) como el estmulo incondicionado (comida) producen la misma respuesta (salivacin). John B. Watson (1878-1958), considerado como el iniciador de esta corriente, deca que la Psicologa que llevaba cincuenta aos como disciplina experimental no haba logrado ocupar un puesto digno entre las otras ciencias naturales. Atribua este problema a la falta de compresin del objeto y el mtodo de las investigaciones psicolgicas. Segn Watson, el objeto de estudio de la psicologa deba ser la conducta (conjunto de actos realizados por un individuo) y no la conciencia. Watson era zoopsiclogo1, estudi en la Universidad de Chicago cuando la escuela funcionalista estaba en su apogeo. Reforzado por los trabajos de Pavlov clasific sus observaciones en dos categoras: 1) lasque podan ser verificadas por otros psiclogos, es decir, la conducta manifiesta de los animales y 2) las que no podan verificarse; de ah que le diera mayor nfasis al estudio de la conducta manifiesta. Watson se denomin a s mismo conductista, debido al hecho de que se concentr en el estudio de la conducta humana observable. Segn Watson, todas las formas de comportamiento simples o complejas como las emociones, los hbitos, el pensamiento y el lenguaje son el resultado de un conjunto de respuestas encadenadas, de ndole muscular o glandular que pueden ser observadas y medidas. BurrhusFredericSkinner (1904-1990), otro importante conductista interesado en el aprendizaje, afirmaba que el comportamiento y el aprendizaje son consecuencia de los estmulos ambientales; que casi toda la conducta humana es producto de un reforzamiento operante. La teora del condicionamiento operante o instrumental es una de sus aportaciones ms importantes al conductismo. En ella explica que el refuerzo es una consecuencia derivada de un comportamiento e incrementa la posibilidad de repetirlo, a partir de un estmulo que puede ser positivo o negativo. Segn Skinner, por medio del condicionamiento operante se moldea la conducta de un sujeto tal y como un escultor moldea un trozo de arcilla. El condicionamiento operante se basa en la recompensa y el refuerzo, parte de la premisa fundamental de que toda accin que produzca satisfaccin, tiende a ser repetida y atendida. Para moldear diversas conductas, Skinner dise un mtodo que consiste en aplicar tanto al aprendizaje motor como a cualquier comportamiento los siguientes pasos: su poca se denominaba como zoopsiclogo al que estudiaba la psicologa de los animales, actualmente se les llama etlogos.

3 Especificar claramente cul es el comportamiento final que se desea implantar. Identificar la secuencia de movimientos que el sujeto debe ejecutar para llegar gradualmente al comportamiento final deseado. Poner al sujeto o animal en actividad Condicionar al sujeto para que responda a un estimulo sustitutivo Aplicar el refuerzo solamente en ese caso de que el sujeto o animal realice los movimientos en direccin del comportamiento deseado. La figura 2 representa un ejemplo de respuesta ante la presencia de un estmulo. Los militares han sido condicionados a travs de refuerzos o castigos para que siempre que estn frente a la bandera mexicana, realicen el saludo. Conducta y aprendizaje Para los conductistas, el aprendizaje es cualquier cambio relativamente permanente en la conducta del sujeto, que no se debe a la maduracin sino a la prctica, basado en los siguientes supuestos: Los aprendizajes slo son posibles en trminos de conductas observables. Slo aquellos comportamientos y ejecuciones que se pueden observar y demostrar han sido aprendidos. Los resultados del aprendizaje son el producto del establecimiento de patrones de refuerzo. Si una respuesta es reforzada, se fortalece y se mantiene. En caso de no ser reforzada tiende a desaparecer gradualmente. Es el ambiente y no el aprendiz lo que determina el aprend izaje. Lo que se aprende no est decidido por la persona, sino por los estmulos que llegan del ambiente. aprendizaje sin error, es posible a travs del modelamiento de la conducta deseada, exhibiendo mediante pequeos pasos o aproximaciones sucesivas la manera correcta de lo que tiene que hacer el estudiante. (Poggio, L. 2000) Aportaciones en el campo educativo Las aportaciones del conductismo ms importantes en el campo educativo estn basadas en los siguientes principios: 1) el refuerzo debe ser inmediato 2) la conducta slo se aprende cuando es emitida y reforzada y 3) los contenidos se deben presentar de manera organizada; en pequeas cantidades para acercar al estudiante, paso a paso al conocimiento. Una de las aportaciones a la educacin a distancia son las mquinas de ensear de Skinner, las cuales exigan a los estudiantes contestar el material programado; en caso de proporcionar la respuesta correcta, la mquina aplicaba un refuerzo casi en forma inmediata, aparecan expresiones como: Muy bien!, Adelante!, etc. Podemos sealar a SydneyL.Pressey, B.F.Skinner y a Norman Crowder como los precursores de la Enseanza Programada, propuesta que se basa en los principios del conductismo. En los textos de enseanza programada, los estudiantes aprenden autoreforzndose. Una de sus ventajas es que cada estudiante aprende a su propio ritmo, verifica su aprendizaje y se autoevala. Estos trabajos son una de las bases de lo que hoy conocemos como Enseanza Asistida por Computadora (Figura 3). La enseanza asistida por computadora se caracteriza por: La capacidad de formar al estudiante sin la participacin directa del docente. As, el estudiante aprende a su propio ritmo. Primeros indiciosconfirmacin o correccin inmediata de la respuesta, para que el estudiante conozca el valor de sta. Las caractersticas arriba mencionadas se aplican actualmente en la educacin abierta y a distancia en el del diseo instruccional: elaboracin de los objetivos, diseo de actividades de aprendizaje y

evaluacin. El docente dentro de este enfoque psicolgico, disea actividades de aprendizaje, que conduzcan a los estudiantes a desarrollar conductas acadmicas. Tambin elaboran material didctico que le permita adquirir nuevos conocimientos de manera ordenada paso a paso y a su propio ritmo. Muchos programas educativos a distancia o en lnea se disean a partir de principios conductistas. Presentan los contenidos organizados por unidades de aprendizaje secuenciadas, de menor a mayor complejidad, done el estudiante debe dominar al menos un 80% de cada unidad, antes de continuar con la siguiente secuencia. Los diseadores grficos y los ingenieros de sistemas que apoyan en la elaboracin de materiales didcticos y sitios web, incluyen imgenes y palabras que, en cuanto el estudiante escribe alguna respuesta correcta aparece la palabra Muy bien!, Adelante!, o te equivocaste en la pregunta x, te sugerimos que revises nuevamente el tema. LA EPISTEMOLOGA GENTICA DE JEAN PIAGET Jean Piaget (1896-1980) naci en Nauchtel, Suiza, bilogo de formacin, quien en 1918 incursiona en la Psicologa con el fin de estudiar cuestiones epistemolgicas. En el transcurso de sus primeros cuarenta aos se distingui por sus estudios sobre psicologa infantil, la aportacin ms importante fue la Epistemologa Gentica. Piaget consideraba que era necesario constituir una epistemologa que conciliara la deduccin rigurosa con la investigacin experimental, la reflexin sistemtica con el respeto hacia los hechos. Para l, la epistemologa gentica era la disciplina que estudia los mecanismos y los procesos mediante los cuales se pasa de los estados de menor conocimiento a los estados de conocimiento ms avanzado (Coll 1990, p.130) Esta teora seala que la adquisicin del conocimiento y el desarrollo del pensamiento se realizan a travs del principio de adaptacin del pensamiento a la realidad, lo que implica la realizacin de diversos procesos bsicos: la asimilacin y la acomodacin. La asimilacin consiste en integrar los elementos exteriores del sujeto (objetos y personas) a las estructuras de conocimiento que ya posee. La acomodacin es el proceso que complementa el de la asimilacin, puesto que, una vez que las experiencias se han

incorporado a las estructuras cognitivas del sujeto, requiere de un reajuste o reacomodo para integrar los conocimientos nuevos a los ya existentes. Para Piaget, el esquema es la unidad de estructura bsica donde se fundamenta todo el conocimiento. Adems seala que el sujeto aprende de acuerdo a su edad biolgica y su desarrollo cognitivo, a estos desarrollos los clasifica en Estadios, concepto que describe organizacin de la actividad mental, la cual est programada genticamente. Piaget establece cuatro estadios: 1. Periodo sensomotriz (0 a 2 aos). Periodo, en que el nio aprende a moverse y desplazarse para alcanzar determinado objeto. De su contexto, nicamente distingue lo relativo a sus propias emociones. Es la etapa de la creacin de imgenes mentales o conceptos que, posteriormente, va a utilizar en lugar de las sensaciones. 2. Periodo del pensamiento preoperacional (2 a 8 aos). Periodo que se caracteriza por la representacin simblica, el nio representa con imgenes (no con pensamientos) los objetos que ha visto y las situaciones que han vivido. Su concepcin del mundo que le rodea est todava muy restringida, an no tiene nociones de organizacin, como espacio, causalidad, cantidad y tiempo. El hecho ms importante en este perodo es la adquisicin del lenguaje. 3. Periodo de las operaciones concretas (8 a 12 aos). Periodo en el que los nios desarrollan sus esquemas operatorios, pueden clasificar y seriar, entienden la nocin de nmero, y algo sumamente importante, perciben que los sucesos externos se deben a causas externas. An no formulan hiptesis, ni manejan ideas abstractas ni

procesos lgicos. Establecen relaciones cooperativas y toman en cuenta a los dems. 4. Periodo de operaciones formales (12 a 15 aos). Periodo considerado de suma importancia, puesto que se presentan cambios fsicos y emocionales definitivos. El nio se convierte en adolescente, empieza a formular hiptesis, su pensamiento se vuelve ms abstracto, tiene razonamientos sobre proposiciones verbales que no tienen referente en situaciones concretas. Su pensamiento se vuelve hipottico-deductivo, a diferencia del periodo anterior, que era deductivo. En cuanto a su mundo, piensa que su punto de vista es el nico, pero en cuanto adquiere la habilidad de reflexin, toma en cuenta lo que piensan y hacen los dems. 7 Los elementos que ayudan a pasar de un estadio a otro son: maduracin, experiencia con los objetos, experiencia con otras personas (transmisin social) y equilibracin. La equilibracin. Es un factor interno no programado genticamente, en proceso de autorregulacin, es decir, una serie de compensaciones activas del sujeto, en reaccin a perturbaciones exteriores. Una propiedad intrnseca y constitutiva de la vida orgnica y mental: todos los organismos vivos mantienen un cierto estado de equilibrio en los intercambios con el medio, con el fin de conservar su organizacin interna dentro de unos lmites que marcan la frontera entre la vida y la muerte (Coll 1990, op. cit., p.124). El aprendizaje en la Epistemologa Gentica de Piaget Para Piaget el aprendizaje es un proceso activo, en donde las relaciones sociales y la colaboracin entre los estudiantes y los adultos son de suma importancia, ya que el conocimiento se construye desde adentro. Para que exista aprendizaje, el estudiante debe conocer el objeto y tener la capacidad de actuar sobre l, porque conocer es modificar o transformar el objeto; debe comprender perfectamente el proceso que permiti esa transformacin y consecuentemente deducir la manera cmo el objeto est construido. La experiencia es un factor muy importante en el proceso de aprendizaje, existen dos clases de experiencia: 1) la fsica, que acta sobre objetos y se deduce algn conocimiento respecto de ellos mismos, a travs de la abstraccin de sus elementos. 2) la lgico-matemtica, que se basa en las acciones que se efectan sobre los objetos. Una cosa es actuar sobre los objetos y otra, entender las acciones que modifican los objetos. En figura 4 podemos observar que de acuerdo al nivel de desarrollo cognoscitivo y la experiencia adquirida, los sujetos poseen diferentes estructuras cognitivas, por lo tanto, diferentes concepciones de un mismo objeto. Aportaciones en el campo educativo Conocer las caractersticas de cada estadio, permite desarrollar estrategias de enseanza, aprendizaje y evaluacin, a partir de la maduracin, la experiencia y cultura del estudiante. El asesor elabora estrategias de enseanza de acuerdo a los niveles de desarrollo de cada estudiante, para ello es necesario identificar el nivel en el que se encuentran puesto que cada cual tiene sus propias estructuras, puede estar en un nivel para realizar actividades concretas, y en otro, para hacer abstracciones. Para la elaboracin de materiales didcticos se consideran estos los niveles de desarrollo, ya que su funcin es acercar al estudiante al objeto de estudio, ya sea, desde lo concreto o desde lo abstracto, esto depende del nivel de los estudiantes que van a utilizarlos. Los diseadores instruccionales, grficos y asesores involucrados en la educacin abierta y a distancia, toman en cuenta las caractersticas piagetianas, tanto para el abordaje de los contenidos e interaccin didctica, como para el diseo grfico materiales y sitios web. Sus propuestas didcticas y grficas se basan en los esquemas cognitivos del estudiante; qu puede hacer, comprender y aplicar, para adquirir el conocimiento. TEORA DE LA ASIMILACIN COGNOSCITIVA DE DAVID P. AUSUBEL2 Ausubel hace una diferenciacin entre los aprendizajes, establece que stos pueden presentarse desde dos dimensiones: la primera se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento, ya sea por recepcin o por descubrimiento. La segunda alude a los

aprendizajes significativos, que hacen referencia a la forma en que el conocimiento ser incorporado posteriormente a la estructura de conocimientos del sujeto; en esta dimensin los aprendizajes pueden ser por repeticin o por significado. Naci en los Estados Unidos ( New York ), en el ao de 1918, hijo de una familia juda emigrante de Europa Central. Se preocup por la manera como educaban en su poca y en especial en su cultura. Estudi en la Universidad de Nueva York. Modo en que se adquiere el conocimiento Dimensiones Forma en que el conocimiento se integra a la estructura cognitiva Recepcin Descubrimiento Repeticin Significado En el aprendizaje por recepcin, el estudiante slo comprende y asimila los contenidos que se le presentan para reproducirlos en el momento que los necesite, en cambio, en el aprendizaje por descubrimiento, el contenido debe ser descubierto y reorganizado antes de ser asimilado, esto implica que el estudiante organice y adapte el material a su estructura cognitiva anterior. El aprendizaje repetitivo, ocurre cuando los contenidos de la tarea son arbitrarios, como memorizar tablas de multiplicar, las capitales de los estados, fechas, etc., el estudiante no cuenta con conocimientos necesarios para darle significancia a esos contenidos, toma una actitud de asimilacin al pie de la letra. En cuanto al aprendizaje significativo, ste se caracteriza, por un lado, porque su contenido se relaciona de manera sustantiva, no arbitraria o al pie de la letra, con los conocimientos previos, por otro lado, el estudiante tiene una actitud favorable a la tarea, dndole un significado propio a los contenidos que asimila y les atribuye una utilidad. Para Ausubel los aprendizajes ms importantes son los significativos y deben eliminarse en lo posible los aprendizajes repetitivos o memorsticos. El aprendizaje, para que sea significativo, tiene que cumplir con las siguientes condiciones: a. Los nuevos materiales que van a ser aprendidos deben ser potencialmente significativos, es decir, suficientemente sustantivos y no arbitrarios para ser relacionados con las ideas relevantes que posea el sujeto. b. Tener ideas necesarias y relevantes, para que puedan ser relacionadas con los nuevos conocimientos. c. El sujeto debe manifestar su disposicin hacia el aprendizaje, lo que plantea la exigencia de una actitud activa y la existencia de los factores de atencin y motivacin (Coll, 1990, op. cit., p.84). El proceso de asimilacin cognoscitiva se realiza a partir de las siguientes formas de aprendizaje: 1) subordinado (aprendizaje significativo), 2) supraordenado y 3) combinatorio. Tanto para los tericos de la Psicologa Cognitiva como para Ausubel, la estructura cognoscitiva humana se organiza de manera jerrquica con relacin al nivel de abstraccin, generalidad e inclusividad de las ideas o conceptos. El aprendizaje subordinado, principal forma del aprendizaje significativo, se produce cuando las nuevas ideas son relacionadas subordinadamente con ideas o conceptos previos de nivel superior, llamados inclusores, que sirven de anclaje para las nuevas ideas o conceptos. El aprendizaje supraordenado se lleva a cabo cuando se integran conceptos o ideas aprendidos anteriormente, de menor nivel de generalidad, abstraccin e inclusividad que los nuevos conceptos a un concepto integrador ms amplio e inclusivo. En el aprendizaje combinatorio, los nuevos conceptos se relacionan de manera general con la estructura cognoscitiva, cuando no es posible conectarlos de manera subordinada o supraordenada. En esta forma de aprendizaje, los

conceptos y las ideas son ms difciles de recordar, aprender y reforzar. En el aprendizaje significativo se llevan a cabo dos procesos: la diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora. En el primero se elabora una estructura cognoscitiva ordenada jerrquicamente de arriba-abajo, teniendo mayores posibilidades de propiciar el aprendizaje subordinado. En el segundo, al producirse los aprendizajes supraordenados o combinatorios, las modificaciones en las estructuras cognoscitivas se interrelacionan de manera significativa entre los conceptos. La teora de la asimilacin de Ausubel sostiene que la interaccin entre los nuevos conceptos y los ya existentes se realiza siempre de forma transformadora y que el producto final supone una modificacin tanto de las nuevas ideas aprendidas, como de los conocimientos ya existentes. Adems, sostiene que el aprendizaje significativo se 11 produce al relacionar, al encajar las nuevas ideas con las ya existentes en la estructura cognoscitiva del sujeto (Coll 1990, op cit., p.85) En la figura 5 observamos la bandera Trigarante como conocimiento nuevo, y slo los colores son las ideas o conceptos previos de bandera de Mxico, posteriormente, los elementos de la bandera relacionados con la bandera de Mxico. Aportaciones en el campo educativo Tanto en la educacin presencial como en educacin la distancia se toman en cuenta la propuesta de Ausubel. Por ejemplo, al realizar el diseo instruccional de un programa educativo a distancia aplica lo siguiente: Trigarante (colores,estrellas y significado), formarn parte de los conocimientos Se presentan los contenidos del programa educativo de manera organizada, con una secuencia lgica, interrelacionados y jerarquizados y no de forma inconexa. Se delimitar los objetivos, y se toman en cuenta los conocimientos conceptuales, los cuales requieren de un nivel de abstraccin alto. Los materiales didcticos se presentan de tal manera, que relacione los conocimientos y experiencias previos que posee el estudiante con los conocimientos nuevos, plasmados en los materiales. Se disean actividades que establecen puentes cognitivos (conceptos e ideas g enerales) para enlazar la estructura cognitiva con el conocimiento por aprender. El papel del docente, visto desde la propuesta de Ausubel, consiste en estimular la motivacin y la participacin activa estudiante, a travs de actividades de aprendizaje que pongan en juego los conocimientos previos con los nuevos conocimientos. Le Recomendamos hacer una pausa y retomar la lectura cuando lo considere conveniente. ZONA DE DESARROLLO PRXIMO DE VYGOTSKY3 Las aportaciones de otras teoras psicolgicas del aprendizaje, ya sean para complementarlas o rechazarlas, han permitido el surgimiento de teoras como la de Lev S. Vygotsky, quien rechazaba el conductismo pero aceptaba

algunos conceptos como el aprendizaje asociativo, donde existen estmulos externos que sirven como mediadores y funcionan como instrumentos que modifican la realidad, no la imitan, como lo postula el conductismo. Para explicar su teora, Vygotsky aplic el mtodo histrico gentico, inspirado en la filosofa materialista dialctica. Los diferentes aspectos de la actividad psquica del ser humano no pueden entenderse como hechos sabidos de una vez y para siempre, sino como el producto de una evolucin filo y ontogentica, con la que interacta, determinada por el desarrollo histrico cultural del hombre. Para l, la vida de una persona no sera posible si slo tuviera que valerse del cerebro y las manos, tambin son necesarios los instrumentos, resultado de la produccin social. La teora vigoskiana es muy extensa, ya que explica el desarrollo de la inteligencia, la relacin entre pensamiento y lenguaje y la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) y otras cuestiones ms. Para efecto de este documento nicamente abordaremos lo relacionado con la ZDP. Para Vygotsky, la manera de cmo aprenden las personas, est sujeta a varias situaciones, no slo a la herencia gentica y a las etapas de desarrollo humano, sino que tambin interviene la evolucin cultural del estudiante. Podramos decir que con Vygotsky, por primera, vez la educacin deja de ser para la psicologa un mero campo de aplicaciones y se constituye en un hecho consustancial al propio desarrollo humano, en el proceso central de la evolucin histrico cultural del hombre (Coll, 1990, op.cit., pg. 94). Vygotsky establece una diferencia entre las fu nciones psicolgicas superiores y las naturales; las primeras son producto del desarrollo cultural y no del biolgico, son todas Vygotsky naci en 1896 y falleci en 1934. Estudi lingstica, filosofa y psicologa. Su labor psicolgica abarc slo los ltimos diez aos de su vida cuya labor qued incompleta. A partir de 1956 y en forma creciente, sus libros han sido reeditados. En 1960 se public, incluso, una coleccin de trabajos que hasta el momento haban permanecido inditos. las capacidades, normas morales, actitudes, elementos que identifican a una sociedad. Para demostrar lo anterior, parte del modelo secuencial del conductismo, estmulorespuesta, pero a diferencia del conductismo, los estmulos no slo vienen del contexto, sino que el mismo hombre los crea a travs de instrumentos psicolgicos, como los signos y el lenguaje. Esto permite no estar condicionado al medio, sino que posibilita la reversibilidad4 de estmulos y respuestas de manera indefinida. Para que los adultos transmitan y enseen a los nios estas funciones psicolgicas superiores, es necesario que interacten con adultos o compaeros de diferentes edades. La distancia entre lo que el estudiante desconoce y el adulto (docente o padres) conoce, transmite o ensea, es lo que Vygotsky llama Zona de Desarrollo Prximo (ZDP). En sntesis, la ZDP es un producto social que se construye a partir de la interaccin de un sujeto diestro y uno que est desarrollando sus habilidades. Por lo tanto, es un espacio dinmico en constante proceso de cambio con la propia interaccin. En este proceso intervienen tres elementos: la mediacin, la internalizacin y la actividad. Mediacin Existen dos tipos de mediaciones: la instrumental y la social. La mediacin instrumental hace referencia al pensamiento de Marx, para l, el hombre se distingue por el uso de instrumentos con los que modifica la naturaleza. En esa lnea, Vygotsky dice que el hombre modifica su mente a travs de instrumentos llamados psicolgicos. La mediacin social est ntimamente relacionada con la mediacin instrumental, ya que los adultos requieren de instrumentos (psicolgicos y materiales) para acercar al estudiante a los conceptos y objetos que va a ensear. El estudiante aprende a travs de conceptos prestados por profesores y compaeros, conceptos que estn rodeados de la ideologa y la apreciacin del que ensea, es decir, transmite y explica lo que rodea e identifica la cultura y sociedad a la que pertenece.

Se refiere a la capacidad de traer mentalmente una imagen y representarla tambin mentalmente en otro lugar y en otra situacin. Internalizacin Es la operacin que se realiza en la mente del estudiante para hacer suyo el conocimiento que se le presenta. La internalizacin es el resultado de interaccin entre el plano interpsicolgico y el plano intrapsicolgico. De acuerdo a la ley gentica general de desarrollo cultural, propuesta por Vygotsky, los conocimientos aparecen siempre en dos planos diferentes: el interpersonal (social), que se presenta cuando se le ensea al estudiante algn concepto, pero visto desde la perspectiva del docente; el intrapersonal, es cuando dicho concepto ya forma parte de los conocimientos del estudiante. Actividad Para que pueda llevarse a cabo la internalizacin, es necesario que haya una mediacin (instrumental y social) a travs de la actividad y la accin. La actividad permite la interaccin entre el estudiante, el docente y el objeto de estudio, para ello, el educador disea actividades motivantes (las actividades son procesos mentales, representados en acciones) para que el objeto sea visto desde diferentes aristas, reflejadas en acciones que el estudiante realizar durante el aprendizaje. Posteriormente estas acciones se transferirn a otras situaciones, convirtindose en actividades mentales, primero con ayuda y despus de manera independiente. En resumen, para Vygotsky, la nocin de ZDP No es otra cosa que la distancia entre el nivel actual de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con un compaero ms capaz (1979). Es un puente entre el desarrollo, el aprendizaje y la cultura. La nocin de la ZDP ha sido criticada, ya que no es fcil entenderla, porque cientficamente no ha sido comprobada; por lo mismo, como dice Castorina (1994), es una metfora topogrfica que establece un espacio entre el desarrollo y el aprendizaje. Sin embargo, es til, ya que permite una representacin observable de lo inobservable, de las articulaciones difciles de entender entre el aprendizaje y el desarrollo. Aportaciones al campo educativo Para la creacin de programas educativos ya sean en las modalidades: presencial, a distancia o en lnea, se toman en cuenta las propuestas de Vygotsky, sobre todo cuando se disean actividades de aprendizaje, que ponen en contacto al estudiante con el objeto de estudio, de tal manera, que primero lo reconozca (plano interpersonal) y despus de realizar estas actividades, el conocimiento adquirido lo traslade al plano intrapersonal. Otro aspecto de la teora de Vygotsky, relacionada con los procesos de enseanza y de aprendizaje, es que le otorga mayor relevancia al proceso de aprendizaje que a los productos del proceso. La construccin del conocimiento es el resultado de una o varias experiencias de aprendizaje, el conocimiento no se adquiere con la sola transmisin mecnica por parte del docente o compaero, sino que intervienen operaciones mentales que se llevan a cabo durante la interaccin entre el estudiante, el tutor, los compaeros, los materiales didcticos y el mundo material y social que le rodea. Siguiendo el pensamiento de la su Vygotsky, en la figura 6, creado por el hombre, bandera Mexicana es un estmulo significado cultural es enseado al estudiante desde la perspectiva del docente, a travs del lenguaje hablado o escrito, mediado por la , un libro o una computadora. MEMORIA Y PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN. PSICOLOGA COGNITIVA DE LA INSTRUCCIN Otras aportaciones tericas, no menos importantes que las anteriores, son los modelos que explican la Memoria y el Procesamiento de la Informacin, estudiados desde la Psicologa Cognitiva de la Instruccin.

Son varios los autores que han trabajado estos aspectos, Robert Gagn5; Craik y Lockhart; Tulving; Atkinson y Shiffrin. En este trabajo nicamente retomaremos algunos conceptos de Robert Gagn y el modelo de Atkinson y Shiffrin. Memoria Para Atkinson y Shiffrin la memoria es la capacidad que tienen los seres humanos para registrar, retener y recuperar la informacin. Esto es posible a partir de los siguientes procesos: 1) codificacin, 2) almacenamiento 3) recuperacin. Los procesos de la memoria pueden compararse con los que realizan las computadoras, puesto que la lgica de estas mquinas est diseada a partir de la fisiologa del cerebro humano. Para conservar una informacin es necesario tener memoria y procesos que registren, retengan y recuperen dicha informacin. A continuacin se describen los diversos procesos de la Memoria6: MEMORIA Procesos Codificacin Almacenamiento Recuperacin Registrar Guardar INFORMACIN Localizar Utilizada en situaciones posteriores El proceso de codificacin permite registrar la informacin de tal sistema de memoria pueda utilizarla posteriormente. manera, que el Psiclogo norteamericano, naci en 1916, estudi en Yale y recibi su doctorado en la Universidad Brown, 1940. Elementos tomados del esquema presentado en el texto Estrategias cognoscitivas: una propuesta perspectiva ter El almacenamiento consiste en depositar la informacin en la memoria y guardarla hasta que sea requerida. La recuperacin permite localizar la informacin guardada en la memoria para despus reinterpretar los datos almacenados y reconstruir la codificacin original. Slo se puede recordar aquella informacin que ha sido codificada y almacenada. Por lo tanto, slo si se dan estos tres procesos, ser posible recordar y recuperar la informacin. El modelo Multialmacn de Atkinson y Shiffrin (MLP). La Memoria Sensorial es responsable de la percepcin inicial de los objetos a travs de los sentidos, aqu se hace el primer almacenamiento de la informacin, llamado registro sensorial, que adquiere la forma de una representacin y su registro dura de 1 a 4 segundos. Dependiendo del sentido por el cual se perciba el objeto, ser el tipo de memoria sensorial, por ejemplo, la informacin percibida por el ojo se almacena en la memoria icnica y la que se percibe por el odo, en la memoria ecoica. Lo anterior tiene implicaciones para el aprendizaje, ya que la informacin que se percibe a travs de la vista y el odo permanecen poco tiempo en la memoria sensorial y es necesario que se le d un tratamiento determinado para pasar al almacenamiento de memoria a corto plazo, despus de elaborada se transfiere a la memoria a largo plazo. La Memoria a Corto Plazo (MCP) almacena informacin limitada (entre cinco y nueve unidades) en un lapso tambin breve (de 15 a 25 segundos), aunque mediante la repeticin puede retenerse por un espacio ms prolongado y hacer posible la transferencia de la informacin a la memoria a largo plazo. En la MCP, adems de recibir la informacin de la memoria sensorial, denominada memoria primaria y almacenarla de manera transitoria, se realizan otras funciones, entre ellas: compara la informacin recibida con la almacenada en la MLP. distinguen tres tipos de memoria: Memoria Sensorial (MS), Memoria a Corto Plazo (MCP) y Memoria a Largo Plazo

La Memoria a Largo Plazo (MLP) es el ltimo espacio mental en donde se almacena la informacin que ya fue comparada y reconstruida. Aqu, a diferencia de los otros dos tipos de memoria se almacena una gran cantidad de informacin durante mucho tiempo. Esta informacin, se organiza en unidades y grupos de informacin, tanto de conceptos y asociaciones como de las relaciones que existen entre ellos. Cuando decimos conceptos, nos referimos a los objetos percibidos, por ejemplo, una flor, un gato, una mesa, etc., donde se incluiran sus cualidades: roja, negro, chica, as como sus relaciones: arriba, abajo, adelante. Tambin existen conceptos llamados de alto nivel como familia, sabidura y sociedad, entre otros. Aportaciones en el campo educativo El aprendizaje desde la perspectiva del procesamiento de la informacin, se entiende como el resultado de las modificaciones provocadas en las representaciones de la memoria por la adquisicin de nuevos contenidos, as como por la activacin y aplicacin del conocimiento existente (Collop. cit. Pg. 155). Una de las aportaciones de la Memoria y el Procesamiento de la Informacin, es que ha permitido elaborar estrategias y tcnicas de aprendizaje, para recuperar, organizar y presentar informacin, tanto para estudiar como para elaborar actividades de aprendizaje. En la educacin a distancia, estas aportaciones se evidencian en el diseo grfico que acompaa a los materiales didcticos o a los sitios web. Al momento de disear un programa educativo a distancia, se integran imgenes e informacin en donde se involucren varios sentidos, para que los conocimientos ah representados, sean procesados y guardada en la memoria a largo plazo. Recordemos que la informacin que ah se almacena, es la que tiene mayor duracin. La secuencia de los procesos para la recuperacin de la informacin es la siguiente: La informacin nueva (memoria sensorial) se mantiene en la MCP, se transfiere la informacin sobre el tema que existe en la MLP a la MCP, se comparan ambas informaciones; en caso de que existan otros elementos que no se encontraban en la MLP se complementa, se reconstruye y se reenva a la MLP. Figura 7. CONSTRUCTIVISMO El Constructivismo no puede verse como una sola teora psicolgica del aprendizaje, sino como la confluencia de varios enfoques, entre ellos, el Psicogentico Piagetiano, la Teora de la Asimilacin y el Aprendizaje Significativo de Ausubel, la Zona de Desarrollo Prximo de Vygotsky; la Memoria y el Procesamiento de la Informacin de Robert Gagn y Atkinson y Shiffrin, entre otras. Despus de hacer una revisin de las teoras psicolgicas del aprendizaje y de la definicin de Constructivismo de Daz Barriga, (1999, pg. 214), podemos decir que el constructivismo es la integracin de conceptos de diferentes teoras psicolgicas del aprendizaje, las cuales permiten reconocer que el origen, tanto del conocimiento como del aprendizaje, est dado por procesos dinmicos de auto-estructuracin y reconstruccin de los saberes culturales. Distingue que en el individuo, los aspectos cognoscitivos y sociales del comportamiento, as como los afectivos, no son nicamente consecuencia del medio ambiente ni de sus mecanismos internos, sino que adems son producto de su propia construccin que se realiza, da a da, de acuerdo con la interaccin de los conocimientos nuevos que le proporciona el ambiente y sus mecanismos internos. En la siguiente tabla se presentan algunos de los conceptos de los enfoques psicolgicos que intervienen en el constructivismo. TEORA Epistemologa Gentica de Piaget Ausubel CONCEPTOS Etapas de desarrollo. Capacidades de acuerdo con el nivel de desarrollo, que pueden traducirse en esquemas de conocimiento. Asimilacin. Apropiacin de lo externo a las propias estructuras. Acomodacin. Transformacin de las propias estructuras, a los cambios del medio externo. Equilibracin. Factor interno no programado genticamente o proceso de autorregulacin. Aprendizaje significativo, surge

cuando el estudiante relaciona el nuevo conocimiento (contenidos) con los conceptos adquiridos anteriormente. Adems est interesado en adquirir, integrar el nuevo conocimiento al ya existente. Teora de la Asimilacin. Sostiene que la interaccin entre los nuevos conceptos y los ya existentes, se realiza siempre de forma transformadora. Mediacin instrumental. Modifica la mente del ser humano a travs de instrumentos psicolgicos objetos, que sirven para ordenar y reacomodar externamente la informacin. Mediacin social. El estudiante aprende a travs de conceptos prestados por los adultos o compaeros ms avanzados, conceptos rodeados de una ideologa y la apreciacin del que ensea. Zona de Desarrollo Prximo. Distancia entre el nivel actual de desarrollo de una persona, determinado por la capacidad que tiene para resolver problemas por s solo y las que requieren de ayuda. Memoria es la capacidad que tienen los seres humanos para registrar, retener y recuperar la informacin, a travs de la codificacin, el almacenamiento y la recuperacin. Memoria Sensorial. Responsable de la percepcin inicial de los objetos a travs de los sentidos. Memoria a Corto Plazo (MCP). Almacena informacin limitada recibida de la memoria sensorial, para compararla con la informacin que se encuentra en la Memoria a Largo Plazo (MLP). Memoria a Largo Plazo (MLP). ltimo espacio mental en donde se almacena la informacin despus de haber sido comparada y reconstruida. Esquemas. Estructuras de datos para representar conceptos genricos almacenados en la memoria. Ma. del Carmen Gil R. 2000 Vygotsky Memoria y Procesamiento de la informacin Aprendizaje y construccin del conocimiento El aprendizaje es un proceso sistemtico, reorganizado, que se construye mediante esquemas de conocimiento, a partir de la interaccin de la informacin que recibe el estudiante del exterior (conocimiento nuevo) con sus esquemas de conocimiento previo, en donde intervienen ineludiblemente las caractersticas personales del que aprende. Dicho de manera muy simple, el aprendizaje es el proceso por el cual el sujeto construye sus propios esquemas de conocimiento. Aportes del constructivismo al campo educativo. El aprendizaje se produce cuando el estudiante, como arquitecto de su propio conocimiento, relaciona los conceptos que va a aprender y les da sentido, a partir de los esquemas de conocimiento que ya posee. Para que los aprendizajes sean verdaderamente significativos, es necesario distinguir aquello que el estudiante es capaz de hacer y aprender por s solo y lo que es capaz de aprender con la ayuda de otras personas (ZDP). De acuerdo con Cesar Coll (1990, op. cit, 441-442), el aprendizaje y la enseanza, desde la perspectiva constructivista, se organizan en torno a tres ideas fundamentales. El estudiante es el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje; l es quien construye el conocimiento; nadie, ni siquiera el docente, puede ocupar su lugar, ya que el aprendizaje es un acto individual y nadie aprende por otro. l construye su aprendizaje cuando manipula, explora, descubre, inventa, lee o escucha las explicaciones del profesor o de los compaeros. La actividad mental constructiva del estudiante se aplica a contenidos que ya han sido elaborados (mediacin social), es decir, son el resultado de un ciertos procesos de construccin en el mbito social (saberes y formas culturales). Los estudiantes construyen o reconstruyen objetos de conocimiento, que de hecho estn construidos. Por ejemplo, elaboran su sistema de la lengua

escrita, pero este sistema ya ha sido elaborado; generan las operaciones aritmticas elementales, pero stas ya estn definidas; construyen el concepto de tiempo histrico, nocin que forma parte de su bagaje cultural; elaboran las normas de relacin social, pero dichas normas son las que regulan normalmente las relaciones entre las personas. El hecho de que la actividad constructiva del estudiante se aplique a unos contenidos de aprendizaje preexistente, condiciona el papel del docente. Su funcin no se limita nicamente a crear las condiciones ptimas para que el estudiante despliegue una actividad mental constructiva, rica y diversa; el docente orienta esta actividad, con el fin de que el estudiante se acerque, de forma progresiva a los conocimientos, teoras y saberes culturales. Otra de las aportaciones del constructivismo ha sido identificar al estudiante como parte fundamental de los procesos de enseanza y aprendizaje, ya que l, es quien construye sus propios conocimientos. A partir de este reconocimiento en la educacin a distancia se desarrolla el diseo instruccional, en el cual se incluyen materiales didcticos y medios de comunicacin que permitan la interaccin didctica entre los estudiantes y el docente. El papel del docente tambin se ha visto modificado, ha dejado de ser la parte central de la enseanza, actualmente se ve como mediador y facilitador de aprendizajes, donde no es l la nica fuente de informacin y conocimientos nuevos, sino que de acuerdo con las estrategias de enseanza y aprendizaje, que utilice el estudiante construir sus propios conocimientos. El profesor identifica aquellas actividades que un estudiante todava no es capaz de realizar por s mismo, pero que puede llegar a solucionar si recibe la ayuda pedaggica adecuada, a travs de la tutora, ya sea presencial o mediada. Otra ms de las aportaciones del constructivismo, sumamente importante para lograr aprendizajes significativos, es el uso de los organizadores previos propuestos por Ausubel. Consisten en la presentacin de materiales introductorios, relevantes e inclusivos, antes del aprendizaje. Son materiales en prosa o representaciones grficas que se muestran antes de la leccin, clase, unidad, curso o material de lectura, con el propsito de crear en los estudiantes una estructura de conocimiento previo que permita la asimilacin de informacin nueva. Poggioli (2000) En los programas educativos en la modalidad a distancia, estos organizadores previos, se utilizan en la mayora de los casos, pues se disean objetivos de aprendizaje, se elaboran introducciones a los temas, preguntas, esquemas de contenidos, apoyadas con o imgenes cuya funcin principal es conectar con los conocimientos previos del estudiante. A manera de conclusin Actualmente la educacin abierta y a distancia se caracteriza por tomar como base, elementos de la enseanza programada (aportacin del conductismo), como instruir eficazmente al estudiante sin la participacin directa del docente; se respeta el ritmo de aprendizaje del estudiante; los materiales didcticos presentan la informacin en pequeas partes, en secuencias ordenadas, cada una apoyndose en la anterior. El docente es quien propone cmo debe abordarse el conocimiento, las estrategias aprendizaje son lineales, las evaluaciones se confunden con calificacin y acreditacin; en la mayora de los casos, se realizan exmenes de opcin mltiple o ejercicios de autoevaluacin muy parecidos a los propuestos en la instruccin programada. Lo nico que diferencia la tutora a distancia de una sesin tradicional en el saln de clase es que se utilizan tecnologas de informacin y comunicacin para remediar la distancia fsica. Hacer educacin, sin importar la modalidad, no implica necesariamente ceirnos a los planteamientos que propone una sola teora, sino retomar de cada una de ellas lo que permita resolver problemas concretos. Si partimos de que el estudiante es quien construye y reconstruye sus esquemas de conocimiento, entonces, los sujetos no aprenden de manera lineal, sino de acuerdo con sus intereses, motivaciones y percepciones, ellos seleccionan, abstraen, interpretan e integran

los conocimientos adquiridos a otros esquemas, por lo tanto, el nuevo conocimiento debe ser planeado, estructurado y diseado de manera anloga a como se concibe que el sujeto aprende. El hipertexto y la hipermedia permiten que el estudiante vaya de un punto a otro dentro de un mismo documento o de un documento a otro. Todos los involucrados en la puesta en marcha de la educacin abierta y a distancia (expertos en contenido, diseadores instruccionales, diseadores grficos, expertos en cmputo educativo, asesores, administradores de la educacin, etc.) de programas educativos a distancia debemos tomar en cuenta las propuestas de las teoras psicolgicas del aprendizaje, como el concepto de Zona de Desarrollo Prximo, ya que a travs de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TICs) se puede presentar el contenido (conocimiento nuevo) de tal manera, que el estudiante primero requiera de la asesora individual o grupal, mayor bsqueda de informacin y finalmente la integracin del contenido a sus propias estructuras. Finalizo con la frase de Ausubel Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara ste: de todos los factores que influyen en el aprendizaje, el ms importante consiste en lo que el alumno ya sabe, avergese esto, y ensese con secuentemente (Ausubel, 1976) .

BIBIOGRAFA AUSUBEL, DAVID P. (1976). Psicologa Educativa. Un punto de vista cognscitivo., Mxico, Trillas. 769p. BECCO, Guillermo R. (2000). Conceptos centrales de la perspectiva Vygotskiana. http://www.monografias.com. Documento revisado 07/2000. BIGGE. M.L. Y M.P. HUNT. (1970). Bases Psicolgicas de la Educacin. Mxico, Trillas. CASTORINA, JOS ANTONIO (2000) La ideologa de las teoras psicolgicas en la educacin especial En: Perfiles Educativos, Vol. XXII, No. 89-90. COLL, CESAR, JESS PALACIOS Y ALVARO MARCHESI (Compiladores). (1990). Desarrollo psicolgico y educacin. II. Psicologa de la Educacin. Madrid, Alianza Editorial. DELORS, JACQUES. (1996). La educacin encierra un tesoro. Mxico. Correo de la UNESCO. 302p DIAZ BARRIGA A., FRIDA. (1993). El aprendizaje significativo desde una perspectiva constructivista. En: Educar, Mxico, Secretara de Educacin del Gobierno del Estado de Jalisco. Ao I, nm. 4, pp.23-35. DIAZ BARRIGA A., FRIDA y HERNNDEZ R., GERARDO (1999). Estrategias

capacidad para realizar tareas repetitivas, como pulsar una palanca. 2. Teoras Del Aprendizaje Diversas teoras nos ayudan a comprender, predecir, y controlar el comportamiento humano y tratan de explicar como los sujetos acceden al conocimiento. Su objeto de estudio se centra en la adquisicin de destrezas y habilidades, en el razonamiento y en la adquisicin de conceptos.

Por ejemplo, la teora del condicionamiento clsico de Pvlov: explica como los estmulos simultneos llegan a evocar respuestas semejantes, aunque tal respuesta fuera evocada en principio slo por uno de ellos. La teora del condicionamiento instrumental u operante de Skinner describe cmo los refuerzos forman y mantienen un comportamiento determinado. Albert Bandura describe las condiciones en que se aprende a imitar modelos. La teora Psicogentica de Piaget aborda la forma en que los sujetos construyen el conocimiento teniendo en cuenta el desarrollo cognitivo. La teora del procesamiento de la informacin se emplea a su vez para comprender cmo se resuelven problemas utilizando analogas y metforas. 3. El Conductismo No hay unanimidad de criterios al denominar al conductismo o a la terapia conductista. En general no se la considera una escuela psicolgica sino ms bien como una orientacin clnica, que se enriquece con otras concepciones. La historia de esta terapia a evolucionado bastante por lo que hoy sera difcil que una persona se autodefina como un conductista puro o clsico. Por esta razn otros autores no conductistas llaman a los continuadores de los lineamientos conductistas como "neoconductistas", pero esto tampoco satisface a los protagonistas. Cuando se habla de conductismo aparece una referencia a palabras tales como "estmulo" "respuesta" "refuerzo", "aprendizaje" lo que suele dar la idea de un esquema de razonamiento acotado y calculador. Pero ese tipo de palabras se convierten en un metalenguaje cientfico sumamente til para comprender la psicologa. Actualmente nadie acotara la teraputica solamente esos ordenadores tericos, hasta los clnicos que se definen como conductistas usan esos elementos como punto de partida, pero nunca se pierde de vista la importancia interpersonal entre el paciente y el terapeuta, ni la vida interior de un ser humano, ni otros elementos, tcnicas, teoras, inventivas que sirven para la tarea teraputica. En este sentido, en los comienzos del conductismo se desechaba lo cognitivo, pero actualmente se acepta su importancia y se intenta modificar la rotulacin cognitiva (expectativas, creencias actitudes) para reestructurar las creencias irracionales del cliente buscando romper los marcos de referencia que pueden ser desadaptativos. Corriente de la psicologa inaugurada por John B. Watson (1878-1958) que defiende el empleo de procedimientos estrictamente experimentales para estudiar el comportamiento observable (la conducta), considerando el entorno como un conjunto de estmulos-respuesta. El enfoque conductista en psicologa tiene sus races en el asociacionismo de los filsofos ingleses, as como en la escuela de psicologa estadounidense conocida como funcionalismo y en la teora darwiniana de la evolucin, ya que ambas corrientes hacan hincapi en una concepcin del individuo como un organismo que se adapta al medio (o ambiente). Influencia Del Conductismo La influencia inicial del conductismo en la psicologa fue minimizar el estudio introspectivo de los procesos mentales, las emociones y los sentimientos, sustituyndolo por el estudio objetivo de los comportamientos de los individuos en relacin con el medio, mediante mtodos experimentales. Este nuevo enfoque sugera un modo de relacionar las investigaciones animales y humanas y de reconciliar la psicologa con las dems ciencias naturales, como la fsica, la qumica o la biologa. El conductismo actual ha influido en la psicologa de tres maneras: ha reemplazado la concepcin mecnica de la relacin estmulo-respuesta por otra ms funcional que hace hincapi en el significado de las condiciones estimulares para el individuo; ha introducido el empleo del mtodo experimental para el estudio de los casos individuales, y ha demostrado que los conceptos y los

principios conductistas son tiles para ayudar a resolver problemas prcticos en diversas reas de la psicologa aplicada. Fundamentos Del Conductismo El conductismo, como teora de aprendizaje, puede remontarse hasta la poca de Aristteles, quien realiz ensayos de "Memoria" enfocada en las asociaciones que se hacan entre los eventos como los relmpagos y los truenos. Otros filsofos que siguieron las ideas de Aristteles fueron Hobbs (1650), Hume (1740), Brown (1820), Bain (1855) y Ebbinghause (1885) (Black, 1995). La teora del conductismo se concentra en el estudio de conductas que se pueden observar y medir (Good y Brophy, 1990). Ve a la mente como una "caja negra" en el sentido de que la respuestas a estmulos se pueden observar cuantitativamente ignorando totalmente la posibilidad de todo proceso que pueda darse en el interior de la mente. Algunas personas claves en el desarrollo de la teora conductista incluyen a Pavlov, Watson, Thorndike y Skinner. 4. IvanPetrovichPavlov Biografia IvanPetrovichPavlov fue un fisilogo ruso discpulo de IvanSechenov y ganador del Premio Novel en 1904 por sus investigaciones sobre el funcionamiento de las glndulas digestivas. Trabaj de forma experimental y controlada con perros, a los que incomunicaba del exterior en el laboratorio que se pas a llamar "las torres del silencio". Sus estudios lo llevaron a interesarse por lo que denomin secreciones psquicas, o sea, las producidas por las glndulas salivales sin la estimulacin directa del alimento en la boca. Pavlov not que cuando en la situacin experimental un perro escuchaba las pisadas de la persona que habitualmente vena a alimentarlo, salivaba antes de que se le ofreciera efectivamente la comida; no obstante, si las pisadas eran de un desconocido, el perro no salivaba. Estas observaciones le inspiraron para llevar a cabo numerosos estudios que fueron la base del Condicionamiento Clsico. Nunca se consider un psiclogo, y hasta el fin de sus das sostuvo que era un fisilogo. Se neg a explicar el Condicionamiento Clsico segn la opinin corriente de que la salivacin del perro frente a un indicador cualquiera se debe a su expectativa de que habr de recibir alimento. Rechaz toda explicacin basada en una supuesta "conciencia" del perro, apegndose estrictamente en cambio a las explicaciones fisiolgicas. Nunca se consider un psiclogo, y hasta el fin de sus das sostuvo que era un fisilogo. Hoy se estima que la obra de Pavlov ha sido precursora, ya que fue el primero en efectuar investigaciones sistemticas acerca de muchos fenmenos importantes del aprendizaje, como el condicionamiento, la extincin y la generalizacin del estmulo. Si bien Pavlov no cre el conductismo, puede decirse que fue su pionero ms ilustre. John B. Watson qued impresionado por sus estudios, y adopt como piedra angular de su sistema el reflejo condicionado. Teoria de Pavlov Para la mayora de la gente, el nombre de "pavlov" lo asocia al repiqueteo de campanas. El fisilogo ruso es mejor conocido por su trabajo en condicionamiento clsico o sustitucin de estmulos. El experimento ms conocido de pavlov lo realiz con comida, un perro y una campana. Experimento de pavlov

Antes de condicionar, hacer sonar una campana no produca respuesta alguna en el perro. Al colocar comida frente al perro haca que este comenzara a babear. Durante el condicionamiento con el sonido de la campana, esta se haca sonar minutos antes de poner el alimento frente al perro. Despus del condicionamiento, con slo escuchar el sonido de la campana el perro comenzaba a salivar. Los Elementos Del Experimento De Pavlov Estimulo Y Respuesta Comida: Estimulo no condicionado Salivacin: Respuesta no condicionada (natural, no aprendida) Sonido Campana: Estmulo de condicionamiento Salivacin: Respuesta condicionada (por el sonido de la campana, aprendida) Otras Observaciones Hechas Por Pavlov Generalizacin de estmulos: Una vez que el perro ha aprendido la salivacin con el sonido de la campana, producir salivacin con otros sonidos similares. Extincin: Si se deja de sonar la campana cundo se le presenta la comida, eventualmente la salivacin desaparece con el sonido de la campana solo. Recuperacin espontnea: Las respuestas extinguidas se pueden recuperar despus de un periodo corto de estimulacin, pero se extinguir nuevamente si no se le presenta la comida. Discriminacin: El perro puede aprender a discriminar entre sonidos parecidos y distinguir cul de los sonidos est asociado con la presentacin de la comida y cual no. Condicionamiento de orden superior: Una vez que el perro ha adquirido el condicionamiento con la asociacin del sonido de la campana y el alimento, se pueden realizar al mismo tiempo, tales como encender un foco. De esta manera el perro tambin producir saliva con solo encender el foco (sin el sonido de la campana). 5. John Broadus Watson Biografa Naci en 1878 y muri en 1958, obtuvo el primer ttulo de doctor en psicologa que otorg la Universidad de Chicago y fue el fundador de la escuela de psicologa que se conoce como conductismo, y que ha tenido un gran desarrollo en los pases anglosajones. Sus obras principales y las que exponen el proceso de su pensamiento son Behavior, anIntroductiontoComparativePsychology (1914), La psicologa desde el punto de vista del conductismo (1919) y El conductismo (1925). El conductismo se propone como una teora psicolgica que toma como objeto de estudio lo observable y no el alma, la conciencia o cualquier otra entidad inmaterial y por lo tanto imposible de estudio objetivo. As, se opone a cualquier forma de introspeccin (mtodo utilizado generalmente por la psicologa de

conciencia del siglo pasado) y toma como base la observacin dentro de los lineamientos del mtodo cientfico. Llega a decir Watson que la psicologa y la fisiologa slo difieren en el ordenamiento de los problemas. Entre las escuelas y autores que influyen en el conductismo debemos mencionar la reflexologa rusa (Pavlov y Bechterev) y los estudios de psicologa funcional y animal (Woodworth, Cattell y Thorndike). Una de las ideas centrales de la teora es la de condicionamiento, proceso por el cual una respuesta determinada es obtenida en relacin con un estmulo originalmente indiferente con respecto a la misma. Luego se trata de determinar cmo a partir de unos pocos reflejos y mediante procesos de condicionamiento, se obtiene la enorme gama de conductas que realizan los hombres. El conductismo se ha planteado tambin como un programa, lo que incluye entre sus pretensiones el inters por intervenir sobre la conducta y los hombres a los efectos de producir una mejor adaptacin de los mismos al medio social, lo que ha derivado en estudios sobre el aprendizaje y un desarrollo importante en el rea laboral y en la propaganda. Teora John B. Watson fue el primer psiclogo norteamericano en usar las ideas de Pavlov. Al igual que Thorndike, primero comenz sus estudios con animales y posteriormente introdujo la observacin de la conducta humana. Watson pensaba que los humanos ya traan, desde su nacimiento, algunos reflejos y reacciones emocionales de amor y furia, y que todos los dems comportamientos se adquiran mediante la asociacin estmulo-respuesta; esto mediante un acondicionamiento. El Experimento De Watson Watson demostr el condicionamiento clsico con un experimento en el que particip un nio de algunos meses de nacido (de nombre Albert) y una rata blanca. El experimento consista en acercar la rata a Albert para que la tocara, al principio Albert no mostraba temor por el pequeo animal, pero al comenzar a hacer, de repente un fuerte ruido cada vez que Albert tocaba la rata, al poco tiempo Albert comenz a mostrar temor por la rata an sin hacer el ruido (debido al condicionamiento). Este miedo se generaliz para otros animales pequeos. Watson despus "extingui" el miedo presentando la rata al nio en repetidas ocasiones sin hacer el ruido. Algunos hechos del estudio sugieren que el condicionamiento al miedo fue ms poderoso y permanente que el realmente observado. (Harris, 1979; Samelson, 1980, en Brophy, 1990). En realidad los mtodos de investigacin usados por Watson en la actualidad seran cuestionados, su trabajo demostr el papel del condicionamiento en el desarrollo de la respuesta emocional para ciertos estmulos. Esto puede dar explicacin a determinados sentimientos, fobias y prejuicios que desarrollan las personas. A watson se le atribuye el trmino "conductismo". El conductismo Watsoniano Entre 1913 y 1930 se desarrolla el conductismo watsoniano. En ese perodo aparecieron las primeras aportaciones conductistas de Kuo, Lashley, Weiss, Tolman y otros muchos, pero es cierto que la obra de Watson fue particularmente central. La teora elaborada por Watson no presenta como un sistema orgnico y definido una vez por todas. Por ejemplo, Watson especific de modo diferente el objeto de la psicologa. El comportamiento fue explicado en los trminos de "adaptacin del organismo al ambiente", "contracciones musculares", "conjunto integrado de movimientos" y "acciones". Se puede, en cierto modo, decir que la unidad de

observacin psicolgica es para Watson el comportamiento o la conducta en el sentido de accin compleja manifestada por el organismo en su integridad, "sea lo que fuere lo que realice, como orientarse hacia una luz o en direccin opuesta, saltar al or un sonido, u otras actividades ms altamente organizadas como tener hijos, escribir libros, etc.". Evidentemente esas conductas no se detectan en cada una de las reacciones psicolgicas que el organismo manifiesta (contraccin de un msculo, o bien actividades de rganos individuales como la respiracin, la digestin, etc.), que constituyen el objeto diferenciado de estudio de la fisiologa. En la experimentacin psicolgica que lleva a cabo, Watson se interesa principalmente por variables dependientes complejas del tipo que acabamos de mencionar. Su "molecularismo" y "reduccionismo" terico se especifican en la idea de que esos comportamientos no son ms que la "combinacin" de reacciones ms simples, de molculas constituidas por cada uno de los movimientos fsicos que, en cuanto a tales, son precisamente estudiados por la fisiologa y la medicina. En efecto, los principios de composicin de las unidades simples en unidades complejas no modifican la naturaleza de las primeras, sino que simplemente las componen. Los principios a que principalmente se refiere Watson son la frecuencia y proximidad y el condicionamiento. Los principios de la frecuencia y proximidad nos dicen que cuanto tiempo ms a menudo o cuanto ms recientemente se ha verificado una asociacin, con tanta mayor probabilidad se verificar. El condicionamiento empieza a ocupar un lugar central, en la teora conductista, hacia 1916. Watson aparece directamente influido no slo por Pavlov sino tambin por los reflexlogos rusos, es decir, por Secenov, que ya hacia 1860 haba afirmado que los actos de la vida consciente e inconsciente no son ms que reflejos y por Bectherev que se interesaba de modo particular por los reflejos musculares. El principio de condicionamiento parte del descubrimiento del hecho de que en el organismo existen respuestas incondicionadas a determinadas situaciones. Por ejemplo, un organismo hambriento que recibe comida seguramente reaccionar salivando, un sbito haz de luz sobre los ojos provocar seguramente una contraccin de la pupila, etc. la comida y el haz de luz se llaman estmulos incondicionados, es decir, acontecimientos que se producen en el medio ambiente y que provocan incondicionadamente una determinada respuesta en el organismo. Pero, otros estmulos que hayan sido asociados a los estmulos incondicionados provocarn tambin la reaccin incondicionada, aunque no tengan por si mismos relacin alguna con ella. Por ejemplo, el perro de Pavlov salivaba cuando oa el sonido de una campanita, por el slo hecho de que ese sonido haba sido anteriormente asociado con cierta frecuencia a la presentacin de la comida. La investigacin sobre el condicionamiento era de particular importancia para el conductista porque, por un lado detectaba precisas unidades estmulo (que permitan definir mejor el ambiente en que el organismo reacciona) y precisas unidades respuesta, y, por el otro, porque ofreca un principio clave para explicar la gnesis de las respuestas complejas. En efecto, se poda suponer que los comportamientos complejos, manifestados por el hombre, eran una larga historia de condicionamientos. Por este motivo adquiri particular importancia el estudio del aprendizaje empezando por las primeras adquisiciones infantiles. Al analizar las emociones, Watson expresaba la idea de que el miedo, la rabia y el amor son las emociones elementales y se definen partiendo de los estmulos ambientales que las provocan. A partir de estas emociones se construiran las siguientes emociones. Un caso famoso de aprendizaje de las emociones es el del pequeo Albert, que Watson estudi junto con R. Rayner.

Albert jugaba tranquilamente con un ratoncillo cuando se le hizo escuchar a sus espaldas un violento ruido. Desde ese momento, el nio manifest un gran miedo tanto hacia los ratones como hacia otros animales y objetos peludos. El ruido era un estmulo incondicionado capaz de producir por s solo una respuesta de miedo; su asociacin con otro estmulo haca que el nio fuese condicionado a tener miedo tambin al ratoncillo y tambin a otros objetos con caractersticas similares. Estudiando una de las primeras neurosis experimentales de la historia de la psicopatologa, Watson probaba ms adelante que las neurosis no son ni innatas, ni objetos misteriosos, sino que podan definirse en los trminos de respuestas emocionales aprendidas. Para Watson, las mismas leyes que regulan el aprendizaje emotivo constituyen la base de las dems adquisiciones y, en particular, de los llamados "hbitos". Si para los "hbitos manuales" la idea poda ser compartida por muchos, el problema se haca ms difcil cuando se trataba de explicar procesos psicolgicos complejos y en particular el pensamiento y sus relaciones con el lenguaje. La propuesta metodolgica de Watson exiga basarse en la observacin de la conducta, y en este caso de la conducta verbal, y por tanto el pensamiento debera haberse inferido del lenguaje. Pero la propuesta por as decir "filosfica" era la de negar existencia real al pensamiento y asimilarlo directamente al lenguaje. Para Watson, el lenguaje se adquiere por condicionamiento. El nio oye asociar a un objeto su nombre y por consiguiente el nombre termina por evocar la misma respuesta evocada por el objeto. Progresivamente todo el sistema de movimientos que provocan la emisin del sonido palabra puede ser sustituido por una parte de movimientos, por lo que la palabra es slo pronunciada en voz baja, o moviendo silenciosamente los labios, o bien mediante simples "hbitos de laringe". Watson crea que de esta manera se va formando el pensamiento y sugera que poda ser reducido a un conjunto de hbitos de laringe. En el plano terico el punto central estaba representado por el hecho de que la actividad de pensamiento era un resultado de los aprendizajes comunicativos y no tena por s mismo importancia ni inters cognoscitivo. 6. BurrhusFredericSkinner Biografa BurrhusFredericSkinner naci el 20 de marzo de 1904 en la pequea ciudad de Susquehanna en Pensilvania. Su padre era abogado y su madre una inteligente y fuerte ama de casa. Su crianza fue al viejo estilo y de trabajo duro. Burrhus era un chico activo y extravertido que le encantaba jugar fuera de casa y construir cosas y de hecho, le gustaba la escuela. Sin embargo, su vida no estuvo exenta de tragedias. En particular, su hermano muri a los 16 aos de un aneurisma cerebral. Burrhus recibi su graduado en Ingls del Colegio Hamilton en el norte de Nueva York. No encaj muy bien sus aos de estudio y ni siquiera particip de las fiestas de las fraternidades de los juegos de ftbol. Escribi para el peridico de la universidad, incluyendo artculos crticos sobre la misma, la facultad e incluso contra Phi Beta Kappa!. Para rematar todo, era un ateo (en una universidad que exiga asistir diariamente a la capilla). Al final, se resign a escribir artculos sobre problemas laborales y vivi por un tiempo en Greenwich Village en la ciudad de Nueva York como "bohemio". Despus de algunos viajes, decidi volver a la universidad; esta vez a Harvard. Consigui su licenciatura en psicologa en 1930 y su doctorado en 1931; y se qued all para hacer investigacin hasta 1936.

Tambin en este ao, se mud a Minepolis para ensear en la Universidad de Minesota. All conoci y ms tarde se cas con Ivonne Blue. Tuvieron dos hijas, de las cuales la segunda se volvi famosa como la primera infante que se cri en uno de los inventos de Skinner: la cuna de aire. Aunque no era ms que una combinacin de cuna y corral rodeada de cristales y aire acondicionado, pareca ms como mantener a un beb en un acuario. En 1945 adquiri la posicin de jefe del departamento de psicologa en la Universidad de Indiana. En 1948 fue invitado a volver a Harvard, donde se qued por el resto de su vida. Era un hombre muy activo, investigando constantemente y guiando a cientos de candidatos doctorales, as como escribiendo muchos libros. Aunque no era un escritor de ficcin y poesa exitoso, lleg a ser uno de nuestros mejores escritores sobre psicologa, incluyendo el libroWalden II, un compendio de ficcin sobre una comunidad dirigido por sus principios conductuales. Nos referiremos a partir de aqu al trmino conductual, por ser ms apropiado dentro del campo de la psicologa.N.T. El 18 de agosto de 1990, Skinner muere de leucemia, despus de convertirse probablemente en el psiclogo ms famoso desde Sigmund Freud. Teoria De Skkiner Al Igual que Pavlov, Watson y Thorndike, Skinner crea en los patrones estmulo-respuesta de la conducta condicionada. Su historia tiene que ver con cambios observables de conducta ignorando la posibilidad de cualquier proceso que pudiera tener lugar en la mente de las personas. El libro de Skinner publicado en 1948, WaldenTwo, presenta una sociedad utpica basada en el condicionamiento operante. Tambin escribi Ciencia y Conducta Humana, (1953) en el cual resalta la manera en que los principios del condicionamiento operatorio funcionan en instituciones sociales tales como, gobierno, el derecho, la religin, la economa y la educacin. El trabajo de Skinner difiere de sus predecesores (condicionamiento clsico), en que l estudi la conducta operatoria (conducta voluntaria usada en operaciones dentro del entorno). El sistema de Skinner al completo est basado en el condicionamiento operante. El organismo est en proceso de "operar" sobre el ambiente, lo que en trminos populares significa que est irrumpiendo constantemente; haciendo lo que hace. Durante esta "operatividad", el organismo se encuentra con un determinado tipo de estmulos, llamado estmulo reforzador, o simplemente reforzador. Este estmulo especial tiene el efecto de incrementar el operante (esto es; el comportamiento que ocurre inmediatamente despus del reforzador). Esto es el condicionamiento operante: el comportamiento es seguido de una consecuencia, y la naturaleza de la consecuencia modifica la tendencia del organismo a repetir el comportamiento en el futuro." Imagnese a una rata en una caja. Esta es una caja especial (llamada, de hecho, "la caja de Skinner") que tiene un pedal o barra en una pared que cuando se presiona, pone en marcha un mecanismo que libera una bolita de comida. La rata corre alrededor de la caja, haciendo lo que las ratas hacen, cuando "sin querer" pisa la barra y presto!, la bolita de comida cae en la caja. Lo operante es el comportamiento inmediatamente precedente al reforzador (la bolita de comida). Prcticamente de inmediato, la rata se retira del pedal con sus bolitas de comida a una esquina de la caja. Un comportamiento seguido de un estmulo reforzador provoca una probabilidad incrementada de ese comportamiento en el futuro. Qu ocurre si no le volvemos a dar ms bolitas a la rata? Aparentemente no es tonta y despus de varios intentos infructuosos, se abstendr de pisar el pedal. A esto se le llama extincin del condicionamiento operante.

Un comportamiento que ya no est seguido de un estmulo reforzador provoca una probabilidad decreciente de que ese comportamiento no vuelva a ocurrir en el futuro. Ahora, si volvemos a poner en marcha la mquina de manera que el presionar la barra, la rata consiga el alimento de nuevo, el comportamiento de pisar el pedal surgir de nuevo, mucho ms rpidamente que al principio del experimento, cuando la rata tuvo que aprender el mismo por primera vez. Esto es porque la vuelta del reforzador toma lugar en un contexto histrico, retroactivndose hasta la primera vez que la rata fue reforzada al pisar el pedal. Esquemas De Refuerzo A Skinner le gusta decir que lleg a sus diversos descubrimientos de forma accidental (operativamente). Por ejemplo, menciona que estaba "bajo de provisiones" de bolitas de comida, de manera que l mismo tuvo que hacerlas; una tarea tediosa y lenta. De manera que tuvo que reducir el nmero de refuerzos que le daba a sus ratas para cualquiera que fuera el comportamiento que estaba intentando condicionar. As que, las ratas mantuvieron un comportamiento constante e invariable, ni ms ni menos entre otras cosas, debido a estas circunstancias. As fue como Skinner descubri los esquemas de refuerzo. El refuerzo continuo es el escenario original: cada vez que la rata comete el comportamiento (como pisar el pedal), consigue una bolita de comida. El programa de frecuencia fija fue el primero que descubri Skinner: si, digamos, la rata pisa tres veces el pedal, consigue comida. O cinco. O veinte. O "x" veces. Existe una frecuencia fija entre los comportamientos y los refuerzos: 3 a 1; 5 a 1; 20 a 1, etc. Es como una "tasa por pieza" en la produccin industrial de ropa: cobras ms mientras ms camisetas hagas. El programa de intervalo fijo utiliza un artilugio para medir el tiempo. Si la rata presiona el pedal por lo menos una vez en un perodo de tiempo particular (por ejemplo 20 segundos), entonces consigue una bolita de comida. Si falla en llevar a cabo esta accin, no consigue la bolita. Pero, aunque pise 100 veces el pedal dentro de ese margen de tiempo, no conseguir ms de una bolita!. En el experimento pasa una cosa curiosa si la rata tiende a llevar el "paso": bajan la frecuencia de su comportamiento justo antes del refuerzo y aceleran la frecuencia cuando el tiempo est a punto de terminar. Skinner tambin habl de los programas variables. Una frecuencia variable significa que podemos cambiar la "x" cada vez; primero presiona tres veces para conseguir una bolita, luego 10, luego 1, luego 7 y as sucesivamente. El intervalo variable significa que mantenemos cambiante ese perodo; primero 20 segundos, luego 5; luego 35 y as sucesivamente. Siguiendo con el programa de intervalos variables, Skinner tambin observ en ambos casos que las ratas no mantenan ms la frecuencia, ya que no podan establecer el "ritmo" por mucho tiempo ms entre el comportamiento y la recompensa. Ms interesantemente, estos programas eran muy resistentes a la extincin. Si nos detenemos a pensarlo, verdaderamente tiene sentido. Si no hemos recibido una recompensa por un tiempo, bueno, es muy probable que estemos en un intervalo o tasa "errnea"slo una vez ms sobre el pedal; Quizs sta sea la definitiva!. De acuerdo con Skinner, este es el mecanismo del juego. Quizs no ganemos con demasiada frecuencia, pero nunca sabemos cuando ganaremos otra vez. Puede que sea la inmediatamente siguiente, y si no lanzamos los dados o jugamos otra mano o apostamos a ese nmero concreto, perderemos el premio del siglo!. Modelado Una cuestin que Skinner tuvo que manejar es la manera en que llegamos a fuentes ms complejas

de comportamientos. Respondi a esto con la idea del modelado, o "el mtodo de aproximaciones sucesivas". Bsicamente, consiste en primer lugar en reforzar un comportamiento solo vagamente similar al deseado. Una vez que est establecido, buscamos otras variaciones que aparecen como muy cercanas a lo que queremos y as sucesivamente hasta lograr que el animal muestre un comportamiento que nunca se habra dado en la vida ordinaria. Skinner y sus estudiantes han tenido bastante xito en ensear a animales a hacer algunas cosas extraordinarias. Mi favorita es aquella de ensear a las palomas a tirar los bolos!. Una vez utilic el modelado en una de mis hijas. Tena tres o cuatro aos y tena miedo de tirarse por un tobogn en particular. De manera que la cargu, la puse en el extremo inferior del tobogn y le pregunt si poda saltar al suelo. Por supuesto lo hizo y me mostr muy orgulloso. Luego la cargu de nuevo y la situ un pie ms arriba; le pregunt si estaba bien y le dije que se impulsara y se dejara caer y luego saltara. Hasta aqu todo bien. Repet este acto una y otra vez, cada vez ms alto en el tobogn, no sin cierto miedo cuando me apartaba de ella. Eventualmente, pudo tirarse desde la parte ms alta y saltar al final. Desdichadamente, todava no poda subir por las escaleritas hasta arriba, de manera que fui un padre muy ocupado durante un tiempo. Este es el mismo mtodo que se utiliza en la terapia llamada desensibilizacin sistemtica, inventada por otro conductista llamado Joseph Wolpe. Una persona con una fobia (por ejemplo a las araas) se le pedir que se site en 10 escenarios con araas y diferentes grados de pnico. El primero ser un escenario muy suave (como ver a una araa pequea a lo lejos a travs de una ventana). El segundo ser un poquito ms amenazador y as sucesivamente hasta que el nmero 10 presentar algo extremadamente terrorfico (por ejemplo, una tarntula corrindote por la cara mientras conduces tu coche a mil kilmetros por hora!. El terapeuta luego le ensear cmo relajar sus msculos, lo cual es incompatible con la ansiedad). Despus de practicar esto por unos pocos das, vuelves al terapeuta y ambos viajan a travs de los escenarios uno a uno, asegurndose de que ests relajado, volviendo atrs si es necesario, hasta que finalmente puedas imaginar la tarntula sin sentir tensin. Esta es una tcnica especialmente cercana a m, ya que de hecho tuve fobia a las araas y pude liberarme de ella con desensibilizacin sistemtica. La trabaj tan bien que despus de una sola sesin (tras el escenario original y un entrenamiento de relajacin muscular) pude salir al exterior de casa y coger una de esas araitas de patas largas.Genial!. Ms all de estos sencillos ejemplos, el modelado tambin se ocupa de comportamientos ms complejos. Por ejemplo, uno no se vuelve un cirujano cerebral por solo adentrarse en un quirfano, cortar la cabeza de alguien, extirpar exitosamente un tumor y ser remunerado con una buena cantidad de dinero. Ms bien, ests moldeado sensiblemente por tu ambiente para disfrutar ciertas cosas; ir bien en la escuela; tomar algunas clases de biologa; quizs ver alguna pelcula de mdicos; hacer una visita al hospital; entrar en la escuela de medicina; ser animado por alguien para que escojas la neurociruga como especialidad y dems. Esto es adems algo que tus padres cuidadosamente harn, como la rata en la caja, pero mejor, en tanto esto es menos intencionado. Estmulo adverso (aversivo) en psicologa iberoamericana se ha traducido el trmino como aversivo, N.T. Un estmulo adverso es lo opuesto al estmulo reforzador; algo que notamos como displacen tero o doloroso. Un comportamiento seguido de un estmulo adverso resulta en una probabilidad decreciente de la ocurrencia de ese comportamiento en el futuro.

Esta definicin describe adems del estmulo adverso, una forma de condicionamiento conocida como castigo. Si le pegamos a la rata por hacer x, har menos veces x. Si le doy un cachete a Jos por tirar sus juguetes, los tirar cada vez menos (quizs). Por otro lado, si removemos un estmulo adverso establecido antes de que la rata o Jos haga un determinado comportamiento, estamos haciendo un refuerzo negativo. Si cortamos la electricidad mientras la rata se mantiene en pie sobre sus patas traseras, durar ms tiempo de pie. Si dejas de ser pesado para que saque la basura, es ms probable que saque la basura (quizs). Podramos decir que "sienta tan bien" cuando el estmulo adverso cesa, que esto sirve como refuerzo!. Un comportamiento seguido del cese del estmulo adverso resulta en una probabilidad incrementada de que ese comportamiento ocurra en el futuro. Ntese lo difcil que puede llegar a ser diferenciar algunas formas de refuerzos negativos de los positivos. Si te hago pasar hambre y te doy comida cuando haces lo que yo quiero, es esta actuacin positiva; es decir un refuerzo?; o es la detencin de lo negativo; es decir del estmulo adverso de ansia?. Skinner (contrariamente a algunos estereotipos que han surgido en torno a los conductistas) no "aprueba" el uso del estmulo adverso; no por una cuestin tica, sino porque no funciona bien!. recuerdan cuando antes dije que Jos quizs dejara de tirar los juguetes y que quizs yo llegara a tirar la basura?. Es porque aquello que ha mantenido los malos comportamientos no ha sido removido, como sera el caso de que hubiese sido definitivamente removido. Este refuerzo escondido ha sido solamente "cubierto" por un estmulo adverso conflictivo. Por tanto, seguramente, el nio (o yo) nos comportaramos bien; pero an sentara bien tirar los juguetes. Lo nico que tiene que hacer Jos es esperar a que ests fuera de la habitacin o buscar alguna forma de echarle la culpa a su hermano, o de alguna manera escapar a las consecuencias, y de vuelta a su comportamiento anterior. De hecho, dado que ahora Jos solo disfruta de su comportamiento anterior en contadas ocasiones, se involucra en un esquema (programa) variable de refuerzo y ser an ms resistente a extinguir dicho comportamiento!. Modificacin De Conducta La modificacin de conducta (usualmente conocida en ingls como mod-b) es la tcnica teraputica basada en el trabajo de Skinner. Es muy directa: extinguir un comportamiento indeseable (a partir de remover el refuerzo) y sustituirlo por un comportamiento deseable por un refuerzo. Ha sido utilizada en toda clase de problemas psicolgicos (adicciones, neurosis, timidez, autismo e incluso esquizofrenia) y es particularmente til en nios. Hay ejemplos de psicticos crnicos que no se han comunicado con otros durante aos y han sido condicionados a comportarse de manera bastante normal, como comer con tenedor y cuchillo, vestirse por s mismos, responsabilizarse de su propia higienepersonal y dems. Hay una variante de mod-b llamada economa simblica, la cual es utilizada con gran frecuencia en instituciones como hospitales psiquitricos, hogares juveniles y prisiones. En stas se hacen explcitas ciertas reglas que hay que respetar; si lo son, los sujetos son premiados con fichas o monedas especiales que son cambiables por tardes libres fuera de la institucin, pelculas, caramelos, cigarrillos y dems. Si el comportamiento empobrece, se retiran estas fichas. Esta tcnica ha demostrado ser especialmente til para mantener el orden en estas difciles instituciones. Un inconveniente de la economa simblica es el siguiente: cuando un "interno" de alguna de estas instituciones abandona el centro, vuelven a un entorno que refuerza el comportamiento que inicialmente le llev a entrar en el mismo. La familia del psictico suele ser bastante disfuncional. El

delincuente juvenil vuelve directamente a la "boca del lobo". Nadie les da fichas por comportarse bien. Los nicos refuerzos podran estar dirigidos a mantener la atencin sobre los "acting-out" o alguna gloria de la pandilla al robar en un supermercado. En otras palabras, el ambiente no encaja muy bien!. Diferencias entre condicionamiento clsico y operatorio En condicionamiento clsico, un estmulo neurolgico se convierte en un reflejo asociado. El sonido de la campana, como un estmulo neurolgico, se asocia al reflejo de salivacin En el condicionamiento operatorio el aprendiz "opera" en el entorno y recibe una recompensa por determinada conducta (operaciones). Eventualmente se establece la relacin entre la operacin (accionar una palanca) y el estmulo de recompensa (alimento). Mecanismo de condicionamiento operatorio de skinner El refuerzo positivo o recompensa: Las respuestas que son recompensadas tienen alta probabilidad de repetirse (Buen grado de refuerzo y cuidadoso estudio). El refuerzo negativo: Respuestas que reflejan actitudes de escape al dolor o de situaciones no deseables tienen alta probabilidad de repetirse (han sido excluidas del escrito un final debido a un buen trabajo terminal). Extincin o ausencia de refuerzo: Respuestas que no son reforzadas son poco probable que se repitan (Ignorando las conductas errores del estudiante la conducta esperada debe de extinguirse). Castigo: Respuestas que son castigadas de consecuencias no deseables cambian (Un castigo retardado a un estudiante, mediante el retiro de privilegios podra no tener efecto) Desarrollo de la conducta de skinner Si colocas dentro de una caja a un animal podra requerir de una cantidad significativa de tiempo para darse cuenta que activando una palanca puede obtener comida. Para lograr esa conducta ser necesario realizar una serie de repeticiones sucesivas de la operacin accin-respuesta hasta que el animal aprenda la asociacin entre la palanca y la recompensa (el alimento). Para comenzar a crear el perfil, la recompensa se le da al animal primero con tan solo voltear a ver la palanca, despus cuando se acerque a ella, cuando olfatee la palanca y finalmente cuando la presione. Escalas de refuerzo Una vez que la respuesta esperada se logra, el refuerzo no tiene que ser el 100%; de hecho se puede mantener mediante lo que Skinner ha llamado escalas de refuerzo parcial. Las escalas de refuerzo parcial incluyen intervalos de escalas y tasas de escala. Escalas de intervalos fijos: la respuesta de inters se refuerza un tiempo determinado fijo despus, de que se le haya dado el ltimo reforzamiento. Escala de intervalo variable: es similar a las escalas de intervalo fijo, con la diferencia que la cantidad de tiempo entre cada refuerzo es variable. Escala de tasa fija: aqu, debe de ocurrir un nmero de respuestas correctas para poder recibir la recompensa.

Escala de tasa variable: el nmero de respuestas vara para recibir el refuerzo. El intervalo variable y especialmente, las escalas de tasa variable, producen estabilidad y tasas de respuestas ms persistentes debido a que los aprendices no pueden predecir el momento de reforzamiento a pesar de que saben que eventualmente suceder. 7. Albert Bandura Biografa Albert Bandura naci el 4 de diciembre de 1925 en la pequea localidad de Mundare en Alberta del Norte, Canad. Fue educado en una pequea escuela elemental y colegio en un solo edificio, con recursos mnimos, aunque con un porcentaje de xitos importante. Al finalizar el bachillerato, trabaj durante un verano rellenando agujeros en la autopista de Alaska en el Yukon. Complet su licenciatura en Psicologa de la Universidad de Columbia Britnica en 1949. Luego se traslad a la Universidad de Iowa, donde conoci a Virginia Varns, una instructora de la escuela de enfermera. Se casaron y ms tarde tuvieron dos hijas. Despus de su graduacin, asumi una candidatura para ocupar el post-doctorado en el Wichita Guidance Center en Wichita, Kansas. En 1953, empez a ensear en la Universidad de Stanford. Mientras estuvo all, colabor con su primer estudiante graduado, Richard Walters, resultando un primer libro titulado Agresin Adolescente en 1959. tristemente, Walters muri joven en un accidente de motocicleta. Bandura fue Presidente de la APA en 1973 y recibi el Premio para las Contribuciones Cientficas Distinguidas en 1980. Se mantiene en activo hasta el momento en la Universidad de Stanford. Teoria El conductismo, con su nfasis sobre los mtodos experimentales, se focaliza sobre variables que pueden observarse, medirse y manipular y rechaza todo aquello que sea subjetivo, interno y no disponible (p.e. lo mental). En el mtodo experimental, el procedimiento estndar es manipular una variable y luego medir sus efectos sobre otra. Todo esto conlleva a una teora de la personalidad que dice que el entorno de uno causa nuestro comportamiento. Bandura consider que esto era un poquito simple para el fenmeno que observaba (agresin en adolescentes) y por tanto decidi aadir un poco ms a la frmula: sugiri que el ambiente causa el comportamiento; cierto, pero que el comportamiento causa el ambiente tambin. Defini este concepto con el nombre de determinismo recproco: el mundo y el comportamiento de una persona se causan mutuamente. Ms tarde, fue un paso ms all. Empez a considerar a la personalidad como una interaccin entre tres "cosas": el ambiente, el comportamiento y los procesos psicolgicos de la persona. Estos procesos consisten en nuestra habilidad para abrigar imgenes en nuestra mente y en el lenguaje. Desde el momento en que introduce la imaginacin en particular, deja de ser un conductista estricto y empieza a acercarse a los cognocivistas. De hecho, usualmente es considerado el padre del movimiento cognitivo. El aadido de imaginacin y lenguaje a la mezcla permite a Bandura teorizar mucho ms efectivamente que, digamos por ejemplo, B.F. Skinner con respecto a dos cosas que muchas personas considerar "el ncleo fuerte" de la especie humana: el aprendizaje por la observacin (modelado) y la auto-regulacin. Aprendizaje por la observacin o modelado De los cientos de estudios de Bandura, un grupo se alza por encima de los dems, los estudios del

mueco bobo. Lo hizo a partir de una pelcula de uno de sus estudiantes, donde una joven estudiante solo pegaba a un mueco bobo. En caso de que no lo sepan, un mueco bobo es una criatura hinchable en forma de huevo con cierto peso en su base que hace que se tambalee cuando le pegamos. Actualmente llevan pintadas a DarthVader, pero en aquella poca llevaba al payaso "Bobo" de protagonista. La joven pegaba al mueco, gritando "estpidooooo"!. Le pegaba, se sentaba encima de l, le daba con un martillo y dems acciones gritando varias frases agresivas. Bandura les ense la pelcula a un grupo de nios de guardera que, como podrn suponer ustedes, saltaron de alegra al verla. Posteriormente se les dej jugar. En el saln de juegos, por supuesto, haba varios observadores con bolgrafos y carpetas, un mueco bobo nuevo y algunos pequeos martillos. Y ustedes podrn predecir lo que los observadores anotaron: un gran coro de nios golpeando a descaro al mueco bobo. Le pegaban gritando "estpidooooo!", se sentaron sobre l, le pegaron con martillos y dems. En otras palabras, imitaron a la joven de la pelcula y de una manera bastante precisa. Esto podra parecer un experimento con poco de aportacin en principio, pero consideremos un momento: estos nios cambiaron su comportamiento sin que hubiese inicialmente un refuerzo dirigido a explotar dicho comportamiento! Y aunque esto no parezca extraordinario para cualquier padre, maestro o un observador casual de nios, no encajaba muy bien con las teoras de aprendizaje conductuales estndares. Bandura llam al fenmeno aprendizaje por la observacin o modelado, y su teora usualmente se conoce como la teora social del aprendizaje. Bandura llev a cabo un largo nmero de variaciones sobre el estudio en cuestin: el modelo era recompensado o castigado de diversas formas de diferentes maneras; los nios eran recompensados por sus imitaciones; el modelo se cambiaba por otro menos atractivo o menos prestigioso y as sucesivamente. En respuesta a la crtica de que el mueco bobo estaba hecho para ser "pegado", Bandura incluso rod una pelcula donde una chica pegaba a un payaso de verdad. Cuando los nios fueron conducidos al otro cuarto de juegos, encontraron lo que andaban buscandoun payaso real!. Procedieron a darle patadas, golpearle, darle con un martillo, etc. Todas estas variantes permitieron a Bandura a establecer que existen ciertos pasos envueltos en el proceso de modelado: 1. Atencin. Si vas a aprender algo, necesitas estar prestando atencin. De la misma manera, todo aquello que suponga un freno a la atencin, resultar en un detrimento del aprendizaje, incluyendo el aprendizaje por observacin. Si por ejemplo, ests adormilado, drogado, enfermo, nervioso o incluso "hiper", aprenders menos bien. Igualmente ocurre si ests distrado por un estmulo competitivo. Alguna de las cosas que influye sobre la atencin tiene que ver con las propiedades del modelo. Si el modelo es colorido y dramtico, por ejemplo, prestamos ms atencin. Si el modelo es atractivo o prestigioso o parece ser particularmente competente, prestaremos ms atencin. Y si el modelo se parece ms a nosotros, prestaremos ms atencin. Este tipo de variables encamin a Bandura hacia el exmen de la televisin y sus efectos sobre los nios. 2. Retencin. Segundo, debemos ser capaces de retener (recordar) aquello a lo que le hemos prestado atencin. Aqu es donde la imaginacin y el lenguaje entran en juego: guardamos lo que hemos visto hacer al modelo en forma de imgenes mentales o descripciones verbales. Una vez "archivados", podemos hacer resurgir la imagen o descripcin de manera que podamos reproducirlas con nuestro propio comportamiento. 3. Reproduccin. En este punto, estamos ah soando despiertos. Debemos traducir las imgenes o

descripciones al comportamiento actual. Por tanto, lo primero de lo que debemos ser capaces es de reproducir el comportamiento. Puedo pasarme todo un da viendo a un patinador olmpico haciendo su trabajo y no poder ser capaz de reproducir sus saltos, ya que no s nada patinar!.Por otra parte, si pudiera patinar, mi demostracin de hecho mejorara si observo a patinadores mejores que yo. Otra cuestin importante con respecto a la reproduccin es que nuestra habilidad para imitar mejora con la prctica de los comportamientos envueltos en la tarea. Y otra cosa ms: nuestras habilidades mejoran an con el solo hecho de imaginarnos haciendo el comportamiento!. Muchos atletas, por ejemplo, se imaginan el acto que van a hacer antes de llevarlo a cabo. 4. Motivacin. An con todo esto, todava no haremos nada a menos que estemos motivados a imitar; es decir, a menos que tengamos buenas razones para hacerlo. Bandura menciona un nmero de motivos: Refuerzo pasado, como el conductismo tradicional o clsico. Refuerzos prometidos, (incentivos) que podamos imaginar. Refuerzo vicario, la posibilidad de percibir y recuperar el modelo como reforzador. Ntese que estos motivos han sido tradicionalmente considerados como aquellas cosas que "causan" el aprendizaje. Bandura nos dice que stos no son tan causantes como muestras de lo que hemos aprendido. Es decir, l los considera ms como motivos. Por supuesto que las motivaciones negativas tambin existen, dndonos motivos para no imitar: Castigo pasado. Castigo prometido (amenazas) Castigo vicario. Como la mayora de los conductistas clsicos, Bandura dice que el castigo en sus diferentes formas no funciona tan bien como el refuerzo y, de hecho, tiene la tendencia a volverse contra nosotros. Autorregulacin La autorregulacin (controlar nuestro propio comportamiento) es la otra piedra angular de la personalidad humana. En este caso, Bandura sugiere tres pasos: 1. Auto-observacin. Nos vemos a nosotros mismos, nuestro comportamiento y cogemos pistas de ello. 2. Juicio. Comparamos lo que vemos con un estndar. Por ejemplo, podemos comparar nuestros actos con otros tradicionalmente establecidos, tales como "reglas de etiqueta". O podemos crear algunos nuevos, como "leer un libro a la semana". O podemos competir con otros, o con nosotros mismos. 3. Auto-respuesta. Si hemos salido bien en la comparacin con nuestro estndar, nos damos respuestas de recompensa a nosotros mismos. Si no salimos bien parados, nos daremos autorespuestas de castigo. Estas auto-respuestas pueden ir desde el extremo ms obvio (decirnos algo malo o trabajar hasta tarde), hasta el otro ms encubierto (sentimientos de orgullo o vergenza). Un concepto muy importante en psicologa que podra entenderse bien con la autorregulacin es el auto-concepto (mejor conocido como autoestima). Si a travs de los aos, vemos que hemos actuado ms o menos de acuerdo con nuestros estndares y hemos tenido una vida llena de

recompensas y alabanzas personales, tendremos un auto-concepto agradable (autoestima alta). Si, de lo contrario, nos hemos visto siempre como incapaces de alcanzar nuestros estndares y castigndonos por ello, tendremos un pobre auto-concepto (autoestima baja) Notemos que los conductistas generalmente consideran el refuerzo como efectivo y al castigo como algo lleno de problemas. Lo mismo ocurre con el auto-castigo. Bandura ve tres resultados posibles del excesivo auto-castigo: Compensacin. Por ejemplo, un complejo de superioridad y delirios de grandeza. Inactividad. Apata, aburrimiento, depresin. Escape. Drogas y alcohol, fantasas televisivas o incluso el escape ms radical, el suicidio. Lo anterior tiene cierta semejanza con las personalidades insanas de las que hablaban Adler y Horney; el tipo agresivo, el tipo sumiso y el tipo evitativo respectivamente. Las recomendaciones de Bandura para las personas que sufren de auto-conceptos pobres surgen directamente de los tres pasos de la autorregulacin: Concernientes a la auto-observacin. concete a ti mismo!. Asegrate de que tienes una imagen precisa de tu comportamiento. Concernientes a los estndares. Asegrate de que tus estndares no estn situados demasiado alto. No nos embarquemos en una ruta hacia el fracaso. Sin embargo, los estndares demasiado bajos carecen de sentido. Concernientes a la auto-respuesta. Utiliza recompensas personales, no auto-castigos. Celebra tus victorias, no lidies con tus fallos. Terapia Terapia de autocontrol Las ideas en las que se basa la autorregulacin han sido incorporadas a una tcnica teraputica llamada terapia de autocontrol. Ha sido bastante exitosa con problemas relativamente simples de hbitos como fumar, comer en exceso y hbitos de estudio. 1. Tablas (registros) de conducta. La auto-observacin requiere que anotemos tipos de comportamiento, tanto antes de empezar como despus. Este acto comprende cosas tan simples como contar cuntos cigarrillos fumamos en un da hasta diarios de conducta ms complejos. Al utilizar diarios, tomamos nota de los detalles; el cundo y dnde del hbito. Esto nos permitir tener una visin ms concreta de aquellas situaciones asociadas a nuestro hbito: fumo ms despus de las comidas, con el caf, con ciertos amigos, en ciertos lugares? 2. Planning ambiental. Tener un registro y diarios nos facilitar la tarea de dar el siguiente paso: alterar nuestro ambiente. Por ejemplo, podemos remover o evitar aquellas situaciones que nos conducen al mal comportamiento: retirar los ceniceros, beber t en vez de caf, divorciarnos de nuestra pareja fumadoraPodemos buscar el tiempo y lugar que sean mejores para adquirir comportamientos alternativos mejores: dnde y cundo nos damos cuenta que estudiamos mejor? Y as sucesivamente. 3. Auto-contratos. Finalmente, nos comprometemos a compensarnos cuando nos adherimos a nuestro plan y a castigarnos si no lo hacemos. Estos contratos deben escribirse delante de testigos (por nuestro terapeuta, por ejemplo) y los detalles deben estar muy bien especificados: "Ir de cena

el sbado en la noche si fumo menos cigarrillos esta semana que la anterior. Si no lo hago, me quedar en casa trabajando". Tambin podramos invitar a otras personas a que controlen nuestras recompensas y castigos si sabemos que no seremos demasiado estrictos con nosotros mismos. Pero, cuidado: esto puede llevar a la finalizacin de nuestras relaciones de pareja cuando intentemos lavarle el cerebro a sta en un intento de que hagan las cosas como nos gustara! Terapia de Modelado Sin embargo, la terapia por la que Bandura es ms conocido es la del modelado. Esta teora sugiere que si uno escoge a alguien con algn trastorno psicolgico y le ponemos a observar a otro que est intentando lidiar con problemas similares de manera ms productiva, el primero aprender por imitacin del segundo. La investigacin original de Bandura sobre el particular envuelve el trabajo con herpefbicos (personas con miedos neurticos a las serpientes) El cliente es conducido a observar a travs de un cristal que da a un laboratorio. En este espacio, no hay nada ms que una silla, una mesa, una caja encima de la mesa con un candado y una serpiente claramente visible en su interior. Luego, la persona en cuestin ve cmo se acerca otra (un actor) que se dirige lenta y temerosamente hacia la caja. Al principio acta de forma muy aterradora; se sacude varias veces, se dice a s mismo que se relaje y que respire con tranquilidad y da un paso a la vez hacia la serpiente. Puede detenerse en el camino un par de veces; retraerse en pnico, y vuelve a empezar. Al final, llega al punto de abrir la caja, coge a la serpiente, se sienta en la silla y la agarra por el cuello; todo estop al tiempo que se relaja y se da instrucciones de calma. Despus que el cliente ha visto todo esto (sin duda, con su boca abierta durante toda la observacin), se le invita a que l mismo lo intente. Imagnense, l sabe que la otra persona es un actor (no hay decepcin aqu; solo modelado!) Y an as, muchas personas, fbicos crnicos, se embarcan en la rutina completa desde el primer intento, incluso cuando han visto la escena solo una vez. Esta desde luego, es una terapia poderosa. Una pega de la terapia era que no es tan fcil conseguir las habitaciones, las serpientes, los actores, etc., todos juntos. De manera que Bandura y sus estudiantes probaron diferentes versiones de la terapia utilizando grabaciones de actores e incluso apelaron a la imaginacin de la escena bajo la tutela de terapeutas. Estos mtodos funcionaron casi tan bien como el original Edward L. Thorndike, (1874-1949) Biografa Edward L. Thorndike fue profesor de psicologa durante ms de treinta aos en el TeachersCollege de Columbia, Estados Unidos. Lo que ms atrajo su inters fue la teora del aprendizaje, y se cuenta entre los importantes precursores del conductismo. Watson se fund en gran parte en la obra de Thorndike y en la de Pavlov. El inters de Thorndike por la psicologa apareci despus de un curso en la Universidad de Harvard donde tuvo de profesor a William James. Los primeros experimentos de Thorndike sobre el aprendizaje, en que los sujetos experimentales eran pollitos, fueron realizados justamente en el stano de la casa de James, para deleite de los hijos de ste. Las numerosas fbulas y relatos tradicionales que cuentan maravillas de la inteligencia de los animales no impresionaban a Thorndike, quien por el contrario sostena que nadie se haba ocupado de describir la estupidez animal. Por cada perro que encuentra el camino de regreso al hogar -deca, hay quizs un centenar que se pierden. Sostena Thorndike que los animales no razonan ni avanzan en la resolucin de problemas mediante sbitos estallidos de introvisin, sino que aprenden de una manera ms o menos mecnica, partiendo de un mtodo de ensayo y error. Las conductas

que les resultan fructferas y gratificantes se "imprimen" en el sistema nervioso. Segn Thorndike, el aprendizaje se compona de una serie de conexiones entre un estmulo y una respuesta, que se fortalecan cada vez que generaban un estado de cosas satisfactorio para el organismo. Esta teora suministr las bases sobre las que luego Skinner construy todo su edificio acerca del condicionamiento operante. Ms adelanto, Thorndike aplic sus mtodos para el adiestramiento de animales a nios y jvenes, con xito sustancial, y lleg a tener gran predicamento dentro del campo de la psicologa educativa. Su obra EducationalPsychology (Psicologa educacional) fue publicada en 1903, y al ao siguiente se le concedi el grado de profesor titular. Otro de sus influyentes libros fue IntroductiontotheTheory of Mental and Social Measurements (Introduccin a la teora de las mediciones mentales y sociales) de 1904. En la actualidad se reconoce a Thorndike como una figura seera en los comienzos del desarrollo de los tests psicolgicos. Teoria Edward Thorndike realiz su investigacin, tambin observando la conducta de animales pero despus realiz experimentos con personas. Thorndike implant el uso de "mtodos usados en las ciencias exactas" para los problemas en educacin al hacer nfasis en el "tratamiento cuantitativo exacto de la informacin". "Cualquier cosa que exista, debe existir en determinada cantidad y por lo tanto pude medirse" (Johcich, citado en Rizo, 1991). Su teora, conexionismo, establece que aprender es el establecimiento de conexiones entren estmulos y respuestas.

La "ley de efecto" dice que cuando una conexin entre un estmulo y respuesta es recompensado (retroalimentacin positiva) la conexin se refuerza y cuando es castigado (retroalimentacin negativa) la conexin se debilita. Posteriormente Thorndike revis esta ley cuando descubri que la recompensa negativa (el castigo) no necesariamente debilitaba la unin y que en alguna medida pareca tener consecuencias de placer en lugar de motivar el comportamiento. La "ley de ejercicio" sostiene que mientras ms se practique una unin estimulo-respuesta mayor ser la unin. Como en la ley de efecto, la ley de ejercicio tambin tuvo que ser actualizada cuando Thorndike encontr que en la prctica sin retroalimentacin no necesariamente refuerza el rendimiento. La "ley de sin lectura": Debido a la estructura del sistema nervioso, ciertas unidades de conduccin, en condiciones determinadas, estn ms dispuestas a conducir que otras.

Las leyes de Thorndike se basan en la hiptesis estmulo respuesta. El crea que se estableca un vnculo neural entre el estmulo y la respuesta cuando la respuesta era positiva. El aprendizaje se daba cuando el vnculo se estableca dentro de un patrn observable de conducta. Estimacion Del Punto De Vista De Thorndike Antes resumiremos las soluciones de Thorndike a los problemas ms caractersticos del aprendizaje, en los siguientes puntos: 1) La capacidad de aprendizaje depende del nmero de conexiones y su disponibilidad. 2) La repeticin de situaciones (prctica) no modifica por s sola las conexiones, a menos que dichas conexiones se recompensen. 3) Motivacin: la recompensa influye directamente en las conexiones vecinas reforzndolas, pero el castigo carece del efecto debilitador directo correspondiente. Sin embargo, el castigo puede influr indirectamente al llevar al sujeto a elegir otra cosa que tal vez le traiga recompensa. Las conexiones pueden fortalecerse directamente, sin necesidad de tener conciencia o idea de ellas. 4) Comprensin: depende de hbitos anteriores. Cuando las situaciones se comprenden de inmediato, es que se produjo transferencia o asimilacin. 5) Transferencia: la reaccin a las situaciones nuevas se beneficia, en parte, porque son parecidas a antiguas situaciones, y tambin por un principio de analoga descripto como asimilacin. 6) Olvido: sigui sostenindose a grandes rasgos la ley del desuso, segn la cual el olvido sobreviene con la falta de prctica.

El carcter ms general de la teora de Thorndike es el de fortalecimiento automtico de conexiones especficas, directamente, sin la intervencin de ideas o de influencias concientes. La doctrina de la especificidad es fuente tanto de fuerza como de debilidad. La fuerza de la doctrina de Thorndike de la especificidad radica en que, en el mbito educativo, muestra al maestro qu tiene que hacer especficamente para ensear, una actividad muy compleja pero que puede simplificarse. Por ejemplo para ensear lectura basta con detenerse en las palabras, ser bien especfico, y desatender otros factores como semntica, filologa, etc. Pero en esto tambin radica su debilidad, porque el lenguaje no es slo palabras. Los experimentos de Thorndike Hay dos tipos de aprendizaje: 1) El condicionamiento clsico, oavloviano o respondiente, que consiste en aprender la relacin entre s de varios sucesos del entorno; y 2) El condicionamiento instrumental, que consiste en aprender la relacin entre varios eventos contextuales y el comportamiento. El condicionamiento clsico implica aprender la relacin entre ver el pan y su olor, y condicionamiento instrumental es aprender la relacin entre la conducta de comer el pan y el gusto del pan. En este captulo el autor distinguir estos dos tipos de aprendizaje. La ley de efecto fue enunciado por Thorndike en 1898, y dice que un efecto de un comportamiento positivo es incrementar la probabilidad de que vuelva a suceder en condiciones similares. Trabaj con gatos, perros y gallinas encerrndolos en jaulas, donde los animales deban hacer algo para poder salir o recibir comida. Es decir, trabaj con un condicionamiento instrumental (relacin entre el comportamiento y sucesos contextuales significativos, como premios y castigos). Encontr que a ms intentos que haca el animal, menor tiempo usaba para escapar. La ley del efecto es simplemente la seleccin natural en la historia de un organismo singular (cuanto ms salta el gato para salir equivale, en la seleccin natural de las especie, a cuanto ms debe alargar la jirafa el cuello para comer). Obviamente, la conducta deseada debe ser premiada una vez que ocurre, para que luego el animal vuelva a repetirla. Esto se llama modelamiento. Thorndike y Pavlov: Ambos fueron psiclogos moleculares, es decir, conceban que en la base del comportamiento haba conexiones simples E-R, las que pueden ordenarse jerrquicamente segn la probabilidad de su ocurrencia. Un premio o un castigo puede modificar esta jerarqua, haciendo ms probable o menos probable una respuesta. Respecto a sus diferencias, para Pavlov una conexin (un reflejo condicionado) aumenta su fuerza si el estmulo condicionado es contiguo al estmulo incondicionado (esto se llama refuerzo del reflejo condicionado). Para Thorndike, una conexin (hbito) aumenta su fuerza si la respuesta es contigua con un refuerzo al animal del tipo premio o castigo (esto se llama refuerzo del hbito). Estas explicaciones del aprendizaje en trminos de conexiones pueden tambin hacerse desde en punto de vista molar, en trminos de contingencias y correlaciones (entre el EI y el EC, o entre R y el premio). Thorndike y Skinner: Para Thorndike el premio refuerza la conexin E-R, mientras que para Skinner (1938) el premio refuerza la respuesta operante, no la conexin con el estmulo previo. Cabe aclarar que respuesta para Skinner es un acto destinado a producir un efecto en el entorno, a ser operante. O sea, no importa como la rata presione la barra, sino que lo haga, y por ello recibir el premio. Clases de condicionamiento instrumental En el condicionamiento instrumental hay cuatro principios bsicos: premio, castigo, huda y omisin. En los cuatro casos ha de tenerse presente que primero se produce la respuesta y luego recin se premia, o se castiga, etc. Premio: Un premio despus de la respuesta aumenta la probabilidad que ocurra. El premio se llama refuerzo positivo, y esto fue enunciado en la ley del efecto de Thorndike. Castigo: Un castigo despus de la R disminuye la probabilidad que vuelva a ocurrir. Es lo inverso a lo anterior (castigo positivo). Huda: Si una respuesta es para escapar de un castigo, aumenta la probabilidad que vuelva a ocurrir. Esto se llama refuerzo negativo.

Omisin: Si el presente est presente pero no se da, la respuesta que lleva a esta frustracin decrece su probabilidad de ocurrencia (castigo negativo). Mtodos de medicin Medir en el condicionamiento clsico significa descubrir la respuesta a un estmulo, pero ms interesa aqu medir en el condicionamiento instrumental, donde significa detectar con algn aparato los cambios producidos en la conducta por el aprendizaje. Se citan dos medidas para medir la variable dependiente respuesta: latencia y tasa de respuesta.

Latencia: es el tiempo transcurrido entre una seal y la ocurrencia de la respuesta. Cuando la madre llama al hijo a comer, ste vendr ms rpido (latencia menor) si le gusta la comida, etc. Tasa de respuesta: es la cantidad de respuestas por unidad de tiempo. Luego de ser llamado a comer (seal) el nio dar ms -o menos- mordiscos por unidad de tiempo.

La extincin en el condicionamiento instrumental En el condicionamiento clsico, extincin significa desaparicin de la conexin EC-EI. En el instrumental, significa desaparicin de la conexin respuesta-premio (o castigo). La extincin se define entonces a partir de una correlacin cero entre la respuesta y el refuerzo, o sea la R sigue ocurriendo aunque haya tantos premios como antes, ms premios, menos premios o ningn premio. Lo esperable es que el organismo pare, entonces, de responder, que es lo que pasa normalmente, salvo en tres excepciones. En efecto, la respuesta sigue ocurriendo cuando hay falta de discriminacin, supersticin o psuedocondicionamiento. a. Falta de discriminacin.- El estudiante sigue dando la misma respuesta (por ej sigue estudiando bien) a pesar de que el maestro sigue poniendo mecnicamente la misma nota (mismo premio). Slo tiende a desaparecer la respuesta cuando ve que el maestro pierde las hojas de exmenes, est distrado, etc. b. Supersticin.- Este fenmeno se da cuando en un tiempo dado, la relacin entre dos sucesos no puede deberse al azar. Aunque podamos programar una serie de premios en forma totalmente independiente de la respuesta, se quiera o no los premios establecern cierta relacin con las respuestas. Habr correlaciones accidentales, aunque tales correlaciones no hayan sido programadas. Un jugador le va mal un da, pero al otro da donde usa otro bate de bisbol, por azar le va bien, entonces decide usar este bate en forma superticiosa. c. Pseudocondicionamiento.- Ocurre por ejemplo cuando una rata mueve la palanca para salir y en ese momento le damos adrenalina, que aumenta su actividad. La conexin se establece entre la inyeccin de adrenalina y mover la palanca, lo cual es un pseudocondicionamiento porque el condicionamiento instrumental "verdadero" sera conectar el mover la palanca con el premio (salir de la jaula). Vemos que en los tres casos se producen respuestas que no mantienen relacin con el premio, o sea, no est marcada una relacin instrumental (respondo "para" obtener un premio). En el primer caso la falta de discriminacin se debe a que la falta de una relacin instrumental no puede discriminarse de alguna condicin anterior, cuando aqulla exista. En el caso de la supersticin es debido a una relacin instrumental accidental y temporaria. En el tercer caso la relacin no tiene nada que ver con la respuesta, pero el premio por s msmo puede causar la respuesta. Todas estas conclusiones valen tambin para los castigos. Aprendizaje retardado Es aquel aprendizaje donde la extincin se presenta "antes" que el condicionamiento, lo que trae como consecuencia que el condicionamiento tarde ms en formarse (aprendizaje retardado). Si primero castigamos a un nio, haga lo que haga (extincin de la respuesta, no har nada), y luego cambiamos la situacin y castigamos slo las conductas malas, entonces tardar mucho ms tiempo en superar la primera etapa donde no responda con ninguna conducta. Programas de refuerzo o castigo Un da a Skinner se le acabaron las bolas de alimento que daba a las ratas, y entonces hizo un

aparato que les daba bolas de alimento automticamente, siempre que la rata tocase la palanca un minuto. No slo las ratas comenzaron a presionar la palanca durante ese lapso sino que tambin aument su tasa de respuestas (cantidad de respuestas por unidad de tiempo), lo cual iba en contra de la idea que a menor premio o refuerzo, menor cantidad de respuestas. Skinner pens que este programa de dar bolas automticamente poda servir como eficaz mtodo para controlar el comportamiento. Hay varios tipos de programas: a) De intervalo fijo: es el ejemplo anterior. El intervalo fijo era un minuto, o sea cada minuto la rata reciba el alimento. b) De razn fija: aqu se premia a la rata cuando realiza un cierto nmero de respuestas. Por ejemplo cada cuatro respuestas. c) Programas combinados: una combinacin de los dos anteriores. d) Programas variables: es cuando los programas de intervalo o de razn son variables en vez de fijos. e) Programas de refuerzo diferencial: pueden ser de refuerzo diferencial bajo (RDB) o alto (RDA). En el primer caso se premia al sujeto siempre que haya pasado por ejemplo 3 segundos desde la ltima respuesta. Si responde antes de los 3 segundos no hay premio (o sea una respuesta cada 2,5 segundos no tendr refuerzo o premio). Esto da tasas de respuesta muy lentas. No es eficaz para el aprendizaje humano. En el caso del RDA, hay premio si la respuesta ocurre antes de un tiempo especificado, con lo cual la tasa de respuestas aumenta mucho. f) Extincin despus de un refuerzo parcial: cuando una respuesta ha sido premiada constantemente, la extincin ocurre ms rpidamente que si aqulla fue premiada solo una vez. g) Programas de castigo, refuerzo negativo y omisin: las pautas de respuesta con castigo de IF son generalmente una aceleracin inmediatamente despus del castigo y luego una supresin de la respuesta inmediatamente antes del mismo. Un programa de refuerzo negativo (huda) puede consistir en dar descargas elctricas a la rata hasta que cumpla cierto requerimiento, como una razn fija de 10 respuestas. Por ltimo, un programa de omisin sera proporcionar premio continuamente y luego retirarlo cuando se cumple el requerimiento serial. Parmetros de premios y castigos Los instrumentos ms sencillos para medir premios y castigos son la caja de Skinner con un nico mando (por ejemplo una palanca), y el corredor recto, por donde el animal circula. Este ltimo evala ms el comportamiento en el espacio, y la caja de Skinner en el tiempo. Por ejemplo, el primero muestra cunto se desplaz la rata, y la segunda cunto tard en apretar la palanca. Se citan dos parmetros de premios o castigos: la tasa o cantidad de premio, y el retraso del premio. Tasa o cantidad de premio: puede ser la mayor o menor cantidad de bolitas de comida, o tambin cuanto tiempo se lo deja comer una vez que se le dio la comida, o tambin variar la concentracin de azcar (cuanto ms dulce, ms premio). Se comprob que sin premio, la respuesta el cero o cercana a cero; luego, cuando se incrementa el premio, se incrementa tambin la tasa de respuesta al principio rpido, pero luego lentamente. Retraso del premio: la tasa de respuesta de la rata vara con el retraso del refuerzo positivo (bolas de comida) y del refuerzo negativo (reduccin de la descarga). La rata deja de correr (o bien de pulsar la palanaca si est en la caja de Skinner) inmediatamente al principio pero luego en forma ms gradual. El retraso del premio es importante en la vida diaria, como cuando una persona hace dieta pero el premio (bajar de peso), tarda en aparecer. En cuanto a la relacin entre estos parmetros, ellos son independientes en el sentido de que se puede variar la tasa o la cantidad de premio sin variar su retraso, y viceversa. Pero en la prctica se influyen mutuamente, y entonces a veces no se puede saber qu influye ms en la conducta: si el retraso del premio o su tasa. Respecto de la relacin entre tasa y cantidad, ella es constante: si se vara la tasa (se le da poca comida a intervalos frecuentes) esto equivale a darle una sola comida grande (cantidad). Pero esto

no significa que ambas cosas influyan de la misma forma en la conducta, porque quizs una comida grande sea menos premio porque el animal se siente ms pesado. Huda (refuerzo negativo) El experimento tpico consiste aqu en darle a la rata un estmulo aversivo pero slo hasta que el animal realiza cierta conducta (llamada entonces conducta de huda). Segn la teora de las necesidades, todo refuerzo es negativo: comer sera hur del hambre, beber hur de la sed, etc. Sin embargo las conductas de animales sometidos a descargas (estmulo aversivo) es distinta al que acta porque tiene hambre o sed, quizs porque el estmulo aversivo en la descarga es externo al organismo, y adems no aparece gradualmente. Una forma de estudiar esto es con la dosificacin, donde se aumenta de a poco la intensidad del estmulo aversivo, y las respuestas del sujeto reducen la descarga cuando llegan a cierta cantidad. Castigo Es posible que el castigo no forme un condicionamiento instrumental. Con refuerzos positivos buscamos que el animal haga algo, pero con el castigo tratamos de que no haga algo. Sin embargo muchos investigadores dijeron que desde cierto punto de vista el castigo s produce condicionamiento instrumental: el castigo dado independientemente de la respuesta del animal tiene algn efecto supresivo de la misma, pero no tanto como cuando depende de la respuesta. En la medida en que hay una diferencia entre los efectos de las respuestas producidas por castigo y las respuestas independientes del mismo, ste ser una forma de condicionamiento instrumental. Evitacin La evitacin es una huda pero no del castigo sino de la situacin donde este se presenta. Evitar la lluvia es hur, pero ir a un lugar donde no llueve es evitacin. El problema es: qu condiciona al sujeto a correr?Hur de la lluvia o ir hacia donde no llueve? La evitacin fue estudiada con dos procedimientos: la evitacin discriminativa (se avisa de antemano con un seal que vendr el castigo), y evitacin no-discriminativa (no se da una seal previa). En el primer caso, por ejemplo, se vio que ante la seal los perros pasaban rpidamente de la huda a la evitacin, mientras que en otros el paso fue ms gradual. Extincin de la evitacin: cuando se intenta extinguir la evitacin dando siempre castigos (de forma que no los pueden evitar), las conductas evitativas se reducen ms rpidamente. Pero resultados opuestos se consiguen si es retirado el castigo a ser evitado: aqu la conducta de evitacin tarda ms en desaparecer. 9. Fortalezas y debilidades de las teorias del aprendizaje El conductismo fue incapaz de explicar ciertas conductas sociales. Por ejemplo, los nios no imitan todas las conductas que han sido reforzadas, es ms, ellos pueden desarrollar nuevos patrones de conducta das o semanas despus de su observacin sin que estas hubieran recibido ningn refuerzo. Debido a estas observaciones, Bandura y Walters difieren de la explicacin del condicionamiento operativo tradicional en la que el nio debe realizar y recibir refuerzo antes de haber aprendido. Ellos establecieron en su libro publicado en 1963, Aprendizaje Social y Desarrollo de Personalidad, que un individuo puede adoptar conductas mediante la observacin del comportamiento de otra persona. Este postulado condujo a la Teora Cognitiva Social. Conductismo Debilidades El que aprende podra encontrarse en una situacin en la que el estmulo para la respuesta correcta nunca ocurre, por lo tanto el aprendiz no responde. Un trabajador al que se le ha condicionado solo para responder a ciertas situaciones de problemas en el lugar de trabajar, de pronto puede detener la produccin cuando sucede algo anormal y el no es capaz de encontrar una solucin por no entender el sistema. Fortaleza el que aprende slo tiene que concentrarse en metas claras y es capaz de responder con rapidez y automticamente cuando se le presenta una situacin relacionada con esas metas. W.W.II

fueron condicionados para reaccionar a las siluetas de los aviones enemigos, la respuesta que se esperara sera automtica. Cognitivismo Debilidad el aprendiz aprende a realizar una tarea, pero podra no ser la mejor forma de realizarla o la ms adecuada para el aprendiz o la situacin. Por ejemplo, acceder al Internet en una computadora podra no ser lo mismo que acceder en otra computadora. Fortaleza la meta es capacitar al aprendiz para que realice tareas repetitivas y que aseguren consistencia. Acceder dentro y fuera a una computadora del trabajo es igual para todos los empleados; es importante realizar la rutina exacta para evitar problemas. Constructivismo Debilidad en una situacin donde la conformidad es esencial, el pensamiento divergente y la iniciativa podran ser un problema. Tan solo imaginemos, lo que sucedera con los fondos fiscales, si todos decidiramos pagar impuestos de acuerdo a los criterios de cada quien A pesar de esto existen algunas aproximaciones muy "constructivistas" que realizan rutinas exactas para evitar problemas. Fortalezas como el que aprende es capaz de interpretar mltiples realidades, est mejor preparado para enfrentar situaciones de la vida real. Si un aprendiz puede resolver problemas, estar mejor preparado para aplicar sus conocimientos a situaciones nuevas y cambiantes. Consideraciones generales sobre el aprendizaje Psicologia del aprendizaje 1. Que es el aprendizaje segn los conductistas, cognitivistas y conexionistas? Conductista Es un cambio en la tasa, frecuencia de aparicin y forma de comportamiento(respuesta) como funcin de cambios ambientales. Proceso mental de transformar, almacenar, recuperar y utilizar la informacin Es formar asociaciones entre estmuloy respuesta.

Cognitivistas Conexionistas

2. Que caractersticas presenta el aprendizaje?

Da por resultado un cambio de conducta. Ocurre como un resultado de la practica. Cambio relativamente permanente. No puede observarse directamente

3. Que variables se consideran en el estudio del aprendizaje?

Externas o independientes (causales realidad) Internas o intervinientes (organismo: SNC) Comportamentales/cognitivas o dependientes

4. Cmo se evala el aprendizaje?

Observaciones directas Respuestas escritas y orales Autorreportes, cuestionarios, entrevistas Reflexiones en voz alta

Dialogos Calificaciones de terceros Recapitulacin dirigida Produccin de obras

5. Cules son las clases de aprendizaje?

Clsico de Pavlov. Instrumental u operante.

Cognoscitivo o representativo Neuropsicolgicos.

Modelo Del Aprendizaje Condicionamiento Clasico-Pavlov 1. Cuales son los fundamentos filosficos del condicionamiento clsico de I.P. Pavlov? 2. El materialismo dialctico e histrico El psiquismo humano es un reflejo de la realidad objetiva 3. Cules son los fundamentos psicolgicos de la teora Pavlov? Como un sistema en permanente equilibrio con la realidad exterior 4. Cmo considera el organismo humano Pavlov? Sobre la base de los reflejos condicionados 5. Cmo aprende el ser humano segn la teora de Pavlov? 6. Qu relacin se encuentra entre el tipo de S.N. de una persona con los procesos de su aprendizaje? Tipos de S.N. :fuerte,-debil; equilibrado-desequilibrado

TSNFE:Mayor captacin y tolerancia para el aprendizaje (persistencia) TSNFD:Menor tolerancia, su resistencia neuronal es limitado en comparacin con el TSNFE. TSNDebil: Poca capacidad de resistencia al trabajo, se fatiga con facilidad.

Modelo Conductual Del Aprendizaje 1. Cules son los fundamentos filosficos del modelo conductual del aprendizaje segn Watson? 2. El positivismo: Plantea la descripcin pura de los hechos dados por las sensaciones. Describe los hechos externos de los fenmenos. Enfoque Molecular: Reduce todo el psiquismo a la conducta y este a reacciones musculares y ganglionares 3. Cules son los fundamentos fisiolgicos del modelo conductual del aprendizaje segn Watson? Por recepcin de estmulos del medio ambiente en forma permanente. 4. Cmo aprende el ser humano, segn el conductismo ortodoxo de Watson? Como el amor, la ira y el miedo 5. Cmo explica Watson las emociones del ser humano? 6. Establezca una relacin entre el modelo E-R con la enseanza del maestro y el aprendizaje de los alumnos

Maestro: Es la fuente de estimulacin positiva "fuente del saber". Alumnos: Son los que laboran las respuestas

Condicionamiento Oprenate De Skinner 1. WATSON:Da importancia al estmulo SKINNER:Da importancia a la respuesta, que hay que reforzar. 2. Que diferencia existe entre el conductismo ortodoxo de Watson con el conductismo operante de Skinner? Por el reforzamiento. El ser humano responde (VD) a estmulos ambientales (VI), siendo posible ejercer control sobre la conducta a travs de la manipulacin de las variables segn reforzadores positivos, negativos y castigos. 3. Cmo aprende el ser humano segn Skinner? Modelacin. Aprendizaje por imitacin. obtener cambios conductuales, cognoscitivos y afectivos observando a uno o mas modelos Aumenta. Es el proceso responsable del fortalecimiento de las respuestas que incrementa su tasa o hace que sea mas probable que ocurra. Es la megua de la fuerza de la respuesta debido a la falta de refuerzo. Modificar o cambiar la conducta indeseable.

Refuerzo.

Extincin. Castigo.

4. Cmo se aplican las tcnicas de modificacin de conducta de modelacin, refuerzo, extincin y castigo? 5. Cmo se aplica el conductismo de Skinner en la instruccin programada, Instruccin Personalizada y en el aprendizaje por computadoras?

Instruccin programada: Se va utilizando maquinas se presenta la alternativa hasta que el sujeto encuentre la respuesta. Instruccin personalizada: De acuerdo al ritmo de aprendizaje de los estudiantes. Aprendizaje por computadoras: Permite obtener informacin actualizada a travs de videoconferencias e internet. 5. Qu crtica se le hace a la teora de Skinner?

nicamente tona en cuenta el refuerzo mas no las condiciones del sujeto (salud,etc) Modelo Conexionista De Thorndike 1. Cules son los fundamentos filosficos de E. Thorndike? Positivismo (descripcin externa de la conducta) 2. Cmo aprende el ser humano segn el asociacionismo de Thorndike?

Por ensayo y error. Por conexin y seleccin. Grabando las respuestas correctas y desechando las incorrectas

3. Cmo se aplica la ley de la preparacin al aprendizaje? En la motivacin de los estudiantes. En los estados emocionales de los sujetos. 4. Cmo se aplica la ley del ejercicio al aprendizaje?

Una conexin se fortalece mediante la prctica(ley del uso) repeticiones. Se debilita cuando la prctica se interrumpe (ley del desuso)

5. Cmo se aplica la ley del efecto al aprendizaje? LA FUERZA DE LA CONEXIN AUMENTA Cuando una conexin va seguida de un acto satisfactorio LA FUERZA DE CONEXIN DISMINUYE Cuando una conexin va seguida de algo molesto

Modelo Del Aprendizaje Cognoscitivo Social De Bandura 1. Con qu otro nombre se le conoce al modelo del aprendizaje cognoscitivo social de Bandura? 2. Determinismo recproco. La mayor parte del aprendizaje humano ocurre en un ambiente social. 3. Cul es el fundamento principal del que parte Bandura para explicar su modelo de aprendizaje? 4. Qu significados tiene el aprendizaje social segn Bandura?

El aprendizaje como proceso: ocurre como resultado de la interaccin social. El aprendizaje como producto: incluye conductas aceptadas por la sociedad, as como las inaceptables.

4. Cmo aprende el ser humano segn el modelo de Bandura? Mediante la observacin de otras personas se adquiere el conocimiento, reglas, habilidades, estrategias, creencias y actitudes 5. Cmo se da el proceso de modelamiento y que implicancias tiene el mismo segn Bandura? Se refiere a los cambios conductuales, cognoscitivos y afectivos que se derivan de observar a uno o masmodelos. Implicancias: Prestigio y competencia, expectativas, establecimiento de metas, autosuficiencia. 10. Conclusin Muchos crticos afirman que el Conductismo "sobre simplifica" la conducta humana y que ve al hombre como una automatizacin en vez de una criatura con propsito y voluntad. A pesar de la opinin de estos crticos, el conductismo ha tenido gran impacto en la psicologa. Ha impulsado la experimentacin cientfica y el uso de procedimientos estadsticos. Su ms importante logro es el que ha logrado cambiar el propsito principal de la psicologa hacia la solucin de verdaderas problemticas relacionadas con la conducta humana. Como el aprendizaje es una forma de modificacin de conducta, los procedimientos de modificacin de conducta desarrollados por los conductistas han probados ser de gran utilidad para muchos maestros y escuelas durante las ltimas generaciones. Aunque en desacuerdo con gran parte de la influencia del conductismo en la educacin, por la forma de ver a los estudiantes como individuos vacos que adquieren conductas y que las que no son deseadas pueden ser reemplazadas o eliminadas, hay que admitir la gran influencia del conductismo en la educacin tradicional y la gran influencia que seguir manteniendo sobre esta. Muchos de los aprendizajes que realizamos los seres humanos pueden explicarse mediante las teoras conductistas, pero esto no es posible en todos los casos. En este sentido, y tratando de completar y superar el punto de vista conductista, desde los aos cincuenta algunos psiclogos empiezan a presentar nuevas formas de plantear y abordar los problemas psiclogos; de estos nuevos planteamientos, en los aos sesenta, surgirn las llamadas teoras cognitivas o cognitivistas. En relacin con el aprendizaje, dichas teoras tienen en cuenta el proceso implicado en la adquisicin de los conocimientos y las interacciones que se producen entre los diferentes elementos del entorno. Su objetivo fundamental ser el estudio de los procesos internos del sujeto en contraposicin al

conductismo (que se ocupaba de estudiar y controlar las variables externas). Los cognitivistas se han dedicado de manera especial al estudio de los procesos de la memoria (y de los procesos relacionados con ella: atencin, percepcin, lenguaje, razonamiento, aprendizaje, etc.). Y para ello parten de la creencia de que es la mente la que dirige a la persona, y no los estmulos externos. El sujeto es considerado un ser capaz de dar sentido y significatividad a lo que aprende (un procesador de informacin); es decir, el organismo recibe la informacin, la procesa, elabora planes de actuacin, toma decisiones y las ejecuta. Y adems se produce continuamente un reajuste entre el organismo y el medio (Teora del procesamiento de la informacin). Para los tericos cognitivistas las relaciones que se establecen entre lo conocido y lo nuevo son la base del aprendizaje. En este sentido, la esencia de la adquisicin del conocimiento consiste en aprender a establecer relaciones generales, que nos permitan ir engarzando unos conocimientos con otros. Y, por ello, el aprendizaje requiere estar activos; es decir, construir nuestro conocimiento conectando las informaciones nuevas con la que tenamos anteriormente. Tambin dan mucha importancia a las interacciones personales en el desarrollo del potencial de aprendizaje. 11. Bibliografia

Behaviorism and constructivism. [On-line]. Available: http://hagar.up.ac.za/catts/learner/debbie/CADVANT.HTM Behaviorism. [On-line]. Available: http://sacam.oren.ortn.edu/~ssganapa/disc/behave.html Beyond constructivism - contextualism. [On-line]. Available: http://tiger.coe.missouri.edu/~t377/cx_intro.html Black, E. (1995). Behaviorism as a learning theory. [On-line]. Available: http://129.7.160.115/inst5931/Behaviorism.html Ertmer, P. A., Newby, T. J. (1993). Behaviorism, cognitivism, constructivism: Comparing critical features from an instructional design perspective. Performance ImprovementQuarterly, 6 (4), 50-70.

Las teoras del aprendizaje conforman un variado conjunto de marcos tericos que a menudo comparten aspectos y cuestionan otros o incluso, suponen postulados absolutamente contradictorios. A fin de organizar las diferentes vertientes que aqu se exponen, ofrecemos un pequeo esquema propuesto por PerezGomez y Sacristan (1992): __TOC__ 1. Las teoras asociacionistas Estas son la teoras basadas en el conductismo que postulan el aprendizaje por condicionamiento a travs del m delo de estmulo-respuesta (E--> R), dentro de las cuales pueden distinguirse dos corrientes 1.1. Condicionamiento bsico

Siendo sus representantes Pavlov, Watson, Guthrie. 1.2. Condicionamiento instrumental u operante Siendo sus represntantes Hull, Thorndike y Skinner. 2. Las teoras mediacionales Durante el presente siglo, y como reaccin a las interpretaciones del aprendizaje inspiradas en el conductismo se desarrollan y se transforman diversas teoras psicolgicas que englobamos, en trminos generales, dentro de la corriente cognitiva. A pesar de importantes y significativas diferencias entre ellas, sealaremos las principales coincidencias: 1. La importancia de las variables internas. 2. La consideracin de la conducta como totalidad. 3. La supremaca del aprendizaje significativo que supone reorganizacin cognitiva y actividad interna. Dentro de las teoras mediacionales pueden distinguirse mltiples corrientes con importantes matices diferenciadores: 2.1. Aprendizaje social, condicionamiento por imitacin de modelos Siendo sus principales representantes Bandura, Lorenz, Tinbergen, Rosenthal 2.2.Teoras cognitivas Dentro de la lnea cognitiva distinguiremos a su vez varias corrientes: 2.2.1.Teora de la Gestalt y psicologa fenomenolgica Siendo sus representantes Kofka, Khler, Vhertheimer, Maslow y Rogers. 2.2.2.Psicologa gentico-cognitiva Siendo sus representantes Piaget, Bruner, Ausubel, Inhelder. 2.2.3. Psicologa gentico-dialctica Siendo sus representantes Vigotsky, Luria, Leontiev, Rubinstein, Wallon.

2.2.4. La teora del procesamiento de informacin

Las tesis epistemolgicas bsicas: constructivismo, realismo e interaccionismo Respecto al constructivismo, diremos que todo el trabajo emprico de Piaget intenta demostrar que que un nivel siga al otro es siempre una reorganizacin del nivel anterior. La autorregulacin no es un tipo de reduccionismo porque el proceso requiere que se corrija lo equivocado y as posibilitar un aumento del conocimiento. Las sucesivas reconstrucciones requieren pues: correccin, diferenciacin e integracin. En relacin a su realismo, se observa que Piaget acepta que existe la realidad, fundamentalmente, porque no pierde de vista el concenso intersubjetivo, pero esto, no implica que conozcamos las cosas tal cual son. Pero la la realidad se ve como alejndose siempre del sujeto puesto que a medida que se realiza un progreso cognitivo, el objeto se ve cada vez ms complejo. El objeto se aleja en la medida que el sujeto se acerca a l. Finalmente, diremos que el interaccionismo implica que el sujeto influye en el objeto al mismo tiempo que ste influye sobre l. Estructuras y procedimientos Una estructura es una totalidad que se transforma y autorregula. Los procedimientos, son mecanismos utilizados, paso a paso por el sujeto con el objetivo de lograr un efecto cognoscitivo especfico. ====

====

Acciones, funciones y equilibracin As como la accin es indispensable para la supervivencia biolgica lo es tambin para el desarrollo cognitivo. Se toma pues la accin en sentido amplio incluyendo tanto las acciones materiales como las interiorizadas. Una accin se ejerce sobre los objetos concretos y modificables con objetivos diferenciados en funcin del uso de cada objeto que permanece exterior al cuerpo en tanto tiene lugar la accin. Esquemas de accin:La parte que es comn o que implica una conducta repetida de la misma accin. Ej. Buscar comida, prepararla e ingerirla conforman un esquema de accin. Digerirla ya no lo es, porque no supone un movimiento voluntario. Las acciones no permanecen aisladas sino que llegan a coordinarse constituyendo dichas coordinaciones las primeras estructuras lgico matemticas. Hacia los seis o siete aos estas acciones que se fueron interiorzando se hacen reversibles y se integran a las estructuras. Entonces constituirn las Operaciones: que son acciones interiorizadas, reversibles agrupadas en sistemas de conjunto, con leyes de composicin en tanto que sistemas o totalidades. Las funciones: se utiliza el trmino de manera general para referir una totalidad de estructuras que incluye su funcionamiento. Ej: funcin cognoscitiva, funcin simblica. Para Piaget la asimilacin y la acomodacin son funciones bsicas que deben su importancia al hecho de que la adaptacin de un organismo a su entorno requiera diferentes niveles de asimilacin y acomodacin. La asimilacin, en el nivel fisiolgico, consiste en la incorporacin por el organismo de sustancias o energas del entorno con el objetivo de conservar el sistema. La asimilacin conductual consiste en integrar los objetos a los esquemas de accin. Si un objeto no puede ser asimilado, puede deberse a:

que se encuentre bastante por fuera de lo asimilable (queda al margen) que se aproxime a los objetos ya asimilados como para que se modifique el sistema.

Cuando se da una modificacin del sistema, hablamos pues de acomodacin. La equilibracin se encuentra en la base de la asimilacin y la acomodacin puesto que establece un equilibrio entre las funciones y sus resultados.

Organizacin cognoscitiva Se observan tres caractersticas fundamentales: 1. La conservacin: La inteligencia se desarrolla paso a paso con un conservacin parcial de lo ya adquirido. 2. La diferenciacin e integracin complementaria: Sin integracin no habra ms que una atomizacin lo que es contrario al constructivismo. 3.El dinamismo: Se integra permanetemente en una corriente contnua de contenidos variables dentro de formas permanentes. Las fuerzas que rigen el desarrollo Por qu se complica el sujeto buscando nuevos conocimientos, ya se trate de su conocimiento individual o del conocimiento cientfico? Piaget dir que los afectos (entendido como inters o necesidad) son la fuerza que mueve el desarrollo. El sujeto es activo y nunca se limita a registrar lo que puede observarse sino que intenta asimiliar, re construir, encontrar las razones de las leyes que se han derivado de sus observaciones. En todo organismo hay una tendencia general a ampliar s retorno y conquistar nuevas partes de l debido a que el organismo en tanto que sistema abierto se ve siempre amenazado por su entorno. G.C. Bibliografa: PIAGET, J. (1981), "La teora de Piaget", en: Infancia y Aprendizaje, Monografas 2: "Piaget", Barcelona, 1981, pp. 13- 54. VUYK, R. (1984), "Cap. 5: Conceptos cruciales de la Epistemologa de Piaget", en: Panormica y crtica de la Epistemologa Gentica de Piaget, 1965- 1980, Tomo I, Alianza, Madrid, pp. 70-100.

TEORAS DEL APRENDIZAJE

El hombre no solo se ha mostrado deseoso de aprender, sino que con frecuencia su curiosidad lo ha llevado a averiguar como aprende. Desde los tiempos antiguos, cada sociedad civilizada ha desarrollado y aprobado ideas sobre la naturaleza del proceso de aprendizaje.

En la mayora de las situaciones de la vida, el aprendizaje no constituye un gran problema. Las personas aprenden a partir de la experiencia, sin preocuparse de la naturaleza del proceso de aprendizaje. Los padres enseaban a sus hijos y los artesanos a los aprendices. Los nios y los aprendices adquiran conocimientos, y los que enseaban sentan poca necesidad de comprender la teora del aprendizaje. La enseanza se efectuaba indicando y mostrando cmo se hacan las cosas, felicitando a los aprendices cuando lo hacan bien y llamndoles la atencin o castigndolos cuando sus trabajos eran poco satisfactorios

Cuando se crearon las escuelas como ambientes especiales para facilitar el aprendizaje, la enseanza dej de ser una actividad simple, por cuanto los contenidos que se ensea en ellas, son diferentes de aquellos que se aprenden en la vida cotidiana; tales como la lectura, la escritura, la aritmtica, los idiomas extranjeros, la geometra, la historia o cualquier otra asignatura.

Desde que se formalizo la educacin en las escuelas, los maestros se han dado cuenta de que el aprendizaje escolar resulta a veces ineficientes sin obtener resultados apreciables. Muchos estudiantes parecen no tener inters alguno en el aprendizaje, otros se rebelan y representan problemas serios para los maestros. Este estado de cosas ha hecho que a los nios les desagrade la escuela y se resistan al aprendizaje.

Ms tarde surgieron escuelas psicolgicas que dieron lugar a mltiples teoras del aprendizaje. A su vez, una teora dada de aprendizaje lleva implcito un conjunto de prcticas escolares As, el modo en que un educador elabora su plan de estudios, selecciona sus materiales y escoge sus tcnicas de instruccin, depende, en gran parte, de como define el "aprendizaje". Por ende, una teora del aprendizaje puede funcionar como gua en el proceso" enseanza-aprendizaje.

Todo lo que hace un maestro se ve matizado por la teora psicolgica que lo sostiene. Por consiguiente, si un maestro no utiliza un caudal sistemtico de teoras en sus decisiones cotidianas, estar actuando ciegamente. En esta forma, en su enseanza ser difcil advertir que tenga una razn, una finalidad y un plan a largo plazo. Un maestro que carezca de una firme orientacin terica, estar solamente cumpliendo con sus obligaciones de trabajo. Es cierto que muchos educadores operan en esa forma y emplean un conjunto confuso de mtodos sin orientacin terica; sin embargo, no hay duda de que esa forma desorganizada de enseanza es la causa de muchas de las crticas adversas que se hacen en la actualidad contra la educacin pblica.

El maestro debe conocer las teoras ms importantes qu han desarrollado los psiclogos profesionales a fin de tener bases firmes de psicologa cientfica que les permitan tomar decisiones y tener ms probabilidades de producir resultados eficientes en el aula.

En el estudio de esta temtica vamos a considera cuatro teoras del aprendizaje que creemos son fundamentales por sus aportes al proceso enseanza aprendizaje, estas son:

- Teora conductista, - Teora de Jean Piaget, - Teora Cognoscitivista y - Teora Eclctica Robert Ganet

TEORA CONDUCTISTA El campo conductista es una corriente psicolgica nacida bajo el impulso de figuras destacadas en el estudio e investigacin de la psicologa (Pavlov, Betcherev, Sechenov), que se alej de la relacin con otras ciencias para intentar convertirse en una teora centrada en el estudio de los fenmenos psicolgicos. Todos los estudios importantes en la lnea psicolgica conductista van desde Pavlov hasta John Watson, el primer famoso y polmico conductista que patrocin un conductismo ms o menos sinnimo del condicionamiento y la formacin de hbitos. El campo conductista ha tenido estrecha relacin con dos lneas: una el aprendizaje por reforzamiento; la otra, el asociacionismo.

En esta rea fue Thorndike, la primera persona destacada del conexionismo, y su nfasis en la ley del efecto estableci las bases para lo que despus sera conocido como reforzamiento. El asociacionismo combinado con un fuerte nfasis en la idea del refuerzo, fue desarrollado por B. F. Skinner, y ser la posicin ms tratada en este captulo, dado que la psicologa de esta rama incluye muchas partes de las dems y es hoy da, la lnea ms fuerte y mas destacada de la Psicologa conductista.

Los antecedentes filosficos del conductismo se basan en el determinismo o realismo cientfico. Sostiene que el hombre es la combinacin de su herencia gentica y de su experiencia en la vida, excluyendo variables filosficas tales como "intencionalidad innata', "alma" y otros elementos.

Esta posicin es relativamente firme en todo el campo conductista; con ciertas variaciones de un autor a otro. Por ejemplo, el de Watson, sugiere una especie de determinismo tan exagerado, que rechaza muchas cosas que nuestro sentido comn nos hace aceptar, dejando al hombre algo poco menos sofisticado que una computadora. La posicin de Skinner, en cambio es bastante ms amplia,

no niega la existencia de eventos internos, ni de varios aspectos emocionales, simplemente trata de formular tales eventos en trminos ms cientficos. El segundo aspecto destacado del conductismo es el nfasis en una posicin llamada direccionalista". William James haba expresado que la psicologa debera resolver el problema de si uno tiene miedo y por eso reacciona, o si primero reacciona y luego siente miedo. James haba propuesto que, inmediatamente despus de percibir un objeto peligroso, el organismo reacciona mediante ciertas acciones vigorosas del cuerpo (como correr, saltar, pelear) y esto despus es seguido por un estado mental llamado emocin". Frente a la pregunta: Cul est primero, la emocin o la accin? James estaba a favor de que el organismo primero toma accin y despus siente la emocin. Los conductistas adoptan este punto de vista en el sentido de aceptar que los eventos mentales existen; este es el caso del conductismo radical de Skinner. No se niega que hay conciencia, sensaciones, sentimientos, imgenes y pensamientos. Lo importante es que para los conductistas los eventos mentales no son la causa de la conducta. La conducta puede ser entendida, predecida y controlada sin tomar en consideracin los eventos mentales. Estos son, efectivamente productos colaterales o resultados de la conducta abierta. Los seres humanos actuamos constantemente y ese actuar es nuestra conducta. En muchas ocasiones, sin embargo, alguna entidad fuera de nosotros mismos solicita que actuemos de una manera determinada, o aun solamente espera que lo hagamos (y nosotros lo aceptamos o lo sabemos), estas conductas solicitadas, tpicas de la actividad educativa, son las que el conductismo moderno distingue de las conductas naturalmente existentes en todo individuo. La conducta reflexiva, a su vez, no est incluida en la conducta operante, la cual es la que opera sobre el ambiente. Skinner en cierto modo deja entrar un cierto matiz de naturalidad cuando dice: nadie tiene que preguntar cmo se motiva a un beb; naturalmente explora todo lo que est a su alcance, a menos que fuerzas y limitaciones hayan reprimido su conductas Por otra parte, la naturaleza del ambiente y de la conducta tiene orden y no son caprichosas. Si existe este orden y puede ser estudiado, y si el individuo naturalmente emite conductas, entonces las conductas pueden ser determinadas. Ahora bien, ser factible, descubrir el orden, predecir y controlarlo, sin tener en cuenta los eventos internos, dado que las causas principales de la conducta estn en el ambiente y si esto es factible, Cmo hacerlo? Sabemos que, bsicamente, la posicin asociacionista enfatiz la relacin entre estmulo y respuesta, y afirm que el aprendizaje ocurre por la contigidad entre estos dos elementos. La posicin de Skinner va ms all y encuentra tres elementos en su paradigma de la conducta

operante. El primero es la ocasin en la cual una respuesta ocurre. Esta ocasin podra ser un estmulo discriminativo visible, o una especie de estmulo que no necesariamente sea visible al observador, ni conscientemente visible al sujeto. El segundo elemento es la respuesta que ocurre. El tercer elemento son las contingencias de reforzamiento las cuales forman la relacin entre el estmulo y la respuesta. Las consecuencias solamente ocurren si la respuesta es emitida en presencia del estmulo discriminativo. Esta es la forma ms sencilla de explicar el concepto de Aprendizaje de Skinner.

Los elementos ms destacados son: la existencia de un estmulo (E), la emisin de una respuesta (R) en forma de conducta operante y una contingencia de refuerzo.

La Conducta Operante, es la que resulta del hecho de que los organismos estn en constante actividad, lo cual los pone en contacto interactuante con su ambiente. Esta conducta constante es emitida y no necesariamente solicitada. Dado que la conducta operante afecta al ambiente, derivar por consiguiente en consecuencias. El reforzamiento, solamente puede ocurrir si la respuesta ha ocurrido. En otras palabras el reforzamiento es contingente respecto de las conductas del organismo, y a eso se le llama contingencia del reforzamiento. Las respuestas, en tales condiciones, pueden ser casi cualquier tipo de conducta operante que emite el individuo. El Reforzamiento, las consecuencias de una conducta pueden ser positivas, negativas o neutras. Las consecuencias positivas son, en general, reforzadoras, en el sentido de que aumentan la probabilidad de una respuesta. Puede decirse, en trminos sencillos que un refuerzo es una recompensa (elogios, felicitaciones, aplausos, obsequios, etc.). Cmo funciona el reforzamiento?, Por qu algunas conductas son ms duraderas que otras? Un elemento importante en esta teora es el programa de reforzamiento. El primer concepto importante es que el reforzamiento intermitente es ms valioso que el reforzamiento continuo. Si cada vez que ocurre una respuesta es seguida por un refuerzo, esto se llama preliminares de la conducta dado que provee un consistente reforzamiento, lo cual lo conlleva a un aumento rpido del aprendizaje. Pero una vez que estas primeras etapas han sido establecidas es mejor mantener la conducta con programas de reforzamiento intermitente, o sea, con intervalos cada vez mayores entre los premios. ESTIMULO RESPUESTAREFORZAMIENTO La extincin, cuando se descontina o se corta el reforzamiento de una conducta determinada se produce una declinacin notable en la frecuencia de la respuesta, lo cual con llevar eventualmente a una desaparicin total de la conducta, a este proceso, los conductistas le llaman extincin;

ejemplo? si dejamos de reforzar el hbito de la lectura, ste se extinguir; tal es el caso de los alfabetos funcionales.

Generalizacin de Estmulos, significa que cuando una clase de respuesta ha sido consistentemente reforzada, las respuestas mismas tienden a generalizarse, por ejemplo: un nio que ha sido consistentemente reforzado para cantar ciertas canciones o contar ciertos cuentos, podra ampliar su conducta a nivel de cantar otras canciones, contar otros cuentos o moverse de la modalidad de cantar al contar o viceversa.

Discriminacin de Estmulos, el extremo opuesto a la generalizacin de estmulos es su discriminacin. Las caractersticas bsicas de la discriminacin consisten en que aparecen respuestas diferenciales en presencia de variaciones de estmulos; ejemplo: discriminar la mantequilla de la margarina; discriminar el cuadrado de los dems cuadrilteros. Diferenciacin de Respuestas, este proceso tambin se conoce como moldeamiento de la respuesta o encadenamiento: consiste en el mejoramiento gradual de los aspectos de la conducta que estn siendo reforzados y la reduccin gradual de los aspectos de la conducta que se desea sean extinguidos. Este tipo de diferenciacin puede ser usado para lograr un aumento en la duracin y fuerza de la respuesta. Aclaremos con un ejemplo: Queremos reforzar para que un estudiante llegue a dominar las tablas de multiplicar; el alumno nicamente aprender la tabla del 2 al 4, pero luego de ensayos sucesivos y estimulaciones permanentes, eventualmente se puede llegar a la conducta deseada, que sera aprender las dems tablas de multiplicar. Reforzadores Negativos y Castigo, un reforzador negativo aumenta la probabilidad de la conducta cuando se evita o termina la aplicacin de tal elemento, por ejemplo cuando llueve (estmulo negativo), las personas escapan (respuesta), en este caso una conducta ha sido reforzada porque ella a puesto fin a un elemento negativo (la lluvia). Por otra parte, el castigo es lo opuesto al reforzamiento negativo. Este tiene un propsito: suprimir o reducir la probabilidad de una respuesta, tomemos el mismo ejemplo anterior; ahora supongamos que el lugar donde iban a escampar las personas no pudo ser ocupado por que fue impedido de entrar en l (reforzador negativo) y disminuye radicalmente una nueva aparicin de respuesta del mismo tipo.

La actividad docente deber concentrarse en proporcionar estmulos adecuados en el momento oportuno, obteniendo en esta forma modificaciones conductuales de los alumnos en el sentido deseado.

UTILIDAD DEL CONDUCTIVISMO EN LA EDUCACIN

Como personas comprometidas con la educacin, nuestro inters se centra, en que, en un momento determinado, quienes aprenden pueden adquirir una serie de habilidades y conocimientos, modificar su ambiente y corregir su propio aprendizaje. Las teoras conductistas, al dirigir su atencin sobre los estmulos que determinan las respuestas de las personas, resaltan la importancia que tiene el ambiente en el control del comportamiento. En la enseanza, l principio del reforzamiento es esencial para el aprendizaje. El profesor deber poner especial atencin a las respuestas de los alumnos, identificando cuales podrn ser seguidas de reforzamiento, y cuidar aquellos estmulos del ambiente que influyen en la conducta del alumno no, manejando los procesos conductuales en el saln de clases (reforzar moldear, generalizar, discriminar, reforzamientos diferenciales de otras conductas, extincin, etc.). En el campo de la educacin los conductistas hicieron un gran aporte con la creacin de los materiales de enseanza programada. Para la elaboracin de estos materiales se segmenta la informacin en pequeos contenidos que son representados a los alumnos y seguidos por preguntas que desencadenan respuestas en ellos. Si stos las expresan correctamente son reforzados en el mismo material.

Veamos un ejemplo de ejercicio programado; Entre los aportes del conductismo a la educacin se encuentra la aplicacin de los principios conductuales en el saln de clase.

Cul es uno de los aportes del conductismo en la educacin? ...... Verifica tu respuesta.

En el ejemplo anterior, la informacin se presenta en un cuadro, la pregunta es un estmulo que desencadena una respuesta. Si la respuesta es correcta, la verificacin de la misma funciona como reforzador; si la respuesta es incorrecta, el alumno intenta nuevamente sealar la adecuada, ya que sta se ha dado a continuacin en una serie de cuadros. El reforzamiento, la participacin, la graduacin progresiva de la dificultad y la transferencia del aprendizaje hacen posible que el alumno adquiera un hbito y pueda aplicar en varias situaciones.

TEORA DEL APRENDIZAJE DE JEAN PIAGET Definida tambin como "Teora del Desarrollo: por la relacin que existe "entre el desarrollo psicolgico y el proceso de aprendizaje; ste desarrollo empieza desde que el nio nace y evoluciona hacia la madurez; pero los pasos y el ambiente difieren en cada nio aunque sus etapas son bastante similares. Alude al tiempo como un limitante en el aprendizaje en razn de que ciertos hechos se dan en ciertas etapas del individuo, paso a paso el nio evoluciona hacia una inteligencia ms madura. Esta posicin tiene importantes implicaciones en la prctica docente y en el desarrollo del currculo. Por un lado da la posibilidad de considerar al nio como un ser individual nico e irrepetible con sus propias e intransferibles caractersticas personales; por otro sugiere la existencia de caracteres generales comunes a cada tramo de edad, capaces de explicar casi como un estereotipo la mayora de las unificaciones relevantes de este tramo. El enfoque bsico de Piaget es llamado por l Epistemologa Gentica que significa el estudio de los problemas acerca de cmo se llega a conocer; el mundo exterior a travs de los sentidos. Su posicin filosfica es fundamentalmente Kantiana: ella enfatiza que el mundo real y las relaciones de causa-efecto que hacen las personas, son construcciones de la mente. La informacin recibida a travs de las percepciones es cambiada por concepciones o construcciones, las cuales se organizan en estructuras coherentes siendo a travs de ellas que las personas perciben o entienden el mundo exterior. En tal sentido, la realidad es esencialmente una reconstruccin a travs de procesos mentales operados. por los sentidos.

Se puede decir que Piaget no acepta ni la teora netamente gentica ni las teoras ambientales sino que incorpora ambos aspectos. El nio es un organismo biolgico con un sistema de reflejos y ciertas pulsaciones genticas de hambre, equilibrio y un impulso por tener independencia de su ambiente, busca estimulacin, muestra curiosidad, por tanto el organismo humano funciona e interacta en el ambiente. Los seres humanos son productos de su construccin gentica y de los elementos ambientales, vale decir que se nace con estructuras mentales segn Kant, Piaget en cambio, enfatiza que estas estructuras son ms bien aprendidas; en este sentido la posicin Piagetiana es coherente consigo mismo. Si el mundo exterior adquiere trascendencia para los seres humanos en funcin de reestructuraciones que se operan en la mente, por lo tanto hay la necesidad de interactuar activamente en este mundo, no solamente percibir los objetos, sino indagar sobre ellos a fin de poder entenderlos y estructurarlos mentalmente (esto es lo que hacen los nios y que a veces resulta molesto para padres y maestros. Piaget enfatiza que el desarrollo de la inteligencia es una adaptacin de la persona al mundo o ambiente que le rodea, se desarrolla a travs del proceso de maduracin, proceso que tambin incluye directamente el aprendizaje.. Para Piaget existen dos tipos de aprendizaje, el primero es el aprendizaje que incluye la puesta en marcha por parte del organismo, de nuevas respuestas o situaciones especficas, pero sin que necesariamente domine o construya nuevas estructuras subyacentes. El segundo tipo de aprendizaje consiste en la adquisicin de una nueva estructura de operaciones mentales a travs del proceso de equilibrio. Este segundo tipo de aprendizaje es ms estable y duradero porque puede ser generalizado. Es realmente el verdadero aprendizaje, y en l adquieren radical importancia las acciones educativas. Todo docente est permanentemente promoviendo aprendizajes de este segundo tipo, mientras que es la vida misma la constante proveedora de aprendizajes de primer tipo. Ejemplo: Cuando el nio en la edad de dos aos a tres aos toma un lpiz frente a una hoja de papel, garabatea. Esto es producto del primer tipo de aprendizaje. Pero si el nio aprende a discriminar formas, por ejemplo el cuadrado y lo plasma en el papel, se refiere el segundo tipo de aprendizaje, en el que interviene la orientacin del profesor, lo que le permite distinguir el cuadrado entre los dems cuadrilteros. Para llegar a este momento se ha producido la generalizacin sobre la base de los elementos comunes. La inteligencia est compuesta por dos elementos fundamentales: la adaptacin y la organizacin. La adaptacin es equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin, y la organizacin es una funcin

obligatoria que se realiza a travs de las estructuras. Piaget pone nfasis en el equilibrio, y la adaptacin es un equilibrio que ha sido alcanzado a travs de la asimilacin de los elementos del ambiente por parte del organismo y su acomodacin, lo cual es una modificacin de los esquemas o estructuras mentales como resultado de las nuevas experiencias. En tal sentido los individuos no solamente responden a su ambiente sino que adems actan en l. La inteligencia se desarrolla a travs de la asimilacin de la realidad y la acomodacin a la misma. Mientras que la adaptacin lograda a travs de equilibrios sucesivos es un proceso activo; paralelamente el organismo necesita organizar y estructurar sus experiencias. As es como, por la adaptacin a las experiencias y estmulos del ambiente, el pensamiento se organiza a s mismo y es a travs, de esta organizacin que se estructura.

Es posible identificar tres elementos caractersticos de la inteligencia: El primero es la funcin de la inteligencia que es el proceso de organizacin y adaptacin a travs de la asimilacin y la acomodacin en la bsqueda de un equilibrio mental. El segundo es la estructura de la inteligencia conformada por las propiedades organizacionales de las operaciones y de los esquemas. El tercero es el contenido de la inteligencia el cual se refleja en la conducta o actividad observable tanto sensorio-motor como conceptual. Estos son los elementos bsicos de la construccin de la inteligencia del nio. Es necesario tambin entender que en el proceso del desarrollo de la inteligencia, cada nio pasa por tres etapas cada una de las cuales es diferente de las otras y tiene adems ciertas subetapas. Inteligencia sensorio-motriz que se extiende de O a 2 aos. Preparacin y organizacin de la inteligencia operatorio concreta en clases, relaciones y nmeros de 2 a 11 aos 12 aos. Operaciones formales, y comienza aproximadamente de los 12 a 16 aos.

Primer Perodo: Inteligencia Sensoriomotriz El perodo de la inteligencia sensorio-motriz comprende aproximadamente los 18 primeros meses de vida. Se caracteriza por el desarrollo mental, comienza con la capacidad para experimentar los reflejos y termina cuando el lenguaje y otras formas simblicas de representar el mundo aparecen por primera vez. Este perodo se divide en seis subestadios

Subestadios 1 y 2 Ejercitacin de reflejos, reacciones cclicas primarias. La tendencia a repartir acciones reflejas y a asimilar los nuevos objetos aparece en el lapso de una hora a partir del nacimiento. Antes de finalizado el primer mes que es aproximadamente lo que dura el estadio 1 se forma ya una serie de esquemas de accin de ese tipo. En el estadio 2 la nueva capacitacin para seguir los objetos con la vista permite a los bebes explorar los alrededores. En este estadio aparecen nuevas actividades que no derivan directamente de reflejos, los nios comienzan a coordinar los movimientos del brazo y de la boca, lo que les permite por ejemplo chuparse los dedos a voluntad. Piaget llama a estas actividades las primeras adaptaciones adquiridas. La vista y el odo estn tambin coordinados a los ciclos de accin de este tipo, es a lo que Piaget llama reacciones cclicas primarias Subestadio 3 Las reacciones cclicas secundarias, son movimientos centrados en un resultada que se produce en el medio exterior, con el solo fin de mantenerlo; ejemplo cuando se le da un nuevo juguete y el nio obtiene un resultado satisfactorio trata de reproducirlo? Subestadio 4 Coordinacin de esquemas secundarios, el nio ya no trata solo de repetir o de prolongar un efecto que a descubierto u observado casualmente, sino que persigue un fin no inmediatamente alcanzable y procura llegar a l por diversos medios; por ejemplo si un nio quiere alcanzar un juguete que est sobre la cama a cierta distancia de l, primero trata de alcanzarlo directamente, al no lograrlo, hala la cubrecama para atrapar el juguete hacia l (inteligencia prctica). Subestadio 5 Reacciones cclicas terciarias, en este estadio el nio se acomoda a situaciones nuevas y repite las acciones experimentadas pero introducindoles variantes.

Cuando juega, repite acciones y usa ruidos en forma reiterada, repite los movimientos requeridos para mantener el equilibrio e introduce variantes en sus juegos. Subestadio 6 La invencin de nuevos medios por va de combinaciones mentales, el nio comienza a inventar y descubrir, empieza a reemplazar el tanteo sensoromotor con combinaciones mentales que le dan inmediata solucin a los problemas es decir comienza a ser capaz de representar mentalmente el mundo exterior en imgenes, recuerdos y smbolos que pueden combinar sin necesidad de ms acciones fsicas. El juego se torna simblico, pues los nios simulan ahora acciones o hacen que sus juguetes los ejecuten. La nueva capacidad de representacin mental desempea tambin un papel importante en el desarrollo del pensamiento conceptual.

Piaget destaca la relacin de las actividades de cada nio y su aptitud para organizarlas con las oportunidades que se les ofrecen en su ambiente. Esto significa que un nio de un medio estimulante rodeado de adultos u otros nios que juegan con l, enriqueciendo sus experiencias y ayudando a organizarlas, ser ms adelantado que los nios cuyo ambiente es menos estimulante y que reciben cuidados insuficientes. Segundo Perodo: Inteligencia Representativa Este perodo abarca desde aproximadamente los 18 meses hasta alrededor de los 11 12 aos y consiste en la preparacin para las operaciones concretas con clases, relaciones y nmeros y la realizacin de ello. Este perodo se subdivide en: b.1. Subperodo preparatorio. Va desde los 18 meses aproximadamente hasta alrededor de los siete aos y comprende dos estadios. b.1.1. Estadio Pre-conceptual.- Inmediatamente despus del perodo sensorio motor hasta alrededor de los cuatro aos, aqu el pensamiento si bien es representativo, no es aun conceptual. El pequeo no puede aun comprender como se forma clases ni relaciones internas entre ellas; pero ve por ejemplo, semejanzas entre las nubes y el humo de una pipa, o agrupa cosas porque significan algo para l sin entender instrucciones.

El pensamiento del nio orientado hacia su propio punto de vista y la tendencia verlo todo en relacin consigo mismo es lo que Piaget llama pensamiento egocntrico. Atribuye vida y sentimiento a todos los objetos inicialmente, y ms tarde solo lo hace con aquellos que se mueven, cree que las cosas naturales son hechas por el hombre y que pueden ser influencias por sus deseos. En este estadio, el monlogo representa un papel importante en el pensamiento de los nios. Hacia el final del estadio proconceptual, el pensamiento de los nios alcanza un desarrollo que los capacita para dar las razones de sus creencias. Su pensamiento se mantiene egocntrico pero llega a algunos conceptos verdaderos. b.1.2. Estadio Intuitivo,- Va aproximadamente desde los cuatro aos y medio hasta los siete aos. En este estadio se produce una evolucin que permite a los nios comenzar a dar las razones de sus creencias y acciones as como a formar algunos conceptos, pero su pensamiento no es an operativo. Todava no pueden hacer comparaciones mentalmente, sino que deben hacerlas una a la vez y en forma prcticas Debido a la falta de representacin mental, su pensamiento est dominado por las percepciones inmediatas y sus juicios adolecen de la variabilidad tpica de la percepcin, En este estadio, los juegos de simulacin comienzan a hacerse cada vez menos frecuentes. En vez de usar una cosa para representar a otra en la fantasa, los nios empiezan a imitar la realidad, representan escenas de la vida familiar con muecas y en juegos colectivos imitan acontecimientos de la vida familiar. De las observaciones hechas, Piaget concluye que la formacin de imgenes mentales u otra representacin de los cuerpos, es el resultado de la abstraccin de las propiedades de dichas formas mientras el nio manipula los objetos. b.2. Subperodo de las operaciones concretas. Este perodo abarca desde alrededor de los siete aos hasta la adolescencia. Comienza cuando la formacin de clases y series se efectan en la mente, o sea que, las acciones fsicas empiezan a interiorizarse como acciones mentales u operaciones. Hay diferencias evidentes en el proceder de los nios que han alcanzado este estadio, con respecto a los anteriores. Los nios cuyo pensamiento es operativo, ordenan rpidamente, completan series, seleccionan, clasifican y agrupan teniendo en cuenta varias caractersticas a la vez. Al inicio del perodo coinciden con la edad de que el egocentrismo disminuye notablemente y en la

que la verdadera cooperacin con los dems reemplaza el juego aislado; sin embargo, el pensamiento concreto muestra algunas limitaciones; stas se manifiestan en las dificultades de los nios para tratar problemas verbales, en sus actitudes respecto a las reglas y sus exigencias acerca del origen de los objetos y los nombres, en su proceder mediante el ensayo y error en lugar de construir hiptesis para resolver problemas; en su incapacidad para ver reglas generales o admitir suposiciones, as como para ir ms all de los datos conocidos o para imaginar nuevas probabilidades o nuevas explicaciones. En este perodo disminuye notoriamente el nmero de los juguetes simblicos y desaparecen los compaeros imaginarios, pero hay una evolucin hacia la representacin teatral. C.- Tercer Perodo: De las Operaciones Formales o Abstractas Abarca desde los once aos a los quince anda y comprende dos sub perodos. a) de la organizacin;. b) de la realizacin de combinatoria y de grupo. En este perodo el nio piensa ms all de la realidad, es capaz de usar conceptos verbales en reemplazo de los objetos concretos y establece relaciones. Entiende y aprecia abstracciones simblicas y conceptos de segundo orden. Piaget denomina pensamiento hipottico educativo a las operaciones mentales de los adolescentes adultos. En las operaciones formales se parte de una hiptesis para alcanzar deducciones lgicas, lo que permite resolver un problema a travs de la creacin de un conjunto abstracto. Utilizacin en la Educacin. La teora de Jean Piaget ha contribuido a la educacin con principios valiosos que ayudan al maestro a orientar el proceso enseanza-aprendizaje. Da pautas generales del desarrollo intelectual del nio, sealando caractersticas especficas para cada etapa evolutiva, relacionando el aprendizaje con la maduracin proporcionando mecanismos especiales de estimulacin para desarrollar el proceso de maduracin y la inteligencia."

TEORA COGNOSCITIVISTA

La teora cognoscitivista tiene sus races en las corrientes filosficas denominadas relativismo positivo y fenomenolgico. Esta corriente psicolgica del aprendizaje se aboca al estudio de los procesos cognoscitivistas y parte del supuesto de que existen diferentes tipos de aprendizaje, esto indica que no es posible explicar con una sola teora todos los aprendizajes. Ejemplo: aprendizaje de tipo afectivo. Hizo su irrupcin en los primeros aos del presente siglo respaldada por psiclogos alemanes como Wertheirmer, Kohler, Koffa y Lewin. El desarrollo de esta lnea cognoscitivista fue una reaccin contra el conductismo de Watson Holt y Tolman rechazaron fuertemente conceptos de condicionamiento y enfatizan desde su punto de vista que los individuos no responden tanto a estmulos sino que actan sobre la base de creencias, convicciones actitudes y deseos de alcanzar ciertas metas, esta posicin es conocida como conductismo-cognoscitivista. Esto fue esencial para los partidarios de la GESTALT, cuyo principal aporte est constituido por la idea de que los individuos conocen el mundo mediante totalidades y no a travs de fragmentos separados. Los aportes de la Psicologa experimental moderna y de Piaget conforman otro de sus elementos bsicos. Se piensa que los aportes nuevos del cognoscitivismo son de tal magnitud que solo con ellos bastara para intentar el conocimiento de la conducta del ser humano. ELEMENTOS SOBRESALIENTES DEL COGNOSCITIVISMO

Entre sus elementos ms sobresalientes se encuentran los conceptos de contemporaneidad, interaccin simultnea y mutua de la persona con su ambiente, la relatividad de percepcin de una persona y otra e intencionalidad de la conducta. Muchos de estos elementos estn relacionados con el criticismo Kantiano denotado por Piaget. El primer elemento est constituido por el planteamiento de Kurt Lewin en su teora Gestaltista o del campo de la Gestalt que plantea que el conocimiento es una sntesis de la forma y del contenido que han sido recibidos por las percepciones. Enfatiza, que cada persona tiene su propia percepcin que es relativa y est incluida no solo por los propios mecanismos de percepcin sino tambin por su historia, su actitud y su motivacin en cada momento de su existencia. Un segundo elemento es el concepto de 'intencionalidad", cuando la conciencia se extiende hacia el objeto se procede con intencionalidad, solo con ella el ser humano har lo mejor que pueda y sepa. El tercer elemento de importancia es el existencialismo". La existencia es la que da sentido o significado a las cosas. Las personas deben responder aceptando la temporalidad, la cual es

elemento esencial de la existencia, este concepto toma su forma en el campo cognoscitivista a travs de la idea de la interaccin simultnea y mutua de la persona con su ambiente psicolgico. El principio de la contemporaneidad es esencial en esta teora y significa "todo a la vez". El espacio vital de una persona es una construccin hipottica que contiene todo lo psicolgico que est ocurriendo a una persona especfica en un momento determinado. Los cognoscitivistas utilizan muchos constructos como son: espacio vital, valencia, vectores. El principio de contemporaneidad significa que los eventos psicolgicos son activados por las condiciones psicolgicas del momento en que ocurre la conducta. Lewin aport con extensos trabajos pero en este caso trataremos uno de los ms importantes, el referido al espacio vital y las fuerzas en las personas. Su preocupacin esencial en este campo es la manera como las personas llegan a conocer su ambiente que les rodea y as mismo, para luego, utilizando ese conocimiento relacionarlo con el medio. La comprensin que tenga una persona de su ambiente, formado por pasado, presente y futuro y su realidad concreta ser la estructura cognoscitivista de su espacio vital. Dentro del campo existen vectores, los cuales son fuerzas o tendencias que influyen en el movimiento psicolgico hacia una meta o direccin, est rodeado por una capa no psicolgica la cual se constituye por los aspectos fsicos y sociales con los cuales una persona interacta.

CONCEPTOS IMPORTANTES DE ESTA TEORA.

-El aprendizaje por "Insights" (discernimiento repentino) se refiere al hecho del descubrimiento, demostrando con un ejemplo; podramos decir: "se le prendi el foco", "idea

-La significancia estar cargado, lleno de significancia". Enfatiza que el aprendizaj e ms provechoso es el que cambia radicalmente las estructuras de la persona; es el aprendizaje que tiene significancia. -El isomorfism enfatizado por Lewin relaciona las ideas de que los campos de energa ubicados en el cerebro se correlacionan entre el campo de estmulo o campo perceptual y una especie de campo excitatorio ubicado en la corteza cerebral. - Aprendizaje es un proceso dinmico por el cual se cambian las estructuras cognoscitivas de los espacios vitales a travs de experiencias interactivas a fin de que lleguen a ser tiles como guas en el futuro. -Estructura cognoscitiva: es el bagaje de conocimientos, concepciones, experiencias, que una persona ha acumulado en su vida y que le permiten responder a situaciones nuevas y similares. Segn Ausubel, la estructura cognoscitiva est compuesta de conceptos, hechos y proporciones organizadas jerrquicamente El resultado del aprendizaje ser un cambio en las estructuras cognoscitivas.

Utilidad del Cognoscitivismo en la Educacin Una vez comprendidas las fundamentaciones esenciales de esta teora nos hacemos la siguiente pregunta:Qu es posible hacer para que ocurra el aprendizaje significativo? Quin ser el responsable de hacerlo? Segn Ausubel la respuesta a estas interrogantes hacen referencia a todos aquellos elementos que participan en el proceso educativo, especficamente dos elementos; el que transmite la informacin e interaccin con el alumno puede ser un profesor, un libro de texto, un audiovisual, etc.) y el aprendiz quien modificar su conducta al aprender la informacin. Quin transmite fa informacin puede contribuir al aprendizaje significativo organizndolo y estructurndolo adecuadamente a travs de la forma de presentar la informacin, la utilizacin de procesos psicolgicos adecuados y de recursos didcticos. Esto conlleva a determinar que el docente comprenda las caractersticas que requiere poseer un material o contenido a aprender para facilitar el aprendizaje significativo, as como las caractersticas

del proceso que sigue el aprendizaje, de tal forma que se provea de todas las condiciones posibles que procuren el aprendizaje. Esto implica que el docente intente planear y controlar las condiciones afables externas que influyen en el aprendizaje. Por otro lado, el alumno puede contribuir de diversas maneras a lograr el aprendizaje significativo. Ausubel las resume sealando que el estudiante debe mostrar una actitud positiva; esto implica efectuar procesos para capacitar, retener y codificar la informacin. Hasta aqu solo se ha visto una de las dimensiones del aprendizaje que, se refiere a los tipos significativo y repetitivo, veamos ahora la otra dimensin en que Ausubel clasifica el aprendizaje. 1.- Aprendizaje por Recepcin Por ejemplo en la clase tradicional el alumno es receptor de la informacin, una vez recibida la procesa de manera significativa o repetitiva, dependiendo lgicamente del contenido de la informacin y de la actitud del alumno, mas no de la forma receptiva que se lleva a cabo el aprendizaje. Son constantes las crticas a este tipo de aprendizaje por considerarse que todo aprendizaje es significativo, a esto Ausubel argumenta que lo significativo o repetitivo del aprendizaje no depende tanto de la forma en que esto ocurra sino de otros factores. 2.- Aprendizaje por Descubrimiento No se da al alumno el contenido principal a aprender sino que lo debe descubrir. La tarea del maestro consiste en darle al alumno pistas o indicios para que llegue por s mismo al aprendizaje. Estas dos formas se conjugan puesto que el aprendizaje significativo puede ser por recepcin o descubrimiento y lo mismo sucede respecto al aprendizaje repetitivo.

Variables Psicolgicas

Segn Margarita Castaeda (medios de la Comunicacin y Tecnologa Educativa) indica que el aprendizaje es un hecho tan cotidiano que nos lleva a pensar que si se observa cuidadosamente las situaciones en que se aprenden se apreciar que el aprendizaje no es tan fortuito como parece; por ello es que nos proporciona informacin acerca del proceso E.A. y las variables psicolgicas que lo promueven. Proceso E A El aprendizaje siempre se da de manera intencional. Se aprende lo que se hace, lo que se practica. Se relaciona lo que se desea aprender con lo que uno ya sabe. Aquello que es premiado (por la sociedad, por los maestros) se aprende ms fcilmente. Es mejor aprender poco a poco, empezando por lo ms fcil o lo ms difcil. Este conjunto de afirmaciones han sido comprobadas experimentalmente por investigadores y para ello impulsaron dos tipos de variables independientes y dependientes; las variables que ejercan un efecto positivo en el proceso se denominaron variables de aprendizaje que son tiles en su aplicacin efectiva. Establecimiento de Objetivos, las actividades que se realizan con un propsito se aprenden mejor. Estos objetivos deben ser expresados en trminos que se puedan evaluar. El Aprendizaje es Significativo, cuando la tarea por aprender puede relacionarse de manera no arbitraria con lo que el alumno sabe, con sus conocimientos previos. Organizacin por Configuraciones Globales, conocer la relacin entre las partes, su organizacin, su estructura contribuyen a hacer coherente el aprendizaje. La Retroalimentacin, proporciona al alumno datos acerca de los aciertos o fallas de su ejecucin; permite la correccin de errores y favorece el aprendizaje.

Ejemplo: Una persona asiste al zoolgico, observa a un animal que nunca antes ha visto, comienza a explorarlo y se da cuenta que tiene ciertos rasgos de un tigre, de un gato salvaje y algunos ms de gato domstico, lo analiza una y otra vez tratando de recordar si en el pasado haba visto una especie igual, o bien, si esta, a pesar de tener parecidos a otras especies, es diferente.

En relacin al aprendizaje cognoscitivo, el ejemplo muestra los aspectos siguientes: Hay una nueva informacin (el animal no visto anteriormente) Hay una informacin previa (otros animales) Hay una relacin entre la nueva informacin y la informacin previa que se manifiesta en la bsqueda de diferencias entre las caractersticas del nuevo animal y el recuerdo de las caractersticas de otros animales parecidos.

TEORAS DEL APRENDIZAJE DE ROBERT GAGNE Esta teora es notable por su caracterstica eclctica, se encuentra organizada y ha sido considerada como nica teora verdaderamente sistemtica. En ella se encuentra una verdadera unin importante de conceptos y variables conductistas y cognoscitivistas, se advierte conceptos de la posicin evolutiva de Piaget y un reconocimiento de la importancia del aprendizaje social al estilo de Bandura. La compleja suma de estas situaciones la constituyen como una teora eclctica. El enfoque de Gagn ha sido organizado en trminos de cuatro partes especficas:

1.- Proceso de Aprendizaje. Para Gagn el aprendizaje es el cambio de una capacidad o disposicin humana que persiste durante cierto tiempo y no puede ser explicado a travs de los procesos de maduracin. Este tipo de cambio sucede en la conducta inferencindose de que el resultado se logra solamente a travs del aprendizaje, las actitudes, el inters, el valor y tambin en el cambio de conductas.

Los procesos de aprendizaje segn Gagn se expresan en el modelo de procesamientos de la informacin. Este modelo explica lo que sucede internamente dentro del proceso de aprendizaje. MODELO DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN

A travs de los receptores (rganos sensoriales) la informacin pasa al registro sensorial donde las percepciones de los objetos y eventos son codificados. Luego la informacin pasa a la memoria de corto alcance donde es nuevamente codificada esta vez en forma conceptual. Si Hay un estimulo adecuado, la informacin se repetir internamente un cierto nmero de veces, lo que Ayudar a que pase a la memoria de largo alcance, aqu es posible que la informacin est relacionada con otra ya existente, en tal caso puede ser inmediatamente codificada, una vez que la informacin ha sido registrada puede ser retirada o recuperada a travs de un estmulo externo y pasar al generador de respuestas, el cual tiene la funcin de transformar la informacin en accin, luego la informacin pasa a travs de los efectores hacia el ambiente. El control ejecutivo y expectativas son elementos de motivacin tanto intrnseca como extrnseca que preparan o estimulan a la persona para que pueda codificar y decodificar la informacin. Estos elementos constituyen los organismos internos de Aprendizaje los mismos que se transforman en fases o etapas del acto de aprender: motivacin, aprehensin, adquisicin, retencin, recuperacin, generalizacin, desempeo y retroalimentacin. El acto total del aprendizaje deber pasar por estos ocho pasos, esto puede ocurrir en pocos segundos o varios meses.

FASES DEL ACTO DE APRENDER

2.- CAPACIDADES APRENDIDAS Existen cinco clases de capacidades que puede ser aprendidas y que difieren unas de otras. -Las destrezas motoras, la enseanza se da a travs de prcticas reforzadas a las respuestas motoras. Ejemplo, aprendizaje del idioma. -La informacin verbal, la enseanza debe darse a travs de un amplio contexto significativo. Ejemplo, el estudiante aprende gran cantidad de informacin de nombres, hechos, generalizaciones y otras informaciones verbales. -Destrezas o habilidades intelectuales, en los procesos educativos se aprende gran cantidad de destrezas intelectuales, la habilidad bsica con discriminaciones, conceptos, reglas matemticas, lenguaje, etc. El aprendizaje de este tipo de habilidades depende del aprendizaje anterior. -Las actitudes, se debe fomentar actitudes de honestidad, habilidad, ayuda mutua, las que deben ser adquiridas y reforzadas, tambin es necesario fomentar actitudes como promover agrado por las matemticas, literatura, msica, deportes, etc. -Estrategias cognoscitivas, constituyen formas con las que el estudiante cuenta para controlar los procesos de aprendizaje, son muy importantes para gobernar el propio proceso de atender, aprender y pensar. Esta idea plantea no solamente el aprendizaje de contenidos sino tambin de procesos. Ejemplo: Algunos alumnos son buenos para crear y manejar imgenes esto es una destreza mental,

cuando estos alumnos usan las imgenes con el fin de aprender algo, las imgenes funcionan como estrategias cognoscitivas. 3.- Tipos de Aprendizaje. Gagn presenta ocho tipos de aprendizaje haciendo nfasis en la interpretacin de los cinco dominios sealados anteriormente. Estos dominios son representaciones de los resultados del aprendizaje, mientras que los tipos son parte del proceso de aprendizaje. Estos ocho tipos son: Aprendizaje de seales o equivalente al condicionamiento clsico o de reflejos). Aprendizaje de estmulo respuesta (equivalente al condicionamiento instrumental u operante). Encadenamiento motor. Asociacin verbal (E - R en el rea verbal). Discriminacin mltiple. Aprendizaje de conceptos, Aprendizaje de principios, Resolucin de problemas. Se puede intentar la combinacin de los ocho tipo? de aprendizaje con los dominios, en la forma que ha sugerido Ghadwich, 1975. DOMINIOS TIPOS UTILIZADOS Aprendizaje de seales Destrezas motoras Estimulo-respuesta Encadenamiento motor Estimulo respuesta Informacin verbal Asociacin verbal Discriminacin mltiple Destrezas Intelectuales Discriminacin mltiple (2) (4) (5) (5) (6) (1) (2) (3 TIPOS UTILIZADOS

Aprendizaje de conceptos Aprendizaje de principios Aprendizaje de problemas Aprendizaje de seales Estmulo de Actitudes respuesta Cadenas motoras Asociacin verbal Discriminacin mltiple Aprendizaje de seales Estrategias cognoscitivas Aprendizaje de principios Resolucin de problemas 4.- Las Condiciones de Aprendizaje.

(7) (8)

(1) (2) (3) (4) (5)

(1) (7) (8)

Gagn presta mucha atencin al arreglo de las condiciones externas para el aprendizaje; se identifican cuatro elementos en una situacin de aprendizaje; el aprendiz o estudiante, la situacin de E-A, la conducta de entrada y la conducta final que se espera del estudiante. En su enfoque sobre las condiciones de aprendizaje uno de sus primeros elementos se enfatiza en las respuestas que se espera del estudiante a travs de la formulacin de objetivos se introduce en las condiciones de aprendizaje. Las ocho fases y los cinco dominios mencionados anteriormente constituye el aspecto ms importante para establecer las condiciones de aprendizaje pertinentes. Gagn analiza cada uno de los cinco dominios para presentar las condiciones pertinentes a cada uno de ellos.

ANLISIS Y DISEO DE SITUACIONES DE E - A ETAPAS DE APRENDIZAJE EVENTOS EXTERNOS QUE EJERCEN INFLUENCIA 1.Comunicacin del objetivo por realizar. Motivacin Expectativas 2.Confirmacin previa de la expectativa a travs de una experiencia exitosa. 1.Modificacin en la estimulacin para atraer la atencin. Comprensin Atencin 2.Aprendizaje previo de percepcin 3.Indicaciones diferenciales adicionales para la percepcin Adquisicin Retencin Cifrado: acceso a la acumulacin Almacenar Proyectos sugeridos para el cifrado Desconocidos 1. Proyectos sugeridos para la Recordar Recuperar recuperacin 2.Indicaciones para la recuperacin. Variedad de contextos para las Generalizacin Transferencia indicaciones dirigidas a la recuperacin. Actuacin Respuesta Casos de actuacin ejemplos. Realimentacin informativa que Realimentacin Fortalecimiento proporciona constatacin o comparacin con un modelo. CONCEPTOS IMPORTANTES Aprendizaje: Es un cambio de la capacidad o conducta de un ser humano que persiste pese al tiempo transcurrido y que no puede ser explicado simplemente por procesos de maduracin. Enfatiza que el aprendizaje es a la vez un proceso y un producto.

PROCESO

-Eventos internos: surge con claridad cuando analiza el modelo de aprendizaje, el cual involucra un nmero relativamente grande de construcciones hipotticas. -Adquisicin: la motivacin, la aprehensin, la adquisicin va retencin constituyen la adquisicin. -Retencin: involucra la tercera y cuarta fase del proceso y a la codificacin y almacenaje de la informacin. -Generalizacin: constituye la sexta fase, define la generalizacin como la capacidad de usar algo que ha sido almacenado, en una situacin diferente y nueva. -Motivacin: incluye el desarrollo de expectativas y su reforzamiento a travs de retroalimentacin. Utilidad de la Teora de Gagn en la Educacin Configura una psicologa que utiliza aportes significativos y relevantes de otros campos y que toma elementos tanto del sector conductista y cognoscitivista. Adems plantea sus propios aportes respecto de la estructura de los conocimientos y las destrezas, a travs de sus cinco dominios. Propone un sistema organizado de informacin, con estudios de condiciones previas, procesos y resultados del aprendizaje. Responde no solamente al cmo aprenden las personas, sino tambin a cul es la relacin entre aprendizaje y enseanza.

TEORIAS PSICOLOGICAS DEL APRENDIZAJE: Conductivista. Constructivista. Cognitivista Y sus representantes. El Conductismo Corriente de la psicologa inaugurada por John B. Watson (1878-1958) que defiende el empleo de procedimientos estrictamente experimentales para estudiar el comportamiento observable (la conducta), considerando el entorno como un conjunto de estmulos-respuesta. El enfoque conductista en psicologa tiene sus races en el asociacionismo de los filsofos ingleses, as como en la escuela de psicologa estadounidense conocida como funcionalismo y en la teora darwiniana de la evolucin, ya que ambas corrientes hacan hincapi en una concepcin del individuo como un organismo que se adapta al medio (o ambiente).

Representantes del Conductismo

John Broadus Watson Watson pensaba que los humanos ya traan, desde su nacimiento, algunos reflejos y reacciones emocionales de amor y furia, y que todos los dems comportamientos se adquiran mediante la asociacin estmulo-respuesta; esto mediante un acondicionamiento.

BurrhusFredericSkinner (1904-1989) Gran propulsor del conductismo contemporneo Considera irrelevante todo aquello que no se comprueba experimentalmente. Establece el Concepto de Condicionamiento Operante El individuo responde cuando su conducta es recordada. Es mediante el constante refuerzo que el individuo aprende

Ivn Pavlov: La capacidad de aprender se refiere al potencial que tiene el individuo para lidiar con el ambiente, lograr formas de adaptarse a l o transformarlo a fin de lograr un ajuste ms adecuado. Bajo esta escuela, se desarrolla impulso sustituyendo lo que se llama instinto. Por impulso se entiende aquella tendencia a ser sensitivo a estmulos de cierta clase y a responder en cualquiera de una variedad de formas. Constructivismo: En pedagoga se denomina constructivismo a una corriente que afirma que el conocimiento de todas las cosas es un proceso mental del individuo, que se desarrolla de manera interna conforme el individuo interacta con su entorno. QUE ES EL CONSTRUCTIVISMO? Bsicamente puede decirse que el constructivismo es el modelo que mantiene que una persona, tanto en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin de estos dos factores. En consecuencia, segn la posicin constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin del ser humano, esta construccin se realiza con los esquemas que la persona ya posee (conocimientos previos), o sea con lo que ya construy en su relacin con el medio que lo rodea. El Modelo Constructivista est centrado en la persona, en sus experiencias previas de las que realiza nuevas construcciones mentales, considera que la construccin se produce : Cuando el sujeto interacta con el objeto del conocimiento(Piaget) Cuando esto lo realiza en interaccin con otros (Vigotsky) Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel)

CONCEPCIN PSICOLGICA DEL CONSTRUCTIVISMO

El constructivismo tiene como fin que el alumno construya su propio aprendizaje, por lo tanto, segn TAMA (1986) el profesor en su rol de mediador debe apoyar al alumno para: 1.- Ensearle a pensar: Desarrollar en el alumno un conjunto de habilidades cognitivas que les permitan optimizar sus procesos de razonamiento 2.- Ensearle sobre el pensar: Animar a los alumnos a tomar conciencia de sus propios procesos y estrategias mentales (metacognicin) para poder controlarlos y modificarlos (autonoma), mejorando el rendimiento y la eficacia en el aprendizaje. 3.- Ensearle sobre la base del pensar: Quiere decir incorporar objetivos de aprendizaje relativos a las habilidades cognitivas, dentro del currculo escolar.

CARACTERISTICAS DE UN PROFESOR CONSTRUCTIVISTA Acepta e impulsa la autonoma e iniciativa del alumno Usa materia prima y fuentes primarias en conjunto con materiales fsicos, interactivos y manipulables. Usa terminologa cognitiva tal como: Clasificar, analizar, predecir, crear, inferir, deducir, estimar, elaborar, pensar. Investiga acerca de la comprensin de conceptos que tienen los estudiantes, antes de compartir con ellos su propia comprensin de estos conceptos. Desafa la indagacin haciendo preguntas que necesitan respuestas muy bien reflexionadas y desafa tambin a que se hagan preguntas entre ellos.

Representantes del constructivismo: Jean Piaget: Segn Piaget, si el desarrollo intelectual es un proceso de cambios de estructuras desde las mas simples a las mas complejas, las estructuras de conocimiento son construcciones que se van modificando mediante los procesos de asimilacin y acomodacin de esquemas. Vigotsky enfatiza la influencia de los contextos sociales y culturales en la apropiacin del conocimiento y pone gran nfasis en el rol activo del maestro mientras que las actividades mentales de los estudiantes se desarrollan naturalmente, atreves de varias rutas de descubrimientos: la construccin de significados, los instrumentos para el desarrollo cognitivo y la zona de desarrollo prximo. Brunner: Aprendizaje por descubrimiento: el instructor debe motivar a los estudiantes a que ellos mismos descubran relaciones entre conceptos y construyan proposiciones. Ausubel: El principal aporte de la teora de Aussubel al constructivismo es un modelo de enseanza por exposicin, para promover al aprendizaje significativo en lugar del aprendizaje de memoria.

Para lograr el aprendizaje significativo adems de valorar las estructuras cognitivas del alumno, se debe hacer uso de un adecuado material y considerar la motivacin como un factor fundamental para que el alumno se interese por aprender. Cognitivismo: La psicologa cognitiva es una escuela de la psicologa que se encarga del estudio de la cognicin, es decir los procesos mentales implicados en el conocimiento. . La teora cognitivita enfatiza la adquisicin de conocimientos y estructuras mentales internas; se dedican a la conceptualizacin de los procesos del estudiante y se ocupan de cmo la informacin es recibida, organizada, y almacenada. El enfoque cognitivo, se concentra en las actividades mentales del estudiante que conduce a una respuesta y reconocen los procesos de planificacin mental. As mismo las teoras cognitivitas afirman que el ambiente y sus componentes de la instruccin no pueden explicar todo el aprendizaje que resulta de una instruccin Representantes del Cognitivismo JEAN PIAGET: Para Jean Piaget, los nios construyen activamente su mundo al interactuar con l. Por eso, este autor pone nfasis en el rol de la accin en el proceso de aprendizaje. JEROME BRUNER: Para Jerome Bruner, el desarrollo intelectual se caracteriza por una independencia de los estmulos externos; una creciente capacidad para comunicarse con otros y con el mundo mediante herramientas simblicas. Bruner propone el aprendizaje por descubrimiento, este aprendizaje es la capacidad de reorganizar los datos ya obtenidos de manera novedosa, de modo que permitan descubrimientos nuevos. DAVID AUSUBEL: Propuso el trmino Aprendizaje Significativo para designar para designar el proceso a travs del cual la informacin nueva se relaciona con un aspecto relevante de la estructura del conocimiento del individuo. El aprendizaje significativo se produce por medio de un proceso llamado asimilacin. En este proceso, tanto la estructura que recibe el nuevo conocimiento, como este nuevo conocimiento en s, resultan alterados, dando origen a una nueva estructura de conocimiento. Vigotsky, que la condicin indispensable para aprender una informacin de manera significativa, es tener la experiencia personal de descubrirla. Enfoque cultural y su implicacin en el proceso de enseanza y aprendizaje: El desarrollo histrico de la humanidad trae como consecuencia el desarrollo de la ciencia t la tcnica. Surge la pedagoga como ciencia de la educacin pero no sola,ni aislada sino como parte de la sociedad donde se desarrolla y como reflejo de una concepcin filosfica y psicolgica propia de una clase y una poca determinada. El sistema teorico del enfoque histrico-cultural es de gran importancia ya que es la primera

aplicacin de los principios de la filosofa masxista-leninista a la psicologa de una forma muy creada por vigotskiVigotski parte de su concepcin terica del concepto de desarrollo que es el Proceso interrumpido de automovimiento, que se caracteriza por la aparicin de lo nuevo,de lo no existente en etapas anteriores del desarrollo y que es movido por contradicciones externas. Este enfoque en oposicin a los existentes con anterioridad, promueve el desarrollo individual del hombre atraves de su insercin social como sujeto de la historia teniendo como objetivo fundamental el desarrollo integral de su personalidad con una concepcin cientfica y dialctica Formar la personalidad de un hombre que de forma integral responda a las necesidades sociales, requiere de un sistema de acciones que de forma individual lo prepare para interactuar consigo mismo,en la relacin con otros hombres desarrollando las potencialidades propias que lo caractericen,lo cual solo es posible en la interaccion con la realidad en la medida que realice su actividad propia,primero con ayuda de otros y despus de forma independiente Aprendizaje significativo: Por aprendizaje significativo se entiende cuando el docente liga la informacin nueva con la que ya posee, reajustando y reconstruyendo ambas informaciones en este proceso. Dicho de otro modo, la estructura de los conocimientos previos condiciona los nuevos conocimientos y experiencias, y stos, a su vez, modifican y reestructuran aquellos. Aprendizaje desarrollador: Un aprendizaje desarrollador es aquel que garantiza en el individuo la Apropiacin activa y creadora de la cultura, propiciando el desarrollo de su Autoperfeccionamiento constante, de su autonoma y autodeterminacin, en ntima conexin con los necesarios procesos de socializacin, compromiso irresponsabilidad social. Enfoque conductista.

Concepto de enseanza:

El docente privilegia entregar estmulos a los alumnos y estos al recibir el estimulo debe entregar una respuesta. La institucin o el docente se centra en el comportamiento del alumno y no en el desarrollo del aprendizaje del alumno. La institucin modela o construye el contenido que le va a entregar al alumno. La institucin organiza el contenido de manera jerrquica para entregrselo al docente para que este se lo traspase al alumno. Las metodologas de trabajo son restringidas para el alumno.

Concepto de aprendizaje.

El docente le entrega un estimulo al alumno y este le da una respuesta. El alumno genera aprendizajes a traves de la imitacin. El profesor siempre esta pendiente del proceso educativo del alumno.

Rol del profesor.

Interviene frecuentemente en el proceso de enseanza aprendizaje. Es un expositor. Ente que el cual entrega el material necesario para el desarrollo de las clases.

Concepto de evaluacin:

El profesor evala frecuentemente a sus alumnos. La evaluacin se centra en los conocimientos y en el comportamiento del alumno.

Rol del aprendiz:

El alumno responde a los estmulos exteriores del medio ambiente. El alumno es reactivo y no pro activo. Tiene motivaciones controladas por los refuerzos exteriores que se le proporcionan al alumno.

Enfoque humanista. Concepto de enseanza:

Se crea un clima de aula positivo para el proceso de enseanza aprendizaje. Fomenta el desarrollo y la autonoma del alumno. A traves del dialogo se generan los procesos de enseanza aprendizaje.

Concepto de aprendizaje:

Se genera a traves del dialogo con el profesor. El alumno es activo dentro del proceso de aprendizaje ya que este busca su propio conocimiento. No se produce el aprendizaje por simple repeticin.

Rol del profesor:

El profesor es un guia para el alumno. Incentiva y mantiene un clima de inters hacia los contenidos por parte de los alumnos. Emplea diversas estrategias y recursos en el proceso de enseanza-aprendizaje.

Concepto de evaluacin:

No solo se centra en los comportamientos o en los conocimientos, sino que tambin en el desarrollo de las persona. Es un proceso continuo.

Rol del aprendiz:

Responde a los estmulos internos y externos que se encuentran en el medio. El alumno es un constructor activo de su aprendizaje.

Enfoque cognoscitivista.

Concepto de enseanza:

Se realiza a partir de los conocimientos anteriores del alumno. La enseanza se centra en las estrategias cognoscitivas y metacognitivas del alumno. Es centrado en la organizacin de los conocimientos. Realizacin de tareas completas y complejas.

Concepto de Aprendizaje:

El aprendizaje ocurre mediante la construccin gradual de los nuevos conocimientos. Ocurre gracias al enlace de los conocimientos previos con los nuevos conocimientos que va adquiriendo el alumno alumno. Exige la organizacin de conocimientos de acuerdo a nivel en que se encuentra el alumno. Se efecta a partir de tareas globales.

Rol del profesor:

El profesor interviene frecuentemente para ver el avance del educando. Es un entrenador del conocimiento. Cumple el rol de mediador entre el estudiante y los nuevos conocimientos.

Concepto de evaluacin:

Es frecuente. Se evala tanto los conocimientos como las habilidades de los alumnos. Puede ser formativa y sumativa. La retroalimentacin se centra en las estrategias utilizadas como en la construccin de los conocimientos.

Rol del aprendiz:

Es activo en el proceso de aprendizaje. Construye sus propios conocimientos. Se motiva por su percepcin del valor de la tarea asimismo por el control que puede tener sobre su xito.

Enfoque Algortmico. Concepto de enseanza:

Los alumnos deben ser capaces de resolver problemas bien definidos. Se orienta hacia la definicin y realizacin de tareas y actividades predeterminadas. Se centra en las espectativas de los alumnos.

Concepto de aprendizaje:

Utiliza herramientas tecnologicas a partir de educacin primaria tales como:

A) Sistemas tutoriales.

B) Sistemas de ejecucin y practica.

La enseanza es tipo tubera. Utiliza diversos materiales y fuentes de conocimiento; estos ya suelen estar elaborados con anterioridad es decir no hay que descubrir. Promueve el aprendizaje de tipo reproductivo.

Rol del profesor:

Es depositario de los conocimientos. Es modelo de pensamiento. Los contenidos son controlados por el docente, este decide que ensear y para que. Determina que ensear segn el nivel en el que se encuentra el alumno.

Concepto de evaluacin:

Se deben lograr metas mensuales.

Rol del aprendiz:

Debe asimilar lo mximo de lo que le transmite o ensea el docente.

Enfoque heurstico. Concepto de enseanza:

Promueve la capacidad de autogestin del alumno. Debe realizarse en un ambiente ldico rico en medios didcticos. Utiliza herramientas tecnologas tales como:

A) Simuladores y juegos educativos. B) Micromundos exploratorios. C) Sistemas expertos. Concepto de aprendizaje:

Se produce a partir de experiencias y su propio descubrimiento. Se produce por medio de la interaccin docente-alumno.

Rol del profesor:

No proporciona directamente el conocimiento. Favorece las capacidades de autogestin del aprendiz.

Concepto de evaluacin:

Evala destrezas cognitivas como habilidades sociales. Evala tanto los aprendizajes del alumno como los logros de este. Puede ser formativa y sumativa.

Rol del aprendiz:

Experimentar, descubrir y desarrollar el aprendizaje. Ser un ente activo. Debe llegar al aprendizaje a traves de las experiencias que tenga a lo largo de la actividad, unidad, etc... Psicologa del Aprendizaje

La psicologa del aprendizaje, es la aplicacin del mtodo cientfico al estudio del comportamiento de los individuos y grupos sociales en los ambientes educativos.

El objetivo de la psicologa del aprendizaje es descubrir las leyes y causas que rigen la conducta de los individuos en torno al proceso enseanza-aprendizaje.

Debido a la gran diversidad existente entre los alumnos, medios educativos y terrenos de estudio, no se ha formulado an ninguna teora global aplicable al conjunto de la psicologa educativa. Por el contrario, los psiclogos trabajan en teoras sobre fenmenos concretos del aprendizaje, la motivacin, el desarrollo y la enseanza.

Las teoras del aprendizaje conforman un variado conjunto de marcos tericos que a menudo comparten aspectos y cuestionan otros o incluso, suponen postulados absolutamente contradictorios.

1. Las Teoras Asociacionistas Estas son las teoras basadas en el conductismo que postulan el aprendizaje por condicionamiento a travs del modelo de estmulo-respuesta (E---> R).

El principio motor del comportamiento es el medio que inicia y controla el aprendizaje (ambientalismo).

Las leyes del aprendizaje son aplicables y se cumplen de igual forma en todos los organismos; as tambin cualquier estmulo puede asociarse con cualquier otro estmulo o respuesta (equipotencialidad).

Se basa en la constatacin de datos observables o comprobables a travs de los sentidos, por lo tanto un resultado no va a ser valorado si no tiene una reaccin fsica (empirismo).

Dentro de las cuales pueden distinguirse dos corrientes. 1.1. Condicionamiento Clsico Siendo sus representantes Pavlov, Watson, Guthrie. 1.2. Condicionamiento Instrumental u Operante Siendo sus representantes Hull, Thorndike y Skinner.

Skinner pone de manifiesto que la conducta es manipulable. Los educadores tienen una marcada influencia de la teora conductista operante, ya que para ellos el comportamiento de los estudiantes es una respuesta a su ambiente pasado y presente, en la cual todo ese comportamiento es aprendido. Por lo tanto cualquier problema de conducta es el reflejo de los refuerzos que dicho comportamiento ha tenido.

2. Las Teoras Mediacionales La importancia de las variables internas. La consideracin de la conducta como totalidad. La supremaca del aprendizaje significativo que supone reorganizacin cognitiva y actividad interna.

Dentro de las teoras mediacionales pueden distinguirse mltiples corrientes con importantes matices diferenciadores:

2.1. Aprendizaje Social, Condicionamiento por Imitacin de Modelos Siendo sus principales representantes Bandura, Lorenz, Tinbergen, Rosenthal. Bandura pone de relieve como entre la observacin y la imitacin intervienen factores cognitivos que ayudan al sujeto a decidir si lo observado se imita o no, tambin que mediante un modelo social significativo se adquiere una conducta que si empleando solamente el aprendizaje instrumental.

La observacin e imitacin en los nios pequeos toman como modelo a los padres, educadores, amigos y hasta los hroes de televisin.

La expresin factores cognitivos se refiere a la capacidad de reflexin y simbolizacin as como a la prevencin de consecuencias basadas en procesos de comparacin, generalizacin y autoevaluacin.

En definitiva el comportamiento depende del ambiente as como de los factores personales (motivacin, atencin, retencin y produccin motora).

De la teora cognitiva social se derivan ciertos principios que se deben tener en cuenta en la educacin: Ofrece a los pequeos modelos adecuados que obtengan consecuencias positivas por las conductas deseables y reforzar dichas conductas.

El profesor es un modelo que sirve de aprendizaje al educando; un marco de referencia para asimilar normas.

Tambin aportan informacin al nio, las actuaciones de sus compaeros.

2.2. Teoras Cognitivas

Dentro de la lnea cognitiva distinguiremos a su vez varias corrientes:

2.2.1. Teora de la Gestalt y Psicologa Fenomenolgica Siendo sus representantes Kofka, Khler, Vhertheimer, Maslow y Rogers. Implica el planteamiento de la mente humana como una suma de partes que se asocian. Su objeto de estudio es la conciencia como estructura compuesta por partes separadas formadas a partir de la asociacin.

Los gestlticos son estructuralistas en el sentido que consideran que la unidad mnima de anlisis es la globalidad y rechazan la naturaleza aumentativa y cuantitativa del conocimiento (no sabemos ms o menos, sino diferente).

Khler: la psicologa debe estudiar el significado de las cosas, que no son divisibles en elementos ms o menos simples. Enfatiza las totalidades donde existen partes en relacin dinmica, de modo que el todo no es la simple suma de sus partes.

2.2.2. Psicologa Gentico-Cognitiva Siendo sus representantes Piaget, Bruner, Ausubel, Inhelder. La teora Jean Piaget, que seala distintas etapas del desarrollo intelectual, postula que la capacidad intelectual es cualitativamente distinta en las diferentes edades, y que el nio necesita de la interaccin con el medio para adquirir competencia intelectual. Esta teora ha tenido una influencia esencial en la psicologa de la educacin y en la pedagoga, afectando al diseo de los ambientes y los planes educativos, y al desarrollo de programas adecuados para la enseanza de las matemticas y de las ciencias.

Ausubel, Le da una importancia fundamental a la instruccin como estrategia determinada para producir un aprendizaje. Plantea que el proceso esencial es la asimilacin; en la asimilacin se produce elaboracin de una nueva informacin a partir de los conceptos extrados de la vida cotidiana, que son la base para el aprendizaje de conocimientos. Hace la distincin entre aprendizaje y enseanza: el aprendizaje tiene que ver con los procesos del sujeto que aprende y la enseanza son las estrategias planificadas para fomentar el aprendizaje. Son procesos continuos, al aprendizaje va desde el aprendizaje por repeticin hasta el significativo y la enseanza parte desde la recepcin hasta el descubrimiento autnomo.

Aprendizaje significativo: Puede relacionarse de un modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe. Es ms duradero, facilita nuevos aprendizajes relacionados y produce cambios profundos que perduran ms all del olvido de detalles.

2.2.3. Psicologa Gentico-Dialctica Siendo sus representantes Vigotsky, Luria, Leontiev, Rubinstein, Wallon.

El aprendizaje es el proceso de internalizacin de la cultura, y en cada individuo da significado a lo que percibe en funcin de su propia posibilidad de significacin y a la vez, incorpora nuevas significaciones.

La internalizacin se produce a travs de una actividad que implica la reconstruccin y resignificacin del universo cultural.

Este es un proceso interactivo, en el que la accin parte del sujeto, pero a la vez, est determinada por el mundo exterior.

Vigotsky consideraba que el medio social es crucial para el aprendizaje, pensaba que lo produce la integracin de los factores social y personal. El fenmeno de la actividad social ayuda a explicar los cambios en la conciencia y fundamenta una teora psicolgica que unifica el comportamiento y la mente. El entorno social influye en la cognicin por medio de sus " instrumentos", es decir, sus objetos culturales (autos, mquinas) y su lenguaje e instituciones sociales (iglesias, escuelas). El cambio cognoscitivo es el resultado de utilizar los instrumentos culturales en las interrelaciones sociales y de internalizarlas y transformarlas mentalmente. La postura de Vigotsky es un ejemplo del constructivismo dialctico, porque recalca la interaccin de los individuos y su entorno.

2.2.4. La Teora del Procesamiento de Informacin Siendo sus representantes Gagn, Newell, Simn, Mayer, Pascual, Leone. La teora de la instruccin del educador estadounidense Robert Gagn desarroll una teora jerarquizada que postula cmo algunos tipos de aprendizaje son requisitos previos de otros ms complejos, y sus investigaciones han sido aplicadas con xito para determinar estas secuencias en el aprendizaje.

Las diversas teoras del aprendizaje ayudan a los psiclogos a comprender, predecir y controlar el comportamiento humano. Por ejemplo, los psiclogos han desarrollado teoras matemticas de aprendizaje capaces de predecir la posibilidad que tiene una persona de emitir una respuesta correcta; estas teoras son utilizadas para disear sistemas de aprendizaje programado por ordenador en asignaturas como lectura, matemticas o idiomas. Para comprender la aversin emocional que le puede provocar a un nio la escuela, a veces se utiliza la teora del condicionamiento clsico elaborada por Ivn Pavlov. Para explicar el porqu un nio altera el orden en su clase, se puede apelar a la teora del condicionamiento instrumental u operante de Skinner que describe cmo los refuerzos forman y mantienen una conducta determinada. La violencia en la escuela puede explicarse, en parte, a travs de la teora del psiclogo Albert Bandura que hace referencia a las condiciones en que se aprende

a imitar modelos. La teora del procesamiento de la informacin se emplea a su vez para comprender cmo se resuelven problemas utilizando analogas y metforas.

La percepcin es el acto de recibir, interpretar y comprender a travs de la psiquis las seales sensoriales que provienen de los cinco sentidos orgnicos. Es por esto que la percepcin, si bien recurre al organismo y a cuestiones fsicas, est directamente vinculado con el sistema psicolgico de cada individuo que hace que el resultado sea completamente diferente en otra persona. Es, adems, la instancia a partir de la cual el individuo hace de ese estmulo, seal o sensacin algo consciente y transformable. Proveniente del latn, de la palabra perceptio, que significa recibir, recolectar o tomar posesin de algo, la percepcin es entendida por la psicologa como el primer momento de elaboracin cognoscitiva, es decir, la primera instancia en la cual la informacin recibida se transforma en un elemento conocible y comprendible. Siempre partiendo de los datos otorgados por los cinco sentidos (la vista, el olfato, el tacto, el gusto y el odo), se dice que la persona percibe la informacin cuando ya ha hecho un proceso de asimilacin y comprensin de la misma que es, obviamente, inmediato, pero que implica una elaboracin propia de la misma. Para que un individuo pueda realizar el proceso de percepcin de manera adecuada, la mente recurre a elementos como la memoria, sede de gran parte de informacin ya procesada que har la tarea comparativamente ms fcil. Si bien la percepcin humana es de mucho mayor desarrollo que la de los animales, estos tambin realizan un proceso de interpretacin de los estmulos recibidos a travs de los sentidos y esto tendr que ver siempre con la posibilidad de adaptacin que permitirn saber qu tipo de comida comer, qu tipo de proteccin buscar, qu comportamientos evitar, etc. Percibir es una actividad que permite conocer el mundo; pero, a diferencia de la sensacin, se caracteriza por percibir la influencia de la enorme experiencia social que determina que la percepcin pueda variar entre uno u otro individuo o entre uno u otro grupo. Si no, acurdate de cuantas veces nuestras creencias en los espritus, nos han hecho ver fantasmas a partir de una cortina que se mova con el viento. Actualmente, se concibe la percepcin como el proceso psicolgico, de tipo cognitivo, que permite integrar e interpretar la informacin sensorial, dndole un significado y elaborando una imagen o percepto.

La percepcin se concibe como el proceso, en el cual, por un lado, participa activamente un sujeto (perceptor) y por otro un objeto percibido, y producto de esta interaccin se forma el percepto, el cual es definido como la representacin mental que integra las cualidades actuales y presentes del objeto percibido, representacin que es codificado en el cerebro. Los elementos que participa en el proceso de percepcin son: objeto, sujeto (perceptor) y percepto (representacin mental).

La informacin se basa en transmitir un mensaje desde un emisor a un receptor en el que el mensaje hace referencia a objetos o hechos codificados de forma independiente de las relaciones humanas entre el que informa y el que es informado. El mensaje suele ser codificado mediante un sistema convencional con las reglas y los signos previamente acordados. Por el contario, la diferencia con la comunicacin, reside en que la comunicacin implica tanto el mensaje de ida como el de vuelta. Requiere una participacin por las dos partes, siendo los receptores emisores y los emisores receptores. Adems el mensaje puede venir codificado de manera natural, por ejemplo en el lenguaje corporal, o mediante otros sistemas de codificacin. Destacan los mensajes lingsticos, las posturas corporales, el tono de voz, el ritmo de las frases.etc. Todas estas formas de codificacin son vlidas a la hora de transmitir un mensaje y participar de una comunicacin.

La comunicacin es percepcin, crea expectativas y plantea exigencias. La informacin aumenta el conocimiento, comunica novedades. La informacin completa la comunicacin, ya que lo que nos comunica es informacin en los mensajes. La informacin no necesita feedback, la comunicacin si la necesita para que se de el proceso completo. La comunicacin busca modificarcomportamientos, acitudes, representaciones o conocimientos de los interlocutores. Los proces de comunicacin por su parte, son herramientas sociales que permiten la interaccin humana, a saber, mantener un mnimo de interdependencia entre distintos elementos: individuos, grupos, talleres, oficinas, departamentos, servicios, etc. que la organizacin requiere para su sistema interno.

La Informacin es la Accin y efecto de informar (dar a alguien noticias de alguna cosa). Es el Conjunto de noticias o informes. Transmite toda la informacin necesaria para la toma de decisiones, aumenta el conocimiento, comunica novedades, la informacin complementa la comunicacin ya que lo que se comunica es informacin en los mensajes. La diferencia fundamental entre informacin y comunicacin reside en la respuesta del interlocutor (feedback), mientras que la informacin no precisa del feedback, la comunicacin si lo necesita para poder seguir establecindose. Por ejemplo:

Un amigo al comunicarme algo, siempre va a esperar mi reaccion, respuesta u opinin de lo que me esta transmitiendo. Convirtiendoseasi en comunicacin. En la informacion no se necesita respuesta, solo nos enriquece de sabiduria o noticias. Es lo encontramos diariamente en: las noticias, radio, television, conferencias de clases, todas transmiten pura informacin. La informacin se transfiere a travs de mecanismos de comunicacin: Los interlocutores El tipo de comunicacin Los canales de comunicacin La interaccin entre los canales de comunicacin, los individuos y los grupos Las redes de comunicacin empleadas INTRODUCCIN. PAIDEIA: EDUCAR, ENSEAR, FORMAR, PEDAGOGA. Si cualquier maestro, no cansado de su profesin, tuviese que contestar de manera breve cul es el fin de su profesin, su respuesta general sera la de educar, ensear y formar. defender a una persona acusada de un delito lo mejor posible aunque ste puede ser culpable. Educar. Segn la aceptacin del D.R.A.E. (Diccionario de la Real Academia Espaola), significa desarrollar o perfeccionar las facultades intelectuales o morales del nio o joven por medio de ejercicios, ejemplos, juegos, etc. Ensear. Significa instruir, adoctrinar, amonestar con reglas o preceptos. Formar. Significa fundamentalmente darle forma a una cosa. Estos conceptos son muy concretos, por lo tanto, debido a esa brevedad se debe explorar ms sobre lo que significa educar; es una palabra que procede de ducere (conducir), guiar hacia un sitio, por lo tanto el educador es un conductor, un gua, y en tanto que gua, debe conocer perfectamente el camino por el que va a avanzar, por el que va a guiar a personas que estn bajo su responsabilidad; de no ser as, recorrer inadecuadamente el camino, l debe estar tan seguro del camino a seguir que no debe mirar hacia atrs y preguntar por dnde. La caracterizacin del educador como un gua no es una metfora, de hecho el pedagogo en el sentido de persona encargada de ensear a los nios comenz siendo un conductor, gua de nios en el sentido concreto del trmino. El pedagogo era el esclavo que coga al nio cuando iba y vena al colegio ensendole el camino y la ayudaba a cargar los libros. Sin embargo, este trabajo, tena que ver con el educador actual en el sentido de educar a los nios. A este esclavo se le llamaba pedagogo porque significa literalmente un conductor de nios. La educacin es solidaria de la nocin de gua, es decir, no hay una educacin si no hay un conductor. Ensear viene del latn, de la palabra signum (seal); el educador es un marcador que pone marcas, alguien que se dedica a grabar, alguien que procesa el arte de grabar.

Este sentido de enseanza como estampacin fue muy bien desarrollado por Platn en la Repblica (obra englobada entre obras polticas. Es el ttulo que le dieron los latinos para integrarlos a la ciudad de ah surgen las Repblicas. Tipo: (cubo de madera sobre el cual en una de sus caras hay una parte metlica y un bajorrelieve). Diferentes clases y tamaos de letras. Bajorrelieve inalterable cuyos trazos (rectas, curvas, grosor), cuando son golpeados sobre un papel siempre va a quedar la misma imagen independientemente del color, clase, tamao, etc. del papel. El papel queda impresionado con una marca por el golpe (tipo). Educacin segn Platn, es el proceso de estampacin en el alma (concepto griego de psique) y una serie de typoi (tipos, golpes) que dejan marca. Debemos considerar como tipo, como se entienden los tipos de un taller tipogrfico. Enseanza: es el proceso de estampacin de modelos (de ideas) sobre el alma del individuo. Uno aprende a golpes en sentido figurado. Vista as la enseanza, el enseante se convierte en una especie de demiurgo, es decir, en un artesano (creador). Artesano: a base de aplicar determinados golpes sobre un trozo de arcilla obtiene la figura o forma que tiene la cabeza. Educador: a base de golpes va dando forma a un material (en nuestro caso nios) que viene uniforme; dependiendo del tipo de golpes que se les da, se obtendr un resultado u otro. El educador, a base de imprimir marcas obtiene unos ciudadanos y no otros. Educar: significa estrictamente conducir a personas por un camino previamente conocido por un gua, conductor, educador; a lo largo del cual, los caminantes van a ir recibiendo marcas (tipos, impresiones) de modo que aquellos que hayan aguantado todo el trayecto ya no sern igual que cuando lo empezaron; el camino les ha cambiado, caracterizado y marcado no slo en el intelecto sino en el alma. En conclusin, la educacin que se ha consumado reproduce la comunidad que lleva adelante esa educacin. Si sobre el intelecto se graban conocimientos positivos, qu es lo que ha de quedar marcado en un adolescente?. Lo que graba al individuo es la comunidad, la sociedad en la que vive. W. Jaeger, en su obra Paideia define la educacin como el principio mediante el cual una comunidad observa y transmite su peculiaridad fsica y espiritual y aade que la educacin no es una tarea individual sino que depende de la comunidad. La educacin imprime el carcter de la comunidad en el individuo; estampa en el individuo las caractersticas diversas que afronta la comunidad del individuo. La educacin es siempre la enseanza de la comunidad a los individuos por la propia comunidad. Por tanto, es evidente que, la mayora de los tipos que una comunidad ensea a los individuos que forman parte de ella son relativos a la propia comunidad. La educacin consiste en un proceso que perpeta las caractersticas esenciales, tradicionales, las creencias de la comunidad que afronta la educacin (se perpeta a s misma con muy pocas modificaciones). A todas las formas (creaciones) espirituales de una comunidad, se la empez a denominar con la palabra Paideia (el equivalente latino es cultura). Por tanto la educacin debe marcar lo ms elevado, sobresaliente y digno posible de su comunidad, es decir, su cultura. La educacin es un proceso excluyente; una cultura excluye a todas las dems.

Adems es un proceso que no debe renunciar a la crtica de estas culturas por mucho que esa crtica lleve a la reivindicacin de la superioridad de la cultura propia frente al resto de las culturas. INSTRUIR proporcionar a alguien conocimientos enseanzas darle una formacion determinada o ponerlo al tanto sobre algunas cosas:instruir a los nios sobre la situacion de la fabrica adquirir unos ciertos conocimientos o una formacion determinada proporcionar a alguien conocimientos enseanzas darle una formacion determinada o ponerlo al tanto sobre algunas cosas:instruir a los nios sobre la situacion de la fabrica adquirir unos ciertos conocimientos o una formacion determinada proporcionar a alguien conocimientos enseanzas darle una formacion determinada o ponerlo al tanto sobre algunas cosas Es propio de la vanidad humana el sentirse descubridores de nuevas formas de pensamiento. Desgraciadamente, nuestras ideas sobre la educacin son las primeras que se ven afectadas por esta inclinacin. La educacin ha sido una de las principales preocupaciones de quienes han aportado algo a la civilizacin. Platn, Aristteles, Rousseau, Locke; todos ellos conciben el proceso educativo como algo diferente de la instruccin. El mens sana in corpore sano era el objetivo bsico de los clsicos y se lograba a travs de la enseanza de la msica, la gimnasia, las matemticas, la lectura y la dialctica, entre otras. Educar se conceba como el proceso de transmisin y asimilacin de costumbres, normas, tcnicas e ideas; para ello, el educador deba ayudar al educando a elevarse por encima de la manera vulgar de ver las cosas y descubrir lo que hay detrs de ellas. Educar se entenda como un proceso de desalienacin por el cual el individuo adquira las destrezas necesarias para aprender a reflexionar, profundizar y decidir sobre cualquier asunto que en un futuro se le planteara. Esfuerzo, hbito y mtodo han sido, durante siglos, las claves para entender que es menester haber aprendido mucho para llegar a saber un poco (Montesquieu). Partiendo de estas premisas, grandes pensadores como Locke tenan claro que, para educar, no debe ocuparse todo el tiempo en dar lecturas y dictar magistralmente al alumno aqullo que debe observar y respetar. Escucharlo a su debido tiempo y acostumbrarlo a razonar sobre lo que se propone le darn mayor aprecio por el estudio y la instruccin. Si educar es el camino que nos otorga libertad, la instruccin se convierte en el aprendizaje de los conocimientos que necesitamos para cumplir una funcin social. Esto s que lo hemos comprendido en nuestro tiempo. Parece que la educacin, hoy, se orienta prioritariamente al estudio de contenidos que el alumno debe aprender para luego demostrar, por medio de un examen, lo que sabe, aunque sea memorsticamente. Quienes rechazan las polticas sobre educacin orientadas por evaluaciones estandarizadas, afirman que el teachtothe test, es decir, ensear para ser examinado, es un gran fracaso educativo. Est claro que la instruccin es necesaria, pero las leyes que slo tengan a sta en cuenta, no lograrn formar una sociedad educada.

Naturaleza de la psicologa educativa: El estudio de la psicologa educativa debera servir para conocer estos principios y para utilizarlos eficazmente con el fin de satisfacer las necesidades de los alumnos. Se define la ciencia como un estudio sistemtico y controlado de fenmenos, basado en el razonamiento lgico y en la observacin t el anlisis de la evidencia empirica. EL METODO CIENTFICO El cientfico trata de identificar y resolver problemas. Ejemplo el cientfico pregunta Influye la frecuencia con que los nios pequeos escuchan cuentos en su deseo de aprender a leer? O bien en qu medida y en qu condiciones afectan las recompensas y el castigo a la forma en que los nios hacen sus tareas escolares? Con independencia del tema o tipo del problema que investiguen, los psiclogos educativos tienden a utilizar dos grandes mtodos es su trabajo: El deductivo.- Que utiliza la lgica y una informacin general para formular una solucin posible a un problema dado. Luego comprueba esa solucin en varias situaciones tpicas. Por tanto, en el enfoque deductivo el razonamiento va de lo general a lo especfico. El inductivo.- Observa muchos hechos diferentes para resolver un determinado tipo de problema. A partir de esas observaciones, esboza una conclusin y formula posibles soluciones a problemas similares. El inductivo parte de observaciones empricas y el deductivo parte de una teora unificada basada en informacin general. LOS COMIENZOS DE LA PSICOLOGIA EDUCATIVA La psicologa educativa, como ciencia social de pleno derecho, es relativamente joven, tiene menos de 100 aos de existencia. LOS PRECURSORES DE LA PSICOLOGA EDUCATIVA La psicologa educativa tuvo su origen en los esfuerzos de filsofos, educadoras y psiclogos que intentaban influir en el proceso de aprendizaje. Para lo cual aun en la actualidad se constituye un testimonio de su trabajo. De los cuales cuatro personajes hicieron importante, pero distintas contribuciones en ese campo:

Defipsic. educativa psicologa educativa es la parte de la psicologa que trata la manera de conciliar la libertad de pensamiento, educacin y propios deseos con los hilos invisibles y prediseados del sistema educativo. psicologa educativa es la parte de la psicologa que trata la manera de conciliar la libertad de pensamiento, educacin y propios deseos con los hilos invisibles y prediseados del sistema educativo. Es el estudio sistemtico y experimental de la conducta del ser humano inmerso en procesos de enseanza-aprendizaje, exitosos o no, formales o informales, para llegar a conclusiones y

recomendaciones de una alta probabilidad de cumplimiento para as posibilitar que dichos procesos cumplan con los objetivos que le han sido pre-establecidos. La aplicacin de dichas conclusiones y recomendaciones, atendiendo a las diferencias individuales, corresponde a la tcnica pedaggica y al ejercicio docente en la cual el facilitador debe poseer caractersticas de liderazgo. Liderazgo Hacer que las personas hagan lo que no haran de ese lder no estar Un lder persuade, influye en el comportamiento y en la forma de pensar de las otras personas La psicologa educativa es el estudio del comportamiento de todas las personas involucradas en el proceso de enseanza y aprendizaje. Es el proceso de influir en un grupo cuyos integrantes otorgan, a una persona con determinadas cualidades, autoridad sobre ellos para ser conducidos haca la consecucin de objetivos comunes. liderazgo es la persona que tiene el poder facultativo para encaminar, dirigir o manejar a un grupo de personas hacia un objetivo claro y conciso. HISTORIA Analizar la historia de la psicologa de la educacin nos permite hacer un recorrido en el tiempo desde su aparicin, con el fin de conocer qu es y qu ha sido esta disciplina en su devenir histrico. 1.1- ETAPAS DE LA PSICOLOGA DE LA EDUCACIN: En el anlisis realizado encontramos la sucesin de varias etapas: -La Etapa Precientfica: Este largo periodo de antecedentes previos comprende todo el pasado de explicaciones, programas, y modos de intervencin en cuestiones educativas, que conformaran las races de la aparicin de la Psicologa de la Educacin, y que actualmente se consideran como contenido Propio de esta disciplina. En un breve recorrido histrico encontramos claros fundamentos de la creacin de esta disciplina: Las races histricas de la Psicologa de la Educacin tienen su comienzo en el pensamiento griego de Platn y Aristteles. Posteriormente, la civilizacin cristiana realiz contribuciones importantes al magisterio y a los mtodos y contenidos de la enseanza. En cuanto al Renacimiento, destacan las aportaciones de los espaoles Juan Luis Vives con su obra De tradentisDisciplinis; y Juan Huarte de San Juan con su obra Examen de Ingenios. Ambas centradas en el tema de la educacin desde un punto de vista principalmente Psicolgico. La revolucin industrial de los siglos XVII y XIX, lleg unida a una nueva forma de conocimiento basada en la percepcin sensorial y el razonamiento lgico. Sin embargo, la ruptura de la filosofa y la ciencia tuvo una gran repercusin sobre la educacin, dndole ms importancia a la memoria, la disciplina y el esfuerzo personal. Por otra parte, las ideas revolucionarias a favor de la libertad individual dan lugar a acontecimientos, como el intento de fundamentacin de la educacin de Herbart, o la iniciacin de la psicologa por los filsofos interesados en la educacin. - Inicios de la Psicologa de la educacin:

Los inicios de la disciplina se documentan entre 1880 y 1900, con los comienzos del anlisis y estudio de los procesos de enseanza y aprendizaje. Aunque a finales del S. XIX una serie de acontecimientos marcan el desarrollo posterior de la Psicologa de la Educacin. Este periodo se caracteriza por el inters por recabar datos objetivos basados en la cuantificacin y medida del proceso educativo, en el que destacamos por sus importantes contribuciones a los autores Galton, Hall, James, Cattell, Binet, Dewey y Louise Hopkins. Al mismo tiempo, esta etapa se ve caracterizada por otros acontecimientos, como: la organizacin de diversos cursos sobre el estudio del nio, creacin de ctedras y departamentos de educacin, investigaciones sobre el rendimiento y la aparicin de varias publicaciones especficas. En general en esta etapa, la Psicologa de la educacin culmina con la constitucin de la Psicologa como ciencia. - Constitucin formal de la Psicologa de la educacin: Esta nueva etapa abarca desde 1900 hasta 1920; y constituye el periodo en el que la educacin comienza a perfilarse como disciplina con entidad y campo propio en el marco de las restantes reas de la Psicologa. Tiene un gran auge. Una serie de acontecimientos polticos, sociales y culturales dan lugar a que los fenmenos educativos recibieran una gran atencin. En este periodo, la nueva disciplina se independiza de la Psicologa y la Pedagoga, y algunos psiclogos empiezan a especializarse en ella. Las figuras relevantes de esta etapa son Thorndike, Judd, Dewey y Claparde. Destaca Thorndike como fundador de la moderna Psicologa de la Educacin, al formular el contenido de esta disciplina cuya finalidad era clasificar los fines educativos definindolos en trminos objetivos, y demostrando estadsticamente la probabilidad de lograrlos. Del campo de investigacin de Thorndike, destacamos el estudio del aprendizaje, con sus tres leyes bsicas. Pero tambin, dio un gran impulso a la medida de la inteligencia y el rendimiento escolar, distinguiendo tres tipos de inteligencia. As como a la importancia del lenguaje en el aprendizaje escolar. A finales del siglo XIX, aparecen los mayores centros de formacin en Psicologa de la Educacin. Y a partir del siglo XX, surgen importantes publicaciones. - Perodo de consolidacin de la Psicologa de la Educacin: Perodo comprendido entre 1920 y 1950, en el que la Psicologa se va configurando como la disciplina reina entre las ciencias de la educacin, en la enseanza. Tienen lugar importantes avances en relacin con el estudio de las diferencias individuales, crendose test de inteligencia, de intereses, de rendimiento, de personalidad, etc. As mismo, se extienden las investigaciones sobre aspectos psicolgicos y clnicos sobre el desarrollo del nio. La psicologa de la educacin sigue dependiendo de la psicologa experimental, y sigue centrando su atencin en el estudio del aprendizaje desde un enfoque conductista, Cuyo mximo defensor fue John Watson. Algunos de los psiclogos ms distinguidos que desarrollaron teoras sobre le aprendizaje son Guthrie, Tolman, Hull, Spence, Mowrer y Skinner. Destacando a Skinner como mayor influyente en la Psicologa de la Educacin, quien utiliz conductas explcitas discretas y observables como variables dependientes, para medir comportamientos.

Hacia final de este perodo se produce una prdida de estatus de esta disciplina, a lo que Grinder atribuye tres razones. Esta crisis da lugar a una reaccin que supuso un impulso de reaccin para la Psicologa de la Educacin por parte de los psiclogos - Perodo de expansin de la Psicologa de la Educacin: A pesar del desconcierto con el que finaliza la etapa anterior, en la dcada de los aos cincuenta disminuyen las crticas hacia la Psicologa de la Educacin por los planteamientos de la APA, que contribuy al crear un comit para restablecer las relaciones entre la psicologa y la educacin. As mismo, el clima de optimismo social tras la II Guerra Mundial, propici gran confianza en la educacin. En los aos sesenta aument la asignacin de fondos para la educacin; reformas de los sistemas educativos de los pases occidentales; organizacin de la educacin compensatoria; y surgimiento de nuevas ciencias de la educacin con identidad propia. . Otro hecho de gran transcendencia para su desarrollo en esa etapa es el resurgir del paradigma cognitivo: concepcin del ser humano como procesador de informacin. Sin embargo, a pesar de los avances, sigue habiendo desencanto con los resultados obtenidos y la ausencia de teoras globales que expliquen los hechos educativos. Desde la Psicologa de la Educacin se constata un mayor acercamiento hacia lo instructivo, y se empieza a hablar de la Psicologa de la Instruccin. Otro dato de gran importancia es la importancia de los factores sociales, de los contextos y situaciones en el aprendizaje. 1.2- TRES VAS DE LA PSICOLOGA DE LA EDUCACIN. En el estudio de la relacin entre psicologa y educacin durante la evolucin histrica de la Psicologa de la Educacin, encontramos tres vas, que resumimos en tres fases: Fase 1: Calle de un solo sentido desde la Psicologa a la educacin: La primera fase comprende el perodo de principios del siglo XX. Los psiclogos pensaban que la ciencia de la psicologa poda mejorar la prctica educativa. Vean la psicologa educativa como la ciencia que gua a la escuela, (Cubberly, 1920, p. 755), una disciplina formada por los mtodos de investigacin de la psicologa y la agenda de investigacin de la educacin. ThePrinciples of Teaching Base onPsychology, es el libro donde Thorndike publica como la eficiencia de cualquier profesin depende en gran medida del grado en el que esta se haga cientfica. En 1910, Thorndike comenz su teora de que la aplicacin apropiada de los hallazgos de la psicologa podra abrir el camino para una mejor instruccin de las escuelas. En el siglo XX, el psiclogo William James expuso sus argumentos (explicando dos obstculos) sobre la falta de capacidad de la psicologa para satisfacer las necesidades de los educadores. Fase 2: Calle sin salida para la psicologa en la educacin: Perodo a mediados del siglo XX, en el que los psiclogos y educadores se volvieron pesimistas. Debido a que los psiclogos se dedicaron a estudiar el aprendizaje, y los educadores se centraron

en cuestiones prcticas, la psicologa y la educacin comenzaron a desconectarse entre s. Grinder (1989) propuso tres razones del deterioro de la psicologa evolutiva: la renuncia al inters educativo, la divisin entre ellas, y la irrelevancia de las teoras de la psicologa educativa. Fase 3: Calle de doble sentido entre la psicologa y la educacin: A finales del siglo XX se recuper el optimismo para la psicologa evolutiva, que supuso un cambio en el que el camino entre psicologa y educacin se convirti en una calle de doble sentido, para darse forma entre ellas. Esto dio lugar a la transicin de la psicologa conductista a la cognitiva, en la que se destacaba al aprendiz como participante activo del proceso de aprendizaje, centrndose en las estrategias de aprendizaje individuales de los alumnos. Mayer (1992), en su libro proporcion los ltimos intentos de la psicologa educativa para que la psicologa se volviera a encontrar con la educacin. La psicologa proporcion las bases para tomar decisiones fundamentadas respecto a la prctica educativa desarrollando teoras tiles acerca del aprendizaje, cognicin y desarrollo humano 2- CONCEPTO 2.1- DEFINICIN DE PSICOLOGA EDUCATIVA. La psicologa de la educacin es una disciplina dentro del campo ms amplio de la Psicologa. Como disciplina, la psicologa educativa se encuentra entre el aprendizaje y la enseanza, entre las manipulaciones instruccionales efectuadas por el profesor y los cambios en los comportamientos y la conducta generados en el alumno. Definicin: Se podra describir la Psicologa de la Educacin como la disciplina que se ocupa de describir, comprender y explicar los procesos de cambio que se operan en los individuos como consecuencia de las prcticas educativas formales e informales a los que son sometidos y que son caractersticas de la cultura a la que pertenecen, es decir del entorno y las caractersticas individuales del aprendiz. Thorndike (1906) reconoce que estema principal en educacin son los cambios en el aprendiz basados en la manipulacin externa. As, que ensear y aprender son procesos conectados inevitablemente y que conllevan un cambio en el aprendiz. Esta relacin enseanza-aprendizaje es descrita por Dewey (1938) en su libro Experience and Education, en el que menciona que no todas las experiencias son igualmente educativas, a lo que llama manipulaciones instruccionales anti-educativas, que era la informacin que frenaba experiencias futuras. Para Mayer (1998), la psicologa de la educacin es la parte de la psicologa centrada en el conocimiento de cmo los ambientes de aprendizaje y las caractersticas del sujeto interaccionan para producir cambios cognitivos en el aprendizaje. Rivas (1997) define la Psicologa de la Instruccin como una especialidad de la Psicologa de la Educacin que trata de estudiar y mejorar el proceso de E/A en la situacin educativa. Identifica instruccin y aprendizaje escolar, aunque no nicamente con el escolar. La situacin educativa es la principal fuente de datos procedentes del anlisis de las variables intervinientes (educadores, contexto), a partir de los cuales se construye el conocimiento y los contenidos de la Psicologa de la Educacin.

2.2- LOS PLANTEAMIENTOS COGNITIVOS VERSUS CONDUCTISTAS. La definicin de Psicologa educativa plantea una cuestin sobre lo que aprenden los alumnos, que da lugar al enfrentamiento entre el cognitivismo y el conductismo, es decir, a la consideracin de un cambio en el comportamiento o a un cambio cognitivo. El acercamiento conductista supone la determinacin de la relacin entre dos factores observables externamente: las manipulaciones educativas (estmulo presentado al aprendiz) y los resultados (respuesta del aprendiz en la evaluacin). El congnitivismo, supuso otra visin de la Psicologa educativa, la cual supuso la determinacin de las relaciones entre factores externos (manipulaciones instruccionales y resultados) y factores internos (procesos y resultados del aprendizaje). Intenta comprender cmo las manipulaciones instruccionales afectan a los procesos cognitivos internos (atencin) y en la adquisicin de nuevos conocimientos que influirn en los resultados acadmicos. La teora cognitivista se fundamentan en una serie de razones: su mayor utilidad para saber cual es el mejor mtodo; es ms actual; y ms general, ya que domina la mayora de los campos educativos. Desde una visin cognitivista, se tienen en cuenta diversos factores que pueden intervenir en el proceso E/A: Manipulaciones instruccionales (qu y cmo se ensea), las caractersticas del aprendiz, el proceso de aprendizaje, el resultado del aprendizaje, o los resultados acadmicos (el rendimiento). Thurstone (1924) argumenta en su libro TheNature of Intelligence en contra de los acercamientos comportamentales a la educacin, asegurando que es ms importante el aprendizaje (proceso interno del alumno), que ayudar a los aprendices a realizar conexiones estmulo-respuesta. 3- OBJETO 3.1- OBJETO DE ESTUDIO DE LA PSICOLOGA EDUCATIVA: El ncleo central del objeto de estudio de la Psicologa de la Educacin es el contexto educativo donde tienen lugar las situaciones de enseanza- aprendizaje, es decir, donde se crean, se investigan, se aplican y se validan los conocimientos que determinan el contenido de la disciplina. Otra parte constitutiva de la Psicologa de la Educacin es la correspondiente a planificar, disear y evaluar si los objetivos de la educacin se cumplen en las respectivas situaciones de aprendizaje. En resumen, su objetivo es analizar desde una perspectiva psicolgica la situacin educativa, la cual es la principal fuente de datos a partir de los cuales se construye el conocimiento y los contenidos que aporta la Psicologa de la Educacin, con la finalidad de mejorar la prctica educativa con mtodos de enseanza ms efectivos y avanzar en la teora psicolgica. Las situaciones educativas pueden ser (Rivas, 1994): -Formales: Estructura de sucesos interactivos deliberadamente construidos en funcin de una representacin o modelo general del proceso E/A. -Informales: Interacciones entre aprendices y expertos con contenidos menos estructurados y escenarios diferentes.

As, destacamos las dos contribuciones ms prometedoras de la Psicologa de la Educacin: - Los aspectos psicolgicos de las materias de estudio, centrados en el desarrollo aprendizaje, instruccin y cognicin dentro de las reas de materias especficas. - El anlisis cognitivo del conocimiento del aprendiz, que se centra en los procesos cognitivos individuales y el conocimiento para realizar tareas acadmicas especficas por el alumno. En cuanto al objeto de estudio de la Psicologa educativa segn los dos tipos de visiones: - Segn el conductismo, es determinar cmo las manipulaciones instruccionales afectan a los cambios de conducta. - Para los cognitivistas, es explicar la relacin entre estmulos y respuestas, describiendo la intervencin de sus procesos y sus estructuras. Los procedimientos para precisar los contenidos de una disciplina son diversos, e incluyen, desde el anlisis epistemolgico tradicional, hasta el anlisis de las principales aportaciones realizadas en: -Manuales y libros de texto: Los cuales en la dcada de los 50, tenan una aproximacin ms terica, para pasar en los aos 60, a mostrar una orientacin ms emprica (Travers, 1979). Entre los temas principales destacan los modelos de aprendizaje, el desarrollo, la evaluacin, las diferencias individuales, la motivacin o el lenguaje. Entre los autores de estos libros destaca Richard Mayer (1987), con su manual EducationalPsychology. A cognitiveapproach. -Revistas especializadas: En las que se detecta un cambio de un enfoque ms conductita hacia el enfoque ms congnitivo, relacionndolo con la instruccin. Su principal temtica era: los mtodos de enseanza, interaccin profesor-alumno, problemas de aprendizaje y diferencias individuales, uso de la tecnologa y medida de los resultados de aprendizaje. A lo largo de la historia se han ido produciendo cambios en cuanto a la temtica central de las revistas. Destacamos, entre otras, lasrevistas: Journal of Education Psychology, Cognition and Instruction, Educational Psychologist. 3.2- EL APRENDIZAJE: Puesto que la finalidad de la Psicologa de la Educacin es encontrar la mejor forma de aprendizaje en funcin del aprendiz, es necesario tener en cuenta una serie de factores, como son las formas de aprendizaje, los procedimientos seguidos, las caractersticas del alumno, etc. Tres metforas de aprendizaje: Podemos considerar tres puntos de vista del aprendizaje que han sido desarrolladas por psiclogos y aplicadas por educadores a lo largo de la historia de la Psicologa de la educacin: - Aprendizaje como fortalecimiento de una respuesta: Evolucion durante la primera mitad del siglo XX. El aprendizaje se ve como la consolidacin o eliminacin de una asociacin entre un estmulo (E) y una respuesta (R). El proceso de aprendizaje sugiere una prctica educativa en al cual el profesor crea situaciones que requieren respuestas cortas, que el alumno como receptor pasivo d una respuesta y que el profesor proporcione el correspondiente premio o castigo. Los mtodos instruccionales son el aprendizaje y

prctica de habilidades bsicas. - Aprendizaje como adquisicin de conocimientos: Desarrollada entre los aos 60 y 70.El aprendizaje se produce cuando la informacin es transferida desde una persona ms culta (administrador de informacin, profesor) a otra menos culta (procesador de informacin, alumno). El proceso de aprendizaje sugiere una prctica educativa en la cual el profesor presenta nueva informacin para que el alumno aprenda. El objetivo de la instruccin es aumentar la cantidad de conocimientos en al memoria del alumno a travs de los libros de texto o de trabajo, y las clases. - Aprendizaje como construccin de conocimientos: Durante los aos 70 y 80 se comenz a desarrollar esta tercera forma de aprendizaje, que defiende que el aprendizaje no ocurre mediante la recopilacin de informacin, sino mediante su interpretacin, (Resnick, 1989). El objetivo es ayudar al alumno a construir estrategias cognitivas para el aprendizaje de las tareas acadmicas, mediante mtodos como las discusiones en grupo y participacin supervisada en tareas acadmicas significativas. Este punto de vista enfatiza el proceso de aprendizaje como las estrategias de cmo aprender y comprender. Estos procesos de aprendizaje da lugar a la construccin de conocimiento, que puede ser de varios tipos: semntico, conceptual, esquemtico, procedimental y estratgico. Ya que la construccin de conocimiento es el centro de la Psicologa educativa, el sistema de memoria del alumno se encuentra donde est la accin. As, tiene que ocurrir el procesamiento de la informacin para dar lugar a la construccin del conocimiento y a su consecuente aprendizaje. La informacin captada por los receptores va recorriendo un esquema de procesamiento de la informacin, en el que pasa por un proceso: La informacin se almacena en la memoria sensorial, y en el caso de ser retenida mediante la seleccin, pasar a la memoria a corto plazo que permitir la obtencin de un conocimiento activo (retencin). Si esta informacin es codificada de la memoria a corto plazo a la memoria a largo plazo, parte de ella puede ser retenida permanentemente (integracin). En base a las condiciones principales para promover el aprendizaje en cuanto a al instruccin, se pueden generar tres tipos de escenarios de aprendizaje: - Alumnos que no aprenden: caracterizados por una baja retencin de informacin, y una baja capacidad transmisora. - Alumnos que no comprenden: se caracterizan por una buena transmisin, pero una mala transferencia. - Alumnos que comprenden: Los cuales aprenden de una forma significativa, por lo tanto cuentan con una buena retencin y una buena transferencia de lo aprendido. 4- BIBLIOGRAFA: - Mayer, R.E. (2002). Psicologa de la Educacin. El aprendizaje en las reas de Conocimiento.

Madrid: Prentice Hall. - Fernndez de Haro, E., Justicia Justicia, F. y Pichardo Martnez, M.C, (2007). Enciclopedia de Psicologa Evolutiva y de la Educacin (Vol. 1 y 2). Mlaga: Aljibe.

IMPORTANCIA DE LA PSICOLOGIA EDUCATIVA COMO HERRAMIENTA DE APOYO A LA DOCENCIA

Para establecer la importancia de la psicologa educativa en los procesos de enseanza-aprendizaje debo definirla como la ciencia interdisciplinar que se identifica con dos campos de estudio diferentes pero interdependientes entre s como son las ciencias psicolgicas y las ciencias de la educacin. Se enfoca en el estudio psicolgico de los problemas cotidianos de la educacin, a partir de las cuales se derivan modelos, teoras, procedimientos de enseanza, mtodos y prcticas de instruccin y evaluacin; as como mtodos de investigacin, anlisis estadstico y procedimientos de medicin y evaluacin para los procesos afectivos y de pensamiento de los estudiantes y los procesos social y culturalmente complicados en la escuela. Las metas de la psicologa educativa son comprender los procesos de enseanza y aprendizaje, tratando cuestiones como los procesos de aprendizaje y los fenmenos que lo constituyen como la memoria, el olvido, la transferencia entre otras; el estudio de las caractersticas del sujeto y sus disposiciones afectivas que influyen en el resultado del aprendizaje, la interaccin educativa entre maestro, estudiante, ambiente. El psiclogo educativo interviene en el mbito personal, familiar, organizacional, institucional, sociocomunitario y educativo en general, participa en la atencin educativa al desarrollo desde las primeras etapas de la vida, para detectar y prevenir las discapacidades e inadaptaciones funcionales, psquicas y sociales. Realiza una evaluacin referida a la valoracin de las capacidades personales, grupales e institucionales. Las funciones preventivas se orientan a proponer las condiciones para un mejor desarrollo de las capacidades educativas y tambin a prevenir las consecuencias que puede generar las necesidades educativas de la poblacin y las respuestas que nos dan los sistemas sociales educativos, todo esto para tratar de mejorar las relaciones familiares y sociales. Hay que anotar que cualquier persona puede beneficiarse del conocimiento de la Psicologa Educativa, por ejemplo, la cantidad de informacin que se toma en una hora de clases, los objetivos de la misma, los materiales que dominan los estudiantes, los criterios para cumplir los objetivos, la evaluacin de las condiciones relativas o la motivacin de los estudiantes para dominar el material entre otras. Todo esto nos ha llevado a replantear la labor docente de nuestros das, pues

anteriormente se enseaba para introducir el conocimiento en la mente de los educandos, siendo un participante pasivo, con una estructura curricular diseada con poco enfoque hacia los intereses del estudiante, sin situarlos en una posicin que les permitas construir un conocimiento bien estructurado. La psicologa educativa nos proporciona un manejo de referencia para observar al estudiante as como su situacin, permite describir el estado de conocimiento a adquirir, el estado inicial con el cual comienza el estudiante, las especificaciones de las intervenciones que pueden ayudar al estudiante a ir de su estado inicial deseado y una evaluacin de resultado de aprendizajes especficos y generalizados. Incluyendo las siguientes reas; objetivos educativos y diseo instruccional, desarrollo, personalidad y aptitud del estudiante; el proceso de aprendizaje, teoras del aprendizaje y de la motivacin; la psicologa de los mtodos de enseanza: seleccionar, organizar, motivar, explicar, proporcionar una base de refuerzos de aprendizaje a los estudiantes. Ha hecho grandes aportes a la clasificacin detalla da de los mtodos de enseanza, el cual es el medio que utiliza la didctica para la orientacin del proceso enseanza-aprendizaje, convirtindose en la combinacin del material que lo hace ms eficaz para su uso. Los clasific en mtodos Lgicos o del Conocimiento y en los mtodos Pedaggicos. Los primeros nos permiten la obtencin o produccin del conocimiento: Inductivo (observacin, abstraccin, comparacin, experimentacin, generalizacin), Deductivo (aplicacin, comprobacin, demostracin), Analtico (divisin, clasificacin) y Sinttico (recapitulacin, diagrama, definicin, conclusin, resumen, sinopsis, esquema). En los segundos encontramos el mtodo tradicional dogmtico el cual excede la confianza a la razn humana y el autoritarismo del docente, el educando recibe lo que el maestro o un texto le transmite, impidiendo el desarrollo de las capacidades de crtica y reflexin de los mismos. Una buena enseanza implica integrar el conocimiento de la enseanza con el conocimiento del contenido y el conocimiento de los estudiantes para poder promulgar integralmente el currculum, es decir, hay que saber lo que se va a ensear, cmo ensearlo y hacer un anlisis del contexto, los intereses, gustos, metas de los estudiantes para que ellos se apropien del conocimiento, lo transformen y lo apliquen a su vida diaria, siendo multiplicadores del mismo. Los docentes al momento de ensear debemos tomar buenas decisiones, la psicologa educativa nos brinda herramientas de apoyo para la toma de esas decisiones, pues debemos combinar la consulta del conocimiento de los autores a tratar con los resultados de las evidencias que obtenemos con los estudiantes en la prctica de mtodos como el inductivo, igualmente tomar en cuenta las zona de accin del grupo, as como la diversidad de intereses, gustos, edades, entorno social, familiar de los estudiantes.

Tomar una decisin correcta significa tener conocimiento a fin de hacer lo que parece obvio, es decir, saber actuar en cada situacin, es una toma de decisiones diarias como en el planeamiento diario, el cual muchas veces hay contingencias que nos obligan a dar o tomar giros diferentes a los estipulados en nuestro trabajo de aula, porque lo hacemos siempre en bsqueda de satisfacer las necesidades de nuestros estudiantes. Para finalizar debo decir que los aportes de la Psicologa Educativa a la labor Pedaggica han sido muchos, pues ella nos ayuda a estudiar los problemas cotidianos que encontramos en la escuela, ya que el aprendizaje es una accin intrapersonal pero que influye factores sociales, culturales, disciplinares y de contexto, mira la capacidad del individuo de pensar, sentir y llevar a cabo acciones, enfatiza en la importancia del aprendizaje significativo y duradero, en captar la atencin de los estudiantes, motivar la inteligencia, la sabidura de forma intrnseca, que son armas que nos ayudan a triunfar a diario y que cada uno de nuestros educando posee, igualmente la clasificacin de los mtodos de enseanza, segn ImideoNrici: el conjunto de movimientos y tcnicas lgicamente coordinadas para dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos que ayudan a la mejor clasificacin de las diferentes estrategias de enseanza-aprendizaje, sin olvidar que no existe un mtodo mejor que otro, sino la mezcla de ellos de acuerdo a la temtica a abordar es lo que nos permite alcanzar una mejor planeacin didctica y de esta forma mantener activo el inters de los educandos.

Qu es psicologa educativa? La psicologa educativa es el estudio sistemtico y experimental de la conducta del ser humano inmerso en procesos de enseanza-aprendizaje, exitosos o no, formales o informales, para llegar a conclusiones y recomendaciones de una alta probabilidad de cumplimiento para as posibilitar que dichos procesos cumplan con los objetivos que le han sido pre-establecidos. La aplicacin de dichas conclusiones y recomendaciones, atendiendo a las diferencias individuales, corresponde a la tcnica pedaggica y al ejercicio docente en la cual el facilitador debe poseer caractersticas de liderazgo. Este es el estudio de aquella conducta que resulta en aprendizaje para el individuo, esta muy relacionada con todos los aspectos del desarrollo humano. De qu se encarga la psicologa educativa? objeto de estudio La psicologa educativa se ocupa de los procesos de aprendizaje de temas educativos y de la naturaleza de las intervenciones diseadas para mejorar ese aprendizaje. La psicologa educativa se encarga de temas tales como:

El proceso de aprendizaje y los fenmenos que lo constituyen como la memoria, el olvido, la transferencia, las estrategias y las dificultades del aprendizaje. Los determinantes del aprendizaje, partiendo del estudio de las caractersticas del sujeto cognoscente: disposiciones cognitivos, afectivas y de personalidad que pueden influir en los

resultados del aprendizaje; la enseanza y desarrollo del pensamiento, implicaciones educativas; y los alumnos con necesidades especiales. La interaccin educativa existente entre maestro-alumno, alumno-alumno, maestro-alumnocontexto educativo, as como la educacin en el mbito familiar, la estructura y proceso del aula como grupo, y la disciplina y control en la clase. Los procesos de instruccin tales como los procesos psicolgicos de la instruccin, instruccin y desarrollo, objetivo de la instruccin, la enseanza individualizada, la evolucin psicoeducativa y el proceso escolar. Intentan promover el desarrollo y la adquisicin y uso optimo de los recursos de personal, educativos, familiares y comunitarios, y de reducir las dificultades y trastornos.

Qu importancia tiene la psicologa educativa en el proceso de enseanza aprendizaje? La psicologa educativa tiene una gran importancia para el conocimiento de los principios fundamentales, que tiene mucho valor para el ser humano, cuyo objetivo es estudiar la conducta humana que debe representar una contribucin valiosa en el hombre, en su vida cotidiana. Los aportes de la psicologa de la educacin constituyen una disciplina distinta de la psicologa, como sus teoras, mtodos de investigacin y temticas de estudio, que se interesa por el aprendizaje y la enseanza, cuyo objetivo principal es la mejora de la educacin. Por el momento la psicologa educativa se ha caracterizado como una ciencia muy descriptiva, que analiza la ejecucin, pero que no produce sugerencias para mejorarlas. El fin de la mayora de los psiclogos educativos es de convertirla en una ciencia descriptiva capaz de guiar procesos de enseanza as como de describir procesos de aprendizaje.

De esta manera la psicologa educativa intenta llevar a cabo diversas tareas: objeto de estudio

En las escuelas, se ha aplicado para crear un sistema de instruccin conocido como aprendizaje controlado, que se basa en la creencia de que la mayora de los alumnos pueden alcanzar notable xito. En la investigacin y el desarrollo de un programa educativo se intenta adecuar los planes y las preguntas de los exmenes a los objetivos pedaggicos especficos. Los planes as elaborados se evalan y, si es necesario, se replantean sobre la base de los hallazgos empricos, mtodo tambin empleado para crear programas educativos televisados y de material pedaggico auxiliar. Las tcnicas de psicologa educativa se emplean en los programas de formacin de maestros. Algunos principios de la modificacin de conducta se aplican a una amplia serie de problemas de la enseanza como la reduccin del nivel de ruido en las clases o el aumento del tiempo de estudio de los alumnos que dormitan durante las horas lectivas. Los psiclogos de la educacin han creado programas de formacin permanente del profesorado para mejorar el aprendizaje de asignaturas como lectura o matemticas, segn los hallazgos empricos recientes. Estos estudios demuestran que las investigaciones sobre la enseanza pueden utilizarse para formar a los profesores, de manera que aumenten la capacidad de aprendizaje de sus alumnos. NTRODUCCION Definir el Aprendizaje no ha sido tarea fcil, por lo que existen gran cantidad de conceptos, tantos como teoras que lo explican. Para poder entender los estilos de aprendizaje es necesario explorar las diferentes teoras que subyacen en ellos. Sin embargo, en este caso la

estudiaremos de forma eclctica, que sustenta, que el aprendizaje es un proceso de adquisicin de una disposicin, relativamente duradera, para cambiar la percepcin o la conducta como resultado de una experiencia. La eclctica es el cambio se produce en la conducta del individuo, posibilitando inferir que en el cambio se logra a travs del aprendizaje. Partiendo desde este punto de vista, pocos psiclogos se mantienen solo en una escuela de referencia, especialmente en la psicologa aplicada. La mayora de los psiclogos integran diversas teoras y tcnicas dentro de su particular punto de vista, se llega a un entendimiento complementario de todas las escuelas. Para estos el aprendizaje es la adquisicin de una nueva conducta en un individuo a consecuencia de su interaccin con el medio externo. Diversas teoras del aprendizaje ayudan a los psiclogos a comprender, predecir y controlar el comportamiento humano. Por ejemplo, los psiclogos han desarrollado teoras matemticas de aprendizaje capaces de predecir la posibilidad que tiene una persona de emitir una respuesta correcta; estas teoras son utilizadas para disear sistemas de aprendizaje programado por ordenador en asignaturas como lectura, matemticas o idiomas. La Experiencia Circunstancia o acontecimiento vivido por una persona. Prctica prolongada que proporciona conocimiento o habilidad para hacer algo. Para los empiristas, a partir de la experiencia el ser humano va acumulando conocimientos; plantea que el individuo cuando nio empieza por tener percepciones concretas y es sobre la base de estas percepciones que forma luego sus representaciones generales y conceptos. Es a partir de la experiencia que, Carl Rogers plantea, se da el aprendizaje significativo en el estudiante. Seala que el aprendizaje se da cuando lo estudiado es relevante en los intereses personales del estudiante. El individuo tiende a la autorrealizacin. En el presente informe veremos el eclecticismo del aprendizaje de manera resumida y el punto de vista de dos exponentes como lo son Allpot Gordon y Carl Rogers. Y veremos como lo seala Robert Gagn, considerado como es propulsor de esta teora. Enfoque eclctico del aprendizaje. Principios y concepto fundamentales Ante todo es necesario precisar la definicin del eclecticismo, porque es evidente que no existe una interpretacin unitaria de l, pues hay autores que lo consideran como un problema para el desarrollo de las ciencias y otros como un logro porque asume lo mejor de cada teora. Igualmente, no tiene la misma implicacin valorarlo en la ciencia que en el arte, donde posee otra connotacin muy diferente que no interesa de acuerdo con el fin de este trabajo. Desde una ptica filosfica es considerado el eclecticismo como el intento infructuoso de conciliar elementos excluyentes entre s, por ser incapaz de delimitar sus nexos esenciales en relacin con la situacin en que se aplica, de tomar de cualquier parte por conveniencia y elegir categoras muy diversas (P. Foulqui, 1967). Es decir, aquella mezcla que no obedece a principios determinados, distintos y hasta contrapuestos. Su principal defecto metodolgico radica en su incapacidad para delimitar, en la suma de nexos y relaciones los lazos fundamentales del objeto, del fenmeno respecto al medio que lo circunda, lo cual le impide hallar el eslabn principal en la cadena de acontecimientos (M. Rosental y P. Iudin, 1981). Sin embargo, desde la ciencia psicolgica es diferente el enfoque del eclecticismo, * Ya que H. Warren (1948) lo considera como la seleccin y organizacin de rasgos compatibles sacados de teoras y puntos de vista incompatibles en otros aspectos, para formar un sistema total. Y lo diferencia del sincretismo que lo concibe como el intento acrtico de combinar sistemas incompatibles. * Y A. Reber (1985) se refiere a no seguir ningn sistema sino seleccionar y usar cualquiera considerado como el mejor de ellos, desde la perspectiva terica considera que un enfoque

eclctico tiende a ser ms bien informal y no aplicable universalmente, su valor radica en el intento de coordinar y reconciliar diferencias entre distintas posiciones tericas en la bsqueda de la armona, de la sntesis. En general, concluye que el eclecticismo es saludable, especialmente en campos como la psicologa por ser todava una ciencia inmadura que no permite a sus teoras y procedimientos ser universalmente aplicables. * Merani (1983), en su Diccionario de Pedagoga, enfoca el eclecticismo como el intento conciliar, desde el punto de vista filosfico o pedaggico, puntos de vista discordantes por medio de la adopcin selectiva de elementos que los componen, y construir con estos un sistema ms o menos consistente. * Consiste en el cambio o de una capacidad o disposicin humana, persiste en el tiempo y no puede ser atribuido al proceso de maduracin. * El cambio se produce en la conducta del individuo, posibilitando inferir que en el cambio se logra a travs del aprendizaje. Principios * Los procesos del aprendizaje: cmo el sujeto aprende y cules son los postulados o constructos hipotticos sobre la base de los cuales se construye la teora. * Anlisis de los resultados del aprendizaje o los tipos de capacidades que aprende el estudiante. * Las condiciones del aprendizaje, qu se debe construir para facilitarlo, incluyendo los eventos de aprendizaje. * Las aplicaciones de la teora al diseo del curriculum, incluyendo el anlisis de la conducta final esperada y el diseo de la enseanza Las condiciones de aprendizaje se basan en los eventos que ocurren dentro y fuera del estudiante. Aprender requiere un proceso que va superando diferentes etapas y que implica una gran diversidad de elementos internos y externos. Para apoyar este aprendizaje se requiere de acciones especficas que son: Intensificar la motivacin, dirigir la atencin, cifrar, recuperar y fomentar la retencin, propiciar la transferencia, promover la retroalimentacin. Las reas en las cuales se deben controlar las condiciones de aprendizaje son: Informacin verbal, habilidad Intelectual estrategia cognoscitiva, actitud, habilidad motriz. Para el mejor conocimiento y aplicacin de las condiciones del aprendizaje se presenta a continuacin la teora Enfoque Eclctico de Roberto Gagne, el cual enfoca con mayor exactitud y consistencia las teoras de estmulos-respuesta y de los modelos de procesamiento de informacin. Teora del aprendizaje eclctico (Robert Gagn): Basada en un modelo de procesamiento de la informacin, la que a su vez se basa en una posicin semi-cognitiva de la lnea de Tolman. Su enfoque fue organizado en 4 partes especificas: 1) Incluye procesos del aprendizaje, como el sujeto aprende y cuales son los postulados hipotticos sobre los cuales se construye la teora. 2) Analiza los resultados del aprendizaje o los tipos de capacidades q aprende el estudiante. a) Grupo de formas bsicas del aprendizaje. b) destrezas intelectuales. c) informacin verbal. d) estrategias cognoscitivas. e) destrezas motrices y f) actitudes. 3) Condiciones del aprendizaje, es decir los eventos facilitadores del aprendizaje y 4) Aplicaciones de la teora. Condiciones Internas y Condiciones Externas Condiciones Internas: se basa en las teoras del procesamiento de la informacin para introducir su teora del aprendizaje y explicar las diferentes condiciones internas. Las condiciones internas necesarias para que se produzca el aprendizaje se basa en la interaccin medio - receptor, el cual activa el proceso de aprendizaje, estimulando los receptores del sujeto y permitindole captar y seleccionar la informacin. A partir de este

planteamiento se elabora otro esquema en el que muestra el proceso de aprendizaje y sus distintas fases, es decir las actividades internas del sujeto. Condiciones Externas: Como se ha visto en el proceso interno que tienen lugar durante un proceso de aprendizaje se ven necesariamente afectados por condiciones externas al individuo. Las condiciones externas se definen como aquellos eventos de instruccin, externos al individuo, que permite que se produzca un proceso de aprendizaje. Estas condiciones pueden entenderse como la accin que ejerce el medio sobre el sujeto. La teora de la instruccin tiene por objeto proporcionar una organizacin de las condiciones externas ptimas para conseguir un determinado resultado de aprendizaje e intentar adecuar la instruccin a cada proceso del aprendizaje y al resultado que se pretende conseguir. La combinacin de las condiciones internas con las condiciones externas puede dar lugar a diferentes resultados de aprendizaje: habilidades intelectuales, estrategias cognitivas, informacin verbal, destrezas motrices y actitudes. Cinco tipos de Capacidad: Las condiciones externas deben organizarse segn el tipo de resultado que se pretende conseguir. (Segn el objetivo inicial propuesto). Estas cinco capacidades no son jerrquicas ni tienen orden establecido. Cada una de ellas obedece a un tipo de capacidad en particular. Modelo de Procesamiento de Informacin Este modelo presenta algunas estructuras que sirven para explicar lo que sucede internamente durante el proceso del aprendizaje. La informacin, los estmulos del ambiente se reciben a travs de los receptores que son estructuras en el sistema nervioso central del individuo. De all pasan a lo que llama el registro sensorial, que es una estructura hipotetizada a travs de la cual los objetos y los eventos son codificados de forma tal que obtienen validez para el cerebro; esta informacin pasa a la memoria de corto alcance donde es nuevamente codificada, pero esta vez de forma conceptual. En este punto se pueden presentar varias alternativas en el progreso, una primera podra ser que con el estmulo adecuado, la informacin pase a ser repetida en una secuencia de veces, que facilite su paso a la memoria de largo alcance. Otra alternativa puede ser que la informacin que llegue est estrechamente ligada a una informacin ya existente en el cerebro y en ese caso ya pase inmediatamente a ser almacenada en la memoria de largo alcance; una tercera posibilidad es que la informacin venga altamente estimulada por eventos externos que haga que pase inmediatamente a la memoria de largo alcance. Una cuarta posibilidad es que la informacin no sea codificada y que por lo tanto desaparezca. Una vez que la informacin ha sido registrada en cualquiera de las dos memorias, no son diferentes como estructuras, sino en "momentos", sta puede ser retirada o recuperada, sobre la base de estmulos externos que hagan necesaria esa informacin. Esto producira la recuperacin de esa informacin y pasara al generador de respuestas, transformndola ste en accin. Este generador de respuestas pasa la informacin a los factores, los cuales en su mayora son msculos que permiten que la persona realice una manifestacin visible de conducta. Otros dos elementos del modelo son los procesos de control y las expectativas. Las expectativas son elementos de motivacin intrnseca y extrnseca que preparan, aumentan o estimulan a la persona a codificar y descodificar la informacin de una mejor manera. El control ejecutivo determina cmo ha de ser codificada la informacin cuando entre a la memoria de largo alcance y como debe recuperarse una informacin. Taxonoma del aprendizaje El aprendizaje implica cambios de conducta en diferentes dominios, dependiendo de los

objetivos que se deseen alcanzar. Dentro de la taxonoma de los objetivos educativos existen tres grandes dominios del aprendizaje: el dominio cognitivo, el dominio afectivo y el dominio psicomotor. * Dominio Cognitivo. Incluye aquellos objetivos que se refieren al desarrollo de habilidades o capacidades de orden intelectual. Este dominio se satisface: a) Obteniendo informacin, ya sea de una conferencia, de una discusin, de un paquete tutorial televisado o por computador, o de una lectura. b) Procesando la informacin adquirida en un ciclo intelectual de interpretacin, comprensin, anlisis y sntesis. c) Por memorizacin o evocacin de conocimientos. * Dominio afectivo. Abarca los objetivos que contemplan cambios de actitudes, intereses o valores. * Dominio Psicomotor. Es el rea de destrezas profesionales, y para lograrlas habr que buscar experiencias que conduzcan al aprendizaje con ejercitacin adecuada y suficiente en la solucin de problemas Teora Gordon W. Allport. Gordon Allport, define la Psicologa de la Personalidad como organizacin dinmica en el interior del individuo de los sistemas psicofsicos que determinan su conducta y su pensamiento caracterstico, es aceptada en los medios acadmicos. Junto con valorar las diversas vas de acceso al conocimiento de la personalidad (experimento, encuesta, entrevista, tests, biografas, estudio de casos, etc.), Allport, opta por la primaca del orbe individual, al finalizar as su obra ms compacta (1986). Allport defendi tanto puna postura idiogrfica como nomottica, dice que la personalidad es el conjunto de rasgos (psquicos) que tiene una persona. Los rasgos son algo real, no estructuras inventadas por los psiclogos. Tienen una estructura neuropsicolgicas y estn dentro de las personas controlando su comportamiento (mentalismo). Los rasgos funcionan volviendo funcionalmente semejantes situaciones diferentes. Cabe distinguir dos tipos de rasgos: * Los rasgos propiamente dichos. Un rasgo tiene que ver en disposiciones motivacionales que son comunes a todas las personas y en dnde a lo sumo las personas se distinguen por la cantidad de tal largo. * Disposiciones personales. Que son tendencias motivacionales que ya son propias de cada persona y que no necesariamente comparten todos los individuos. Existen algunas personas que slo tienen un rasgo de personalidad (disposiciones cardinales), lo ms habitual es que tengan entre 5 y 10 (disposiciones centrales) y junto a stas es normal poseer un nmero muy variable de disposiciones secundarias (pequeos rasgos que afectan a una cantidad pequea de comportamiento). Allport insiste en que analizar la personalidad en rasgos desdibuja lo verdaderamente importante de la persona, que es la configuracin global. Cada rasgo slo puede ser entendido bien por su relacin con los dems. Anatoma funcional de los motivos: entiende Allport que originariamente la motivacin de comportamiento acostumbra a ser extrnseca al comportamiento y que sin embargo a medida que alcanza la madures los comportamientos acaban por ser auto sustentados o funcionalmente autnomos, que se ha liberado de las motivaciones originales por las que

aparecieron. Por ejemplo el nio comienza a leer no por la lectura, sino porque le dan un premio, aunque segn madura acaba leyendo por gusto personal. Una frase clsica de Allport: lo que impulsa la conducta la impulsa ahora y no necesitamos conocer la historia del impulso para conocer su accin. Teora de Carl Rogers. La terapia centrada en el cliente, o la educacin centrada en el alumno y la insistencia en la individualizacin y personificacin del aprendizaje han sido algunos de los mensajes rogerianos que ms han influido en la praxis docente de todos los niveles educativos. Destacamos algunos de los principios que Rogers (1975) describe detalladamente en sus obras, muchos de los cuales han sido aprovechados en distintos enfoques de los Estilos de Aprendizaje. * Los seres humanos tienen una potencialidad natural para aprender. * El aprendizaje significativo tiene lugar cuando los estudiantes perciben el mensaje como relevante para sus propios intereses. * El aprendizaje que implica un cambio en la organizacin de las propias ideas, en la percepcin que la persona tiene de s misma es amenazador y tiende a ser rechazado. * Aquellos aprendizajes que son inquietantes para el ego se perciben y asimilan ms fcilmente cuando las amenazas externas alcanzan un grado mnimo. * Cuando es dbil la intimidacin al ego, la experiencia puede percibiese en forma diferenciada y puede desarrollarse el aprendizaje. * La mayor parte del aprendizaje significativo se logra mediante la prctica. * El aprendizaje se facilita cuando el estudiante participa de manera responsable en el proceso de aprendizaje. * El aprendizaje auto iniciado, que implica la totalidad de la persona e incluye no solamente el intelecto sino tambin los sentimientos, es el ms duradero y penetrante. * La independencia, la creatividad y la autoconfianza se facilitan cuando se aceptan como bsicas la autocrtica y la autoevaluacin y se considera de importancia secundaria la evaluacin hecha por otros. * El aprendizaje socializante ms til en el mundo moderno es el aprendizaje del proceso de aprender, una apertura contina para la experiencia y la incorporacin, en nosotros mismos, del proceso de cambio. . CONCLUSION. Despus del desarrollo de este informe surge la conclusin de que mediante procesos aprendizajes y un enfoque sistematizado puede lograr mejor procesamiento de informacin en un proceso acumulativo de distintos ciclos de aprendizaje. La posicin terica sobre el aprendizaje se caracteriza por responder a un enfoque eclctico,

que integra puntos de vista, conceptos y principios procedentes de las distintas orientaciones que se han ocupado del estudio de este fenmeno psicolgico. Por una parte se realiza una integracin de conceptos y principios procedentes de la teora conductista y cognoscitivista e incorpora conceptos correspondientes a la posicin evolutiva de Jean Piaget y de la teora del aprendizaje social de Albert Bandura. Cada unos de los modelos que se enfatiza y conllevan a una mejor aplicacin de su teora condiciones de aprendizaje, que se debe tomar muy en cuenta al momento de llevarlo al receptor y as de esta manera obtener un mejor desarrollo en su aprendizaje TEORAS DEL APRENDIZAJE DE ROBERT GAGNE Esta teora es notable por su caracterstica eclctica, se encuentra organizada y ha sido considerada como nica teora verdaderamente sistemtica. En ella se encuentra una verdadera unin importante de conceptos y variables conductistas y cognoscitivistas, se advierte conceptos de la posicin evolutiva de Piaget y un reconocimiento de la importancia del aprendizaje social al estilo de Bandura. La compleja suma de estas situaciones la constituyen como una teora eclctica. El enfoque de Gagn ha sido organizado en trminos de cuatro partes especficas: 1.- Proceso de Aprendizaje. Para Gagn el aprendizaje es el cambio de una capacidad o disposicin humana que persiste durante cierto tiempo y no puede ser explicado a travs de los procesos de maduracin. Este tipo de cambio sucede en la conducta inferencindose de que el resultado se logra solamente a travs del aprendizaje, las actitudes, el inters, el valor y tambin en el cambio de conductas. Los procesos de aprendizaje segn Gagn se expresan en el modelo de procesamientos de la informacin. Este modelo explica lo que sucede internamente dentro del proceso de aprendizaje. MODELO DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN A travs de los receptores (rganos sensoriales) la informacin pasa al registro sensorial donde las percepciones de los objetos y eventos son codificados. Luego la informacin pasa a la memoria de corto alcance donde es nuevamente codificada esta vez en forma conceptual. Si Hay un estimulo adecuado, la informacin se repetir internamente un cierto nmero de veces, lo que Ayudar a que pase a la memoria de largo alcance, aqu es posible que la informacin est relacionada con otra ya existente, en tal caso puede ser inmediatamente codificada, una vez que la informacin ha sido registrada puede ser retirada o recuperada a travs de un estmulo externo y

pasar al generador de respuestas, el cual tiene la funcin de transformar la informacin en accin, luego la informacin pasa a travs de los efectores hacia el ambiente. El control ejecutivo y expectativas son elementos de motivacin tanto intrnseca como extrnseca que preparan o estimulan a la persona para que pueda codificar y decodificar la informacin. Estos elementos constituyen los organismos internos de Aprendizaje los mismos que se transforman en fases o etapas del acto de aprender: motivacin, aprehensin, adquisicin, retencin, recuperacin, generalizacin, desempeo y retroalimentacin. El acto total del aprendizaje deber pasar por estos ocho pasos, esto puede ocurrir en pocos segundos o varios meses. FASES DEL ACTO DE APRENDER 2.- CAPACIDADES APRENDIDAS Existen cinco clases de capacidades que pueden ser aprendidas y que difieren unas de otras.

-Las destrezas motoras, la enseanza se da a travs de prcticas reforzadas a las respuestas motoras. Ejemplo, aprendizaje del idioma. -La informacin verbal, la enseanza debe darse a travs de un amplio contexto significativo. Ejemplo, el estudiante aprende gran cantidad de informacin de nombres, hechos, generalizaciones y otras informaciones verbales. -Destrezas o habilidades intelectuales, en los procesos educativos se aprende gran cantidad de destrezas intelectuales, la habilidad bsica con discriminaciones, conceptos, reglas matemticas, lenguaje, etc. El aprendizaje de este tipo de habilidades depende del aprendizaje anterior. -Las actitudes, se debe fomentar actitudes de honestidad, habilidad, ayuda mutua, las que deben ser adquiridas y reforzadas, tambin es necesario fomentar actitudes como promover agrado por las matemticas, literatura, msica, deportes, etc. -Estrategias cognoscitivas, constituyen formas con las que el estudiante cuenta para controlar los procesos de aprendizaje, son muy importantes para gobernar el propio proceso de atender, aprender y pensar. Esta idea plantea no solamente el aprendizaje de contenidos sino tambin de

procesos. Ejemplo: Algunos alumnos son buenos para crear y manejar imgenes esto es una destreza mental, cuando estos alumnos usan las imgenes con el fin de aprender algo, las imgenes funcionan como estrategias cognoscitivas.

3.-

Tipos de Aprendizaje.

Gagn presenta ocho tipos de aprendizaje haciendo nfasis en la inter-pretacin de los cinco dominios sealados anteriormente. Estos do-minios son representaciones de los resultados del aprendizaje, mientras que los tipos son parte del proceso de aprendizaje. Estos ocho tipos son:

Aprendizaje de seales o equivalente al condicionamiento clsico o de reflejos). Aprendizaje de estmulo respuesta (equivalente al condicionamiento instrumental u operante). Encadenamiento motor. Asociacin verbal (E - R en el rea verbal). Discriminacin mltiple. Aprendizaje de conceptos, Aprendizaje de principios, Resolucin de problemas.

Se puede intentar la combinacin de los ocho tipo? de aprendizaje con los dominios, en la forma que ha sugerido Ghadwich, 1975. DOMINIOS

TIPOS UTILIZADOS

Destrezas motoras

Aprendizaje de seales Estimulo-respuesta Encadenamiento motor

(1) (2) (3) Informacin verbal

Estimulo respuesta Asociacin verbal Discriminacin mltiple

(2) (4)

(5) Destrezas Intelectuales

Discriminacin mltiple Aprendizaje de conceptos Aprendizaje de principios Aprendizaje de problemas

(5) (6) (7) (8) Actitudes

Aprendizaje de seales Estmulo de respuesta Cadenas motoras Asociacin verbal Discriminacin mltiple

(1) (2) (3) (4) (5) Estrategias cognoscitivas

Aprendizaje de seales Aprendizaje de principios Resolucin de problemas

(1) (7) (8)

4.- Las Condiciones de Aprendizaje. Gagn presta mucha atencin al arreglo de las condiciones externas para el aprendizaje; se identifican cuatro elementos en una situacin de aprendizaje; el aprendiz o estudiante, la situacin de E-A, la conducta de entrada y la conducta final que se espera del estudiante. En su enfoque sobre las condiciones de aprendizaje uno de sus primeros elementos se enfatiza en las respuestas que se espera del estudiante a travs de la formulacin de objetivos se introduce en las condiciones de aprendizaje. Las ocho fases y los cinco dominios mencionados anteriormente constituye el aspecto ms importante para establecer las condiciones de aprendizaje pertinentes.

Gagn analiza cada uno de los cinco dominios para presentar las condiciones pertinentes a cada uno de ellos. ANLISIS Y DISEO DE SITUACIONES DE E - A

ETAPAS DE APRENDIZAJE

PROCESO

EVENTOS EXTERNOS QUE EJERCEN INFLUENCIA Motivacin

Expectativas

1.Comunicacin del objetivo por realizar. 2.Confirmacin previa de la expectativa a travs de una experiencia exitosa. Comprensin

Atencin

1.Modificacin en la estimulacin para atraer la atencin. 2.Aprendizaje previo de percepcin

3.Indicaciones diferenciales adicionales para la percepcin Adquisicin

Cifrado: acceso a la acumulacin

Proyectos sugeridos para el cifrado Retencin

Almacenar

Desconocidos Recordar

Recuperar

1. Proyectos sugeridos para la recuperacin 2.Indicaciones para la recuperacin. Generalizacin

Transferencia

Variedad de contextos para las indicaciones dirigidas a la recuperacin. Actuacin

Respuesta

Casos de actuacin ejemplos. Realimentacin

Fortalecimiento

Realimentacin informativa que proporciona constatacin o comparacin con un modelo. CONCEPTOS IMPORTANTES

-Aprendizaje: Es un cambio de la capacidad o conducta de un ser humano que persiste pese al tiempo transcurrido y que no puede ser explicado simplemente por procesos de maduracin. Enfatiza que el aprendizaje es a la vez un proceso y un producto. -Eventos internos: surge con claridad cuando analiza el modelo de aprendizaje, el cual involucra un nmero relativamente grande de construccio-nes hipotticas. -Adquisicin: la motivacin, la aprehensin, la adquisicin va retencin constituyen la adquisicin. -Retencin: involucra la tercera y cuarta fase del proceso y a la codificacin y almacenaje de la informacin. -Generalizacin: constituye la sexta fase, define la generalizacin como la capacidad de usar algo que ha sido almacenado, en una situacin diferente y nueva.

-Motivacin: incluye el desarrollo de expectativas y su reforzamiento a travs de retroalimentacin.

Utilidad de la Teora de Gagn en la Educacin Configura una psicologa que utiliza aportes significativos y relevantes de otros campos y que toma elementos tanto del sector conductista y cognoscitivista. Adems plantea sus propios aportes respecto de la estructura de los conocimientos y las destrezas, a travs de sus cinco dominios. Propone un sistema organizado de informacin, con estudios de condicio-nes previas, procesos y resultados del aprendizaje. Responde no solamente al cmo aprenden las personas, sino tambin a cul es la relacin entre aprendizaje y enseanza.