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Resumo: Neste artigo toma-se como ponto de partida o trabalho recentemente desen-
volvido no projeto Metas de Aprendizagem, promovido em 2010 pelo Ministrio da
Educao portugus. Almejando clarificar e partilhar o trabalho desenvolvido na rea
das TIC, sero apresentados e discutidos os fundamentos que presidiram operaciona-
lizao das respetivas metas de aprendizagem. Depois de esclarecer o conceito de estra-
tgias de ensino e avaliao adotado, os autores sublinham a necessidade de dar conti-
nuidade a uma linha de trabalho de aprofundamento sobre os desafios e as exigncias
inerentes a uma proposta curricular que, em oposio lgica monodisciplinar, apela
para a mudana de uma cultura escolar de isolamento para uma cultura de cooperao,
baseada na participao dos diversos atores e parceiros que a escola tem.
Palavras-chave: Currculo escolar. Metas de aprendizagem. Polticas de inovao.
Portugal. TIC.
Abstract: In this paper we make use of the work that we have recently developed in
the context of the project Learning Outcomes hosted by the Portuguese Ministry of
Education in 2010. In order to explain and share the work done regarding ICT, this paper
presents and discusses the rationale that supported an ICT Learning Outcomes Framework
based on four main competence domains. After clarifying the concept of teaching and
evaluation strategies used in the project, we conclude that we need to continue to broaden
and deepen our knowledge regarding the challenges and demands of this proposal because,
in contrast to a mono-disciplinary approach, it means the school culture must change into
a cooperative culture based on partnerships formed by everyone operating within school.
Key words: Innovation policies. Learning outcomes. ICT. Portugal. School curriculum.
POLTICA DE INTEGRAO CURRICULAR
DAS TIC EM PORTUGAL
EDUCATIONAL ICT POLICY IN PORTUGAL
Elisabete Cruz
Doutoranda em Educao no Instituto de Educao da Universidade de Lisboa,
Bolseira de Investigao da Fundao para a Cincia e a Tecnologia.
ecruz@ie.ul.pt
Fernando Albuquerque Costa
Professor Auxiliar do Instituto de Educao da Universidade de Lisboa;
Doutor em Cincias da Educao;
Diretor Adjunto da Revista Educao, Formao e Tecnologias.
fc@ie.ul.pt
Sandra Frado
Doutoranda em Educao no Instituto de Educao da Universidade de Lisboa;
Professora de Ingls do Ensino Bsico e Secundrio.
sjfradao@ie.ul.pt
doi: 10.5585/EccoS.n29.3671
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1 Introduo
Em linha com as mais recentes discusses que vm tendo lugar
no campo da integrao curricular das Tecnologias de Informao e
Comunicao (TIC), com este texto pretendemos ampliar os debates que
tm questionado as implicaes da generalizao das tecnologias digitais
nas instituies com responsabilidade na educao e formao dos cidados.
Tomaremos como referncia o trabalho que recentemente tivemos opor-
tunidade de desenvolver no mbito do Projeto Metas de Aprendizagem
(PMA), promovido, em 2010, pelo Ministrio da Educao de Portugal.
Inserido numa poltica de deciso curricular mais ampla, designada-
mente no quadro da Estratgia Global de Desenvolvimento do Currculo
Nacional, e tendo como propsito ltimo a explicitao de metas de
aprendizagem em todas as reas curriculares/disciplinares que integram
o currculo escolar, o PMA veio a permitir que, pela primeira vez, em
Portugal, se equacionassem de forma estruturada e sistemtica as apren-
dizagens associadas s TIC no final de cada ciclo e nvel de escolaridade
do ensino bsico, incluindo a educao pr-escolar, reconhecida como a
primeira etapa da educao bsica numa perspetiva de educao ao longo
da vida.
Desse processo de ponderao resultou a proposta de um referen-
cial curricular das aprendizagens a alcanar pelos alunos na rea das TIC,
organizado em torno de quatro reas de competncia independentes ain-
da que complementares e transversais a todo o currculo: Informao,
Comunicao, Produo e Segurana. Reivindicando o lugar das TIC en-
quanto rea de formao transdisciplinar e procurando espelhar a aborda-
gem integradora subjacente, foram ainda elaborados exemplos de estrat-
gias de ensino e de avaliao que contribussem, justamente, para ilustrar
situaes de integrao das tecnologias com as restantes reas curriculares.
Ancorado num esprito de enriquecimento e de intercmbio de
ideias, conhecimentos e prticas, o trabalho que agora se apresenta de-
senvolve-se com a inteno de detalhar e partilhar os fundamentos que
presidiram operacionalizao das metas de aprendizagem na rea das
TIC. Aliado a esse propsito, pretende-se clarificar e discutir o conceito de
estratgia de ensino e de avaliao adotado no quadro do referido pro-
jeto, bem como as suas caractersticas e seu potencial em termos de apoio
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anlise e tomada de decises autnomas, por parte dos professores, na
organizao do seu ensino. Considerando a natureza no normativa do
referencial curricular proposto, tambm para a rea das TIC, e as implica-
es da decorrentes para o desenvolvimento curricular, em particular no
que concerne exigncia de dinmicas mais abertas e flexveis permuta
de dilogos entre diferentes reas do saber, sero tecidas algumas consi-
deraes finais que suscitam a necessidade de continuar um trabalho de
apoio efetivo implementao do referencial curricular em apreo.
2 Metas de aprendizagem
Atendendo diversidade de conceptualizaes, fins e propsitos que
ao longo dos tempos tm vindo a ser atribudas s tecnologias em contexto
educativo, o estabelecer e o adotar de um quadro de referncia tornam-se
elementos cruciais para o desenvolvimento de aes educativas coerentes
e consertadas, sobretudo quando o que est em causa a promoo e a
melhoria das aprendizagens dos alunos.
O reconhecimento destas exigncias vem, por si s, sublinhar a
importncia e a relevncia do trabalho desenvolvido na rea das TIC no
mbito do PMA, no apenas porque, como referido na introduo deste
trabalho, se tratou de um espao que permitiu a criao de um contexto
favorvel para que, pela primeira vez, no nosso pas, se definisse um con-
junto de aprendizagens em TIC, mas tambm porque acabou por cons-
tituir uma excelente oportunidade para o desenvolvimento de uma viso
integrada sobre o domnio da utilizao das tecnologias em contexto edu-
cativo numa perspetiva de desenvolvimento integral dos sujeitos (COSTA,
2010; CRUZ, 2010; CRUZ; COSTA, 2011).
Neste quadro, e tendo como horizonte a inovao e transforma-
o das prticas curriculares, alm do reconhecimento da necessidade de
aquisio e desenvolvimento do domnio de competncias digitais bsicas,
procurou-se sobretudo equacionar e mobilizar o potencial das tecnologias
digitais para o desenvolvimento de uma estratgia de organizao curricu-
lar com enfoque transversal. Ou seja, uma estratgia que viesse a constituir
em si mesma uma referncia e um espao de articulao e de integrao
das TIC nas restantes disciplinas ou reas disciplinares. Em boa verdade,
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mais do que um currculo autnomo, a definio de metas de aprendiza-
gem na rea das TIC objetivou a construo de um referencial de compe-
tncias a considerar por cada professor na sua rea especfica, numa tica
de desenvolvimento global do aluno, permitindo-lhe compreender e deci-
dir, de forma fundamentada, em que matrias, para que fins e como ser
pertinente e adequado mobilizar as tecnologias digitais (COSTA, 2010;
COSTA et al., 2010).
A proposta elaborada partiu, pois, da identificao e reflexo sobre
as dimenses da conduta humana e sobre os contedos especficos em que
as tecnologias podero acrescentar valor, mas tambm seguiu um conjunto
de pressupostos que refletem a viso da equipa sobre o lugar que as TIC
merecem ter na escola dos nossos dias. Considerou-se, em primeiro lugar,
as TIC como uma rea de formao transdisciplinar, assumindo-se tam-
bm que a aquisio e o desenvolvimento das competncias digitais devem
estar presentes ao longo de toda a escolaridade. Considerou-se, em segun-
do lugar, a aquisio de competncias em TIC como um imperativo da
escola, neste incio do sculo XXI e em resposta aos desafios do mundo do
trabalho e da sociedade em geral, constituindo uma preparao essencial
para o exerccio pleno da cidadania. Por ltimo, e em estreita articulao
com os dois primeiros pressupostos, considerou-se que as TIC assumem
no apenas um papel instrumental ao servio dos outros saberes discipli-
nares, mas constituem sobretudo uma oportunidade enquanto estratgia
de desenvolvimento intelectual e social dos indivduos (COSTA, 2010).
Por forma a clarificar melhor o alcance desta proposta, ser til reto-
mar os quatro ncleos de competncia a partir dos quais foi possvel equa-
cionar de forma sistemtica a definio das aprendizagens em TIC que os
alunos devero adquirir e desenvolver ao longo ensino bsico, incluindo o
perodo respeitante educao pr-escolar:
INFORMAO Capacidade de procurar e de tratar a infor-
mao de acordo com objetivos concretos: investigao, sele-
o, anlise e sntese dos dados.
COMUNICAO Capacidade de comunicar, interagir e
colaborar usando ferramentas e ambientes de comunicao em
rede como estratgia de aprendizagem individual e como con-
tributo para a aprendizagem dos outros.
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PRODUO Capacidade de sistematizar conhecimento
com base em processos de trabalho com recurso aos meios digi-
tais disponveis e de desenvolver produtos e prticas inovadores.
SEGURANA Capacidade para usar recursos digitais no
respeito por normas de segurana. (COSTA et al., 2010, p. 2-3).
Assumindo a noo de competncia como o desenvolvimento inte-
grado de capacidades e atitudes que viabilizam a utilizao do conhecimen-
to em situaes diversas, mais ou menos familiares ao aluno, procurou-se
valorizar sobretudo uma lgica curricular assente no desenvolvimento de
saberes duradouros ou objetivos de alto nvel, que Perrenoud (2002) de-
fine como recursos para compreender, julgar, antecipar, decidir e agir com
discernimento.
Para a compreenso e discusso que se pretende estimular em torno
da proposta a que se chegou, no Quadro 1 (Metas de aprendizagem em
TIC para o ensino bsico) ilustramos a operacionalizao das metas de
aprendizagem em TIC para o ensino bsico, fazendo referncia apenas
s metas de final de ciclo. A consulta do site j referido da DGIDC-ME
(www.metasdeaprendizagem.min-edu.pt) ser o complemento natural para
analisar as metas de aprendizagem propostas na rea das TIC, onde para
alm das metas finais aqui apresentadas, o leitor tambm ter acesso s
metas intermdias definidas para o ensino bsico e s metas propostas para
a educao pr-escolar.
Alm dos aspectos j mencionados, importa referir que as desig-
naes escolhidas para representar cada um dos ncleos de competncia
(Informao, Comunicao, Produo e Segurana) provm da aplica-
o de um conjunto de critrios, que traduzem precisamente a aborda-
gem integradora que est subjacente proposta apresentada. Como j
tivemos a oportunidade de referir num outro lugar (CRUZ; COSTA,
2011), um dos critrios fundamentais na elaborao da proposta, o cri-
trio de significao, passou pela utilizao de termos que pudessem
ser representativos dos ncleos de competncia a privilegiar na rea das
TIC, isto , os conceitos-chave que pudessem, simultaneamente, refle-
tir o conjunto das aprendizagens consideradas fundamentais nesta rea
e possuir um sentido lgico e relevante para estruturar e organizar aque-
las aprendizagens. Intimamente associado ao critrio anterior, a aplica-
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o do critrio de transferabilidade permitiu destacar os aspectos com
maior poder de transferncia instrutiva, ou seja, as competncias (co-
nhecimentos, capacidades e atitudes) cujo domnio se considera benfico
para a aquisio de aprendizagens generalizveis, aplicveis a situaes
e contexto diferentes daqueles em que se aprendeu. Por ltimo, a aplica-
o do critrio de conexo vem sublinhar a presena de uma lgica de
ligao e interao entre os ncleos de competncia definidos em TIC,
mas tambm entre as TIC e as diferentes reas curriculares.
Quadro 1: Metas de aprendizagem em TIC para o ensino bsico
Fonte: Os autores.
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A Figura 1 (Abordagem integradora) traduz esquematicamente a
aplicao destes critrios, onde as letras I, C, P e S representam
precisamente os quatro ncleos de competncia em torno dos quais se de-
finiram as metas de aprendizagem (Informao, Comunicao, Produo
e Segurana). As TIC, neste esquema, esto representadas pelo algarismo
1 (um), enquanto os restantes ilustram a diversidade de reas/disciplinas
que integram o currculo escolar.
Considerando a j referida natureza aberta do referencial metas de
aprendizagem, entendido enquanto documento curricular passvel de ajus-
tamento face s necessidades concretas de cada contexto escolar, importa
notar que este modelo tambm compatvel com a ideia de que qualquer
aprendizagem intencional requer um plano de ao eficaz e coerente com
os propsitos de ensino. Ou seja, no se trata de equacionar um plano de
ao de natureza prescritiva e uniformista, mas antes um plano em que
cada escola, no quadro da sua autonomia, possa operacionalizar em funo
do contexto especfico em que as metas so consideradas, como veremos
no ponto seguinte especialmente dedicado ao conceito de estratgias de
ensino e de avaliao adotado.
Figura 1: Abordagem integradora
Fonte: CRUZ; COSTA, 2011.
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3 Estratgias de ensino e de avaliao
O termo estratgia tem sido usado numa multiplicidade de contex-
tos, realidades e com uma enorme variedade de significados. No campo da
educao, tem sido frequentemente associado a termos como abordagem,
modelo, tcnica, mtodo (GLEASON et al., 2011), atividade cognitiva
(GRSOY, 2010) e metacognio (BELET; GUVEN, 2011; CALISKAN;
SUNBUL 2011; NORDELL, 2009). Pese embora a diversidade de termos
a si associados, semelhana de vrios autores que usam este termo em
sentido lato (SMITH; DOUGLAS; COX, 2009), no mbito do PMA o
termo estratgia de ensino e de avaliao reporta-se ideia de um arranjo
sequencial de aes ou atividades de ensino, com indicao de recursos e
de formas sociais de trabalho, que so organizadas com a finalidade de le-
var os alunos a realizarem determinadas aprendizagens (ROLDO, 2009).
A utilizao do termo em apreo neste contexto apela, portanto,
para a existncia de um plano de ao intencional e deliberado para con-
duzir o ensino com o propsito claro e explcito de facilitar a aquisio dos
contedos curriculares respeitantes a cada rea ou disciplina. Um plano
de ao que integre no apenas estratgias de ensino e de aprendizagem
relevantes para a concretizao da(s) meta(s) desejada(s), mas que tam-
bm contemple estratgias de avaliao especificamente orientadas, por
um lado, para apoiar os alunos no processo de aprendizagem (dimenso
formativa) e, por outro, para verificar se os resultados foram efetivamente
alcanados (dimenso sumativa).
Por forma a contribuir para a construo de um quadro de refe-
rncia a partir do qual os professores pudessem ter uma base para um
questionamento mais rico e consentneo com as exigncias curriculares
preconizadas, as equipas responsveis pela definio das metas elaboraram
tambm um conjunto de exemplos de estratgias de ensino e de avaliao,
seguindo um conjunto de princpios pedaggicos, comuns a todas as re-
as, de entre os quais de destacam os seguintes: foco na aprendizagem dos
alunos; articulao lgica e pedaggico-didtica de atividades e/ou tarefas
face aprendizagem visada na estratgia; exigncia de desafio e esforo in-
telectual nas atividades e/ou tarefas; visibilidade dos contedos (conceitos,
processos) a adquirir pelos alunos nas diferentes atividades/tarefas; di-
versidade de modos de trabalho e de processos cognitivos a estimular; cla-
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reza na definio das atividades e/ou tarefas; seleo dos elementos-chave
da estratgia em detrimento da pormenorizao exaustiva; visibilidade de
possibilidades de diferenciao no interior da estratgia; recurso a proce-
dimentos didticos diversificados; e evidncia de ligaes a outras reas do
currculo e ao desenvolvimento de competncias transversais.
Em termos de organizao e estruturao das estratgias de ensino
e de avaliao, os exemplos produzidos pelas diversas reas curriculares
obedeceram tambm a uma estrutura comum que contemplou a expli-
citao dos seguintes elementos curriculares: a meta ou as metas visadas;
o(s) objetivo(s) de aprendizagem/resultado(s) esperados; a estratgia global
(incluindo a organizao articulada das atividades que integram a estrat-
gia); o tempo previsto; a avaliao dos resultados (incluindo os indicado-
res, critrios e nveis de desempenho, bem como o tipo de instrumentos e
sua justificao); a bibliografia utilizada; e os autores.
Sem se pretender alcanar ou esgotar a totalidade de procedimentos
didticos que se adequam consecuo de determinada meta, o propsito
geral das estratgias de ensino e de avaliao produzidas e disponibiliza-
das on-line apenas o de assinalar um esquema de trabalho provisrio
concretizao de determinada meta, cuja apropriao pelas escolas e pro-
fessores dever seguir os princpios de utilidade e de adequao face s
necessidades e aos contextos dos seus alunos. Assim, como se depreender,
a utilizao das estratgias depender naturalmente de vrios fatores como
sejam a natureza e a especificidade dos contedos a trabalhar, as perspeti-
vas de ensino e de aprendizagem, os papis do professor e do aluno, bem
como dos recursos disponveis em contexto de sala de aula.
Operacionalmente, e a ttulo meramente ilustrativo, no caso da rea
das TIC, foram concebidos e disponibilizados nove exemplos de estrat-
gias, trs para cada ciclo do ensino bsico, cujo propsito geral de cada um
damos conta nas linhas que se seguem.
1. CICLO
Estratgia n. 1 (O antes e o agora da minha famlia) coloca em
relao contedos respeitantes aos domnios do Estudo do Meio e
da Lngua Portuguesa, e tem o propsito de levar os alunos a asso-
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ciar determinados aspectos de mudanas ocorridas na sociedade a
um processo evolutivo.
Estratgia n. 2 (Recriar letras e msicas infantis) sugere o es-
tabelecimento de conexes entre a Educao Musical e a Lngua
Portuguesa, e tem o propsito de levar os alunos a manifestarem as
suas capacidades de expresso e de criatividade na produo de um
teledisco.
Estratgia n. 3 (Um turista no Porto) suscita o estabelecimento
de conexes entre domnios da Matemtica e do Estudo do Meio, e
prope a criao de condies propcias para que os alunos possam
tirar partido das tecnologias digitais para obter, visualizar e descre-
ver corretamente direes/localizaes.
2. CICLO
Estratgia n. 4 (Vamos visitar o Jardim Zoolgico) concebida
para ser implementada em Cincias da Natureza, tem o propsi-
to de levar os alunos a planificar e organizar uma visita ao Jardim
Zoolgico.
Estratgia n. 5 (Recriar um conto tradicional) concebida para
ser implementada em Lngua Portuguesa, prope a criao de con-
dies propcias para que os alunos possam recriar um conto tra-
dicional portugus, atravs de uma apresentao multimdia, com
texto, imagens e narrao udio.
Estratgia n. 6 (Os nossos desportos favoritos) concebida para
ser implementada em Lnguas Estrangeiras (e.g. Ingls), prope que
os alunos elaborem um pequeno texto em lngua no materna sobre
os seus desportos favoritos, com dados obtidos atravs de pesquisas
feitas na Internet, e cujo resultado final possa ser apresentado no
jornal da escola ou no blogue da turma/pgina Web da escola.
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3. CICLO
Estratgia n. 7 (Ns e a Internet, estatisticamente falando) con-
cebida para ser implementada em Matemtica, prope que os alunos
tomem conscincia da utilizao que feita por si e pelos seus cole-
gas da Internet, sugerindo a elaborao e aplicao de um questio-
nrio, cujas respostas sero alvo de anlise e tratamento estatstico.
Estratgia n. 8 (Os Media vistos de dentro) proposta para ser
implementada em Lnguas Estrangeiras (e.g. Ingls), tem como pro-
psito que os alunos, comuniquem em lngua no materna com pes-
soas que trabalham na rea da comunicao social.
Estratgia n. 9 (Vidas no tempo da ditadura) concebida para
ser implementada em Histria, pretende levar os alunos a caracteri-
zar a sociedade portuguesa durante o perodo de ditadura.
Tal como no caso das metas de aprendizagem, tambm a leitura
integral dos exemplos que se encontram no site da DGIDC-ME reco-
mendada para os interessados que desejarem maior nvel de detalhe e de
aprofundamento.
4 Consideraes finais
Como se depreender, o referencial metas de aprendizagem em TIC
acima esboado, por oposio a uma lgica aditiva, constitui um ponto
de referncia no apenas em termos de expectativas relativamente s aqui-
sies dos alunos em TIC, mas tambm ao nvel da necessidade de um
trabalho que valorize as articulaes possveis entre diferentes reas cur-
riculares. Num quadro de mudana e inovao curricular, trata-se de um
referencial que nos coloca inequivocamente perante uma oportunidade de
produzir uma espcie de fuso da escola com a comunidade social para
dar corpo a um projeto formativo integrado e comum (ZABALZA, 2003).
Embora colocando em rede diferentes disciplinas, suscitando pro-
gressivamente o tratamento de diversas competncias transversais no
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quadro de um projeto de formao global do sujeito, o modelo de inte-
grao curricular das TIC aqui exposto no deixa de apresentar riscos e
dificuldades (CRUZ; COSTA, 2011). Efetivamente, em comparao com
os modelos e as prticas tradicionais de organizao do trabalho escolar,
a elaborao de uma sequncia de atividades em que duas ou mais dis-
ciplinas contribuiro para uma melhor integrao de saberes, tal como
preconizado pelas orientaes nacionais e internacionais que fixam as mis-
ses do ensino, exigir obviamente o desenvolvimento de uma cultura de
colaborao entre professores e entre a escola e a comunidade.
Contudo, alm dos desafios que se colocam em relao aos mo-
delos de formao de professores, que em geral obedecem a uma matriz
de natureza tecnicista, a investigao tem vindo a demonstrar que as
caractersticas de disperso e fragmentao da nossa rede escolar no
favorecem a existncia de uma comunidade docente, cujas interaes
permitam ir construindo projetos consistentes baseados em lgicas de
trabalho colaborativo. Acrescentando a estas questes o vasto leque de
razes apontadas na literatura para a resistncia ao uso das tecnologias
em contexto educativo (COSTA, 2004; 2008), facilmente aceitaremos
que o sucesso da proposta apresentada no se esgota no reconhecimento
das oportunidades de mudana e inovao que o referencial metas de
aprendizagem em TIC pode proporcionar.
Para garantir o sucesso da implementao deste referencial curricu-
lar, particularmente no sentido de romper com lgicas de trabalho indi-
viduais, dando lugar a lgicas e ocasies de trabalho que convoquem os
professores a elaborar coletivamente planos de ao adequados s metas
desejadas, ser absolutamente necessrio garantir um trabalho de proximi-
dade junto dos docentes, em que a partir das suas preocupaes reais seja
possvel desenvolver interaes constantes entre teoria e aplicaes prticas.
Alm do importante papel que caber aos decisores institucionais
no sentido de propiciar um conjunto de condies favorveis a esse acom-
panhamento, estamos em crer que uma boa parte do caminho a percor-
rer ter lugar no mbito das instituies que asseguram a formao de
professores, procurando desde logo favorecer a tomada de conscincia de
sinergias possveis relativamente a noes ou processos que podem ser tra-
balhados a partir do olhar de diferentes disciplinas.
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Recebido em 29 maio 2012 / Aprovado em 4 jun. 2012
Para referenciar este texto
CRUZ, E.; COSTA, F. A.; FRADO, S. Poltica de integrao curricular das TIC
em Portugal. EccoS, So Paulo, n. 29, p. 21-34. set./dez. 2012.