DEDICATORIA: A mis queridos y amados padres Alejandro Condori y Julia Condori que con mucho cario y amor; hicieron

de nosotros persona de bien y con valores bien inculcados Gracias por el apoyo constante. Yo Claudia a mi hermano, Ramiro, que durante todo este tiempo de vida siempre me brind su apoyo y su comprensin A nuestra familia quienes siempre estn cuando uno ms los necesita, gracias por su permanente aliento para concluir este trabajo

AGRADECIMIENTOS:

A nuestros padres por su apoyo moral y material en mi proceso de formacin como profesional y como una persona de bien. Al Lic. xxxxxxxx, por su paciencia y orientacin para guiar el presente trabajo. A nuestros participantes en la postalfabetizacin por tener las ganas de aprender y no dejarse vencer con las peripecias de la vida que hay veces nos impide realizar nuestros sueos, dignas mujeres, hombres y padres de familia de la ciudad de El Alto. Personas que con el estigma social demuestran da a da su valenta y fuerza para seguir adelante. Gracias por su valioso aporte en este trabajo. Al Dr. Juan Vega y a la Trabajadora Social del Programa ITS-SIDA El Alto, por su desinteresado apoyo en mi investigacin Al Lic. Hugo Samuel Chuquimia, por su invalorable orientacin en la concrecin de esta investigacin.

INTRODUCCIN

La sociedad en su conjunto es el resultado y producto de la educacin y formacin que haya recibido en el proceso de su desarrollo; es as que, de ella depende el bienestar de los pueblos en general. Por tal motivo la educacin debera y debe ser la preocupacin principal de los habitantes de todas las regiones del mundo, especficamente del gobierno boliviano.

Se evidencia que existen inexactitudes que provocan que la enseanza y aprendizaje no tenga el propsito de lograr que la sociedad, especficamente el educando, sea el principal protagonista de los cambios que vayan a suscitar en su medio; es decir, que busque mecanismos que lo ayuden a promover cambios reales dentro de la sociedad; puesto que, como bien sabemos, la educacin tiene un sentido amplio, por tanto; como va del desarrollo y la adaptacin del estudiante a la sociedad como sujeto activo, debe

fundamentarse en dos campos: teora y prctica.

En el siglo en que vivimos, la educacin se enfrenta a un mundo cambiante y dinmico y precisa de ideas nuevas, frescas y, sobre todo, que alumbren el camino de la investigacin, la cual nos permitir perfeccionar los procesos de enseanza y aprendizaje, es por eso que; dentro del presente proyecto nos es menester poner nfasis en la prctica para alcanzar resultados ptimos en el proceso de evolucin de la educacin; pues bien sabemos que en estos ltimos tiempos, surgen necesidades de estrategia de cambio con los denominados proyectos educativos, la cual involucra a todos los a ctores de la comunidad Post Alfabetizacin en un cambio de actitud, vale decir, mirar el pasado, analizar el presente para proyectar un futuro diferente.

El presente documento tiene por finalidad acercar a los docentes de los que tienen a su cargo la Alfabetizacin Inicial de jvenes y adultos algunas cuestiones relacionadas con este proceso para acompaar necesarias reflexiones al respecto y orientar la toma de decisiones pedaggicas.

Se trata sin duda del abordaje de una problemtica de significativa complejidad lo que hace imposible agotar todos los aspectos que la componen en un nico material. Sin embargo, importa aislar algunas de sus variables de mayor relevancia para posibilitar ulteriores trabajos sistemticos de anlisis y produccin.

De lo que se trata es de rescatar las aristas que asignan a este proceso una especificidad reconocible en trminos de procesos pedaggicos vinculados a la enseanza y al aprendizaje que hagan factible el ingreso a la escritura y a los paradigmas de la cultura escrita a sujetos que no lo hubieran logrado en los tiempos socialmente previstos, con los mayores niveles de calidad y pertinencia posible en orden a atender las legtimas necesidades de estos destinatarios.

Queda entonces planteada esta propuesta para que en cada servicio educativo los docentes la completen, enriquezcan y la ajusten desde sus prcticas, desde una construccin contextualizada y a partir del desarrollo de sus propios marcos conceptuales.

Para un mejor desarrollo y su mejor comprensin, el proyecto de innovacin pedaggica que le brindamos, se ha organizado en cinco captulos: primer captulo contexto de la investigacin, segundo captulo diagnstico del problema, tercer captulo referentes tericos y quinto captulo conclusiones.

JUSTIFICACIN

Por la manera de llevar la educacin en la actualidad, el pas atraviesa infinidad de dificultades porque todos los procesos educativos realizados necesitan de nuevas propuestas e innovaciones, compromisos por parte de los educadores y diferentes estrategias sobre cmo fundamentar la enseanza-aprendizaje para elevar la comprensin y el desarrollo del futuro de los participantes en la postalfabetizacin y de nuestra educacin.

Merece una atencin especfica la alfabetizacin cuando sta se desarrolla sobre sujetos que por diferentes causas no lograron el aprendizaje de la lectura y de la escritura en los tiempos socialmente previstos para ello. Se trata de una problemtica que concentra la atencin no slo de pedagogos y de representantes del mundo acadmico sino tambin de los niveles ms altos de decisin poltica desde los cuales se reclama por la formulacin de proyectos de accin que logren subsanarla dadas las implicancias que esta realidad impone como evidencia de una deuda social y como obstculo para que importantes sectores de la sociedad urbana o perteneciente al mbito rural no puedan estar insertos en la dinmica social y laboral que impone la interaccin con la cultura escrita.

Sin embargo, a la hora de abordar proyectos educativos al respecto, los resultados no siempre son los esperados al momento de su diseo. Se trata sin dudas de una problemtica a menudo no atendida desde su complejidad por lo que debe asignarse importancia a desagregar en ella cuestiones que hagan posible

modos de intervencin cada vez ms eficaces y que mejor atiendan las necesidades de quienes se inician en el aprendizaje de la escritura en edad adulta.

1. PLANIFICACIN DEL DIAGNOSTICO

1.1. Descripcin del contexto de la comunidad

La descripcin a nivel institucional nos permite identificar problemas que afectan al trabajo educativo, analizar sus causas y consecuencias para as buscar posibles soluciones. Es importante realizar el diagnstico en relacin a tres aspectos: pedaggico y la relacin con la comunidad de participantes en la zona. El presente documento est dirigido a realizar el diagnstico institucional punto o grupo de Post-alfabetizacin.

a) La ciudad de El alto. La ciudad de El Alto est ubicado al oeste de la ciudad de La Paz y ocupa en la meseta altiplnica una extensin aproximada de 5100 hectreas. Nace y crece por ser un importante nexo de comunicacin con la ciudad de La Paz con el resto de las ciudades y con los corredores biocenicos. Desde el punto de vista demogrfico, es producto de distintos flujos migratorios, como la migracin campo ciudad, mina ciudad, ciudad ciudad y la migracin intraurbana centro periferia. b) Contexto geogrfico. La ciudad de El Alto es capital de la cuarta seccin de la provincia Murillo del departamento de La Paz, est dividido en 14 distritos, de los cuales 13 son urbanos y 1 rural. El municipio tiene una superficie total de 350.4 Km2, de los cuales 209.4 km2 conformas el rea urbana y 141.0 km2, comprenden el rea
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rural. En su crecimiento, la mancha urbana se extiende sobre municipios vecinos e incluso rebasa los lmites de la provincia Murillo. Convirtindose as, en una de las ciudades de Bolivia con uno de los ndices ms altos de crecimiento demogrfico. c) Contexto histrico. Entendido como una extensa planicie que abarca ms de 100.000 km2, el altiplano que nos ocupa fue habitado por las culturas Wankarani y Chiripa, en el periodo formativo, y ms tarde por la cultura Tiwanaku. Luego grupos de habla aymara tomaron el control del territorio, organizados en forma de seoros locales; uno de ellos fue el seoro de Pacajes, que ocup el sur del lago Titicaca. El Alto pas de ser zona rural a zona suburbana en un proceso de varios siglos, para dar el salto de zona suburbana a ciudad en pocas dcadas. A principios del siglo XX, la mayor parte de la tierra estaba en propiedad de terratenientes de la elite pacea: Adrin Castillo Nava, Ral Jordn Velasco, Francisco Loza, Jorge Rodrguez Balanza, Vicente Tejada, Julio Tllez Reyes y la familia Zalles1. Las causas principales para la creacin de la ciudad fueron dos: por una parte, el empuje de sus pobladores que, por su propio origen, tenan un desarrollado sentimiento de solidaridad de clase, accin comunal e intereses zonales comunes, ante la dramtica realidad de marginalidad urbana en que vivan. Por otra parte, la estrategia de un partido poltico para captar la mitad de la votacin de la poblacin. Estas condiciones se combinaron para lograr la conformacin como ciudad. En 1984 se cre el Frente de Unidad y Renovacin Independiente de El Alto, que lograra presentar el proyecto de autonoma administrativa, en base al cual el Congreso de la Repblica dictamin el 6 de marzo de 1985, la creacin de la
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Proyecto de apoyo a la Reforma Educativa. El Alto: 9 aspectos que configuran la ciudad. Pg. 13

Cuarta Seccin de la Provincia del Departamento de La Paz, con su capital la Ciudad de El Alto. Tres aos despus, en sesin de Congreso del 6 de marzo de 1988, se aprob el reconocimiento de rango de ciudad de El Alto, hecho sancionado mediante Ley No 671, del 20 de septiembre del ao 1988. Por ordenanza Municipal 065/2002 del 29 de mayo de 2002 se dividi polticamente la ciudad en 9 distritos municipales. En los ltimos tiempos, la ciudad de El Alto se convirti en el centro de las grandes transformaciones poltico sociales, marcando como hito de dicho cambio los sucesos de octubre del 2003; hechos que transformaron sustancialmente el contexto poltico, social, econmico y cultural del pas. Los servicios bsicos en el Municipio de El Alto son en general insuficientes, las zonas mejor atendidas son las que se encuentran prximas a la Ceja o sobre las vas principales; en el resto de la jurisdiccin, reas ms alejadas y el rea rural tienen serias deficiencias que a su vez generan problemas agudos de contaminacin ambiental. 1. Agua potable. La empresa EPSAS, es la encargada del abastecimiento de agua y alcantarillado desde el 2005. Un porcentaje importante de la poblacin no se beneficia de los servicios que brinda la empresa, a veces por falta de cobertura y otras veces por no contar con recursos para tramitar el servicio, por lo que se recurre a pozos, ros y vertientes naturales carentes de tratamiento de potabilizacin. 2. Alcantarillado. En el municipio se observan diferencias de cobertura entre distritos, es as que el mejor atendido es el Distrito No 1, donde 9 de cada 10 hogares cuenta con bao; otros distritos estn poco atendidos con este servicio.

3. Energa elctrica. Este servicio tiene mayor cobertura casi en la totalidad del Municipio. 4. Gas domiciliario. A partir de los ltimos 5 aos, por polticas establecidas por el actual gobierno, el servicio de conexiones de gas natural tiene cobertura y alcance casi en todos los distritos de esta ciudad, pero siendo an poco el porcentaje de domicilios que se benefician de este servicio. d) Contexto social laboral y demogrfico. Se puede hacer una caracterizacin de El Alto, se trata de una ciudad comercial, pero tambin industrial, adems de contener a los flujos migrantes del todas las regiones del pas y del exterior. Como consecuencia de la crisis econmica, se ha convertido en una ciudad que cobija un sin nmero de actividades informales. Este hecho determin el establecimiento de una poblacin con caractersticas tnicas y lingsticas propias de esta urbe, sobretodo el aymara y el quechua, adems del castellano con connotaciones socioculturales. De acuerdo al Censo de Poblacin y Vivienda del 2001, la poblacin en edad de trabajo llega a 524.494 personas en la ciudad de El Alto, de ellas, el 51% corresponde al sexo femenino y el 49% al masculino. Por tanto, desde la perspectiva de gnero, la composicin de la poblacin en edad de trabajar es levemente diferencial. Un dato llamativo e importante para la presente investigacin, es rol laboral de la mujer en esta urbe. Debido a la crisis econmica en estos ltimos aos, el espacio laboral de la mujer se expandi en gran manera, rompiendo en muchos casos las barreras laborales de gnero.

a. Educacin. Para 1988, ao que El Alto obtiene el rango de la ciudad, la Direccin Regional de Educacin de esta urbe registra un total de 60.268 alumnos en colegios pblicos en una poblacin estimada en ms de 119.258 en edad escolar. Del total, solo el 18% llegaba al 5to bsico, 25% alcanzaba el bachillerato y 0.4% iniciaba estudios universitarios En el Censo de Poblacin y Vivienda realizado el ao 2001, esta ciudad contaba con 269 locales educativos, en los que funcionan 384 unidades que brindan servicios para la enseanza del nivel inicial, primario y secundario de la educacin formal; cada local alberga en promedio de 1.3 unidades educativas. El 67.2% de los establecimientos son de administracin estatal, el 23.4% son privados y un 9.1% es de convenio. Hasta el 2004, la poblacin escolarizada llegaba a 256.831 inscritos, distribuida de la siguiente manera: 228.109 inscritos en el sector publico fraccionados en 112.498 mujeres (49.3%) y 115.611 varones (50.7%). En el sector privado 28.722 matriculados divididos en 13.131 mujeres (45.7%) y 15.591 varones (54.3%). i. Caractersticas de la educacin pblica. a) Nivel inicial. Cuadro: Relacin de poblacin en edad escolar y poblacin matriculada al 2004
N de nios 4 5 aos N de nios matriculados N de Unidades Educativas N de docentes.

41.436

17.796

208 UE

477

Fuente: Datos INE y Direccin Distrital de Educacin El Alto.

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b) Nivel Primario Cuadro: Relacin de poblacin en edad escolar y poblacin matriculada al 2004
N de nios 6 14 aos N de nios matriculados N de Unidades Educativas N de docentes.

173.981

154.358

302 UE

5.465

Fuente: Datos INE y Direccin Distrital de Educacin El Alto.

c) Nivel Secundario. Cuadro: Relacin de poblacin en edad escolar y poblacin matriculada al 2004.
N de nios 15 18 aos N de nios matriculados N de Unidades Educativas N de docentes.

55.955 64.398
Fuente: Datos INE y Direccin Distrital de Educacin El Alto.

2.123 259 UE

d) Formacin tcnica y capacitacin laboral.

La formacin tcnica y la capacitacin laboral estn orientadas al desarrollo y adquisicin de competencias tcnico laborales, encontrando una alternativa educativa y laboral a corto y mediano plazo. Hasta el ao 2003, la poblacin entre 19 y 24 aos de edad en el municipio de El Alto tiene estudios tcnicos o complementarios en un 24.4%. Los centros de formacin tcnica y capacitacin laboral del sector pblico en la ciudad de El Alto presentan una variedad de ofertas en capacitacin, en: mecnica automotriz. Industrias alimenticias, secretariado ejecutivo y administrativo, sistemas informticos y contadura
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general. Los centros ms solicitados orientados a este tipo de capacitacin son principalmente: INFOCAL, Escuela Tcnica Don Bosco y ltimamente la Escuela Tcnica Pedro Domingo Murillo. e) Nivel Superior. En la ciudad de El Alto funciona la Universidad Pblica El Alto (UPEA). Esta institucin cuenta con 18 carreras: Ciencias del Desarrollo, Trabajo Social, Comunicacin Social, Ciencias de la Educacin, Medicina, Enfermera, Veterinaria, Odontologa, Derecho, Economa, Contadura Pblica,

Administracin de Empresas, Ingeniera Electrnica, Ing. de Sistemas, Ing. Civil, Ing. Agronmica, Arquitectura y lingstica; una ltima carrera de reciente creacin fue la carrera de Historia. f) Educacin de Adultos. Est orientada a la formacin de las personas mayores de 15 aos. En la ciudad de El Alto, hasta la gestin 2002, funcionaban 16 centros integrados de educacin de adultos. La alfabetizacin est considerada como un tramo educativo en la educacin primaria de adultos. En ese sentido, las entidades especializadas en el tema incorporan enfoques ms integrales en sus propuestas desarrollando procesos de alfabetizacin hacia el mejoramiento de la calidad de vida y ejercicio de la participacin ciudadana, superando la visin simplista de aprender a leer y escribir. Cuadro: Tasa de analfabetismo en la ciudad de El Alto.
GNERO MASCULINO FEMENINO TOTAL ANALFABETOS 37182 29722 66904 ALFABETOS 257366 247582 504948 S/ESPECIFICAR 719 898 1617 TOTAL 265545 278202 543747

Fuente: Censo Nacional de Poblacin y Vivienda 2001

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ii. Educacin Privada. Cuadro: Cobertura educativa al 2003, unidades educativas privadas
Nivel
Inicial Primaria Secundaria Total

Femenino
758 6.364 3.741 10.863

Masculino
817 6.991 4.489 12.297

Total
1.575 13.355 8.230 23.160

Fuente: Anuario de la Educacin Catlica Dicesis El Alto

e) Expresiones culturales. Las manifestaciones culturales son un modo de expresin y la manera en que perviven las creencias y tradiciones de un pueblo. Dichas manifestaciones se sincretizan entre lo pagano y lo religioso. De este modo en la ciudad de El Alto, las expresiones culturales son un elemento importante en la cotidianidad, en ellas se observan esa continua contradiccin entre lo moderno y la preservacin de antiguas tradiciones. i. Alasitas. En la ciudad de El Alto, la fiesta de Alasitas se desarrolla en dos sectores: una, ubicada al norte de la ciudad, en la zona 16 de Julio y, al sur ubicada en la zona de Villa Dolores. Esta costumbre se caracteriza principalmente por el comercio de distintos artculos en miniatura (en los ltimos aos debido a la crisis econmica, esta ltima caracterstica no se cumple). ii. Ao Nuevo Aymara Este evento se lo celebra como el Ao Nuevo Aymara, el mismo que marca el fin de una temporada de cosecha y el inicio de una nueva poca de siembra. La poblacin de esta ciudad, del mismo modo que el de la ciudad de La Paz,
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realiza una peregrinacin a la poblacin de Tiwanacu para recibir los primeros rayos del sol del da en las ruinas ubicadas en dicho poblado. En la misma ciudad de El Alto, con el auspicio de algunas organizaciones culturales y del mismo GAMEA, realizan eventos en conmemoracin a dicha fecha, estos actos se caracterizan por la presencia de grupos musicales autctonos, folclricos y rock. Paralelamente se realizan entradas autctonas a cargo de diferentes instituciones (por ejemplo la UPEA y la Escuela de formacin de Maestros de esta ciudad).Otra mencin importante de las instituciones que aportan al desarrollo cultural a esta ciudad es el que lleva adelante el Teatro Trono, la Casa Wayna Tambo y la Escuela Municipal de Arte; agrupando en ella especialidades como ser: ballet, msica, pintura y teatro.

1.2. Descripcin de la Realidad (punto o grupo de Post Alfabetizacin) El punto de Post-alfabetizacin se encuentra localizado en la ciudad de El Alto, zona Tupac Katari Calle: 5 Nro. 149. Donde se cuenta con un aula de 6 por 4 mts2 de dimensin, el cual cuenta con 20 sillas y 5 mesas, pizarras acrlicas de tiza, cartillas pedaggicas educativas, un televisor con respectivo reproductor DVD. 1.2.1. Poblacin atendida Se cuenta con 18 personas o participantes regulares, entre jvenes, adultos y ancianos. Un porcentaje de estas familias viven como inquilinos o en su caso cuidadores de casa y las dems familias en casas propias. Gran cantidad de estas familias, son gente que migraron de diferentes lugares por buscar mejores condiciones de vida, vienen de provincias como: Ingavi en mayor cantidad, Camacho, Omasuyos, Manco Kpac, Achacachi.

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1.2.2. Metodologas de Trabajo El proyecto de innovacin pedaggica est dentro de la metodologa del enfoque cualitativo - cuantitativo de investigacin, a su vez tendr como base a la investigacin accin como metodologa.

El enfoque cuantitativo se fundamenta en un esquema deductivo y lgico, confa en la medicin estandarizada y numrica, utiliza el anlisis estadstico, es reduccionista y pretende generalizar los resultados de sus estudios mediante muestras representativas (Sampieri, 2002:21)

Las

investigaciones

cualitativas,

utilizan

preferentemente

informacin

cualitativa, cuya funcin principal es la de explicar las situaciones estudiadas o en un caso interpretarlas, dichas informaciones o en un caso interpretarlas, dichas informaciones provienen sobre todo de entrevistas con preguntas abiertas, entrevistas en profundidad, documentos, videos, etc. Dentro de este enfoque estn los tipos de investigacin etnogrfica, etnolgica, interaccionismo simblico, estudios de casos y la investigacin participante (Chuquimia Ryder, 2001:38-39) Tomando en cuenta estos principios cabe destacar que este enfoque mixto nos indica que por un lado debemos de analizar e interpretar segn a nuestro criterio sobre las acciones que ocurren en la investigacin; sin embargo por el otro lado debemos de utilizar cuentas numricas exactas, el cual nos ayuda a medir los diagnsticos y resultados finales. Tipo de investigacin Elliott (1993) define la investigacin-accin como un estudio de una situacin social con el fin de mejorar la calidad de la accin dentro de la misma. Kemmis (1984) Una forma de indagacin auto reflexiva realizad a por quienes participan. Lomax (1990) define la investigacin-accin como una intervencin
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en la prctica profesional con la intencin de ocasionar una mejora. Bartolom (1986) es un proceso reflexivo que vincula dinmicamente la investigacin, la accin y la formacin, realizada por profesionales de las ciencias sociales acerca de su propia prctica. Por tanto las caractersticas de la investigacinaccin, segn Kemmis y Mc Taggart (1988) son: participativa, colaborativa, es un proceso sistemtico de aprendizaje, orientado a la praxis, crea comunidades autocriticas, induce a teorizar sobre la prctica, somete e prueba la prcticas, las ideas y las suposiciones, busca la mejora, es participativa, es pblica. Por tanto para nosotros la investigacin permite producir conocimientos; en tanto que la accin nos lleva a modificar la realidad y transformarla. La recopilacin de la informacin se hace de manera real desde el interior de un contexto de investigacin de campo, priorizando las acciones determinadas. Los ciclos que sigue la investigacin accin en el proceso de enseanza La investigacin accin queda deducida como un espiral de ciclos (pasos), los mismos que se componen, desde el punto de vista de Lewin (1946) por la planificacin, la accin y la evaluacin. Al respecto: Kemmis (1989) apoyndose en el modelo Lewin, elabora un modelo para aplicarlo a la enseanza. El proceso lo organiza sobre dos ejes: un estudio estratgico por la planificacin y la observacin: ambas dimensiones estn en continua interaccin, de manera que se establece una dinmica que contribuye a resolver los problemas y a comprender las prcticas que tienen lugar en la vida cotidiana de la educacin. El proceso est integrado por cuatro fases o momentos interrelacionados entre s, planificacin, accin, observacin y reflexin. Cada uno de los momentos implica una mirada introspectiva y una intencin prospectiva que forman conjuntamente un espiral auto reflexivo de conocimiento y accin (Latorre, Antonio. 2003:37)

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A continuacin se muestra el espiral de ciclos (momentos) de la investigacin accin.

REFLEXIONAR

PLANIFICAR

CICLO

OBSERVAR

ACTUAR

1.3. Descripcin Focalizacin del problema

Con la aplicacin de algunas tcnicas e instrumentos de investigacin, el diagnstico notoriamente pudo evidenciar diferentes problemas en la

comprensin lectora de los participantes. Segn Martnez (1999) define la metodologa como la parte del proceso de investigacin que permite sistematizar los mtodos y las tcnicas necesarios para llevarla a cabo. Los mtodos dice Martnez Migulez (1999) son vas que facilitan el descubrimiento de conocimientos seguros y confiables para solucionar los problemas que la vida nos plantea La necesidad de contar con una metodologa de enseanza adecuada obliga usualmente al docente a escoger la estrategia que considere la ms apropiada, y muchas veces en esa eleccin, prima el rea y el tipo de contenido a ensear; de manera que la estrategia metodolgica usada permite no slo llegar al
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docente de manera clara sino que ayude al participante a construir sus propios aprendizajes de manera constructiva. Lamentablemente en la prctica la eleccin de las estrategias metodolgicas no guardan coherencia entre la parte terica y prctica, se anota en los programas curriculares en los proyectos y unidades curriculares, pero no se aplica de manera real. Muchos docentes no desarrollen estrategias metodolgicas que tengan como base la actividad el participante. Basan sus clases en dictados, lectura y exposiciones y dejan al participante en un estado de pasividad que atenta contra su comprensin del tema de clase y por ende de su rendimiento acadmico. Los docentes que laboran en la institucin educativa N 14634 Villa Vics Chulucanas aplican diversas estrategias de enseanza, las mismas que muchas veces no son planificadas y en algunos casos no tienen relacin con los contenidos de la enseanza de una determinada rea, y cuando utilizan textos diversos en el proceso de ensear, provocan que sus participantes no desarrollen ni logren comprender el mensaje o la idea que se desea transmitir.

Ello conlleva a que los participantes muchas veces no puedan aprender de manera adecuada y no puedan en consecuencia construir aprendizajes significativos. Esta es una problemtica que no slo se circunscribe a una determinada rea curricular especfica, sino en todas las reas de todos los niveles educativos Esto quiere decir que cuando los docentes no desarrollan estrategias metodolgicas que promuevan la comprensin del contenido difcilmente se podr lograr aprendizajes significativos en cualquier rea. La problemtica sealada nos alienta a realizar la presente investigacin que pretende contribuir al esbozo y promocin de las estrategias metodolgicas como elemento fundamental para lograr una mejor comprensin lectora en los
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participantes de la Posta Alfabetizacin en la educacin bsica de jvenes y adultos. 1.4. Planteamiento y formulacin del problema En qu medida la aplicacin de estrategias metodolgicas mejorara los niveles de comprensin lectora que poseen los participantes de la Post Alfabetizacin en la educacin bsica de jvenes y adultos? 1.5. Diagnostico del Problema El presente trabajo de investigacin tiene importancia porque nos permite conocer la influencia que tiene la metodologa y sus estrategias en el logro de mejorar la comprensin lectora de nuestros participantes de la Post Alfabetizacin. El elevado nmero de participantes que desaprueban exmenes por falta de un adecuado nivel de comprensin del texto que leen, es otro de los motivos por los cuales se realiza el presente trabajo. Cabe indicar que diferentes facilitadores docentes e instituciones, existe la presencia de una corriente tradicional de enseanza, hemos observado que muchos docentes no aplican estrategias de enseanza activa, lo que implica que no hay aprendizajes significativos, ni se favorece la comprensin lectora. Por ello, el desarrollo de nuestro trabajo se orienta a establecer cmo la ausencia o presencia de las estrategias metodolgicas, activas o no, permiten que los participantes al interpretar los textos diversos en clase logren asimilar y comprender los contenidos y con ello favorezcan sus aprendizajes significativos Creemos que la aplicacin de adecuadas estrategias metodolgicas permitir a todos los docentes facilitadores, promover que nuestros participantes lean y comprendan los textos y con ello se generar un mejor rendimiento acadmico en las diversas reas curriculares.

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A travs de la descripcin y anlisis del problema se buscar alternativas de solucin que permitan viabilizar el proceso de enseanza aprendizaje en los participantes de post alfabetizacin. As mismo nuestra investigacin es importante porque pretende conocer la realidad del uso de las estrategias metodolgicas en la post-alfabetizacin, y cmo esta metodologa da resultados en los aprendizajes significativos y la comprensin lectora del participante. Adems consideramos que la prctica pedaggica del docente en aula no debe ser slo el lograr avanzar con los contenidos programados, sino hacer que sus participantes aprendan y comprendan a travs de su propia actividad. Nuestro estudio pretende analizar el problema, detectando las causales y consecuencias a fin de que los resultados sirvan a los docentes de la postalfabetizacin referida en el tratamiento del problema y posean un marco terico y metodolgico para futuros estudios. Finalmente creemos que el abordaje de la problemtica de nuestra investigacin nos permitir poner en prctica los conocimientos de investigacin que todo docente debe poseer como formacin y contribuir al conocimiento de la prctica pedaggica a nivel del curso de la post-alfabetizacin. 2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN 2.1. Objetivo General

Determinar de qu manera las estrategias metodolgicas que aplican los docentes, permiten mejorar los niveles de comprensin lectora que poseen los participantes de la Post Alfabetizacin en la educacin bsica de adultos. 2.2. Objetivos Especficos

Identificar las estrategias metodolgicas que aplican los docentes de la Post Alfabetizacin en la educacin bsica de adultos. Identificar el o los niveles de comprensin lectora que poseen los participantes de la Post Alfabetizacin en la educacin bsica de adultos.
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Explicar la eficacia de las estrategias de enseanza que aplican los docentes para el mejoramiento de la comprensin lectora en los participantes de la Post Alfabetizacin en la educacin bsica de adultos.

Identificar las ventajas y desventajas que tiene la aplicacin de estrategias metodolgicas en la comprensin lectora de los participantes de la Post Alfabetizacin en la educacin bsica de adultos.

Demostrar que la aplicacin de metodologa, tcnicas y materiales educativos adecuados en la ejecucin del Programa, mejora la comprensin lectora en los participantes beneficiarios del mismo

Comprobar si la

aplicacin

del Programa permite mejorar las

capacidades de anlisis, sntesis, interpretacin y organizacin de la informacin.

2.3. Hiptesis de la accin

a) Hiptesis general La adecuada aplicacin de estrategias metodolgicas para mejorar la comprensin lectora de los participantes de la Post Alfabetizacin en la educacin bsica de adultos. b) Hiptesis especficas o La lectura habitual incide positivamente en el logro del aprendizaje de los participantes de la Post Alfabetizacin en la educacin bsica de adultos. o El bajo rendimiento de los participantes se debe al deficiente nivel de comprensin lectora. o Las estrategias metodolgicas utilizadas por el docente desfavorecen los niveles de comprensin lectora de los participantes de la Post Alfabetizacin en la educacin bsica de adultos. o H1: Si se aplican estrategias metodolgicas, entonces se mejorara la comprensin lectora de los participantes de la Post Alfabetizacin en la educacin bsica de adultos.
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o Ho: Si se aplican estrategias metodolgicas, entonces no se mejorara la comprensin lectora de los participantes de la Post Alfabetizacin en la educacin bsica de adultos. 3. MARCO TEORICO

3.1. Marco Histrico

La bsqueda de antecedentes bibliogrficos en diversos

centros de

documentacin nos ha dado como resultado el encontrar los siguientes trabajos relacionados con nuestro trabajo. a) La tesis de Miguel Rimarachn Dioses (2000), quien realiz el estudio de estrategias de enseanza docente y su influencia en los aprendizajes de comunicacin integral y lgico matemtica con 42 alumnos del cuarto y quinto grado de educacin primaria, llegando a las siguientes conclusiones: Que la mayora de docentes no posen un conocimiento adecuado e las diversas tcnicas y procedimientos de enseanza, y ello implica que no utilizan las, ms idneas en las reas de lgico matemtica. Estas estrategias de enseanza no se acompaan de material didctico y mucho menos tienen relacin con los contenidos de las asignaturas sealadas. Cree que el problema del bajo rendimiento que presentan los alumnos de esta zona en Comunicacin integral y Lgico Matemtica, tienen en los docentes una de las causas principales

b) Tesis de Mara del Rosario Gonzles Carmen (2001), quien realiz

el

estudio de aplicacin de estrategias de enseanza para mejorar la comprensin de textos en reas de comunicacin integral y lgico matemtica con 58 alumnos y alumnas del segundo grado de educacin secundaria, utilizando metodologas activas en textos regionales, llegando a las siguientes conclusiones:

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La lectura es una forma eficiente de aprender y un factor importante para ser un estudiante de calidad. Apoya el repaso por lo que es una buena herramienta de recordacin. Restablecen que una adecuada enseanza de estrategias lect oras permitir a los alumnos el mejorar sus aprendizajes as como poder desarrollar un adecuado nivel de redaccin y comprensin de los textos que lee y redacta en y fuera de la escuela Expresan tambin que los alumnos valoran la posibilidad de interiori zar su propia forma de organizacin de la informacin y conocer cmo se desempean en sus aprendizajes. 3.2. Marco conceptual

LA EDUCACIN. Para definir la educacin, tenemos, que contemplar los sistemas educativos que existen o que han existido, relacionarlos los unos con los otros, poner de relieve los caracteres que tienen en comn. El conjunto de esos caracteres constituir la definicin el cual se quiere establecer. Debemos determinar dos elementos. Para que haya educacin, es necesaria la presencia de una generacin de adultos y una generacin de jvenes, as como de una accin ejercida por los primeros sobre los segundos. Por lo tanto: La educacin es la accin ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que no han alcanzado todava el grado de madurez necesaria para la vida social. Tiene por objeto el suscitar y desarrollar en el nio un cierto nmero de estados fsicos, intelectuales y morales que exigen de l tanto la sociedad poltica en su conjunto como el medio ambiente especifico al que est especialmente destinado2

Durkheim mile. Educacin y Sociedad. Pg. 49

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Considerado un trmino de gran amplitud en su definicin donde confluyen distintos elementos coyunturales y contextuales lo que genera una dificultad en establecer una definicin de este trmino. Octavio Villegas seala dos aspectos que generan dicha dificultad en su definicin: La primera, un concepto muy amplio y, la segunda, que puede variar de acuerdo a tiempo y espacio. Sin embargo, hace una definicin aproximada: la educacin es la formacin del hombre para su desarrollo y bienestar3. A su vez, Mavilio Calero establece que la educacin se determina como la educacin sea dentro y fuera, es una construccin de esquemas de conocimiento a partir de las experiencias que tienen de los objetos y la interaccin con las personas de su entorno inmediato4 Por los anteriores acercamientos a la definicin del trmino educacin, podemos establecer que esta actividad es una accin real y necesaria que forma parte del quehacer humano, donde, para tener un relacionamiento desde el punto de vista social y cultural en determinada coyuntura y contexto. Villegas identifica dos tipos de educacin la primera una educacin que se realiza de una manera difusa o natural por la influencia del medio ambiente y su contexto socio cultural; a esta educacin la denomina educacin espontanea o indirecta, y la otra que tiene una fuerza ejercida por medio del educador y la escuela la denomina educacin intencional, sistemtica o directa que busca un objetivo planeado y llevado a cabo. En otro sentido, la educacin en trminos coloquiales es un proceso en el cual el ser humano mejora y perfecciona su caractersticas a travs de un proceso de asimilacin y transformacin de pautas culturales externas y el desarrollo de sus propias capacidades.5

3 4

Villegas Loza, Octavio. Manual Prctico del Maestro. Pg. 18 Calero Prez, Mavilio. Constructivismo un reto de innovacin pedaggica. Pg. 56 5 Gramsi, Antonio. Educacin y Sociedad. Pg. 43.

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Estas concepciones tericas han ido cambiando con el paso del tiempo con las teoras cognitivas y con el pensamiento constructivista que refiere al educando, quien es constructor de su propio aprendizaje con la gua de una persona mucho ms capaz. Es sobre esta base que la Reforma Educativa vigente plantea una nueva visin basada en la teora del constructivismo, donde al aprendizaje sea significativo. La educacin en nuestro pas no ha sido prioridad en las polticas nacionales y peor an ha sido la situacin de la Educacin Alternativa. Ms all de ser considerada la segunda gran rea del sistema educativo. La Educacin Alternativa ha sido marginada, comenzando por la propia normativa que la considera una educacin supletoria y de segunda, el hecho de que hasta este momento carezca de la debida institucionalidad, el exiguo presupuesto destinado por el tesoro nacional. EL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL. La educacin es uno de los derechos ms importantes, es el pilar fundamental del pas, es gratuito en primaria y secundaria, como lo establece la nueva ley educativa Avelino Siani y Elizardo Prez. Pero, aun as muchas personas no pueden acceder a este derecho. Las causas pueden ser muchas, entre ellas la pobreza y el desinters; imposibilitndoles de este modo iniciar, continuar o concluir sus estudios. Partiendo de este derecho tan elemental para cada uno de los seres humanos, el aprendizaje tendra que ser un proceso, ms que un producto, entendiendo que los estudiantes adquieren destrezas, actitudes y hechos que producen cambios en su comportamiento tanto subjetivamente la conciencia, como objetivamente su entorno social. La Ley de Educacin Avelino Siani tiene como principio replantear las formas de enseanza y aprendizaje, el cual promueve una relacin ms horizontal entre educador y educando, donde estos ltimos no son simples receptores de informacin, sino que esta dinmica debe ser interactiva la que debe asumir un
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rol principal para consolidar sus conocimientos a travs de la interaccin, el debate, el dialogo y anlisis, con la finalidad de construir un aprendizaje a partir de las propias experiencias, necesidades y realidades de los educandos. Pero tambin establece un sistema educativo mucho ms productivo, es decir que los conocimientos adquiridos desde la perspectiva terica, ahora se la deba asociar con la praxis Uno de los aspectos ms relevantes y preocupantes de nuestro sistema educativo nacional, es sin duda alguna ese divorcio permanente entre el aprendizaje terico y la aplicacin prctica de dicho aprendizaje; siendo as que la educacin en muchos casos deja de ser el eje de desarrollo humano, no logrando satisfacer las necesidades esenciales de los grupos sociales: cultivar una educacin democrtica y universal. Rafael Bautista, plantea una nueva educacin, en sentido radical; es decir, que la posibilidad de su construccin no quiera decir la ingenua recepcin de algo dado para aplicarlo luego, sino su reformulacin y transformacin continua, constancia est imprescindible de su ejercicio. Una pedaggica de liberacin no podra asumirse como una teora ms, sino como un ejercicio continuo de educacin critica, por eso hacemos hincapi en su constante ejercicio de autoevaluacin critica, que significa aquella predisposicin auto-critica de arrojarla siempre a constantes transformaciones. Si la educacin normal generaba un hombre funcional al sistema, el hombre nuevo debe ser crtico frente a todo sistema6. Por tanto, nuestro sistema educativo se sustenta en una educacin tradicional y que ha construido un sistema en el cual la educacin simplemente es el espacio en el cual y reproduce la visin oligrquica que privilegia a unas cuantas familias y se reconstruye la visin de regalar materias primas y la mano de obra barata.

Huanca Orlando, Rodrguez Mario y otros. Tareas de la Educacin Popular en la Revolucin Democrtica y Cultural. Pg. 31

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Para generar una educacin ms productiva y til, es necesario transformar el modelo educativo imperante a un modelo educativo generador de

conocimientos, valores y actitudes para la participacin democrtica. Un modelo que transforme la educacin un objeto a sujeto activo de la formacin de su conciencia tica poltica para la participacin efectiva y activa. Un modelo educativo que parta del principio de que el conocimiento se entienda como una construccin social permanente y no se considera como algo acabado, lo cual da paso a procesos de practica experiencial y social, de anlisis, de reflexin, de incorporacin de aportes tericos, que permitan construir y apropiarse comunitariamente de valores, conocimientos, criterios y actitudes generadores de conciencia y sentido de pertenencia. El carcter prioritario en que se dinamiza nuestra educacin hace que se tome de vital importancia el proceso educativo formal, relegando de manera preocupante el otro subsistema de igual importancia como es la primera, nos referimos a la educacin alternativa. Dentro de la estructura de la poltica educativa de nuestro pas, se establecen determinadas categoras o niveles de formacin dentro el mbito educacional. Educacin Regular. Segn el Artculo 9 de la Ley Avelino Siani, se entiende por educacin regular a la educacin sistemtica, normada, obligatoria y procesual que se brinda a todas las nias, nios, adolescentes y jvenes, desde la Educacin Inicial en familia Comunitaria hasta el bachillerato, permite su desarrollo integral, brinda la oportunidad de continuidad en la educacin superior de formacin profesional y su proyeccin en el mbito productivo, tiene carcter intracultural, intercultural y plurilinge7. Posiblemente una de las flaquezas del sistema regular es que se orienta en demasa al carcter terico convirtindose as en muchos casos en una educacin improductiva y carente de instruccin y capacitacin para la vida,
7

Ley N 070 Avelino Siani y Elizardo Prez. Pg. 14

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adems que en muchos casos los contenidos curriculares no parten precisamente del contexto y la coyuntura social. 1.1.1. Educacin Alternativa. En torno a Educacin Alternativa, podemos hallar muchas concepciones orientadas desde diferentes puntos de vista. La Ley N 070, establece que la Educacin Alternativa est: destinada a atender las necesidades y expectativas de personas, familias, comunidades y organizaciones que requieran dar continuidad a sus estudios o que precisan formacin permanente en y para la vida8. Otra concepcin de educacin alternativa, establece a la educacin alternativa como el conjunto de prcticas educativas realizadas, prioritariamente, con jvenes y adultos excluidos o marginados del sistema regular, y que trata de responder a sus necesidades bsicas de aprendizaje
9

; priorizando la

alfabetizacin y post alfabetizacin; ampliar el significado de alfabetizacin a la tecnologa y las nuevas relaciones sociales y atender a la formacin de recursos humanos para la alfabetizacin, en forma sistemtica y cualificada, mediante convenios con institutos y universidades. Parafraseando a Benito Fernndez establecemos a la Educacin Alternativa como el rea orientada a desarrollar acciones educativas con poblaciones excluidas, constituidas por personas, jvenes y adultos trabajadores, sectores campesinos e indgenas y poblacin que requiere una formacin y capacitacin continua, tiene el potencial para generar el desarrollo social y econmico sostenible del pas en el marco de la construccin social democrtica y participativa. La Ley 1565 de Reforma Educativa, en su concepcin y aplicacin, se centraba en el rea de la Educacin Formal (inicial, primaria y secundaria). El rea de

8 9

Ibid. Articulo 16 Aliaga Murillo Jorge, Cala Chambi Edgar y otros. Educacin Alternativa. Anlisis y propuestas de Poltica Pblica. Pg. 36

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Educacin Alternativa no ha tenido un tratamiento igualitario en su diseo, asignacin de recursos y menos en la propuesta y operativizacin prioritaria de polticas pblicas que contribuyan a su desarrollo. La presente y actual ley educativa, no se aleja de esta situacin pues en muchos casos se considera a la educacin alternativa como la quinta rueda del sistema educativo. Dentro el mbito de Educacin Alternativa, encontramos estados o niveles de educacin que gira en torno al ncleo central que viene a ser en este caso la Educacin Alternativa. a. La Educacin de Adultos. El artculo 23 de la nueva ley educativa determina que la educacin de jvenes y adultos es de carcter tcnico humanstico y que est destinada a personas mayores de 15 aos. La estructura curricular se sustenta principalmente en la modalidad de educacin regular. Se considera educacin de adultos como el mbito de educacin destinado a complementar y/o continuar el proceso educativo a quienes habiendo superado los 15 aos de edad, no ingres en el sistema escolar o desertaron de ella por distintas razones. Cuadro. 1. ASPECTOS QUE RESALTAN EN LAS CONCEPCIONES DE LA EDUCACIN DE ADULTOS
Cdigo de la Educacin Decreto Supremo de 1968 Ley de Educacin Boliviana de 1973
Suplir CONCEPCIONES la falta de Forma de enseanza no destinada proporcionar Ampliar el nivel cultural. Capacidad de trabajo de adultos. educacin elemental, media y profesional a los adultos. graduada, a Mantiene la Completar la formacin de las personas y posibilitar el acceso a la educacin a los que por razones a los de edad, condicin

Ley de Reforma Educativa de 1994

oportunidades escolares.

concepcin anterior pero semestraliza y reglamenta articulando ciclos

fsica y mental excepcional, no hubieran iniciado o concluido sus estudios en la educacin

bsicos,

intermedio y medio.

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regular.

Alfabetizacin. Cursos complementacin. de

Bachillerato madurez suficiencia. Institutos

por y

Ciclos

bsico,

Se

organiza

en

ncleos

intermedio y medio (semestrales)

escolares o cualquier otro. Alfabetizacin:

bolivianos CEMA EBA IBA CETHAS CEDICORs Y otros.

Enseanza MODALIDAD compensatoria sistema regular. Capacitacin tcnico profesional. Cursos de recuperacin y aprendizaje. del

de aprendizaje. Educacin Acelerada Bsica

Fuente: Educacin Alternativa: Anlisis y Propuestas de Poltica Pblica.

La educacin de adultos y jvenes, segn las referencias anteriores, sera un rea educativa para todos, destinada a la ruptura del sometimiento y dependencia y dirigida preferencialmente a las grandes mayoras nacionales, las mismas que participan activamente, de manera corresponsable y colectiva en su proceso educativo. Este tipo de educacin rompe las estructuras formales y habilita el desarrollo de una pedagoga basada en la adquisicin de los conocimientos que permiten hacer frente a los desafos de la vida social, laboral y productiva. b. Educacin Permanente. Tiene por objeto generar procesos educativos destinados a completar el desarrollo integral, formando recursos humanos capaces de impulsar y dinamizar procesos organizativos en sus comunidades, desde sus propios valores culturales y comprometidos con el bienestar comunitario y la

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consolidacin del poder local para su participacin de manera competitiva a nivel nacional10 En la Educacin Permanente, los medios masivos de comunicacin (prensa escrita, radio y televisin) constituyen agentes educativos en la medida que cumplen una funcin social de informacin y educacin, y apoyen campaas de divulgacin y promocin de acciones comunitarias relacionadas con el bienestar y la estabilidad social.

c. Educacin Tcnica. Universalmente la educacin tcnica est definida como el rea del sistema educativo que atiende las necesidades bsicas de aprendizaje relacionadas con el trabajo, para vivir y trabajar con dignidad, que desarrolla competencias en conocimientos tericos y prcticos, actitudes, valores y destrezas para el desempeo de oficios, para el manejo de la tcnica y la tecnologa y para su aplicacin en la vida cotidiana del trabajo productivo de bienes y servicios. La concepcin pedaggica ms comn de la educacin tcnica es aquella que la define como la transferencia de conocimientos y destrezas para realizar oficios manuales. Se puede decir que el enfoque educativo de este concepto es tradicional, porque se reduce a un entrenamiento o adiestramiento en el manejo de tcnicas, manteniendo la relacin maestro aprendiz (el que sabe y el que aprende). La Educacin Tcnica ha ido recibiendo diversas denominaciones para referirse a la misma actividad educativa. Revismoslas en su trasfondo conceptual: Formacin tcnica vocacional u ocupacional, Formacin tcnica vocacional u ocupacional, Formacin tcnica profesional, formacin y capacitacin tcnica, Educacin tcnica y tecnolgica.
10

Aliaga Murillo Jorge, y otros. Op. Cit. Pg. 189

31

Cuadro N 2
NOMINACIN
Formacin tcnica vocacional Las

CONCEPTO
personas descubren su

LIMITACIONES
Existe condicionamiento, determinismo, hacia oficios manuales a los que se cierto

EJEMPLOS
Centros educativos

vocacin, sus aptitudes, para determinados oficios. Divisin del trabajo y

predominantes en los aos 50-60. Escuelas de oficios para carpinteros,

inclinan

naturalmente

electricistas, mecnicos

estratificacin social (se da en la escuela) Formacin tcnica profesional Los oficios pueden lograr niveles de cualificacin y reconocimiento profesional, en el grado de

algunas personas.

El sistema no siempre est dispuesto a reconocer los grados detrimento profesionales. tcnicos de en los

La mayor parte de los centros y programas,

privados estatales, desde los 60. Maestros ingresan a la

Tcnico medio y Tcnico Superior. Los ttulos y certificados pueden servir para reinsertarse al

Ttulos tradicionales.

en

oficios

Normal

Tcnica

para

sistema formal en procura de una profesin o ttulo acadmico.

pasar al sistema formal.

Se subvaloran saberes y tcnicas originarias. Formacin capacitacin tcnica Cursos temporales y eventuales, algunos ms estructurados que otros. Diversidad de ofertas, Capacitacin como sinnimo de entrenamiento corto y puntal, mecnico: respuesta. Ministerios del Estado. improvisacin en los instructores; los tcnicos no siempre son con enfoque estimuloLa mayor parte de centros especialmente privados, ONGs, los que

ofertan cursos eventuales.

pedagogos. Formacin de mano de obra (cualificacin) Educacin tcnica y tecnolgica. Cualificacin de la mano de obra que esta insertada en el aparato productivo. Nuevo enfoque como una Inters puntal mas de las empresas que de las Centros estatales y

privados impulsados por inters empresarial.

mismas personas. No tiene aun polticas

En la nueva estructura curricular de la Reforma Educativa se comienza a utilizar este concepto.

alternativa al sistema formal, en funcin del mercado de trabajo. Se basa ms en la demanda de la sociedad que en la oferta, incluye formacin acadmica, adiestramiento aprendizaje conocimiento orientado a no solo sino y

definidas, su insercin al sistema es compatible. No se ha discutido

suficientemente su alcance, hace falta mayor reflexin, sustento terico y desarrollo practico y metodolgico para su aplicacin. Su funcionamiento tiene

Su avance est limitado al nivel Primario en sus dos ciclos inciales. Todava no se aplica en Secundaria.

mecnico, reflexivo

tecnolgico desarrollar

competencias pertinentes y de

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calidad.

altos costos. No existen suficientes

El Programa de Reforma y Transformacin de la ETT probablemente este enfoque. asuma

docentes actualizados.

Fuente: Educacin Alternativa. Anlisis y Propuestas de Poltica Pblica

Educacin Popular. Oscar Jara establece que si bien Educacin Popular es todava un concepto en bsqueda de definicin, es la sistematizacin y teorizacin de las experiencias la que nos permitir asumir una concepcin global que deber ir encontrando su definicin concreta y prctica ante cada realidad particular en cada momento histrico especifico11. En otras palabras, no se puede establecer con plena exactitud una definicin clara y precisa de lo que es educacin popular; por ello mismo, esta situacin sea causante en que muchos planteen el errado criterio de la similitud entre educacin popular y educacin alternativa. Pese a ello vale la pena mencionar algunas de las concepciones ms valederas respecto a Educacin Popular. Para Eusebio Njera, la Educacin Popular se refiere a un conjunto de experiencias o actividades de tipo educativo que se realizan en la realidad de los sectores explotados y excluidos de nuestra sociedad con el fin de impulsar un cambio en esa situacin de dominacin12. La perspectiva que persigue y asume la Educacin Popular es la de apoyar el proceso de liberacin, ayudando a los sectores populares a valorizar sus tradiciones y formas de vida ms propias a recuperar su memoria histrica y a construir su propia identidad colectiva. Por ello afirmamos que la base que da contenido a la educacin popular es la vida del pueblo; que el punto de partida del proceso educativo es la realidad popular y, quizs uno de los aspectos ms importantes: que la educacin es el fruto de la relacin permanente entre la teora y la prctica (situacin muy ajena en la estructura de la educacin regular o formal).

11 12

Jara Oscar. Los desafos de la Educacin Popular. Pg. 12 Njera Eusebio. Educacin Popular. Definicin y puesta en prctica. Pg. 9

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Podemos establecer entonces, el fin que persigue la educacin popular se orienta ms hacia una liberacin poltica, por ello, gran parte de su sustento filosfico social se fundamentan en los pensamientos de Paulo Freire. Este pedagogo hace nfasis en que el acto educativo conlleva a un proceso de liberacin del aletargamiento y sumisin de la mentalidad de las grandes mayoras sociales, en otras palabras, que la educacin se convierta en el instrumento de liberacin; estableciendo de este modo una educacin que responda a su realidad y lo ms importante, que responda a sus necesidades. Es por eso que Freire afirma ninguna pedagoga realmente liberadora pueden mantenerse distante de los oprimidos, vale decir, hacer de ellos seres desdichados, objetos de un tratamiento humanitarista13. Un punto a resaltar de la educacin popular, es que nos permite reflexionar sobre la crtica situacin de la educacin formal, que nicamente se limita hacia un accionar pasivo del acto educativo donde, el educando y el educador mantienen una relacin fundamentalmente, como lo denomina Freire, narrativa, discursiva y disertante, es decir, narracin de contenidos que suelen transformarse en algo inerme; un sujeto que narra (educador) y objetos (educandos) pacientes oyentes, en otras palabras una educacin estrictamente bancaria. Esta situacin deriva en una imposicin de pasividad, pues tanto ms ingenuamente tendern a adaptarse al mundo en lugar de transformar, tanto ms tienden a adaptarse a la realidad parcializada en los depsitos recibidos, aspecto en que la educacin popular se contrapone a dicha situacin. En sntesis, la Educacin Popular enfatiza la transformacin mediante la educacin de las relaciones de poder que existe en la sociedad, es decir, su punto de vista fundamental es poltico por eso hoy en da se habla mucho de Educacin Popular, de una construccin de una democracia participativa e inclusiva, estas son categoras de la Educacin Popular. Este tipo de educacin enfatiza la construccin de sujetos polticos, no tanto ciudadanos sino polticos

13

Freire Pablo. Pedagoga del Oprimido. Pg. 40

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con capacidad de entender lo que est pasando en nuestra coyuntura; de organizarse y transformar esta realidad. Cabe recalcar finalmente la sustancial diferencia entre la Educacin Alternativa de la Educacin Popular. Mientras que la primera busca y establece sus parmetros en la formacin y capacitacin fundamentalmente en el campo laboral e intelectual. La Educacin Popular es una educacin crtica ligada a la construccin de un proyecto poltico, ligada a una visin estratgica de la que tiene que ser la sociedad.

LA LECTURA. Qu es leer? El sentido etimolgico de leer tiene su origen en el verbo latino legere, alcanza a ser muy revelador pues connota las ideas de recoger, cosechar, adquirir un fruto. Leer es un acto por el cual se otorga significado a hechos, cosas y fenmenos y mediante el cual tambin se devela un mensaje cifrado, sea ste un mapa, un grfico, un texto. De este modo viene a ser una respuesta a la inquietud por conocer la realidad, pero tambin es el inters de conocernos a nosotros mismos, todo ello a propsito de enfrentarnos con los mensajes contenidos en todo tipo de materiales. En el mbito de la comunicacin, la lectura viene a ser un acto de sintona entre un mensaje cifrado de signos y el mundo interior del hombre, es hacerse receptor de una emisin de smbolos que se hizo en tiempos y lugares casi imprevisibles, remotos o cercanos; pero a la vez es hacer que aflore algo muy personal, posibilitando que surja desde el fondo de nuestro ser la identidad que nos es congnita. Se entiende por lectura la capacidad de entender un texto escrito (Adam y Starr, 1982).
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Leer es un proceso de interaccin entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guan su lectura.

Leer es entrar en comunicacin con los grandes pensadores de todos los tiempos.

Leer es antes que nada, establecer un dilogo con el autor, comprender sus pensamientos, descubrir sus propsitos, hacerle preguntas y tratar de hallar las respuestas en el texto.

Leer es tambin relacionar, criticar o superar las ideas expresadas; no implica, aceptar tcitamente cualquier proposicin, pero exige del que va a criticar u ofrecer otra alternativa, una comprensin cabal de lo que est valorando o cuestionando.

La eficacia de la lectura depende de que estos dos aspectos estn suficientemente desarrollados. Esto tiene unas consecuencias:

El lector activo es el que procesa y examina el texto Interpretacin de lo que se lee (el significado del texto se construye por parte del lector)

La lectura es una actividad caracterizada por la traduccin de smbolos o letras en palabras y frases que tienen significado para una persona. Una vez descifrado el smbolo se pasa a reproducirlo, as pues, la primera fase del aprendizaje de la lectura est ligada a la escritura. El objetivo ltimo de la lectura es hacer posible comprender los materiales escritos, evaluarlos y usarlos para nuestras necesidades.

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Aprender a leer: La gran importancia de la habilidad lectora est demostrada por el desarrollo de programas de alfabetizacin en los pases en vas de desarrollo. En la imagen, mujeres tanzanas de Kangalore asisten a una clase de alfabetizacin para aprender a leer. Panos Pictures/S. Hackett Para leer hay que seguir una secuencia de caracteres colocados en un orden particular. Por ejemplo, el espaol fluye de izquierda a derecha, el hebreo de derecha a izquierda y el chino de arriba abajo; el lector debe conocer el modelo y usarlo de forma apropiada. Por regla general, el lector ve los smbolos en una pgina, transmitiendo esa imagen desde el ojo al cerebro, pero leer puede tambin ser realizado mediante el tacto, como en el sistema Braille, un mtodo de impresin diseado para personas ciegas que utilizan un punzn para escribir. Leer tiene que ver con actividades tan variadas como la dificultad de un nio pequeo con una frase sencilla en un libro de cuentos, un cocinero que sigue las normas de un libro de cocina, o un estudiante que se esfuerza en comprender los significados de un poema. Leer proporciona a las personas la sabidura acumulada por la civilizacin. Los lectores maduros aportan al texto sus experiencias, habilidades e intereses; el texto, a su vez, les permite aumentar las experiencias y conocimientos, y encontrar nuevos intereses. Para alcanzar madurez en la lectura, una persona pasa por una serie de etapas, desde el aprendizaje inicial hasta la habilidad de la lectura adulta. La lectura, para qu? Lectura, para qu?: tiene que tener un sentido esta compleja e importante funcin intelectual y social, porque no podemos leer por leer, ni mucho menos impulsar a que los dems lean sin saber el sentido y la orientacin de todo; porque de repente es restarles en actividad, perderlas para algunas funciones prcticas, atrofiarlas para la vida y quiz hacerlas desdichadas o infelices. Pero si a travs de la lectura las personas se forman mejor, si alcanzan mayor grado de sensibilidad y conciencia, si con ello se hacen ms eficaces en la
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solucin de los problemas, en tal caso s vale preocuparse por ella; se justifica cuando concurre para perfeccionarnos en nuestra labor, cuando posibilita conocernos ms, cuando coadyuve en lograr el bien de nuestra comunidad. Componentes de la lectura. La lectura se puede explicar a partir de dos componentes:

El acceso lxico, el proceso de reconocer una palabra como tal. Este proceso comienza con la percepcin visual. Una vez que se han percibido los rasgos grficos (letras o palabras) puede ocurrir un acceso lxico directo, cuando nos encontramos con una palabra familiar que reconocemos de un solo golpe de vista; o bien un acceso lxico indirecto, cuando nos encontramos trminos desconocidos o difciles de leer. Entonces hemos de acudir a nuestros conocimientos sobre

segmentacin de palabras, o atender a las condiciones contextuales que hacen que el acceso lxico sea ms rpido.

La comprensin; aqu se distinguen dos niveles. o El ms elemental es comprensin de las proposiciones del texto. A las proposiciones se las considera las unidades de significado y son una afirmacin abstracta acerca de una persona u objeto. La comprensin de las proposiciones se realiza a partir de la conjuncin de los elementos textuales (informacin proporcionada por texto mismo) y de los elementos subjetivos (conocimientos previos). Este primer nivel, junto al acceso lxico son

considerados microprocesos de la inteligencia y se realizan de forma automtica en la lectura fluida. o El nivel superior de la comprensin es el de la integracin de la informacin suministrada por el texto. Consiste en ligar unas proposiciones con otras para formar una representacin coherente de lo que se est leyendo como un todo. Este nivel es consciente y no automtico y esta considerado como un macroproceso.

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Estos macroprocesos son posibles a partir del conocimiento general que el sujeto tiene sobre el mundo; es decir, para que se produzca una verdadera comprensin es necesario poseer unos conocimientos generales sobre aquello que se est leyendo. Adems tambin seran imposibles sin un conocimiento general sobre la estructura de los textos.

Clases de lectura A. Lectura explorativa. Producida a saltos para encontrar un pasaje, una informacin determinada. Es una lectura rpida. Su finalidad puede ser triple: 1. Lograr la visin global de un texto: De qu trata y qu contiene 2. Preparar la lectura comprensiva de un texto 3. Buscar en un texto algn dato aislado que interesa. Procedimiento:

Fijarse en los ttulo y epgrafes Buscar nombres propios o fechas que puedan orientar Tener en cuenta que la idea ms importante suele expresarse al principio del prrafo en el que luego se desarrolla, o al final del prrafo como conclusin de la argumentacin.

Tener en cuenta que un mapa, una grafa, un cuadro cronolgico etc., pueden proporcionar tanta informacin como la lectura de varias pginas: hay que observarlos.

B. Lectura comprensiva. Es una lectura reposada. Su finalidad es entenderlo todo. Procedimiento:

Buscar en el diccionario todas las palabras cuyo significado no se posee por completo.

Aclarar dudas con ayuda de otro libro: Atlas, enciclopedia, libro de texto; preguntar a otra persona (profesor, etc.) si no se puede hacer enseguida

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se ponen interrogantes al margen para recordar lo que se quera preguntar.

Reconocer los prrafos de unidad de pensamiento Observar con atencin las palabras seal. Distinguir las ideas principales de las secundarias. Perseguir las conclusiones y no quedarse tranquilo sin comprender cules son y cmo se ha llegado a ellas.

Una lectura comprensiva hecha sobre un texto en el que previamente se ha hecho una lectura explorativa es tres veces ms eficaz y ms rpida que si se ha hecho directamente.

C. Lectura silenciosa integral. Cuando se lee un texto entero con el mismo tipo bsico de actitud lectora. D. Lectura selectiva. Guiada por un propsito ordenador o para extraer una vaga idea global. Se caracteriza por la combinacin de lectura rpida de algunos pasajes y de lectura atenta a otros. E. Lectura lenta. Para disfrutar de los aspectos formales del texto, para recrear sus caractersticas incluso fnicas aunque sea interiormente. F. Lectura informativa. De bsqueda rpida de una informacin puntual tal como un telfono en el listn, un acto en un programa, una palabra en el diccionario, etc.

3.3. Marco Cientfico, Pedaggico o Disciplinario COMPRENSIN LECTORA. Evolucin histrica del concepto de comprensin lectora. El inters por la comprensin lectora no es nuevo. Desde principios del siglo XX, los educadores y psiclogos (Huey -1908- 1968; Smith, 1965) han considerado su importancia para la lectura y se han ocupado de determinar lo
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que sucede cuando un lector cualquiera comprende un texto. El inters por el fenmeno se ha intensificado en aos recientes, pero el proceso de la comprensin en s mismo no ha sufrido cambios anlogos. Como bien seala Roser: Cualquiera que fuese lo que hacan los nios y adultos cuando lean en el antiguo Egipto, en Grecia o en Roma, y cualquiera que sea lo que hacen hoy para extraer o aplicar significado en un texto, es exactamente lo mismo.

Lo que ha variado es nuestra concepcin de cmo se da la comprensin; slo cabe esperar que esta novedosa concepcin permita a los especialistas en el tema de la lectura desarrollar mejores estrategias de enseanza.

En los aos 60 y los 70, un cierto nmero de especialistas en la lectura postul que la comprensin era el resultado directo de la decodificacin (Fries, 1962): Si los alumnos sern capaces de denominar las palabras, la comprensin tendra lugar de manera automtica. Con todo, a medida que los profesores iban desplazando el eje de su actividad a la decodificacin, comprobaron que muchos alumnos seguan sin comprender el texto; la comprensin no tena lugar de manera automtica.

En ese momento, los pedagogos desplazaron sus preocupaciones al tipo de preguntas que los profesores formulaban. Dado que los maestros hacan, sobre todo, preguntas literales, los alumnos no se enfrentaban al desafo de utilizar sus habilidades de inferencia y de lectura y anlisis crtico del texto.

El eje de la enseanza de la lectura se modific y los maestros comenzaron a formular al alumnado interrogantes ms variados, en distintos niveles, segn la taxonoma de Barret para la Comprensin Lectora (Climer, 1968). Pero no pas mucho tiempo sin que los profesores se dieran cuenta de que esta prctica de hacer preguntas era, fundamentalmente, un medio de evaluar la comprensin y que no aada ninguna enseanza. Esta forma de entender el problema se vio respaldada por el resultado de la investigacin sobre las preguntas en la
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actividad de clase y cuando se utilizan los textos escolares de la lectura (Durkin, 1978; Durkin, 1981).

En la dcada de los 70 y los 80, los investigadores adscritos al rea de la enseanza, la psicologa y la lingstica se plantearon otras posibilidades en su afn de resolver las preocupaciones que entre ellos suscitaba el tema de la comprensin y comenzaron a teorizar acerca de cmo comprende el sujeto lector, intentando luego verificar sus postulados a travs de la investigacin (Anderson y Pearson, 1984; Smith, 1978; Spiro et al, 1980).

Qu significa comprender un texto? Qu es la comprensin lectora? Algunos educadores conciben la comprensin lectora como una serie de subdestrezas, como comprender los significados de la palabra en el contexto en que se encuentra, encontrar la idea principal, hacer inferencias sobre la informacin implicada pero no expresada, y distinguir entre hecho y opinin. La investigacin indica que la lectura se puede dividir en muchas subdestrezas diferentes que deben ser dominadas; hablan de unas 350 subdestrezas. En los aos de educacin secundaria y superior, los materiales de lectura llegan a ser ms abstractos y contienen un vocabulario ms amplio y tcnico. En esta etapa el estudiante no slo debe adquirir nueva informacin, sino tambin analizar crticamente el texto y lograr un nivel ptimo de lectura teniendo en cuenta la dificultad de los materiales y el propsito de la lectura. EL DESARROLLO DE HABILIDADES LECTORAS. En la siguiente etapa del desarrollo lector, el nfasis se pone desde la lectura de historias de contenido conocido hasta la lectura de materiales ms difciles que ensean al chico nuevas ideas y opiniones. En esta etapa la lectura silenciosa para comprender y las habilidades de estudio se fortalecen. Este paso del aprendizaje de leer a la lectura para aprender es especialmente importante porque el estudiante debe ahora comenzar a usar las habilidades
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lectoras para aprender hechos y conceptos en los estudios sociales, cientficos y otros temas. Efectuar este salto cualitativo es difcil para algunos estudiantes, y sus niveles lectores pueden aumentar en un recorrido ms lento que lo normal en las clases de primaria. Para los estudiantes mayores estudiar palabras es una forma de aumentar la capacidad lectora. Esto requiere el uso de diccionarios, estudiar las partes de las palabras y aprender a encontrar el significado de una palabra en referencia al contexto. Los estudiantes pueden tambin aumentar su vocabulario dando atencin especial a las nuevas palabras que puedan hallar. Como la madurez lectora puede tener diferentes niveles indicados por materiales y objetivos diferentes, es til la prctica de hojear un texto para captar el significado general y analizarlo para una informacin especfica. El desarrollo de las estrategias de estudio eficiente es importante en el aprendizaje de las diversas clases de materias. Una tcnica til de estudio es subrayar, dado que ayuda a incrementar la comprensin de los principales puntos y detalles de un texto. Habilidades de comprensin Los datos de que disponemos hasta ahora permiten sostener claramente la idea de que la comprensin es un proceso interactivo entre el lector y el texto. Con todo, hay ciertas habilidades que pueden inculcarse a los alumnos para ayudarles a que aprovechen al mximo dicho proceso interactivo.

Una habilidad se define como una aptitud adquirida para llevar a cabo una tarea con efectividad (Harris y Hodges, 1981). La teora fundamental que subyace a este enfoque de la comprensin basado en las habilidades es que hay determinadas partes, muy especficas, del proceso de comprensin que es posible ensear.

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El hecho de ensear a un alumno estas facetas de la comprensin mejora, en teora, el proceso global de comprensin.

Numerosos estudios han hecho el intento de identificar las habilidades de comprensin lectora (Davis, 1986, 1972; Spearritt, 1972; Trorndike, 1973), pero el examen detallado de tales estudios revela que no todos los autores llegaron a aislar e identificar las mismas habilidades. La nica de ellas que apareci en tres de los cuatro estudios mencionados fue la de identificacin del significado de las palabras.

En una resea sobre la documentacin referente a las habilidades, Rosenshine (1980) extrajo las siguientes conclusiones: Es difcil establecer un listado de habilidades de comprensin perfectamente definidas. No es posible ensear, lisa y llanamente, las habilidades de comprensin dentro de un esquema jerarquizado. No est claro cules ejercicios programados para entrenar las habilidades de comprensin lectora son esenciales o necesarios, si es que algunos de ellos lo es.

El proceso de comprensin de cada lector es en algn sentido distinto, en la medida que cada individuo ha desarrollado esquemas diferentes. Aparte de lo cual, la forma en que dos personas hacen uso de las habilidades y procesos que les han sido enseados, como parte de la comprensin lectora, tambin difiere.

As pues, es poco probable que ningn cuerpo de investigaciones consiga nunca validar un listado definitivo de habilidades de comprensin y postularlas como las habilidades que es imprescindible ensear.

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Dado que la comprensin es un proceso es preciso ensear al lector a que identifique la informacin relevante dentro del texto y la relacione con la informacin previa de que dispone.

El programa para desarrollar la comprensin lectora es bastante ms complejo que el de ensear habilidades aisladas, pues supone ensear a los lectores el proceso de comprender y cmo incrementarlo.

Los profesores han de ensear tales habilidades desde una perspectiva procedimental, sumando a sus estrategias de enseanza los procesos reales que tienen lugar, ms que unas cuantas habilidades de comprensin independientes entre s. La definicin de comprensin, como ya hemos dicho anteriormente, es un proceso a travs del cual el lector elabora el significado interactuando con el texto dicho proceso depende de que el lector sea capaz de: Entender cmo han hecho un autor o autora determinados para estructurar sus ideas y la informacin en el texto. Hay dos tipos fundamentales de textos: narrativos y expositivos. Relacionar las ideas y la informacin extradas del texto con las ideas o informacin que el lector ha almacenado ya en su mente. Estos son los llamados esquemas que el lector ha ido desarrollando con la experiencia.

El esquema siguiente resume las habilidades y procesos que han de ensearse en los programas de comprensin, y est dividido en dos secciones fundamentales: las habilidades y procesos relacionados con ciertas claves que permiten entender el texto, y las que se utilizan para relacionar el texto con las experiencias pasadas.

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A. Habilidades y procesos relacionados con ciertas claves para entender el texto Habilidades de vocabulario: para ensear a los participantes aquellas habilidades que les permitirn determinar por cuenta propia, con mayor independencia, el significado de las palabras. Tales habilidades incluyen: o o Claves contextuales: el lector recurre a las palabras que conoce para determinar el significado de alguna palabra desconocida. Anlisis estructural: el lector recurre a los prefijos, sufijos, las terminaciones inflexivas, las palabras base, las races verbales, las palabras compuestas y las contracciones para determinar el significado de las palabras. o Habilidades de uso del diccionario.

Identificacin de la informacin relevante en el texto: son las habilidades que permiten identificar en el texto la informacin relevante para los propsitos de la lectura. Tales habilidades incluyen: o

Identificacin de los detalles narrativos relevantes: el lector recurre a su conocimiento de la estructura posible de la historia para identificar la informacin que le permita entender la narracin.

Identificacin de la relacin entre los hechos de una narracin: tras identificar los elementos fundamentales de un relato, el lector determina cmo se relacionan para comprender globalmente la historia. Para ello, el nio o nia han de entender los siguientes procesos: causa y efecto y secuencia.

o o

Identificacin de la idea central y los detalles que la sustentan. Identificacin de las relaciones entre las diferentes ideas contenidas en el material: el lector aprende a reconocer e interpretar las siguientes estructuras expositivas: descripcin, agrupacin, causa y efecto, aclaracin, comparacin.

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B. Procesos y habilidades para relacionar el texto con las experiencias previas. Inferencias: se ensea al lector a utilizar la informacin que ofrece el autor para determinar aquello que no se explcita en el texto. El participante deber apoyarse sustancialmente en su experiencia previa. Lectura crtica: se ensea al lector a evaluar contenidos y emitir juicios a medida que lee. Se ensea al lector a distinguir opiniones, hechos, suposiciones, prejuicios y la propaganda que pueden aparecer en el texto. Regulacin: se ensea a los participantes ciertos procesos para que determinen a travs de la lectura si lo que leen tiene sentido. Una vez que hayan asimilado tales procesos, sern capaces de clarificar los contenidos a medida que leen. Esto se puede conseguir a travs e resmenes, clarificaciones, formulacin de preguntas y predicciones.

4. PUESTA EN MARCHA EL PLAN DE ACCIN

4.1. Planificacin estratgica

En la planificacin metodolgica integral se asume como un proceso continuo, sistmico en el cul se aplican y coordinan los mtodos de investigacin social que surgen de la necesidad del participante de su contexto, de su conocimiento y del ritmo y estilo de aprendizaje. Para nosotros es interesante porque genera aprendizajes significativos, habilidades comunicativas, de resolucin de problemas, de procesamiento de informacin y de cambio de actitudes. Se tiene en cuenta las metodologas activas y las didcticas.; asumiendo las siguientes estrategias de comprensin lectora: Las tramas narrativas. Fichas de personajes Sociograma literario.
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Conversacin escrita con un personaje. Anuncio de una historia. Investigacin- pensamiento dirigido Estrategias en el peridico. Predicciones Descubriendo y explicando metfora. Palabras que se escriben juntas y separadas. Palabras por su relacin. Leer y explicar lo ledo. Expresin escrita se priorizar estrategias de acuerdo al momento de la lectura: antes de la lectura, durante la lectura y despus de la lectura

Las estrategias generadas por el docente que involucra al participante en su aprendizaje y viabilizar las actividades de aprendizaje. Posibilitan:

Una situacin en el cual el aprendizaje del participante es una experiencia. Esta experiencia se integra a sus aprendizajes previos Se pone en prctica los mecanismos de asimilacin acomodacin Lo que buscamos es: La participacin de todos los alumnos de la post alfabetizacion. El trabajo en equipo dentro de un contexto interactivo. La interaccin entre participante facilitador - Contexto. Que facilitan: y

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 La construccin de sus propios aprendizajes El docente sea gua, y facilitador y mediador del proceso. El desarrollo de esta metodologa nos permite usar dinmicas de grupo expresin cultural, tcnicas teatrales, canciones danzas. El uso de esta metodologa se fundamenta. - En priorizar la idea psicologa en que la accin procede del pensamiento y que el pensamiento procede de la accin, permitiendo ser coherente con lo que pensamos, manifestamos y hacemos.

4.1.1. Programacin de Actividades

CRONOGRAMA ACCIONES Elaboracin del Proyecto. Organizacin de los recursos. Aplicacin de Encuesta. Aplicacin de Pre-Test Ejecucin del Proyecto. Aplicacin de Post-Test Procesamiento de datos. Elaboracin del informe. Sustentacin del informe. Mayo x x x x x x x x x x x x Junio Julio Agos. Sept. Oct.

4.2. Estrategias metodolgicas

Son muchos lo que han explicado qu es y qu supone la utilizacin de estrategias. El trmino estrategia procede del mbito militar, en el que los pasos o peldaos que forman una estrategia son llamados tcnicas o tcticas.
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A partir de esta primera distincin entre una tcnica y una estrategia podemos anotar que las tcnicas se consideran como la sucesin ordenada de acciones con el propsito de corregir un resultado predeterminado, son utilizadas de una forma ms o menos mecnica, sin que sea necesario para su aplicacin que exista un propsito de aprendizaje por parte de quien las utiliza; las estrategias en cambio, son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje. Esto supone que las tcnicas pueden considerarse como elementos subordinados a la utilizacin de estrategias; tambin los mtodos son procedimientos susceptibles de formar parte de una estrategia. Es decir, la estrategia se considera como una gua de acciones que hay que seguir, y que, obviamente es anterior a la eleccin de cualquier otro procedimiento para actuar. Otro trmino muy relacionado con las estrategias es la habilidad, siendo preciso clarificar la distincin entre ambos trminos. Habilidad es una actividad mental que puede aplicarse a tareas especficas de aprendizaje. Predecir, resumir y hacer mapas conceptuales son ejemplos de habilidades. Mientras que las estrategias son procedimientos especficos o formas de ejecutar una habilidad determinada; por ejemplo, usar un conjunto especfico de reglas para resumir un procedimiento de prediccin peculiar. Shemck afirma que las habilidades son capacidades que pueden expresarse en conductas en cualquier momento por que han sido desarrolladas a travs de la prctica (lo cual requiere del uso de estrategias). Adems, mientras las estrategias se usan como resultado de una accin consciente o inconscientemente. Una de las definiciones ms aceptadas que sobre estrategias han dado los especialistas en este campo es: Las estrategias de aprendizaje son procedimientos (conjunto de pasos, operaciones o habilidades) que un alumno adquiere y emplea en forma consciente, controlada e intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y
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demandas acadmicas. Los objetivos particulares de cualquier estrategia de aprendizaje pueden consistir en afectar la forma en que selecciona, adquiere, organiza o integra el nuevo conocimiento, o incluso la modificacin del estado afectivo o motivacional del aprendiz. Conjunto de habilidades que debe tener el docente para ordenar y facilitar el aprendizaje en los alumnos en forma integral. La ejecucin de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otros tipos de recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier aprendiz. Por ejemplo: 1. Procesos cognitivos: Operaciones y procesos involucrados en el procesamiento de la informacin como atencin, percepcin,

codificacin, almacenaje y mnmicos, recuperacin, etc. 2. Base de conocimientos: Bagaje de hechos, conceptos y principios que poseemos, el cual est organizado en forma de un reticulado jerrquico (constituido por esquemas). Se le conoce tambin como conocimientos previos. 3. Conocimiento estratgico: Saber cmo conocer. 4. Conocimiento metacognitivo: Conocimiento que poseemos sobre qu y cmo lo sabemos, as como al conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y operaciones cognitivas cuando aprendemos, recordamos o solucionamos problemas.

4.2.1. Estrategias pedaggicas Estrategias de comprensin lectora. Hay algunas consideraciones que debemos tener en cuenta cuando producimos o usamos estrategias de comprensin de lectura: A. Se debe seguir en lo posible un enfoque textual. Si buscamos una lectura eficiente, la estructura de unidades ms largas como el prrafo o todo el texto deben ser entendidas. No puede leerse un
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texto como si fuera una serie de unidades independientes. Esto slo hara que los estudiantes no se detengan a inferir significados de palabras desconocidas observando el contexto. B. En consecuencia, debemos buscar la comprensin global del texto, para luego profundizar ms en los detalles; no al revs. De la misma manera, al elaborar ejercicios de comprensin de lectura, siempre es preferible comenzar con el tema del mismo o con su intencin, en lugar de trabajar con el vocabulario o ideas ms especficas. Esta consideracin es importante porque: Es una manera eficaz de desarrollar la confianza de los estudiantes para cuando se encuentren con estructuras y lxico complicados. Si la actividad propuesta es globalizante, los alumnos no sentirn que no entienden nada; sino que pensarn que al menos entienden el tema del texto. Hace que el alumno tome conciencia de cmo estn organizados los textos. Al considerar la estructura o las fotografas que acompaan al texto, los alumnos intentarn anticipar lo que van a encontrar en l. Esto es esencial para desarrollar habilidades deductivas e inductivas. C. La comprensin lectora no debe ir separada de las otras habilidades. Es importante relacionar la produccin escrita u oral mediante las estrategias de comprensin que elijamos: Leer y escribir, haciendo resmenes, tomando apuntes, extrayendo ideas principales, etc. Leer y hablar, mediante discusiones, debates, apreciaciones, representaciones, etc. D. La lectura es activa. Consiste en hacer predicciones, hacerse preguntas a uno mismo. Esto debe ser tomado en cuenta al desarrollar estrategias de comprensin lectora. Por ejemplo, las actividades deberan contar con preguntas que permitan respuestas
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abiertas. As los alumnos desarrollan su capacidad de juicio y apreciacin, e incluso son animados a discutir y reflexionar sobre el texto ms all de clase. Un segundo aspecto a tomar en cuenta es la funcin comunicativa de la lectura. Las estrategias deben ser significativas y deben llevar al alumno no slo a responder preguntas, sino a dar respuestas a los textos (en el caso de la lectura de una carta, por ejemplo), utilizarlos para hacer algo (resolver un problema, seguir

instrucciones, etc.), o comparar la nueva informacin con sus conocimientos previos. E. Otro punto a tomar en cuenta es que las actividades deben ser flexibles, variadas y deben adecuarse al tipo de texto que se est trabajando, pues algunas actividades tienen mejores resultados en ciertas clases de textos. F. El propsito de las actividades debe estar claramente definido. Hay que diferenciar entre la evaluacin y la enseanza de la comprensin lectora. La evaluacin supone ejercicios que exigen respuestas ms precisas, mientras que la enseanza trata de desarrollar habilidades de lectura. Los alumnos deben aprender cmo aproximarse a un texto para lograr ser lectores independientes y eficaces. Es tambin importante recordar que el significado no siempre es inherente al texto, sino que cada alumno lleva sus propias ideas al texto basado en lo que espera de l y en sus conocimientos previos. Por esta razn hay que ser cuidadosos en no imponer nuestra propia interpretacin del texto (especialmente si es literario), y tratar de lograr una comprensin global y vlida del mismo, dando pie al alumno a que reflexione y exponga sus propias opiniones. La conversacin sobre el texto: cmo ayudar a los estudiantes a transferir informacin a partir de los textos.

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Los docentes tienen que hacer algo ms que comprobar la habilidad de un estudiante para transferir informacin a partir de los textos. El profesor tiene que asumir un papel activo, apoyando los esfuerzos del alumno para construir el significado. Para lograrlo, tiene una importancia fundamental la habilidad para hablar a los estudiantes sobre el texto. De hecho, esto constituye la mayor responsabilidad de los profesores sobre la lectura. Para ello deben observarse los siguientes principios: 1. Los alumnos deben participar en la seleccin de los textos que hayan de exponerse y en los significados que examinar. 2. El ncleo de las exposiciones del texto debe enmarcarse siempre en el objetivo principal de la construccin del significado. 3. El profesor slo debe ofrecer informacin y presentar su interpretacin personal si con ello ayuda a los lectores a ampliar los significados que construyen. 4. Los profesores tienen que descubrir los significados que han construido los participantes y permitirles que los pongan en comn de manera que puedan construir significados ms elaborados. 5. Debe estimularse a los alumnos para que comenten sus significados entre ellos y no slo con el profesor. 6. Las preguntas no deben pensarse para comprobar la

comprensin, sino utilizarse para estimular la creacin de significado. El enfoque correcto de la conversacin sobre el texto supone que el profesor: Permita con frecuencia a los alumnos que escojan los textos que prefieran tratar. Hable sobre el texto en respuesta a los intentos de los alumnos de construir el significado. Inicie a los alumnos en nuevas formas textuales cuando surgen objetivos reales para estos textos.

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 Utilice diversas estrategias para centrar la atencin sobre el texto. Facilite conocimientos sobre el texto cuando observe lagunas en la comprensin de los alumnos. Utilice preguntas para estimular el pensamiento. Utilice tanto preguntas abiertas como cerradas. Plantee cuestiones inductivas y deductivas. D oportunidades a los alumnos para que manifiesten sus puntos de vista personales. Haga de la construccin de significados el centro primordial de todo dilogo. Trate de descubrir lo que los alumnos quieren saber antes de hablar sobre los textos. Estimule el autodescubrimiento. D oportunidades a los alumnos para que compartan sus puntos de vista en situaciones de grupo.

Los profesores que atiendan a la peticin a favor de una mayor cantidad de conversaciones sobre los textos deben examinar en primer lugar los supuestos que dan fundamento a sus convicciones sobre el lenguaje, el aprendizaje y la enseanza antes de empezar a hacer cambios en sus programas de lengua. Es totalmente necesario que los profesores acepten su papel de participantes fundamentales y de lderes de la conversacin sobre el texto en clase. No obstante, esto debe hacerse de manera que quede patente la naturaleza cooperativa y social del aprendizaje. Asimismo, los cambios deben basarse siempre en el deseo de obtener que la lectura cobre mayor importancia en relacin con las necesidades de los alumnos. La conversacin sobre el texto debe incrementar los deseos de nuestros estudiantes para leer y escribir textos con fines que consideren pertinentes para su vida.

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Estrategias para desarrollar la comprensin de textos: A. Textos en desorden (durante)

Se selecciona un texto, literario o no literario, y se recorta en segmentos lgicos que se pegan en hojas de cartulina de tamao uniforme. Los alumnos forman grupos de acuerdo al nmero de segmentos y se les pide que traten de reconstruir el texto. La nica regla que deben seguir es que no pueden poner su cartulina sobre la mesa. Esto evitar que uno o dos de los alumnos del grupo acaparen el trabajo y excluyan a los dems. Como variante de esta estrategia (para utilizarla en niveles ms avanzados), puede obviarse un segmento para que ellos mismos lo escriban y as den significado global al texto. B. Transformacin de la narracin (despus)

Esta estrategia grupal estimula a los alumnos para que utilicen formas alternativas de crear significados, y es un buen sustituto para las tediosas pruebas escritas utilizadas para evaluar la comprensin de una lectura asignada. Luego de que los alumnos han ledo uno de los textos sugeridos por el profesor (las novelas cortas funcionan muy bien), deben construir una narracin oral con elementos de apoyo para su presentacin pblica. Pueden utilizarse dibujos, papelgrafos, lneas de tiempo, mmica, teatro (en este caso el texto puede modificarse y convertirse en guin), msica, etc. Lo esencial es que los alumnos demuestren que han ledo y comprendido el texto y representen su propia interpretacin del mismo.

C. Las tramas narrativas

Son un esquema o armazn del texto ledo que ayudar a los lectores a construir un conocimiento coherente del texto. Despus de haber ledo una narracin, el alumno tratar de recordar el texto que ha construido y

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almacenado en la memoria y lo escribir en un armazn que puede haber sido confeccionado por el profesor o por los propios alumnos. Posteriormente se deber estimular a los alumnos para que comparen si la trama que han escrito coincide con la del relato original. Ejemplo:

D. Fichas de personajes

Es una estrategia sencilla diseada para centrar la atencin de los alumnos en las personalidades de protagonistas especficos de un texto. Se puede pedir a los alumnos que dibujen en una cartulina la silueta de un personaje y despus que hagan una lista dentro de la silueta con las diferentes caractersticas de los mismos. stas se pueden exponer y pegar en la pizarra debajo del ttulo de la historia a la que corresponda. De esta manera se puede visualizar las distintas relaciones que se dan entre los personajes. Ejemplo:

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E. Sociograma literario Es una estrategia que requiere que un lector reconstruya un sociograma que muestre todos los personajes de un relato y de las relaciones existentes entre ellos. El sociograma se construye escribiendo el nombre de cada personaje de una obra en un crculo y se representan las interacciones entre ellos mediante lneas. La naturaleza de la interaccin se indica escribiendo algunas palabras que la resuman brevemente. F. Conversacin escrita con un personaje

En esta estrategia, el alumno elabora un dilogo escrito con un personaje de un texto ledo. El objetivo de esto es estimular a los estudiantes a que se centren en un personaje especfico y traten de comprender su forma de pensar, hablar y escribir. Por ejemplo: Rosa Castillo: Sr. Principito, estoy muy triste y sola, no le gustara ser mi amigo? Principito: No lo s, estoy muy ocupado. An me faltan por visitar los satlites # 329 y # 330.
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Rosa Castillo: Por favor, pinselo bien. Si usted me regala un poquitn de su tiempo le aseguro que llegaremos a conocernos y ser grandes amigos.

G. Anuncio de una historia

Comenta con tus alumnos varios detalles y caractersticas de una historia o libro que hayan ledo recientemente todo el grupo de clase. Luego, en grupos, sugireles que elaboren un anuncio con las caractersticas ms importantes de la obra, de tal manera que puedan promocionar su lectura a otros alumnos y amigos. No olvides explicar los principios de un buen anuncio, de igual manera inctalos a realizar anuncios de otras obras y a coleccionarlos. De tal manera que al final del ao puedan realizar una exposicin de los mismos F.Investigacin pensamiento dirigido Esta estrategia fue diseada para ayudar a los lectores a aprender a aprender a partir del texto; su principal objetivo es ayudar a los alumnos a aprender cmo descubrir, leer y utilizar textos de contenido concreto para efectuar una serie de actividades escritas Para su realizacin primero selecciona un texto y comunica a la clase el texto que se va a leer. Luego, explica a los estudiantes que el objetivo de la lectura es organizar las ideas del texto mientras van leyendo. Los alumnos realizarn una estructura previa del texto haciendo uso de sus conocimientos previos. Veamos un ejemplo de organizacin de las ideas previas de los alumnos acerca del Titanic: EL TITANIC Supuestamente era insumergible. Era un barco de lujo. Iba mucha gente a bordo. Realizaba su primer viaje.

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Era la poca de Navidad. Se choc con un iceberg y se hundi. No haba suficientes salvavidas. Mucha gente muri. La ayuda lleg demasiado tarde.

El siguiente paso del proceso es orientar la lectura del texto que les sirva para aprender y recordar el contenido. Este proceso puede realizarse de muchas formas: haciendo un resumen, un esquema, un mapa conceptual, a travs de fichas. Ejemplo de esquematizacin:

H.

Estrategias con el peridico

Son muchas las estrategias de lectura que podemos desarrollar haciendo uso del peridico. A continuacin sealamos algunas:
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Toma una noticia del peridico y cortarla en tiras. Los alumnos tendrn que encontrar la secuencia y recomponerla.

Recorta una noticia del peridico y borra con un corrector algunas palabras o frases. Luego fotocpiala y distribyela a los alumnos. Estos debern completar el texto con sus propias palabras. Posteriormente se leen los nuevos artculos, se lee el original y se comprueba quin se ha acercado ms a l.

Dado un titular los alumnos pueden componer la noticia. Tambin se puede hacer al revs, dada la noticia se reconstruye el titular.

Recorta fotografas del peridico y dselas a tus alumnos para que escriban la noticia a partir de ellas y le coloquen un ttulo.

Recorta noticias de diferentes peridicos y entrgalas a grupos de alumnos para que armen un peridico con todas ellas. Ellos debern ordenar las noticias por secciones e indicar por qu han incluido una noticia en una seccin determinada.

Transformando noticias: tus alumnos podrn transformar una entrevista en reportaje, una noticia en historieta, una descripcin en un dilogo, etc.

Recorta de diferentes diarios una misma noticia para que tus alumnos analicen el tratamiento que hace cada uno de ellos de un mismo hecho o suceso.

Confeccionen durante un mes el diario de la escuela o del aula. En l los alumnos podrn trabajar como reporteros, redactores, diagramadores, fotgrafos, etc., de los distintos sucesos que ocurren en la escuela a lo largo de este perodo de tiempo.

i.

Predicciones Presenta a los alumnos un texto expositivo de estructura causa / efecto, interrumpido. Pdeles que predigan lo que va a ocurrir con preguntas tales como qu ocurrir?, por qu va a ocurrir eso? Luego, confronta las respuestas de los alumnos con los datos que provee el texto. Analiza con ellos las correspondencias y discrepancias.
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ii. Descubriendo y explicando metforas Una metfora consiste en transportar una palabra de su significado propio a algn otro significado, en virtud de una comparacin que se hace en el espritu y que no se indica. Es una transposicin por comparacin instantnea. He aqu algunas de las que omos y decimos con frecuencia: Ardiendo en clera. Hablar con sequedad. La dureza del alma. La ceguera del corazn. El torrente de las pasiones. El fuego de la juventud. La primavera de la vida. El peso de los aos. Embriagado de gloria. Helado de espanto. Etc. iii. Palabras que se escriben juntas y separadas En el lenguaje oral esto casi no tiene importancia porque no se distingue si las palabras estn juntas o separadas; sin embargo en la escritura s hay que distinguirlas correctamente. Ejemplos: b. El tambin trabaja tan bien como t. c. Enhorabuena que llegu en hora buena. d. Sin vergenza alguna se burlaba ese sinvergenza. e. An espero a un amigo. f. Al decirte adis ruego a Dios que te vaya bien. 1. Palabras por su relacin

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Hay muchas palabras que se relacionan entre s ya sea por la forma de escritura, de pronunciacin o por su significado. Estas son: Palabras Homnimas, Parnimas, Sinnimas y Antnimas. En una lectura al estudiante se le pide que extraiga las palabras que se relacionan. 2. Leer y explicar lo ledo

El docente entrega una lectura a los estudiantes y les dice que hagan un lectura silenciosa, luego de algunos minutos le pide a un alumno que lea un prrafo o subtema y que a su vez lo explique, tal como l lo entiende; el profesor refuerza; se pasa a otro alumno, y as sucesivamente. Estrategias para desarrollar la comprensin de textos de contenido concreto

A. Perfiles semnticos Esta estrategia se presta especialmente a la realizacin de resmenes. Los alumnos leen el texto elegido, y a continuacin escriben la idea principal del mismo. El profesor copia en la pizarra las diferentes ideas de los alumnos, e intenta llegar a un consenso. Una vez delimitado el tema, los alumnos exponen ideas del texto que les aporten algo en relacin con el tema. Una vez ms, algunas se ponen en comn en una breve sesin de tormenta de ideas.

El siguiente paso consiste en demostrar al grupo que las ideas recogidas deben organizarse de alguna manera. La informacin se utiliza entonces para poner de manifiesto este proceso. El paso final consiste en ensear a los alumnos cmo puede transformarse su perfil en un resumen. El primer intento de poner en prctica esta estrategia puede consistir en un dilogo de grupo; y a medida que aumenta la confianza del grupo, debe estimularse a los alumnos para que sigan adelante con el proceso, culminando en sus propias representaciones de la informacin recogida a partir de la lectura del texto.

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Procedimientos de eliminacin de elementos (durante) Esta estrategia estimula a los alumnos a que hagan previsiones cuando leen, reparando en informacin sintctica y semntica, y ayuda a la comprensin de las relaciones de cohesin establecidas por elementos textuales. Tras seleccionar un pasaje adecuado, se eliminan una de cada diez palabras, cuidando dejar el mismo espacio entre las mismas. Los alumnos leen el texto completando las palabras que faltan, y luego comparten sus ideas con el resto de la clase. Una variante de la estrategia sera dar a los alumnos una lista de las palabras borradas en desorden para que ellos completen el texto, o no slo borrar palabras, sino frases o subttulos completos.

Argumentos de editoriales

El objetivo de esta estrategia es estimular a los alumnos a que lean los peridicos con sentido crtico y no slo sean lectores pasivos. As se consigue que los lectores se enfrenten con el texto y hagan juicios relativos de la verdad o la lgica de los argumentos del autor. El profesor selecciona un editorial de un peridico o revista y prepara copias para todos los alumnos. El artculo seleccionado debe presentar un punto de vista claro. Antes de leer el texto, el profesor indica que los artculos de ese tipo expresan siempre el punto de vista del autor y que los lectores no tienen por qu estar de acuerdo con los argumentos expuestos. El profesor solicitar luego a los alumnos que subrayen las cosas con las que estn de acuerdo y encierren en un crculo aquellas con las que no coinciden. Luego de este procedimiento, pueden agruparse y compartir sus ideas con sus compaeros y expresar su propio punto de vista. Esta estrategia puede variarse utilizando diferentes artculos de diversos peridicos y revistas que toquen el mismo tema.

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Importancia de la comprensin lectora. Adems de su valor intrnseco, la habilidad para leer tiene consecuencias econmicas. Los adultos que mejor leen son capaces de alcanzar ms altos niveles y es probable que consigan puestos de trabajo mejor remunerados. El aumento de la tecnificacin de la sociedad ha incrementado las exigencias de alfabetizacin adecuada, presin que ha llegado al mbito escolar de forma directa. Un nivel ms alto de alfabetizacin se necesita tanto en los negocios o en la industria como en la vida diaria, por ejemplo, para comprender diversos formularios o para entender los peridicos. Se han llevado a cabo algunos esfuerzos para simplificar los formularios y los manuales, pero la carencia de suficiente capacidad lectora definitivamente impide que una persona pueda desenvolverse en la moderna sociedad occidental. Los programas de alfabetizacin de adultos se pueden diferenciar segn los niveles de alfabetizacin que desarrollan. Los programas de alfabetizacin prefuncional animan el desarrollo de la descodificacin y reconocimiento de palabras, semejante a los objetivos de las escuelas primarias, aunque usan materiales ms apropiados para la edad adulta. Los programas que tratan el desarrollo de la alfabetizacin funcional llevan el nivel al uso de la lectura para aprender nueva informacin y realizar tareas relacionadas con el empleo. Los programas de alfabetizacin avanzada subrayan el desarrollo de las habilidades de ms alto nivel. La gran importancia de la habilidad lectora est demostrada por el desarrollo de los programas de alfabetizacin en algunos pases en vas de desarrollo como, por ejemplo, Cuba, cuyos programas envan jvenes estudiantes a las zonas rurales para ejercer como profesores de las personas analfabetas. Enseando a leer: Una mujer lee un libro ilustrado con su hija. Comenzar a leer cuando el participante es de edad, ayuda a cultivar el gusto por la lectura y desarrolla la capacidad de atencin y concentracin. La importancia de leer ha

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generado en muchas escuelas infantiles programas destinados a estimular a los padres para que lean con sus hijos. La primera etapa, la preparacin, tiene que ver con las habilidades que los nios alcanzan normalmente antes de que puedan sacar provecho de la instruccin formal para la lectura. Los nios adquieren conocimiento del lenguaje y del nombre de las letras, aprenden que las palabras estn compuestas de sonidos separados y que las letras pueden representar estos sonidos. Los padres pueden ayudar en el proceso leyendo a los nios, de modo que les acercan al lenguaje formal de los libros, resaltando palabras y letras, y hacindoles ver que esas palabras en un libro pueden narrar una historia o proporcionar informacin. Otras habilidades de preparacin se adquieren por medio de juegos de palabras y de ritmos fonticos. Hacer juegos de lenguaje aparentemente ayuda a centrar la atencin de los pequeos en los sonidos de las palabras, as como en sus significados. Los nios tambin aprenden otros aspectos del lenguaje escrito. En las primeras edades pueden distinguir su escritura de la de otras lenguas, reconocer el estilo comercial, realizar 'pseudolectura' con libros familiares y otros juegos. Se ha sugerido que estas primeras conductas de lectura contribuyen al posterior xito lector.

4.2.2. Tcnicas e Instrumentos de recoleccin de datos La aplicacin del programa para mejorar los niveles de comprensin lectora se desarrollara segn el cronograma de actividades, (desde el mes de mayo hasta el mes de octubre) teniendo una duracin de 05 meses, se trabajar los das sbados (2 horas) con el grupo de participantes de la post alfabetizacion que constituyen el grupo experimental, en tanto, el grupo control continuar desarrollando sus actividades cotidianas.

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TCNICAS Observacin Encuesta Test Anlisis documental Programa Gua de observacin Cuestionario Pre y Post Tests.

INSTRUMENTOS

Nminas, actas, registros, bibliografa Programa

A. GUA DE OBSERVACIN

Se utilizar durante el desarrollo del programa experimental, describiendo la participacin de los alumnos y alumnas en el trabajo de grupo, exposicin, lecturas comprensivas u otras actividades relacionadas con la aplicacin de las estrategias de comprensin lectora. B. CUESTIONARIO

Este instrumento de diez tems, se aplicar a los alumnos y alumnas con la finalidad de conocer su edad, sexo; y asimismo poder determinar el grado de dificultad que presentan en Comprensin Lectora, conociendo la frecuencia, tipos, reas, y estrategias que utiliza su profesor durante sus clases, entre otros aspectos.
C. PRE TEST Y POST TEST.

Este instrumento nos permitir recoger los datos que nos lleven a contrastar las hiptesis planteadas en nuestro trabajo de investigacin. La prueba estar estructurada en dos partes: la primera consta de diez tems, con preguntas de desarrollo (tem 1), eleccin de alternativa (tems 2,8,10) y respuesta breve (tems 3,4,5,6,7,9). La segunda parte de la prueba, consistir en una lectura titulada Amor Riqueza y xitocon diez preguntas de desarrollo, en las que los alumnos tendrn que
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contestar de acuerdo al nivel de comprensin lectora que poseen durante su ejecucin.

D. ANLISIS DOCUMENTAL

En la realizacin de nuestro trabajo de campo se escudriar los siguientes documentos: nminas de matrculas, registros de evaluacin y asistencia, actas de evaluacin y bibliografa especializada. E. ESTRUCTURA DEL PROGRAMA

Permitir desarrollar actividades con el propsito de mejorar los niveles de comprensin lectora de los participantes de la Post Alfabetizacin. Este Programa constar de 16 actividades, las mismas que se aplicarn los das sbados en un lapso de cinco meses. (Ver anexo N III)

4.3. Anlisis e Interpretacin de datos Basado en todas las actividades desarrolladas en los cursos de la Post Alfabetizacin de la educacin bsica de jvenes y adultos en estos meses, obtuvimos resultados satisfactorios; puesto que, se llev a cabo la intervencin e implementacin del proyecto de innovacin pedaggica donde transmitimos nuestras inquietudes que nacieron de simples intuiciones. Esta propuesta en ejecucin seala que existen aspectos que deben ser mejorados y otros deben ser valorados. A continuacin se detalla algunas reflexiones.

Los objetivos fueron considerados en su momento como la meta a cumplir, formulados acorde a la problemtica planteada, pese a tener buenas intenciones, se tropezaron con muchos inconvenientes, las cuales fueron subsanadas con algn grado de deficiencia en el lugar y tiempo de preferencia para la implementacin.

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4.4. Evaluacin y reflexin

Los adultos tienen hiptesis acerca de la funcin social de la escritura (Ferreiro y otros, 1986), y por ello es importante observar cules son esos supuestos que aparecen acerca de la lengua escrita.

Como sabemos, el Area de Lengua no necesita "evaluacin diagnstica" tal como se la entiende tradicionalmente (una prueba escrita donde se pregunta a los participantes qu es un sustantivo, un objeto directo...) porque el usuario da cuenta de sus conocimientos acerca del Area en el mismo uso. La manera ms sencilla de abordar esta observacin, es pedir a los alumnos que lleven al aula textos que les interesara leer, y empezar a trabajar a partir de all. Entendemos que la alfabetizacin es un problema comunicativo, lingstico y conceptual a la vez, y no una mera transcripcin del cdigo oral al escrito. Por ende, nuestra unidad de anlisis es la situacin comunicativa, y la observacin de la manera en que el alumno se desenvuelve en ella, es lo que permite al docente registrar y analizar los conocimientos acerca del funcionamiento de la Lengua y su uso .

En este marco resulta fundamental partir de los textos escritos autnticos, en uso, es decir, que circulan socialmente. Esto mismo, acompaado de estrategias secuenciadas y articuladas entre s, dar lugar a una serie de inferencias que les permitir a los adultos establecer una primera relacin con los textos escritos, que consiste en comprender los aspectos contextuales que se desprenden de los mismos y la macroinformacin global.

En la medida en que se vaya avanzando en este tipo de lectura "scanner" - de carcter global-, se irn introduciendo paulatinamente otros niveles de anlisis que permitan una identificacin de los elementos locales, el anlisis de su lgica, y la interaccin con situaciones significativas de uso, es decir, de escritura de textos propios.

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4.4.1. Logros obtenidos

Los resultados que se llegaron a obtener con esta propuesta son que los tipos de actividades de lectura que se lleven a cabo a medida que se vaya desarrollando el proceso de Alfabetizacin Inicial, tendrn que ver en gran parte con los propsitos de lectura que a los participantes. Las aspiraciones que se pretendi, se llego y se dirige a que todos los facilitadores y docentes lleguen con sus estudiantes son los siguientes:

-leer buscando un dato especfico: aqu los participantes localizan su objetivo de lectura en un punto especfico del texto: averiguar el resultado del partido de ftbol en una crnica deportiva, o en una tabla de resultados, conocer los "pronsticos" del horscopo para esa semana, etc. Posiblemente sta sea la actividad que realizan ms fcilmente porque es la que resulta ms habitual, y por ende conocen los cdigos con que se presenta la informacin que buscan, aunque no los comprendan en su totalidad, o aunque los datos localizados no siempre procedan del sistema lingstico (es decir: pueden provenir de dibujos, cuadros, grficos, logos, imgenes, etc.).

-leer para llevar a cabo una accin o una serie de acciones: este propsito se puede trabajar en relacin con los instructivos, las recetas de cocina, y los textos instruccionales en general. Las acciones que se quieren llevar a cabo (hacer una torta, conectar un electrodomstico, etc.) funcionan como marco significativo para dar lugar a la lectura. Estos textos, adems, suelen estar acompaados por secuencias grficas (dibujos, figuras, grficos, etc.) que permiten comprender su funcionamiento, independientemente del abordaje lingstico. -leer para ampliar conocimientos sobre un tema: habr que analizar cules son los temas en los que los alumnos desean profundizar, y, a partir de ellos, ensearles a buscar material especializado. Posiblemente, por ser un tema de inters, ya conozcan los circuitos donde pueden encontrar esta informacin (si
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sus intereses son los autos de carrera, mecnica, pesca, etc. Quizs conozcan revistas u otros materiales especficos); en tal caso, el proceso de lectura est orientado a comprender la informacin general, ya que toda la informacin que aporta el material resulta de inters para el alumno.

-leer por placer: dado que los alumnos no alfabetos no tienen incorporada la posibilidad de disfrutar del acto de lectura, es necesario crear y fomentar el hbito, trabajando la idea de que los textos no slo permiten adquirir conocimientos, sino que, adems, permiten distenderse, disfrutar, gozar estticamente. Es posible incluso que muchos tengan comcis, revistas y otros textos de pasatiempo cuyas imgenes les permiten reponer las narrativas lingsticas que ellas suponen. En tal caso, es una instancia propicia para comenzar elaborar conceptualizaciones acerca del funcionamiento de la lengua escrita.

Como se puede observar, algunos propsitos requieren un mayor conocimiento del cdigo escrito que otros, y, por ende, se puede comenzar por los que requieren menos (por ejemplo, buscar una informacin especfica que sea fcilmente localizable). Pero la decisin puede ser producto de un acuerdo del alumno con el docente.

Igualmente, adems de los acuerdos que se establezcan, es importante que se pongan en juego situaciones de lectura variadas donde los alumnos se encuentren en diversos momentos (que pueden surgir de un mismo texto o no) con mltiples propsitos como lectores

4.4.2. Dificultades confrontadas Las principales limitaciones que posee nuestro trabajo de investigacin son: Existe cierta renuencia entre el facilitador a responder a temas referidos a la aplicacin de estrategias metodolgicas en los procesos de

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enseanza de la comprensin lectora ya que temen ser evaluados, y por lo tanto su cooperacin es limitada. Es necesario sealar que la mayora de los docentes no cree que la opinin crtica de los participantes mejore el sentido y la prctica del quehacer pedaggico. La no correcta aplicacin del Plan Lector como poltica institucional, agravndose con la poca cultura de lectura de las familias y su entorno social.

El apoyo brindado a los/as participantes Vigotsky, hace referencia a un aprendizaje social y propone diferentes zonas para el aprendizaje cognoscitivo del educando. Segn sus propios trminos, el Desarrollo Prximo no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinando por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel del desarrollo potencial, determinando a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin de compaero ms capaz (Camacho Yerko, 2004:17) Guiados fundamentalmente en las teoras de Vigotsky, se brindo el apoyo hacia los/as estudiantes mediante bibliografa, materiales didcticos, respuestas a interrogantes. S busc medios posibles para que l construya su propio aprendizaje. CONCLUSIONES, RECOMENDACIONES Y SUGERENCIAS

La accin alfabetizadora deviene desde el punto de vista que se expone aqu, en un programa que los adultos tienen que plantearse para s mismos las finalidades de su propio proceso de alfabetizacin inicial y ubicarse en el marco de sus necesidades, aspiraciones y expresiones culturales. Luego, junto con el docente -que ser facilitador de estos planteos por parte de los alumnos-, organizan especficamente este proceso, considerando en sus acuerdos tanto
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los contenidos como las actividades. El modo de llevar a cabo la alfabetizacin inicial, toma en cuenta las formas culturales de la poblacin, que se manifiestan en el lenguaje utilizado y en los modos de interaccin humana, (en las relaciones entre el hombre y la mujer, en la vida familiar, en el trabajo productivo y en otros aspectos)

Por ello la Alfabetizacin Inicial, como todo proceso de Educacin de Adultos, requiere que los participantes resuelvan y se hayan contestado la pregunta referida a la necesidad real que tienen de participar en dicho proceso: de qu sirve el dominio de la cultura escrita?

Resulta muy difcil que un sujeto haya llegado a la etapa de juventud o de adultez sin alguna de las frecuentaciones mnimas con la letra escrita a partir de lo que en este sentido le imponen las prcticas sociales. Generalmente se da algn reconocimiento palabras y algunos de sus componentes (nombre propio, nombre de productos de consumo para el desarrollo de su vida cotidiana, nombre de equipos favoritos de ftbol, entre otros). Por eso, el primer paso debe fortalecer ese conocimiento, de modo tal que exista un mayor nivel de conciencia respecto al funcionamiento de la lengua, que permita operar con sus elementos. Empezar por la lectura puede ser una alternativa que permite observar directamente el funcionamiento de la lengua desde sus mbitos de circulacin real.

Es habitual que adulto reconozca slo algunas palabras, que le son familiares por cuestiones pragmticas (los nombres de los diarios, de las secciones, de los canales de TV, de los supermercados, etc.); pero adems esos conocimientos se articulan con otros.

Para ello se sugiere, a modo de ejemplo: A partir de un texto de Ciencias Naturales:

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observar los grficos, las fotos, y otros indicadores visuales y formular hiptesis acerca del posible contenido de la informacin lingstica. diferenciar nmeros y letras, analizando sus contextos de aparicin observar los epgrafes, reparando en sus funciones, la informacin que brindan, y su relacin con las imgenes. Estas actividades tambin pueden llevarse a cabo en textos donde predomina la funcin de relevo entre la imagen y el texto, como los cmics.

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BIBLIOGRAFA

Burnet, Mary. La Batalla de la alfabetizacin. Paris, UNESCO, 1965) y Literaria, 50 aos del CELL, Vol. I, Lingstica, El Colegio de Mxico, 1997 Gmez Picapeo, J. La comprensin de textos escritos: reflexiones y propuestas para suenseanza. (En: Hablar en clase - Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura, Barcelona, Grao, N 3 , 1995) ( pgs 109 a 118) Goodman, Kenneth S., "Desarrollando la lecto-escritura: Lenguaje Integral a cada paso". (En K. S. Goodman.. Lenguaje integral. (Mrida, Editorial Venezolana,1997)(pp. 63-77) Lopez Morales, H.. "Qu es un discurso?" La enseanza de la lengua materna. Lingstica para maestros de espaol. (Madrid, Playor, 1984) ( pp. 122-131) Nemirovsky,M. El aprendizaje del lenguaje escrito a travs de la interaccin. (En: Lectura y escritura: primeros pasos - Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura, N 17) (Barcelona, Grao, 1998) ( pgs 55 a 65) Nussbaum,L. Observacin de los usos orales en el aula y reflexin metacognitiva (En: Hablar en clase - Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura Barcelona, Grao, N 3 1995) (pgs 33 a 41)

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INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS

GUA DE OBSERVACIN A LOS PARTICIPANTES DE LA POST ALFABETIZACIN NOMBRES Y APELLIDOS: __________________________________________ FECHA: _________________________________________________________

SIEMPRE

SIEMPRE

1. Se muestra contento en durante las actividades de lectura 2. Lee en forma individual sobre el tipo de texto. 3. Hace anticipaciones sobre el texto 4. Hace anticipaciones sobre el propsito del tipo de texto 5. Seala o ubica personajes, objetos y lugares a partir de la lectura. 6. Seala los principales sucesos del texto. 7. Parafrasea es decir con sus propias palabras el contenido del texto. 8. Utiliza adecuadamente la puntuacin. 9. Utiliza el diccionario 10. Realiza inferencias a partir de la lectura del texto. 11. Tiene una actitud crtica frente al texto ledo. 12. Su respuesta frente al texto demuestra su comprensin del significado (a travs de preguntas, esquemas, mapas conceptuales)

RARA VECES

INDICADORES

NUNCA

CASI

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GUA DE OBSERVACIN AL FACILITADOR. POST ALFABETIZACIN YO SI PUEDO SEGUIR TAMBIEN DOCENTE: _______________________________________________________ FECHA: _________________________________________________________

SIEMPRE

SIEMPRE

1. Ha seleccionado el material de lectura con anticipacin 2. Realiza estrategias de acercamiento al texto (hipotetizacin). 3. Emplea estrategias para que los alumnos se planteen objetivos antes de la lectura 4. Aprovecha las imgenes de los textos para inferir datos respecto al contenido textual 5. Recomienda el uso de estrategias de lectura a sus alumnos y alumnas como: subrayado, resumen, etc. 6. En el proceso de lectura verifica si los nios y nias van comprendiendo el texto. 7. Realiza una lectura modelo para sus alumnos y alumnas. 8. Aplica fichas de comprensin lectora. 9. Las preguntas planteadas apuntan a verificar los niveles de comprensin lectora de los nios y nias. 10. Plantea preguntas en voz alta para verificar la comprensin global del texto. 11. Propicia actividades de comentario del texto ledo.

RARA VECES

INDICADORES

NUNCA

CASI

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12. Permite que los nios y nias emitan su opinin respecto a lo ledo.

CUESTIONARIO DE ENCUESTA A LOS PARTICIPANTES DE LA POST ALFABETIZACIN

Estimado nio o nia, a continuacin te presentamos una serie de preguntas con el propsito de recoger informacin necesaria para nuestro trabajo de investigacin, por lo que te pedimos respondas con sinceridad. I. ASPECTOS GENERALES Grado Edad Sexo : : : Masculino ( ) Femenino ( )

II. INFORMACIN ESPECFICA 1) En casa cuentas con materiales para la lectura? S ( ) Cules? Libros Revistas Peridicos Folletos ( ( ( ( ) ) ) ) No ( )

2) Tus padres te motivan para que leas? S ( ) Cmo? Leen contigo Leen libros Te ayudan en las tareas ( ( ( ) ) ) No ( )

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3) Recibes ayuda de familiares para realizar lecturas? S ( ) Cules? Tos Primos Hermanos ( ) ( ) ( ) No ( )

Otros: ________________________________________________________

4) En la post alfabetizacin te incentiva a leer? S ( ) Cmo? Otros: ________________________________________________________ No ( )

5) Qu tipo de lectura te recomienda el facilitador? Lectura en voz alta Lectura silenciosa ( ( ) )

6) T facilitador lleva materiales a la clase? S ( ) No ( )

Cules? Libros Fotocopias Peridicos ( ( ( ) ) )

Otros: ________________________________________________________

7) Te gusta leer? S ( ) No ( ) Por qu?_________________________

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8) Cundo lees por qu lo haces? Porque tu profesor o profesora lo exige Porque tus padres te exigen Porque quieres aprender ms ( ) ( ) ( )

Otros: ________________________________________________________

9) Cunto tiempo dedicas a la lectura? Menos de 30 minutos diarios 30 minutos diarios 01 hora diaria 02 horas diarias Ms de 2 horas diarias ( ) ( ) ( ( ( ) ) )

10) Qu textos prefieres leer? Libros Cuentos Peridicos Chistes Revistas ( ) ( ) ( ( ( ) ) )

11) Tienes problemas cuando lees? S ( ) No ( )

Cules? Me distraigo rpido No comprendo lo que leo Me olvido lo que leo Me aburro leyendo ( ) ( ) ( ( ) )

Otros: ________________________________________________________

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12) Antes de leer un texto tu profesor o profesora les pregunta sobre lo que tratar el texto? S ( ) No ( )

13) Cundo lees subrayas o resaltas las ideas importantes? S ( ) No ( ) Por qu? ( ( ( ) ) ) Otros: __________________________________ No me gusta El profesor o profesora no lo recomienda No se cmo hacerlo

14) Cundo no entiendes algo de la lectura que haces? Preguntas a tu profesor Preguntas a tus compaeros Sigues leyendo ( ( ( ) ) )

Otros: ________________________________________________________

TEST SOBRE COMPRENSIN LECTORA NOMBRE: ________________________________________________________ FECHA: ____________

QUERIDO PARTICIPANTE: Lea el siguiente texto y luego responda con precisin cada pregunta que se le plantea. AMOR, RIQUEZA Y XITO Una mujer sali de su casa y vio tres viejos de largas barbas sentados frente a su jardn. No creo conocerlos, pero deben tener hambre. Por favor, entren a mi casa para que

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coman algo. Ellos preguntaron: Est el hombre de la casa? No respondi ella, no est. Entonces no podemos entrar dijeron ellos. Al atardecer cuando el marido lleg, ella le cont lo sucedido. Entonces diles que ya llegu, invtalos a pasar! La mujer sali a invitar a los hombres a pasar a su casa. No podemos entrar a una casa los tres juntos. Explicaron los viejitos. Por qu? Quiso saber ella. Uno de los hombres apunt hacia otro de sus amigos y explic: Su nombre es riqueza. Luego indic hacia el otro, su nombre es xito y yo me llamo Amor. Ahora ve adentro y decidan con su marido a cul de nosotros tres desean invitar a vuestra casa. La mujer entr a su casa y le cont a su marido lo que ellos le dijeron. El marido se puso feliz, Qu bueno! Ya que as es el asunto, entonces invitemos a Riqueza, dejemos que entre y llene nuestra casa de riqueza. Su esposa no estuvo de acuerdo. Querido, Por qu no invitamos a xito? La hija del matrimonio estaba escuchando desde la otra esquina de la casa y vino corriendo con una idea. No sera mejor invitar a Amor? Nuestro hogar estara lleno de Amor. Hagamos caso del consejo de nuestra hija, dijo el esposo a su mujer. Ve afuera e invita a Amor a que sea nuestro husped. La esposa sali y le pregunt a los viejos: Cul de ustedes es Amor? Por favor que venga para que sea nuestro invitado. Amor se puso de pie y comenz a caminar hacia la casa. Los otros dos tambin se levantaron y lo siguieron. Sorprendida la dama le pregunt a Riqueza y a xito: Yo solo invit Amor. Por qu ustedes tambin viene? Los viejos respondieron juntos: Si hubiera invitado a Riqueza o xito, los dos habramos permanecido afuera, pero ya que invitaste a Amor, donde sea que l vaya, nosotros vamos con l. Donde quiera que haya Amor, hay tambin Riqueza y xito.

NIVEL DE ITEMS 1. A cuntos ancianos vio la mujer sentados frente a su jardn? RESPUESTA COMPRENSIN LITE RAL

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2. Por quin preguntaron los ancianos a la mujer? 3. A quin representan los tres ancianos? 4. Por qu los ancianos no quisieron entrar al saber que no estaba el esposo de la mujer? INFERENCIAL 5. Qu demuestra la mujer al invitar desconocidos a su casa? 6. Por qu el hombre se puso feliz cuando la mujer le mencion los nombres de los ancianos? 7. Por qu los tres ancianos no podan entrar juntos a la casa? 8. Qu opinas de la reflexin que hizo la hija? CRTICO 9. Por qu crees que el esposo pens primero en la riqueza? 10. Qu te ha parecido la historia? Fundamenta tu respuesta

FICHA DE COEVALUACIN Nombres de los miembros HA PARTICIPADO del equipo (PARTICIPANTES DE LA En plena En la Qu ha POST ALFABETIZACIN) planificacin realizacin del aportado todo del trabajo trabajo el grupo?

Ha respetado las ideas del trabajo de los dems?

FICHA DE AUTOEVALUACIN CMO HE PARTICIPADO?

MUCHO

POCO

NADA

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He intervenido He interrumpido He respetado las opiniones de los dems He aportado alguna idea Cul ____________________________________

ESTRATEGIAS Actividades permanentes: Saludo, oracin. Normas de convivencia.

RECURSOS Alumnos

Docente Control de asistencia. Lee un texto denominado: No a la violencia. Identifican la idea principal. Dialogamos: 1.- Qu idea principal han extrado del texto? 2.- Qu ideas secundarias han extrado del texto? 3.- Qu tcnica han empleado para encontrar y resaltar las ideas principales? 4.- Qu es el subrayado? Se anotan sus respuestas en la pizarra. Se conceptualiza el tema en su cuaderno de C.I. Se interroga: 1.- Qu formas de violencia percibimos en la lectura? 2.- Cmo debemos actuar frente a este tipo de violencia? 3.- Qu es violencia? 4.- Qu tipo de violencia vemos en nuestra comunidad? Escriben un resumen sobre el tema en su cuaderno de P.S. Sistematizacin del tema. Se organiza un debate en el aula sobre tipos de violencia. De acuerdo al debate toman apuntes sobre temas importantes resaltando la idea principal. Lee y escribe una noticia de mayor violencia y subraya las ideas principales. Se entrega una ficha de metacognicin. Alumnos Docente Copias Colores

Pizarra Tizas Cuaderno de C.I Lapiceros Docente Alumnos Cuaderno de P.S Docente Alumnos Hojas Bond Plumones

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Fic ha de met a cogn ic in

ESTRATEGIAS

RECURSOS

Actividades permanentes: Oracin. Normas de convivencia.

Alumnos

Docente Control de asistencia. Se entrega una lectura: Que nunca tus labios marchiten la mentira, para que realicen una lectura silenciosa. Analizan una lectura aplicando la tcnica del subrayado y paralelamente extraen palabras cuyo significado desconocen para hacer uso del diccionario. Dialogamos: 1.- Cul es el ttulo de la lectura? 2.- Quines son los personajes? 3.- En qu lugar sucede? 4.- Qu hizo Mario? 5.- Quin es Ismael? 6.- Qu sucedi en el aula? 7.- Qu diferencia hay en las actitudes de Mario e Ismael? Porqu? 8.- Cmo actuaras en lugar de Mario? 9.- Qu opinin te merece esta lectura? Se extraen oraciones del texto ledo. Se analiza cada oracin. 1.- Cul es el modificador directo e indirecto en estas oraciones? 2.- Qu es modificador directo e indirecto? Las oraciones planteadas por la docente registrarlas en su cuaderno de C.I. Tiza Pizarra Alumnos Docente Ficha de Lectura

Lpiz Diccionario

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Reciben una ficha informativa del tema que comparan sus respuestas con la informacin recibida. Se sistematiza la informacin mediante un cuadro sinptico Se proponen oraciones para que identifiquen los modificadores del ncleo del sujeto registran en su cuaderno de C.I. 1.- Los nios juegan en el patio. 2.- El arroz con pato es exquisito. 3.- Los trabajadores de la fbrica trabajan muy bien. 4.- La escuela es amplia. Resuelven ficha prctica. Tomando como referencia toda la oracin se plantea una situacin problemtica. El carro de mi primo particip en una carrera, recorriendo 50 metros Cul es la distancia en km. que recorri? Los nios participan en la creacin de problemas, incidiendo en las conversiones (unidades de longitud) Resuelven en la pizarra dichos problemas y registran en su cuaderno de L.M. La participacin de los nios es evaluada. Desarrollan una ficha de evaluacin. Averiguan cuales son los modificadores del predicado.

Cuaderno de C.I Lapiceros Ficha informativa Tizas Pizarra Papel sbana Plumn Cuaderno de C.I

Ficha Prctica

Pizarra Tiza Cuaderno de L.M Lapicero Lpiz Ficha de Evaluacin Lpiz

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