TESISSS Desbloqueado

Derechos de autor
por
Zaida Alicia Lladó Castillo
2002
i
ANÁLISIS DE LAS TEORÍAS CLÁSICAS DEL
APRENDIZAJE, COMO BASE EN EL DISEÑO Y
DESARROLLO DE PROGRAMAS A DISTANCIA Y EN
LÍNEA
por
LIC. ZAIDA ALICIA LLADÓ CASTILLO
TESIS
Presentada al Comité Académico del Centro de Excelencia de
la Universidad Autónoma de Tamaulipas en cumplimiento
parcial de los requerimientos para la obtención
del grado de
MAESTRA EN TECNOLOGÍA EDUCATIVA
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE TAMAULIPAS
JULIO, 2002
ii
ANÁLISIS DE LAS TEORÍAS CLÁSICAS DEL
APRENDIZAJE, COMO BASE EN EL DISEÑO Y
DESARROLLO DE PROGRAMAS A DISTANCIA Y EN
LÍNEA
Aprobada por el Comité de Tesis:
Dr. José Luis Pariente Fragoso, Supervisor
Dr. Miguel Álvarez Gómez
Dra. Olga Hernández Limón
Dr. Marco Wilfredo Salas Martínez
iii
Dedicatoria
A la memoria de mi padre, Andrés Lladó Peña y a mi madre adorada.
Mi gratitud y amor para mi esposo Adalberto y mis hijos Zaida y Karim.
A mis hermanos: Marcela, Laura, Rosario, Reyna, Andrés.
A mis sobrinos queridos.
iv
Reconocimientos
Mi particular reconocimiento:
A QUIENES DESDE EL MAS MODESTO ESPACIO Y TIEMPO, HACEN ALGO
POR EL DESARROLLO DEL APRENDIZAJE Y LA EDUCACIÓN.
Al Dr. José Luis Pariente Fragoso, por su atinada supervisión.
Al Dr. Miguel Álvarez Gómez, por su valiosa asesoría y amistad
Al Dr. Marco Wilfredo Salas Martínez, por su valioso apoyo y amistad
A la Dra. Olga Hernández Limón, por su apoyo académico y amistad.
Al Centro de Excelencia, su personal docente, administrativo y técnico,
por sus atenciones y trabajo profesional que prestigia la Imagen de la Universidad
Autónoma de Tamaulipas, en el ámbito nacional, particularmente a los doctores:
Jaime Chaire Huerta, Olga Hernández Limón, Raúl Derat Solís, Arturo
Amaya Amaya, Mónica Celvera Gracia y Josefina Guzmán Acuña.

A la Universidad Veracruzana, mi Alma Mater, por lograr en el quehacer
Universitario la excelencia académica, que le caracteriza y el esmero especial por
apoyar a sus docentes.
A mis compañeros de la Maestría en Tecnología Educativa, porque todos
luchamos por una meta y la logramos.
25 de Julio de 2002
v
Resumen
ANÁLISIS DE LAS TEORÍAS CLÁSICAS DEL APRENDIZAJE,

COMO BASE EN EL DISEÑO Y DESARROLLO DE PROGRAMAS
A DISTANCIA Y EN LÍNEA
Maestra Zaida Alicia Lladó Castillo
Universidad Autónoma de Tamaulipas, 2002
Supervisor: José Luis Pariente Fragoso
Han existido a través del tiempo, teorías que han ofrecido explicaciones
valiosas acerca del conocimiento, aprendizaje y conducta humana, resultado del
esfuerzo de sus exponentes, cuyos principios aun prevalecido por el valor y
utilidad que han otorgado a los sistemas educativos en general; sin embargo, en la
actualidad se requiere revisar los aspectos que dieron pié a la formación de una
teoría para comprender lo valioso de su existencia y de la utilidad en su uso.
Toda vez que la educación avanza y da paso a nuevas formas de enseñar y
aprender, ahora con las ventajas que otorga el uso de los medios de comunicación
y electrónicos, que potencializan capacidades y amplían las posibilidades para que
el individuo se desarrolle, en lo individual y lo social, quien desee perfeccionarse
en el quehacer educativo, particularmente en los sistemas de educación a
distancia, requerirá obligadamente del conocimiento de las mismas para lograr
vi
una mejor planeación, organización, ejecución y evaluación del proceso
enseñanza-aprendizaje y cumplir con la misión de educar, con eficiencia y
calidad.
La instrucción mediada por el computador, es ahora el motivo de interés
de las investigaciones educativas, toda vez que cada vez se confirma el hecho de
que las nuevas generaciones inmersas en una cultura de medios. Están cada vez
mas expuestas a los impactos que estos ofrecen, en los procesos internos y
externos con los que opera la conducta humana, de ahí que se retome con absoluta
seriedad ala investigación como medio para poder analizar, diagnosticar, proponer
e inferir resultados. En campo de la educación a distancia, hay mucho por hacer,
lo que obliga a quienes nos formamos como tecnólogos educativos
vii
Índice
Índice....................................................................................................................viii
Lista de cuadros.....................................................................................................xii
Lista de figuras .....................................................................................................xiii
PARTE I 14
CAPÍTULO I 14
Introducción .......................................................................................................... 14
1.1 Justificación............................................................................................ 14
1.2 Planteamiento del problema ................................................................... 19
1.3 Preguntas de investigación ..................................................................... 20
1.4 Objetivos ................................................................................................ 21
1.5 Tipo de investigación ............................................................................. 22
1.6 Metodología ........................................................................................... 22
1.7. Limitaciones Y Delimitaciones............................................................. 26
PARTE II 29
CAPÍTULO II 29
Aprendizaje y educación a distancia: su importancia para el sector educativo..... 29

2.1 Aprendizaje y educación a distancia: conceptos .................................... 29
2.1.1 Concepto de aprendizaje. ........................................................... 29
2.1.2 Concepto de educación, educación a distancia y otros
similares o relacionados. ............................................................ 33
2.1.3 La educación a distancia y su utilidad para el sistema
educativo en general................................................................... 38
2.1.4 La educación a distancia como sistema, elementos que
intervienen.................................................................................. 40
viii
2.1.5 Niveles de educación a distancia:............................................... 44
2.1.6 La educación a distancia y los medios que utiliza. .................... 46
2.1.7.-Algunas diferencias entre la educación a distancia y la
educación tradicional.................................................................. 50
2.2 La educación a distancia en México....................................................... 52
CAPÍTULO III 57
Aprendizaje: diferentes enfoques teóricos .................................................... 57

3.1 El Aprendizaje en las primeras etapas, sus explicaciones filosóficas y
biológicas. ........................................................................................... 57
3.2.-El aprendizaje, en los inicios de la psicología: sus fundadores. ........... 61
3.3 El aprendizaje por asociación: Edward L. Thorndike ............................ 64
3.4 El condicionamiento clásico de Pavlov.................................................. 67
3.5 La edad de oro de las teorías del aprendizaje: enfoques conductistas.... 71
3.5.1 El condicionamiento contiguo de Gutrie.................................... 71
3.5.2 El conductismo lógico de Hull ................................................... 74
3.5.3 Conductismo intencional de Tolman: ........................................ 77
3.5.4 Conductismo radical de B. F. Skinner........................................ 79
3.6 Teoría de la Gestalt ................................................................................ 87
3.7 Teorías del procesamiento de información: enfoquescognoscitivos
del aprendizaje..................................................................................... 93
3.7.1 Desarrollismo de Piaget ............................................................. 93
3.7.2 Enfoque del aprendizaje de Gagne............................................. 97
3.7.3 Las aportaciones de Bruner ...................................................... 100
3.7.4 Las aportaciones de Ausubel.................................................... 103
3.7.5 Los trabajos de Vigovsky ......................................................... 108
3.8.- El enfoque humanista del aprendizaje ............................................... 113
3.9.-Las teorías del desarrollo social .......................................................... 119
3.9.1 Las aportaciones de Albert Bandura ........................................ 119
3.9.2 Las posiciones sociológicas del aprendizaje ............................ 125
ix
CAPÍTULO IV 131
Constructivismo .................................................................................................. 131

4.1. Las bases psicológicas del constructivismo: influencias teóricas ....... 131
4.2. Una aproximación a la definición de Constructivismo ....................... 134
4.3.-La construcción del conocimiento. ..................................................... 135
4.3.1.- Aprendizaje significativo: planeación estratégica.................. 136
4.3.2 El modelo colaborativo del aprendizaje ................................... 145
4.4 La relación del docente y el alumno..................................................... 151
4.5 Análisis comparativo general de las principales teorias...................... 153
4.6 Diferencias entre los enfoques Cognoscitivista y Constructivista: ...... 158
4.6.1 Epistemológicas ....................................................................... 159
4.6.2 Contenidos contra Procesos ..................................................... 160
4.6.3 Enseñanza lineal y jerarquías de aprendizaje ........................... 163
4.7.-Diferencias entre Conductismo y cognoscitivismo-constructivismo. 164
4.7.1 Diferencias en la construcción del aprendizaje ........................ 172
4.7.2 Diferencias en la concepción de la tecnología educativa ......... 174
PARTE III 180
CAPÍTULO V 180
Las teorías del aprendizaje y el uso de la computadora: sus aplicaciones en la

educación a distancia.................................................................................. 180
5.1.-Analogías entre la computadora y la mente humana. ........................ 180
5.2 Los Procesos Psicológicos Implicados En El Aprendizaje Que Son
Impactados Por El Uso De La Computadora. ................................... 186
5.2.1 Pensamiento, lenguaje y comprensión ..................................... 188
5.2.6 Socialización ............................................................................ 207
5.3 La educación a distancia y el aprendizaje de adultos........................... 208
5.3.1 Modelo andragógico y pedagógico. ......................................... 209
5.4 La programación de la instrucción, desde los enfoques:
Conductista, Constructivista y Social................................................ 215
x
5.4.1 Enfoque del análisis conductual aplicado. ............................... 215
5.4.2 Enfoque Constructivista .......................................................... 221
5.4.3 Enfoque humanista-social. ....................................................... 231
PARTE IV 238
CAPÍTULO VI 238
Conclusiones y recomendaciones........................................................................ 238
Anexos................................................................................................................. 251
Bibliografía.......................................................................................................... 265
Vita ................................................................................................................... 279
xi
Lista de cuadros
Cuadro 1.-Diferencias entre la educación presencial y a distancia. ...................... 51
Cuadro 2. Situaciones del aprendizaje de D. Ausubel ....................................... 137
Cuadro 3. Diferencias entre el método tradicional y el método cooperativo,

desde la base constructivista. ..................................................................... 151
Cuadro 4 .Comparativo general de las principales teorías del aprendizaje......... 153
Cuadro 5.Paradigma conductista y paradigma cognitivo-constructivista. ......... 164
Cuadro 6. Comparaciones entre los procesos de la mente humana y el

computador................................................................................................. 181
Cuadro 7. Principios de la motivación y comportamientos del profesor ............ 206
Cuadro 8. Comparaciones de los supuestos que sobre los estudiantes ofrecen

los modelos andragógico y pedagógico ..................................................... 211
Cuadro 9. Comparaciones entre el modelo pedagógico y andragógico en la

teoría del diseño. ........................................................................................ 213
xii
Lista de figuras
Figura 1. Componentes básicos del aprendizaje cooperativo ............................. 149
Figura 3. Diagrama del procesamiento de la información que sustenta las

analogías entre la mente humana y la computadora................................... 181
Figura 4. Una visión general del sistema de procesamiento de la información . 185
Figura 5. Componentes básicos de los contenidos curriculares .......................... 231
xiii
PARTE I
CAPÍTULO I
Introducción
1.1 JUSTIFICACIÓN
Dado que el aprendizaje continúa siendo, para investigadores y docentes,
un campo de estudio amplio y complejo, con muchos subcampos teóricos que lo
sustentan y de muchos conocimientos basados en la práctica educativa, se hace
necesario retomar las bases que hacen que la educación cumpla su objetivo,
especialmente ahora en que los avances tecnológicos y sociales, permiten que el
individuo pueda a acceder a nuevas formas de aprender y enseñar, como lo son
los sistemas abiertos, a distancia o en línea, con la utilidad y ventajas que le
ofrece el uso de los medios de comunicación y electrónicos y que debe ser la gran
oportunidad histórica para abrir las expectativas del saber, hacia todos los
individuos y grupos sociales del planeta.
No se puede negar que la tecnología en la actualidad, se ponga a
disposición del hombre para desarrollar y profundizar en todos sus ámbitos e
indagar y culminar todas sus posibilidades expresivas e intelectuales. En la
actualidad, las actividades de éste dependen, cada más, de la tecnología
informático-visual.
14
Cada vez se confirma más, que utilizando la tecnología informática el
hombre alcanza nuevas posibilidades y estilos de pensamientos innovadores
jamás pensados y puestos en práctica. Sin embargo, los riesgos aun están latentes
cuando se diseña un curso, utilizando la computadora, el Internet, etc., y no se
realiza sobre bases pedagógicas. A veces se arriesga lo esencial, en aras del
impacto del sonido, las imágenes, el movimiento, etc., que ofrecen los medios y
se olvida el propósito central, por el que se educa. Es tanto como dar prioridad a
la forma, sobre el fondo, cuando los dos son importantes.
Si no se tuviera el cuidado de combinar los aspectos informáticos con los
psicopedagógicos, la educación a distancia o en línea no estaría cumpliendo su
objetivo. Lo que debe preocupar es que la computadora en vez de ser alienante, lo
que debe procurar en teoría, es ofrecer nuevas perspectivas y actualizaciones de
las múltiples capacidades que posee el hombre y ser ocupada y optimizada para su
provecho.
Para eso los diseñadores instruccionales, los psicólogos, los pedagogos,
los tecnólogos educativos, los ingenieros en sistemas, etc., deben actuar como un
solo equipo, para lograr que verdaderamente se cumpla el objetivo y sea
realmente la tecnología el arma que fortalezca las nuevas formas de enseñar y
aprender.
Ante este panorama cabrían los siguientes cuestionamientos: ¿Será
entonces la tecnología y en particular los medios, los elementos diseñadores de la
nueva realidad y de la nueva condición de la educación de la propia sociedad?
¿Cuántos conocimientos, comportamientos, habilidades y actitudes, son
15
impactados por su uso, sin que sepamos a ciencia cierta en qué proporción, cuáles
son en particular y si sus resultados son los causantes de los cambios esperados?
¿Qué ventajas le ofrece al proceso enseñanza-aprendizaje, el conocimiento de los
fundamentos teóricos en los que recae el diseño de la instrucción? Demostrarlo es
justamente el gran reto del tecnólogo educativo moderno para continuar
estudiando e investigando en esta área del saber.
En base a lo anterior y considerando los retos que ha de enfrentar la
educación a distancia o en línea para cumplir sus objetivos, justifica el interés de
realizar el presente documento en el que se pretende hacer un análisis de las
teorías del aprendizaje, abordando particularmente aquellas que se han
considerado como clásicas, por que han ejercido mayor influencia y sus principios
han prevalecido a través del tiempo, siendo consideradas como sustento teórico en
los enfoques actuales, particularmente para los sistemas innovadores como la
educación a distancia y en línea, ofreciendo explicaciones sobre lo que acontece
en el individuo y en el proceso enseñanza-aprendizaje, cuando están de por medio
herramientas tecnológicas y de comunicación.
Para demostrar lo anterior el presente documento quedó organizado en
cuatro partes:
Parte I, que incluye los aspectos metodológicos de una investigación
documental considerados en el Capítulo I.
Parte II, que corresponde al marco teórico del documento y que se hace
referencia en los Capítulos II, III y IV.
16
Parte III, que considera la relación entre variables de estudio y que incluye
el Capítulo V y por último
Parte VI, que nos ofrece las conclusiones y respuestas a las preguntas de
investigación.
En el Capítulo I, además de establecer, el planteamiento del problema, las
preguntas de investigación, los objetivos y el tipo de investigación seleccionada,
pretende describir el fundamento de una metodología de investigación
documental, en la que se hace énfasis en la recopilación de la información, el
manejo de fuentes primarias y secundarias para organizar una fuente de datos
valiosos, que dan forma y figura a una tesis de esta naturaleza.
En el Capítulo II, habrá de definirse la terminología relacionada con los
conceptos: aprendizaje y educación, así como el de educación a distancia y
términos similares asociados, haciendo énfasis en la importancia del estudio del
aprendizaje para esta nueva modalidad educativa y las comparaciones con la
educación tradicional. Así mismo, se ofrecerá una visión retrospectiva de lo que
han sido los avances significativos de la educación en México y el nacimiento del
Programa Nacional de Educación a Distancia.
En el tercer Capítulo habremos de reseñar los principales avances que se
han derivado del trabajo de estudiosos e investigadores del aprendizaje, desde los
enfoques filosóficos y biológicos y sus interpretaciones epistemológica, la
posición asociacionista, las del condicionamiento, que dio lugar a la formación a
la postre de la teoría conductista, la Gestalt, que retoma los principios filosóficos
17
del aprendizaje y del conocimiento, la teoría cognoscitivista y el enfoque
humanista y social.
Apartado especial se le otorga al constructivismo, en el capítulo cuarto,
como enfoque actual que retoma la principios de las teorías clásicas: el
Cognoscitivismo y el conductismo principalmente, para explicar el proceso
educativo, siendo tomado en la actualidad como referencia principal, en el diseño
y programación de los cursos a distancia y en línea, haciendo sus debidas
comparaciones con las dos teorías clásicas.
En el capítulo V, se pretende hacer una comparación entre la mente
humana y la computadora, describiendo el procesamiento de información desde
las dos perspectivas: conductista y constructivista, para también considerar los
procesos psicológicos, internos y externos, que se activan durante el proceso
enseñanza-aprendizaje. Así mismo las aportaciones de las teorías: Conductista,
Constructivista y Humanista a la programación de la instrucción.
Debemos de partir del razonamiento de que ninguna teoría por si misma,
es poseedora de todo el conocimiento. Todas son producto del esfuerzo de sus
exponentes que dieron y continúan dando su experiencia y conocimientos para
acercarse a la verdad
La mas alejada teoría, puede llegar a tomar vigencia con el tiempo si sus
principios son útiles y ayudan a perfeccionar las nuevas posiciones, dando paso a
un nuevo saber en el complejo estudio del comportamiento del hombre y de su
entendimiento y comprensión hacia lo que le rodea, sobre todo en la actualidad en
18
la que la tecnología y sus adelantos toman un papel central como mediadora en
los procesos educativos y sociales.
De ahí que nuestro planteamiento del problema, preguntas de
investigación y objetivos, estén dirigidos a este propósito, con la idea expresa de
que en la educación, más que una buena teoría, lo importante son los resultados de
una buena práctica.
1.2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Existen actualmente diferentes posiciones teóricas que explican el
aprendizaje que retoman los principios de las teorías clásicas, principalmente, el
conductismo y el cognoscitivismo y que ha dado paso a nuevos formas y
estrategias de programar la instrucción. Una de ellos es el constructivismo, que a
partir de la década de los años setenta, ha sido utilizado para interpretar los
fenómenos que acontecen, interna y externamente, en el individuo y en el proceso
enseñanza-aprendizaje, especialmente hoy que contamos con medios electrónicos
y de comunicación pretendiendo que con estos se ofrezca la ventaja de hacerlo
mas eficiente. Sin embargo es importante continuar insistiendo que, para hacer
una buena programación de un curso particularmente si este es a distancia o en
línea, se debe considerar siempre la base psicopedagógica que lo sustente
tomando lo mas valioso de cada teoría, demostrándose así que todas son
igualmente importantes y que los principios que en ellas operan, tienen un efecto
y una explicación, en la conducta individual y social del alumno.
19
La necesidad de formar a la fecha docentes capacitados para actuar con
nuevas modalidades educativas, muchos de ellos preparados en la práctica de su
profesión o en el uso de los medios electrónicos aplicados a la educación, pero no
familiarizados o ligados a los aspectos psico-pedagógicos de la enseñanza, obliga
a replantear la forma en que se actualiza a los académicos y buscar formas
didácticas, sencillas y claras para orientar sobre el marco teórico en que se
sustenta la educación a distancia.
Durante el desarrollo de la Maestría en Tecnología educativa, se pudo
observar que se presentaron dificultades en la comprensión de las teorías del
aprendizaje, aspecto elemental para el diseño de programas educativos a distancia
y en línea, particularmente en aquellos profesionistas que no tienen una formación
familiarizada o ligada a aspectos pedagógicos o psico-educativos, creándoles
confusión y dificultad su entendimiento y aplicación.Esta fue la razón que
despertó el interes de lograr la elaboración de un documento orientativo práctico,
que lleve el propósito de orientar, con claridad y sencilles permitiendo conocer y
distinguir las aportaciones de los principales exponentes y sus interpretaciónes a
los fenomenos que acontecen, dentro y fuera del individuo, cuando se enfrenta al
proceso enseñanza-aprendizaje y en particular, a la enseñanza programada a
distancia y en línea.
1.3 PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
1. ¿Cuáles son los enfoques teóricos que históricamente han estudiado el
aprendizaje y que han fundamentado la programación educativa.
20
2. ¿Porqué, para comprender lo que acontece con el aprendizaje mediado por
la computadora, se requiere de conocer y comparar las teorías mas
importantes, que explican al aprendizaje?
3. ¿Cuáles son las aportaciones de las teorías cognitivo-conductuales que han
ofrecido mayor utilidad a la docencia cuando ésta se apoya en nuevas
tecnologías aplicadas a la educación?
4. ¿Cuál es el futuro de la educación a distancia, como subsistema, integrante
de un sistema educativo nacional?
1.4 OBJETIVOS
● Identificar y reconocer las aportaciones más importantes de las teorías
clásicas que han estudiado el aprendizaje a través del tiempo y las
explicaciones actuales que han dado paso a nuevos enfoques teóricos.
● Investigar documentalmente a través de fuentes bibliográficas y
electrográficas, las teorías clásicas del aprendizaje, para apreciar sus
analogías y diferencias, de cada una de ellas, sus repercusiones en la

instrucción basada en la computadora, además de su utilidad para los
programas educativos a distancia y en línea.
● Elaborar un documento de referencia, para docentes y alumnos del sistema
educativo a distancia, que permita identificar el valor de cada enfoque,
pudiendo ser de utilidad, para quienes sin contar con una formación
psicopedagógica, deseen incursionar en el estudio del conocimiento y del
aprendizaje, como una forma sencilla de obtener mayores elementos que
21
sean de utilidad para la programación y desarrollo de su quehacer
educativo.
1.5 TIPO DE INVESTIGACIÓN
Documental-descriptiva, en virtud de que por una parte, da importancia al
manejo de fuentes históricas y actualizadas para profundizar en un tema que ha
sido abordado anteriormente, que permite acceder a mucha información, pero que
por esta razón requiere de ser mas selectivo en el uso de las fuentes bibliográficas
y electrográficas para no desvirtuar el objetivo esencial de cada teoría investigada;
y por otra, porque pretende demostrar una relación entre variables a partir de
fundamentos provenientes de fuentes documentales. En términos de esta visión,
esta tesis ofrece la posibilidad de lograr investigaciones de campo posteriores que
permitan continuar demostrando en la práctica educativa a distancia el valor de las
teorías, aquí descritas.
1.6 METODOLOGÍA
En virtud de que el motivo de la presente tesis, corresponde a un tipo de
Investigación documental-descriptiva, no conlleva la realización de un estudio de
caso o de campo, pero si la descripción y análisis de variables de estudio,
intentando definir la razón por la cual se elige una metodología documental que
permite el estudio de fuentes bibliográficas y electrográficas acerca de un tema,
en este caso: un análisis de las teorías más importantes, que han estudiado el
conocimiento y el aprendizaje, como base para el diseño de programas educativos
22
a distancia y en línea, para hacer las comparaciones pertinentes entre aquellas, que
han sido denominadas clásicas por su utilidad para los sistemas educativos a
través del tiempo y establecer su relación con las modalidades actuales que
requieren necesariamente fundamentos psicopedagógicos para el diseño de los
programas en los que media la tecnología en el proceso enseñanza-aprendizaje.
(Escamilla, Gloria. Manual de Metodología y Técnicas de Investigación, Ed.
Trillas.1998, pág. 5)
Esto requirió de la selección de una metodología de investigación
documental, que incluye el siguiente
PLAN DE TRABAJO
a).-Definición del tema.- El tema ha sido ya investigado, desde muy
diferentes perspectivas teórico-metodológicas, por lo que el interés por abordarlo
responde a comparar fuentes históricas, libros, documentos, investigaciones, etc.,
con los enfoques vigentes utilizados en las nuevas modalidades para la enseñanza.
b).-Definición del problema de investigación.- Permite afinar y estructurar
más formalmente el tema de investigación, debiéndonos concretar al problema
que en lo personal se requiere darle solución, por una parte el análisis de las
teorías y por otra, el resolver un problema de apoyo didáctico a los profesionistas
que se forman en tecnología educativa, pretendiendo ofrecerles un documento que
les permita orientarse sobre los fundamentos teóricos que son indispensables de
considerar en la programación educativa, a distancia y en línea, haciéndolo
práctico y funcional. Del problema de investigación surge la justificación de la
investigación bibliográfica.
23
c).-Establecer preguntas de investigación.- Es decir, cuestionamientos a
los que ha de darse respuesta, una vez desarrollada la investigación documental.
Identificando en dichas preguntas las variables que van a ser motivo del análisis
documental. En este caso, las aportaciones de las teorías (variable dependiente) y
la utilidad para los programas educativos (variable independiente).
d).-Delimitación de objetivos.- Estos tienen amplia relación con las
preguntas de investigación y corresponden al motivo y razón de la tesis, delimitan
el horizonte a alcanzar y deben ser muy bien planteados para lograr darle
respuesta al final del desarrollo de la tesis.
e).-Revisión de la literatura.- En el caso de una investigación documental
descriptiva, como es el caso, esta fase es la más importante, ya que se pretende
detectar, obtener y consultar la bibliografía y materiales que pueden ser útiles para
los propósitos del estudio. Los pasos que se sugieren son los siguientes:
1.-Revisión de autores que hayan escrito acerca del tema o temas relacionados
en libros, documentos, antologías, artículos ,entrevistas y en internet o
cualquier otro material que apoye la revisión del problema que se ha definido.
2.-Los resultados que otros investigadores hayan obtenido en investigaciones
experimentales, documentales descriptivas, compilaciones o cualquier otro
resultado que conozca.
3.-Referencias de otros autores que el supervisor de la Tesis y asesores
pudieran apoyar.
4.-Acercarse al mayor número de fuentes primarias y secundarias, de
diferentes tipos: bibliográficas, electro gráficas, antológicas, etc., que ofrezcan
24
la mayor información y permitan que el análisis de las variables se de en un
buen nivel de profundidad y claridad y el documento pueda contener una gran
riqueza.
Otros aspectos a cubrir en esta fase, son:
5.-Iniciar un sistema de archivo físico, como lógico. Archivo físico:
fotocopias, manuscritos, libros, fichas, recortes, fotografías, imágenes, etc., entre
otros documentos. Siendo recomendable guardar en carpetas y rotular el tema o
capítulo de investigación. Archivo lógico: abrir un archivo en la computadora
para cada capítulo, al igual que para las referencias bibliográficas y otros
adicionales. Es muy importante respaldar estos archivos para guardar y evitar la
pérdida de su información. En la redacción se debe de considerar lo siguiente:
● Cuidar en extremo la redacción y ortografía.
● El Estilo.
● El texto debe ser claro, con buena gramática y la escritura reflexiva
para hacer que la tesis sea más fácil de leer.
● Las referencias bibliográficas y electrográficas, son el medio
adecuado de documentar conceptos que no son propios debe ser
específico y anotarlo como pie de página o como referencia a ser
localizada en la Bibliografía final.
● Se debe escribir siempre en voz activa y en modo impersonal.
f).-Revisiones y aprobación de los asesores.- Programadas las revisiones
de acuerdo a los avances, logrando siempre establecer una comunicación
permanente, principalmente por internet, para estar facilitando el envío y retorno
25
de la información, sujeto de estudio. Esto ha de hacerse hasta que el documento
esté en condiciones adecuadas y cuente con la aprobación del supervisor y de los
asesores.
g).-Documento en formato oficial.- Una vez que el documento cuenta ya
con la aprobación de los asesores, trasladarlo al formato oficial o plantilla de
redacción formal, que define la mejor presentación para el documento.
h).-Definición de fecha y presentación del examen de defensa de tesis, que
dependerá de la calendarización de la institución y del cumplimiento de los
requisitos académicos y administrativos, mismos que al ser cubiertos, puedan dar
paso al acto protocolario.
1.7. LIMITACIONES Y DELIMITACIONES.
a). LIMITACIONES
1. Aunque el presente trabajo, contó con la facilidad que ofrece el obtener una
importante cantidad de fuentes provenientes de libros, revistas, antologías,
ligas de internet, lecturas, etc., se hace mas complicado el proceso de síntesis

y de organización del material. De ahí que los temas pueden llegar a carecer
de la profundidad que se merecen, por el esfuerzo de lograr explicar el mayor
número de teorías que han estudiado el aprendizaje, lo que obligó a
sintetizarlas. Así mismo, cometer involuntariamente, omisiones o
interpretaciones citadas que pueden cambiar el sentido original de la autoría,
en virtud de la fuente que se retoma y que puede ser una deformación de
origen, mas no de quien escribe el presente trabajo.
26
Ante este aspecto se pretendió siempre buscar en la medida de las
posibilidades, la fuente original y cuando no fue posible, la consulta del mayor
número de fuentes para aumentar la confiabilidad de la cita aportada.
2. En virtud de el escaso tiempo en que se desarrollo el trabajo, no se pudo lograr
que el documento fuera presentado, hasta antes de la presentación del examen, en
un CD o herramienta tecnológica que permitiera su uso en línea y facilitara la
función del docente que desee ocupar el material como fuente de conocimientos
para su actividad a distancia, pero es la intención de que a la brevedad quede en
esta herramienta tecnológica que facilite el acceso en línea.
Ese será el paso a seguir en los siguientes meses, el lograr la creación del
CD didáctico y pueda completarse el trabajo en su totalidad.
b) DELIMITACIONES
1. El propósito del presente trabajo recepcional fue la elaboración de una
documento de consulta con objetivos didácticos, no siendo un requisito el
elaborar el material dentro de una herramienta tecnológica.
2. Dentro del análisis de las teorías únicamente el contenido se limitó al
abordaje de las teorías más importantes que han justificado su utilidad y
que prevalecen sus principios a través del tiempo, consideradas como
clásicas. Sin duda alguna existen muchas otras aportaciones de autores
valiosas, pero que por razones de tiempo y espacio seria imposible
detallarlas, pudiendo ser un objetivo para posteriores investigaciones
documentales.
27
3. En la presente tesis únicamente se hace el análisis comparativo de las
teorías para que sirva como fundamento para la programación educativa y
revisar los procesos internos y externos que se hacen funcionar. El probar
en la práctica, sobre cómo se impactan los procesos internos del individuo
cuando se somete a la instrucción basada en el computador, requeriría
investigaciones más profundas, muy útiles, que ofrecerían las respuestas
que necesita la educación a distancia en línea para perfeccionarse y
avanzar con mayor rapidez. Esperemos que esto se logre en un futuro
próximo.
28
PARTE II
CAPÍTULO II
Aprendizaje y educación a distancia: su importancia para el

sector educativo.
2.1 APRENDIZAJE Y EDUCACIÓN A DISTANCIA: CONCEPTOS
2.1.1 Concepto de aprendizaje.
El Concepto de Aprendizaje, ha
estado ligado históricamente a la
definición de educación, debido a
que ambos conceptos de hecho se
subordinan mutuamente.
M.Knowles, E. Holton y R.
Swanson (2001-Pág.13-15) citan
a autores que definen al
aprendizaje de la siguiente manera:
Boyd, Apps (1980, pág.100):
“Como el acto o proceso por el cual se adquiere un cambio de conducta,
conocimiento, habilidad y actitudes.”
Según Burton (1963, pág.7):
29
“El aprendizaje es un cambio en el individuo, producido por su
interacción con el ambiente, que satisface una necesidad y lo hace más capaz de
relacionarse con su entorno.”
Para Maslow (1970,pág.150)considera que el aprendizaje es:
“La autoactualización. El crecimiento hacia una meta que está
determinada por su relación con dos conjuntos de fuerzas que operan en cada
individuo. Un conjunto, por miedo, se adhiere a la seguridad y a una actitud
defensiva tendiendo a retroceder o permanecer en el pasado; el otro impulsa hacia
delante, se avanza cuando el gusto por crecer y las ansiedades de seguridad son
más grandes que las ansiedades del crecimiento y el placer por seguridad”
Según Huerta (1979,pág.6):
“Aprendizaje es un proceso mediante el cual el individuo adquiere nuevas
formas de conducta o comportamiento. Cambio relativamente permanente que se
opera en el rendimiento o conducta del sujeto, causado en todo o en parte, por la
experiencia, incluye cambios de conducta en la esfera emocional pero se refiere
más a la adquisición del conocimiento simbólico o a las destrezas motoras.”
Hilgar y Bower (1980, pág. 14), lo definen como, “el proceso en virtud del
cual una actividad se origina o se cambia a través de la reacción a una situación
encontrada, con tal de que las características del cambio registrado en la actividad
no puedan explicarse con fundamento en las tendencias innatas de respuesta, la
maduración o estados transitorios del organismo.”
Esta última definición hace hincapié en que no se debe confundir
aprendizaje con algunos cambios del organismo, producto del crecimiento natural
30
del individuo (maduración); reflejos y tropismos que son características de
determinadas especies y que son comportamientos o reacciones naturales que se
nace con ellas (tendencias innatas) y con aquellas actividades repetidas que
producen una pérdida de eficiencia natural, como en el caso de la fatiga, la
habituación o el efecto de alguna sustancia tóxica, sobre el organismo (estados
transitorios).
Gagne (1965, pág. 5), define al aprendizaje como “un cambio en la
disposición o capacidad de las personas que puede retenerse y no es atribuible
simplemente al proceso de crecimiento.”
Harris y Schwahn, retoman la definición de Gagne diciendo de que el
aprendizaje es en esencia, un cambio producido por la experiencia, pero
distinguen entre:
El aprendizaje como producto, que pone en relieve el resultado final o el
desenlace de la experiencia del aprendizaje.
El aprendizaje como proceso, que destaca lo que sucede en el curso de la
experiencia de aprendizaje para posteriormente obtener un producto de lo
aprendido
El aprendizaje como función, que realza ciertos aspectos críticos del
aprendizaje, como la motivación, la retención, la transferencia que
presumiblemente hacen posibles cambios de conducta en al aprendizaje humano.
(Knowles, 2001, pág.15)
31
Lo que es coincidente en las definiciones, es que para definir el
aprendizaje se debe considerar un cambio de conducta y que este se da como
resultado de la experiencia.
Existe un enfoque singular de definir el aprendizaje y ha sido a partir de
las incapacidades. Kirk, (1963, pág.1-2) interpretó a las incapacidades en el
aprendizaje como “los trastornos en el desarrollo del lenguaje, habla, lectura y
en las habilidades de comunicaciones asociadas, necesarias para la interacción
social”. Es decir que muchos comportamientos finales o durante el proceso de la
enseñanza, pueden estar asociadas a desadaptaciones o trastornos en los procesos
internos (fisiológicos) y externos (ambientales) del individuo que limitan o
impiden el desarrollo de las capacidades y que puede derivar en diferencias
significativas, entre los individuos, sujetos al proceso enseñanza-aprendizaje.
(Citado por Gearheart, 1985, Pág.10)
A partir de esta definición, es preciso retomar el aprendizaje, considerando
los procesos internos y externos que se activan como producto de un proceso.
Aspectos que mas adelante retoman las diferentes posiciones teóricas.
Aunque es difícil formular una definición de aprendizaje que satisfaga
totalmente y que comprenda todas las actividades y los procesos que se desean
incluir, no causa controversia este asunto en las Teorías, si no que la polémica va
más hacia los hechos e interpretaciones y no en la definición (Hilgar y Bower,
1996), como habrá de observarse más adelante.
32
2.1.2 Concepto de educación, educación a distancia y otros similares o
relacionados.
A) Concepto de Educación:
El Diccionario de la lengua española lo define así: "La acción o proceso de
educar o ser educado".
O igualmente, más simple: “La acción de impartir conocimientos”. Sin
embargo, existen autores que la definen en términos del propósito.
Para El Diccionario de Educación de las Ciencias de la Conducta, de
Wolman (1987, pág.11), la educación es “un conjunto de actividades dinámicas
tendientes a generar en los individuos habilidades, capacidades, actitudes y
conocimientos, modificando y potenciando sus disposiciones naturales
encaminadas a la consecución de los criterios establecidos por instituciones.
Cambios progresivos de una persona que afectan sus conocimientos, actitudes y
conductas como resultado de la enseñanza formal y el estudio.”
La primera parte de esta definición hace referencia mas a la función de la
Educación en sus objetivos y metas; y la parte final, especifica lo que sucede en el
individuo respecto a sus estructuras cognoscitivas, como resultado del proceso.
Sin embargo, ambas son complementarias.
Consideraremos que el concepto de educación contiene el proceso de
enseñanza-aprendizaje, de acuerdo a las modernas interpretaciones de los mismos,
actuando así para lograr una mejor relación con conceptos comunes y existentes,
de ahí que a la educación, se le considera ahora:
“Como una actividad emprendida o iniciada por uno o más agentes con el
objeto de producir cambios en el conocimiento, las habilidades o las
actitudes de individuos, grupos o comunidades. El término destaca al
33
educador, el agente de cambio que presenta estímulos y un reforzamiento
para aprender y que diseña actividades para inducir el cambio”. (Knowles,
2001, pág. 13).
Aunque se podrían exponer una diversidad de definiciones sobre
educación, es importante resaltar que la misma también cumple objetivos y metas.
De ahí que existan autores que la definen en función de las metas generales que
persigue. (Bebell, 1968pág.1). Por lo que, entre otras, habrán de considerarse las
siguientes:
• Promover el desarrollo intelectual de los individuos.
• Ayudar al educando a llegar a ser económicamente independiente.
• Formar ciudadanos eficientes, capaces de solucionar problemas.
• Promover el desarrollo social y las relaciones humanas eficaces.
• Formar un carácter ético y moral
• Ayudar al logro de la autorrealización individual.
A partir de éstas, la educación se planea, organiza, dirige, evalúa y
controla, considerando las dimensiones y características de individuos para los
que vaya dirigida.
B) Concepto de Enseñanza:
De acuerdo al Diccionario de la lengua española, es: “la acción de enseñar
o transmitir conocimientos sobre una materia. Hacer que alguien aprenda algo.”
34
Wolman (1987, pág.11) lo interpreta como: “la expedición del
aprendizaje. Actividad mediante la cual el estudiante es inducido a ocuparse de
nuevas formas de conducta sobre ocasiones específicas, a través del arreglo de
contingencias de reforzamiento bajo las cuales un estudiante aprende. Proceso de
impartir conocimientos de manera sistemática.”
C) Concepto de Educación a Distancia:
Se ha considerado como una forma o modalidad de impartir educación, es
decir, es una forma de educación; y refiriéndose al proceso, este es realizado a
distancia. Por lo que podría definirse como “la acción o proceso de educar o ser
educado, cuando este proceso se realiza a distancia.”
Crichlow M. y Sanchez D. (1999) hacen mención sobre algunas
instituciones educativas, que definen la educación a Distancia:
La Universidad deTexas A&M, 2000)
“La Combinación de educación y tecnología para llegar a su audiencia a

través de grandes distancias es el distintivo del aprendizaje a distancia.
Esto viene a ser un medio estratégico para proporcionar entrenamiento,
educación y nuevos canales de comunicación para negocios, instituciones
educativas, gobierno, y otras instituciones públicas y agencias privadas.
Con pronósticos de ser uno de los siete mayores desarrollos en el área de
la educación en el futuro, la educación a distancia es crucial en nuestra
situación geopolítica como un medio para difundir y asimilar la
información en una base global”
The Distance Learning Resource Network DLRN (2000), la define como:
“Educación a Distancia es distribución de educación que no obligan a los

estudiantes a estar físicamente presentes en el mismo lugar con el
instructor. Históricamente Educación a Distancia significaba estudiar por
35
correspondencia. Hoy el audio, el video y la tecnología en computación
son modos más comunes de envío.”
Para la University of Maryland (2000),
“El término Educación a Distancia representa una variedad de modelos de

educación que tienen en común la separación física de los maestros y
algunos o todos los estudiantes”.
(Distance Education at a Glance, 2000).
“A su nivel básico, la Educación a Distancia se realiza cuando los

estudiantes y maestros están separados por la distancia física y la
tecnología (voz, video, datos e impresiones) a menudo en combinación
con clases cara a cara, es usada como puente para reducir esta barrera”.
(Universidad ORT, Uruguay, 2000)
“El Programa de Educación a Distancia ha sido concebido como un medio

de educación no formal que permite integrar a personas que, por motivos
culturales, sociales o económicos no se adaptan o no tienen acceso a los
sistemas convencionales de educación. Se orienta a ofrecer opciones de
capacitación con demanda en las economías zonales y regionales.”
Para la Secretaría de Educación Pública en México (1995-2000), el sistema de
educación a distancia, se define como:
“la transmisión de conocimientos a través de medios de comunicación e

informática, en sus diversas combinaciones, para ofrecer modelos de
educación más flexibles en tiempo y espacio.”
Utilizando las definiciones anteriores podemos identificar cuatro criterios
para definir Educación a Distancia. Estos son:
● Separación de los maestros y estudiantes, al menos en la mayor parte del
proceso,
● El uso de los medios tecnológicos educacionales para unir a maestros y
estudiantes,
36
● El uso de comunicación en ambos sentidos entre estudiantes e instructores.
● El uso de estrategias psicopedagógicas que permitan que el proceso
educativo cumpla su función, para el que fue proyectado.
D) Términos semejantes.
Para definir más claramente el tema analizaremos ahora los términos
asociados. Hay muchos términos que son usados como sinónimos de Educación a
Distancia: educación en línea, aprendizaje a distancia, aprendizaje abierto,
aprendizaje distribuido, aprendizaje flexible, etc. Mientras muchos de estos
términos son relacionados, hay diferencias. Usualmente cuando la gente usa uno
de estos términos u otros, a menos que tengan un propósito específico, se refieren
a Educación a Distancia.
Moore y Kersley (1966), hacen distinciones entre términos semejantes,
como a continuación se demuestra:
Educación en línea (Online Education)
“Instrucción que se basa en el uso del Internet. Forma de transmitir

conocimientos utilizando las ventajas del computador”.
Aprendizaje a distancia (Distance Learning)
“El aprendizaje a distancia puede ser considerado un producto de la

Educación a Distancia”.
“La escuela y el instructor controlan la educación a distancia pero el

aprendizaje es responsabilidad del estudiante. El estudiante es responsable
de obtener el conocimiento, comprensión o aplicación a través del proceso
educativo.El aprendizaje es el resultado de la educación. El maestro
37
proporciona el ambiente que hace posible el aprendizaje, pero el alumno
es el que lo realiza”.
Aprendizaje abierto (Open Learning)
“Aprendizaje abierto es una posibilidad de acceso a las oportunidades

educacionales hacia grupos de la población a través de modelos flexible de
enseñanza. Esta modalidad se utilizó tradicionalmente para aquellos
individuos que carecían de los prerrequisitos de la educación superior. El
aprendizaje abierto cambió la concepción de que la educación debe ser
conducida dentro de un calendario prescrito y en un medio formal escolar.
El aprendizaje abierto fue encabezado en Inglaterra desde 1970 a través de
Open University Sistem.”
Aprendizaje distribuido (Distributed Learning)
“El aprendizaje distribuido, también conocido como redes de aprendizaje,

combina diferentes modos de envío electrónico. Está caracterizado por
grupos de usuarios y modos de comunicación, todos mediante
computadoras. El aprendizaje distribuido está combinando cada vez más
redes internas de computadoras (Intranets) corriendo en LANs (Redes
locales) e Internet”.
Aprendizaje flexible (Flexible Learning)
“El Aprendizaje Flexible busca optimizar cada oportunidad de educación.

Reconoce que no todos los estudiantes aprenden de la misma manera. El
aprendizaje flexible se enfoca a las estrategias de aprendizaje de los
estudiantes individualmente. Usando todas las estrategias y técnicas
disponibles para maximizar el proceso de educación. El aprendizaje
flexible procura ser centrado en el estudiante, dando énfasis en la
responsabilidad de los estudiantes, en el aprendizaje para capacitarse y en
el ritmo de avance individual”.
2.1.3 La educación a distancia y su utilidad para el sistema educativo en

general.
Los sistemas educativos en general, tienen en la actualidad grandes retos.
Por una parte, satisfacer la demanda de educación hacia los diferentes niveles
sociales y culturales de la población y por otra la búsqueda de nuevas
38
posibilidades de mejoramiento del sistema en su conjunto, lo que significa que la
educación a distancia ofrece una alternativa de solución, particularmente a lo que
a los estudiantes se refiere, pretendiendo lograr:
● Alcanzar una mayor audiencia de estudiantes, lo que representa para el
sistema educativo, la solución al problema de demanda educativa.
● Satisfacer las necesidades de los estudiantes que no pueden asistir a las
clases regulares en los espacios educativos por limitaciones de trabajo,
tiempo o espacio.
● Involucrar en las clases la participación de expertos de otras áreas que se
localicen en cualquier parte y que de otra manera no estarían accesibles
para los estudiantes. Lograr que los estudiantes puedan aprovechar, al
recibir asesorías, a dichos expertos.
● Reunir estudiantes de diferentes ambientes culturales, económicos,
sociales y con variadas experiencias laborales y de conocimientos.
● Hacer accesible la educación y capacitación a estudiantes en áreas
apartadas. Lo que permite ampliar la cobertura y cubrir a los grupos
marginados de programas con calidad educativa.
● Permitir que las oportunidades para los adultos, se amplíen y puedan
continuar con sus estudios sin tener que dejar de trabajar y recibir un
salario.
39
En resumen, a través de lo anterior las instituciones educativas pueden
aspirar a cubrir su demanda, en especial de educación superior y mejorar su
calidad, para lograr que la educación llegue a todos los niveles y sea efectiva y
eficiente, estableciéndose una nueva etapa en el sector educativo, que permita
asumir modos de vida superiores con el aprovechamiento de las oportunidades
que abre la ciencia, la tecnología y la cultura de nuestra época.
2.1.4 La educación a distancia como sistema, elementos que intervienen.
Audirac C., De León V.y colaboradores (1997, pág.53), define a un

sistema como:
“un conjunto de elementos, interrelacionados entre sí y con el medio o

entorno que lo rodea, de tal manera que forman una suma total o
totalidad.”
Entonces, identificaremos a la educación a distancia, como un sistema
abierto, constituido de elementos interrelacionados, que procesa y expide un
producto, pero que se retroalimenta de los eventos externos que lo hacen
perfeccionarse hacia el interior. Los elementos que distinguen su proceso interno,
serían: estudiantes, maestros, asesores, personal de soporte y administrativo,
elementos claves en el procesos enseñanza-aprendizaje; lo que lo distingue en lo
externo serían: relaciones institucionales de carácter educativo y empresarial,
mercado laboral, costo-beneficio, demanda social y económica, etc.
Moore (1997), analiza los elementos internos claves del sistema de
educación a distancia, de la siguiente manera:
40
A) Estudiantes: Independientemente del contexto en que se desarrolle la
educación, el papel de los estudiantes es aprender. Esta es una tarea generalmente
intimidante que en la mayoría de los casos requiere motivación, planeación y la
habilidad para analizar y aplicar los conocimientos que aprende. Cuando la
educación es a distancia tienen una carga especial por que se encuentran
separados (físicamente) de sus compañeros y no tienen cerca de ellos con quién
compartir sus intereses y conocimientos. Pero, por otro lado, con las nuevas
tecnologías, tienen ahora la posibilidad de interactuar con otros compañeros que
viven en medios muy posiblemente distintos al suyo, y enriquecer su aprendizaje
con las experiencias de los demás, además de la experiencia de sus maestros.
B) Maestros: Aunque la educación a distancia centra la atención en la
autonomía del estudiante, la efectividad de su proceso descansa firmemente en los
hombros de los maestros, en lo que respecta al diseño y ejecución de los
programas.
En un salón de clases tradicional, las responsabilidades del maestro
incluyen, además de determinar el contenido específico del curso, entender y
atender las necesidades particulares de los estudiantes. En la educación a distancia
los maestros deben además:
● Desarrollar una comprensión y conocimiento de las características y
necesidades de sus estudiantes a distancia con muy poco o ningún
contacto personal.
41
● Adaptar los estilos de enseñanza, tomando en consideración las
necesidades y expectativas de una audiencia múltiple y diversa.
● Conocer la forma de operar de la tecnología educativa mientras conserva
su atención en su papel de educador.
● Funcionar efectivamente como facilitador y como proveedor de
contenidos.
C) Asesores: Es un nuevo personaje en la educación a distancia que se
utiliza, en los sitios remotos, para apoyar al maestro o instructor principal,
proporcionando asesoría y apoyo a los estudiantes y siendo un puente entre los
estudiantes y el maestro principal. Desarrollan funciones como instalación de
equipo y software, reúnen los trabajos y tareas, aplican exámenes y son los ojos y
oídos del maestro en los sitios distantes.
D) Personal de soporte: son los encargados de que los innumerables
detalles administrativos, técnicos y de comunicación requeridos en un proceso de
educación a distancia funcionen efectivamente. En el aspecto administrativo

generalmente se encargan del registro de los estudiantes, duplicación y
distribución de los materiales, envío de los libros de texto, control y distribución
de la correspondencia entre alumnos y maestros, calendarización de los cursos,
control de las calificaciones, seguimiento del desarrollo de los cursos.
En la parte de la tecnología educativa, se encargan de la instalación y
funcionamiento de las redes de comunicación, de la instalación o desarrollo del
software requerido para el proceso de educación a distancia, de la asistencia
42
técnica para atender las dudas de los alumnos o de la corrección de las fallas y
problemas de comunicación o de funcionamiento.
E) Administradores: los administradores están directamente relacionados
con la planeación e instrumentación de los programas de educación a distancia.
Una vez que están en operación los programas logran la coordinación entre el
personal de soporte, administrativo, técnico y académico para asegurar que
existan los recursos materiales, económicos, tecnológicos y humanos para
alcanzar los objetivos de la institución. Mantienen el enfoque académico de los
programas de educación a distancia, a través de la operación administrativa.
En lo externo los elementos comunes son:
A) Relaciones institucionales de carácter educativo y empresarial.- Los
contactos con dependencias gubernamentales, instituciones educativas y
empresariales, en función de la oferta del servicio y del intercambio educativo y
profesional.
B) Mercado laboral.- A través de lo anterior, igualmente identificar el
mercado laboral para poder planear la oferta educativa a distancia de tal forma
que puedan satisfacer los egresados las necesidades del mercado de trabajo.
C) Costo-beneficio.- Considerar a la Educación a Distancia, en función del
beneficio, más que del costo. Es cierto que dicha modalidad requiere de
inversiones altas para satisfacer necesidades operativas del sistema, sin embargo
esto es redituable a corto y largo plazo, en razón de que cada vez es mas alto el
43
interés de particulares y de instituciones, de involucrarse en nuevas formas de
enseñar y aprender, con el uso de nuevas Tecnologías.
D) La Demanda social y económica.- La determina las necesidades del
entorno, desde el aspecto social, económico y político y define las relaciones entre
el sector educativo y las políticas públicas gubernamentales.
2.1.5 Niveles de educación a distancia:
Afirma Moore (1990) que en la educación a distancia se planea el
aprendizaje que normalmente ocurre en diferentes lugares para la enseñanza y
como resultado requiere de técnicas especiales para el diseño del curso, técnicas
especiales de instrucción, métodos especiales de comunicación electrónica y otra
tecnología, así como una organización y administración especial.
Por lo tanto, en la práctica se han observado diferentes formas de impartir
la educación a distancia, desde los simples programas, hasta los grandes
consorcios unimodales.
Al respecto, Michael Mark, 1990, distinguió cuatro niveles:

1.-Programas de educación o aprendizaje a distancia, son aquellos que
se llevan a cabo en un colegio convencional, universidad, sistema escolar o
sección de entrenamiento cuya primera responsabilidad incluye instrucción del
aula tradicional. Un programa de educación o aprendizaje a distancia usualmente
no tiene facultades propias o servicios administrativos.
2.-Unidad de educación o aprendizaje a distancia, se refiere a una unidad
especial y separada dentro de un colegio convencional, universidad o escuela del
44
sistema escolar que se dedica a distanciar actividades de aprendizaje. Dicha
unidad posee empleados administrativos y la parte académica, funge como
división de extensión de estos espacios educativos.
3.-Institución de Educación o aprendizaje a distancia, corresponde a una
institución unimodal a distancia y este es su único propósito. Diferenciándolas
con las bimodales en las que se imparte educación tradicional y a distancia en la
misma institución. Todas las actividades están exclusivamente dedicadas a la
modalidad a distancia. Tendrá como institución personal administrativo,
académico, técnico e incluso de investigación y extensión.
4.-Consorcios de educación o aprendizaje a distancia, estos constan de
dos o más instituciones de educación o aprendizaje a distancia unidas trabajando
hacia el mismo proyecto y estableciendo relaciones de colaboración tanto,
financiera, académica y política.
Es importante considerar estos niveles ya que su forma de planeación y de
organización de las actividades o cursos difiere, aunque no así, el propósito de la
propia educación o los resultados que se pretenden en el aprendizaje.
45
2.1.6 La educación a distancia y los medios que utiliza.
En la actualidad se utilizan una gran variedad de medios electrónicos para enviar
o recibir los materiales de apoyo para la educación a distancia. Cada institución
determina los medios más convenientes, dentro de los que tiene a su alcance y sus
alumnos también, y con ellos realiza las combinaciones que mejor se adapten a
sus posibilidades. Los medios, tanto de comunicación o electrónicos, se pueden
clasificar dentro de cuatro grandes categorías:
A) Voz: las herramientas educativas relacionadas con la voz se pueden
dividir en interactivas y pasivas. Entre las primeras encontramos el teléfono, la
audio conferencia, correo electrónico con voz y radio de onda corta. Las
herramientas tecnológicas pasivas de voz son los audio casetes y el radio. Las
tecnologías interactivas permiten la comunicación simultánea en los dos sentidos,
enviar y recibir, en tanto que en las pasivas el alumno solamente recibe el mensaje
y no puede contestarlo en ese momento.
46
B) Audiovisuales: dentro de los audio visuales encontramos las
grabaciones, imágenes fijas, como las presentaciones de computadoras (slides
shows, power point, etc.), las imágenes con movimiento filmadas (películas,
videos, películas digitalizadas, etc.) y las imágenes con movimiento transmitidas
en tiempo real. Estas pueden ser en una sola dirección, como las que se envían a
través de satélite o televisión comercial o pueden ser a través de las computadoras
en videoconferencias de escritorio o videoconferencias interactivas.

C) Datos electrónicos: corresponde a la información enviada y recibida a
través de computadoras por medio del almacenamiento en base de datos y el
acumulamiento de la información que puede ser seleccionada de acuerdo a las
necesidades.
D) Impresos: ha sido la forma básica de los programas de educación a
distancia, a partir de que evolucionaron los actuales sistemas. Incluye los libros de
texto, guías de estudio, cuadernos de trabajo, programas de estudio, casos de
estudio y otras formas impresas de utilidad.
En la actualidad, algunas de las formas impresas han sido desplazadas por
datos enviados a través de computadoras y puestas a disposición de los alumnos a
través de Internet, en donde es común encontrar los programas de clases, las
lecturas, las guías de estudio y algunos materiales más. El alumno puede ahora
consultarlos en Internet, pasarlos a su computadora o imprimirlos si lo desea. Sin
embargo, algunas de las informaciones que los estudiantes trabajan y que son
enviadas a los maestros para su evaluación, por internet, les son solicitadas
además con documentos escritos o portafolios de aprendizaje, como un testimonio
47
documental de su actividad en el sistema. En este sentido, los impresos no han
sido desplazados totalmente.
E) Multimedios: que corresponde a la combinación de los medios
audiovisuales y electrónicos, que requieren de diseños especiales y que ofrecen
posibilidades muy amplias de uso.
Crichlow M. y Sanchez D. (1999), nos precisan que la elección de un
medio para la implementación de acciones educativas a distancia no es para nada
simple, por el contrario este se da minuciosamente considerando las
características, bondades y defectos que posee cada uno de ellos.
Es necesario tomar en cuenta, la función de la comunicación que se quiere
consignar, el nivel del auditorio o grupo de destinatarios y las condiciones
materiales imperantes en la comunidad a la que esta dirigido.
En el modelo a seleccionar, se debe tener en cuenta de manera especial la
naturaleza de la información que se desea transmitir, si esta es conceptual, es más
efectivo el soporte escrito; si en cambio, son contenidos que hacen referencia a
procedimientos o destrezas, se recomienda el uso del video.
Los sistemas multimedios ofrecen múltiples ventajas, ya que parten del
supuesto de que la combinación de efectos en el mensaje: ópticos, audiovisuales,
acústicos y escritos, dan mejores resultados de aprendizaje que la enseñanza por
uno solo de ellos.
Por supuesto que mucho tiene que ver las condiciones que reúnan los
materiales tales como la presentación, el lenguaje y la diagramación. La
48
presentación de los mismos debe ser clara, ordenada, continua y consistente; el
estilo del lenguaje debe tener rigor científico, claridad, pertinencia; también debe
tener en cuenta las características del destinatario (necesidades, expectativas,
limitaciones) y las características de la asignatura (su estructura lógica, su
metodología, su génesis histórica). Por último, la diagramación debe ser atractiva
y variada, como incentivo de la motivación. La disposición del texto debe ayudar
al logro de la estructuración e integración del conocimiento, jerarquizando
conceptos mediante el empleo de las mayúsculas, la división de párrafos, los
recuadros, las sangrías, etc.
En un sistema de multimedios, uno de los objetivos que se pretende
básicamente es que se desarrolle la interactividad, considerándose ésta como el
proceso de emitir-recibir-contestar en dos direcciones en tiempo real. De ahí que
se optimicen las ventajas de los medios electrónicos para lograr la mayor
interacción entre el usuario y el que instruye. El sistema de educación interactiva
por satélite es un modelo de enseñanza-aprendizaje que permite ampliar la
cobertura geográfica de la labor docente de los catedráticos mejor clasificados en
diversas áreas con el fin de beneficiar el mayor número de alumnos, a través de la
transmisión de audio y video por satélite, permitiendo la interacción a través de la
tele y videoconferencia, audioconferencia, espacios o plataformas en internet, etc.
Dentro del uso de los medios y su impacto en los procesos internos y
externos de la conducta humana y el aprendizaje, hay mucho que investigar.
Sabemos que éstos están ofreciendo resultados en el desarrollo de habilidades y
destrezas, pero no sabemos a ciencia cierta a qué se atribuye, en qué proporción
49
impactan y si esto puede ofrecer un resultado favorable o desfavorable para el
individuo o para el propio proceso educativo. De ahí que se debe profundizar
mayormente en la investigación del comportamiento y el aprendizaje en el
sistema de educación a distancia, sus analogías y diferencias con la educación
tradicional, para finalmente lograr que ambas modalidades cumplan con su misión
educativa adecuadamente.
2.1.7.-Algunas diferencias entre la educación a distancia y la educación

tradicional.
La educación a distancia, nació esencialmente para dar solución a los
problemas culturales y demandas sociales que la educación tradicional no ha
logrado atender: cobertura, equidad, calidad, etc. Sin embargo, resultaría un error
suponer que la educación a distancia habrá de sustituir a la educación presencial,
ya que esta última también cumple un propósito educativo y social. Lo que si es
una realidad es que ambas pueden beneficiarse mutuamente, considerando que lo
importante es , dentro del proceso educativo cualquiera que sea la modalidad, la
optimización de recursos didácticos y humanos, ahora potencializados con los

medios de comunicación y tecnológicos, para lograr que la misión de educar se
cumpla.
Algunas diferencias se presentan en el siguiente cuadro:
50
Cuadro 1.-Diferencias entre la educación presencial y a distancia.
Educación Presencial Educación a Distancia

• El profesor y los estudiantes están • El profesor y los estudiantes pueden no
físicamente presentes en un mismo estar presentes físicamente en el
espacio-tiempo (durante las clases). mismo espacio ni en el mismo tiempo.
• Para que la comunicación se produzca,

es necesario crear elementos
mediadores entre el docente y el
alumno.
• La voz del profesor y su expresión • La voz y el esquema temporal, o son

corporal son los medios de sustituidos por otros medios no-
comunicación por excelencia. Se les presenciales, o serán registrados en
llama presenciales a estos medios grabaciones sonoras y visuales para ser
porque restringen la comunicación a transmitidos luego a otro espacio y en
un aquí y a un ahora. Otros medios otro tiempo. Los medios no son
visuales y sonoros son muy poco simples ayudas didácticas sino
utilizados en la clase convencional y portadores de conocimiento que
sólo sirven como apoyos didácticos o sustituyen al profesor.
para complementar la acción del
profesor.
• La comunicación oral, característica • Adquieren gran importancia los

en la enseñanza convencional, está medios como ser la palabra escrita
acompañada normalmente por gestos (dominante por antonomasia), además
y movimientos de la comunicación no de la radio, la televisión y otros medios
verbal. audiovisuales.
• La relación directa, presencial, de los • La relación no-presencial de los que se

que se comunican hace que el diálogo comunican, es una forma de diálogo
pueda producirse también aquí y que por no acontecer aquí ni ahora,
ahora, de manera inmediata. puede llamarse "diálogo diferido". O
sea, el comunicador debe continuar un
mensaje completo y esperar un tiempo
para recibir la comunicación, de
retorno en forma similar, al igual que
ocurre con una carta.
FUENTE.- Melixa O.Crichlow y Dalila E. Sanchez, (1999).Liga internet .Educación a Distancia.
Cáp.2. Universidad Tecnológica e de Panamá.
En función de lo anterior, surgen aspectos que se han estudiado en ambas
modalidades: el tipo de estudiante en una y otra, las características del docente, la
organización del proceso educativo y de los programas, el diseño de materiales y
51
la selección de medios, la evaluación y el control de la enseñanza, el seguimiento
del egresado en ambos sistemas, etc. así como aspectos de carácter económicos y
sociales que se toman en cuenta , para que cualquiera de las dos modalidades por
la que se opte, pueda funcionar adecuadamente y se cumplan los objetivos y
metas del sistema educativo en su conjunto.
2.2 LA EDUCACIÓN A DISTANCIA EN MÉXICO.
El esfuerzo de todos los gobiernos de los países del mundo, ha sido el de
procurar avances importantes en el desarrollo intelectual y cultural de los
ciudadanos, a sabiendas de que esto depende el desarrollo social, cultural,
económico e incluso político, de sus naciones.
Ningún país ha querido quedar rezagado de la modernidad y esto ha
significado que a través del tiempo se signifiquen acontecimientos que han
permitido avanzar para que a la humanidad, se le garantice educación de alta
calidad y además, que ésta pueda hacerse llegar a todos los niveles sociales y
económicos.
En México se han hecho, a lo largo de su historia, importantes esfuerzos y
avances en materia educativa. No es casual que las primeras demandas que
surgieron en nuestra nación independiente, desde 1910 y mas adelante con los
postulados del Constituyente de 1917, fueran las de garantizar la oportunidad de
una educación mejor para los hijos del país que había emergido emancipado desde
1821.
52
Para poder cumplir con lo establecido en el Art. 3º Constitucional, se creó
la Secretaría de Educación Pública el 21 de Julio de 1921.Salario, condiciones de
trabajo y formación magisterial, se convirtieron desde entonces en prioridades del
renglón educativo, prevaleciendo el precepto constitucional de una escuela
PUBLICA, GRATUITA, CIENTÍFICA Y NACIONAL.
En las décadas: treinta, cuarenta y cincuenta, existieron iniciativas y
acontecimientos significativos en el renglón educativo, tales como: la creación de
los programas de alfabetización, que dieron nacimiento posteriormente al Sistema
Nacional de Alfabetización; el impulso a las escuelas técnicas y normales para
formar cuadros docentes; el nacimiento de Instituciones de Enseñanza Superior en
los estados.
Para la década de los años cincuenta, la Educación en México se significó
por logros también importantes. La creación del Libro de Texto Gratuito,
representó para su época el instrumento más útil para la educación popular; así
como, la instauración de los Tecnológicos Superiores.
Las décadas sesenta y setenta, fueron significativas por el incremento en la
cobertura educativa y en los presupuestos educativos, elevándose al 25% del
Gasto Nacional.
La creación del sistema de educación para adulto y la descentralización
educativa, marcó la pauta para ofrecer alternativas de sistemas educativos
flexibles. Además de las expectativas que ofreció para los maestros normalistas el
contar con un grado académico mayor al crearse la Universidad Pedagógica
Nacional, elevando la educación normal al nivel de licenciatura; el nacimiento del
53
CONALEP; el incremento de escuelas técnicas rurales, los bachilleratos técnicos,
la educación para el trabajo, etc.; el avance en el incremento de postgrados y la
promoción de la investigación, entre otros logros obtenidos.
En la década de los años ochenta y mediados de los noventa, se impulsan
las modificaciones a la Ley General de Educación, determinándose que el
concepto de educación básica, corresponde a los niveles: preescolar, primaria y
secundaria, quedando así establecida la obligatoriedad universal de cursar la
secundaria.
Se implementa la telesecundaria y el telebachillerato, que representaron
los inicios de los sistemas educativos apoyados por los medios audiovisuales y
que permitió que la cobertura se ampliara significativamente.
Se funda el Colegio de Bachilleres; se regula el funcionamiento de las
escuelas privadas; conservándose el laicismo y la gratuidad en la educación que
ofrezca el Estado y se descentraliza administrativamente el sistema educativo,
otorgándole mayores facultades a los Estados y Ayuntamientos.
En el Plan Nacional de Desarrollo 1995-2000 y en correspondencia el
Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000, se previeron una serie de reformas
constitucionales y programáticas para este renglón. Se puso en marcha el Acuerdo
Nacional para la Modernización educativa, incluyendo en éste el Programa
Nacional de Actualización Permanente de Maestros de educación básica; se
fortalecieron los contenidos educativos mediante la elaboración de materiales
(impresos y audiovisuales.
54
En el renglón de educación para adultos, se creó el programa de educación
comunitaria y capacitación no formal para el trabajo; se apoyó la demanda de
educación superior, ampliándose la capacidad instalada con nuevas alternativas
educativas; los programas de postrado fueron atendidos preocupándose por
ampliar su cobertura ; se dio una mayor importancia y se buscó fortalecer al
sistema abierto y semiescolarizado estableciéndose las bases para dar entrada al
Sistema Educación a Distancia y en Línea.
En 1995, a fin de extender e incorporar nuevas modalidades se integró el
Programa de fortalecimiento de los servicios de educación abierta y a distancia,
de educación formal y no formal, desarrollándose la estrategia para el uso de los
medios de comunicación. En ese año, se promovieron reuniones de intercambio
de experiencias con Instituciones que tienen la modalidad abierta y a distancia en
la educación media superior y superior, a fin de que se fuera fortaleciendo esta
modalidad para promover el desarrollo de un proyecto nacional.
A medida de que los sistemas de información y de las telecomunicaciones
fueron tomando relevancia en la difusión y el avance del conocimiento y las
innovaciones tecnológicas fueron impactando no solo los sistemas educativos,
sino también los sectores productivos, social y económico, la presencia de
programas tales como: DATA TREK(código de barras), el sistema RED UNAM
de comunicación en línea para la transmisión e intercambio de información entre
Instituciones académicas y de investigación del país y extranjero, permitieron que
Instituciones Educativas de nivel superior se inclinaran mayormente por la
creación de los sistemas educativos virtuales, primeramente bimodales y mas
55
recientemente unimodales en nuestro país, lo que ha ampliado las posibilidades
para mejorar la educación, en calidad y cobertura.
Así mismo, el aprovechamiento del sistema satelital digitalizado de
televisión educativa EDUSAT, permitió que su cobertura fuera más amplia en
función de un mayor número de canales, así como las redes escolares que han
permitido intercomunicarse a los diferentes planteles educativos, ofreciendo
nuevos servicios informáticos y académicos, a maestros y alumnos.
Es importante considerar, que el avance en los sistemas de información y
de telecomunicaciones, ha obligado a todo el sector educativo y productivo, a
replantear estrategias a favor de la enseñanza, toda vez que las nuevas
generaciones mayormente familiarizadas con el uso de estos medios, que
presentan otro tipo de exigencias, obliga necesariamente a promover la educación
individualizada, autónoma y responsable, aprovechando los medios para generar
valores, identidad, sabiduría y amor al servicio a favor de la humanidad.
56
CAPÍTULO III
Aprendizaje: diferentes enfoques teóricos
3.1 EL APRENDIZAJE EN LAS PRIMERAS ETAPAS, SUS EXPLICACIONES

FILOSÓFICAS Y BIOLÓGICAS.
Uno de los primeros
cuestionamientos que se han
hecho en la historia de la
humanidad, es el cómo
aprendemos y el problema de lo
que sucede con las otras
mentes. El aprendizaje y la
cognición han sido materia de
estudio de filósofos, inicialmente y hasta la fecha por los investigadores, académicos
y tecnólogos educativos. Quienes emprendieron esta tarea fueron principalmente los
filósofos y los biólogos (fisiólogos).
Dentro de la Filosofía, existe una subdisciplina que se ocupa de la naturaleza
del conocimiento humano, y es la epistemología. El interés de los epistemólogos fue
y sigue siendo, el explicar, cómo se adquieren los conocimientos y cómo los usamos.
Una de las teorías más antiguas sobre el conocimiento, es la teoría de la
copia, propuesta por los filósofos Alcmaeon, Empédocles y Demócrito, en el siglo
cuarto y quinto A. C. Esta teoría hace referencia de que al percibir un objeto, el acto
de la percepción crea una copia mental del objeto en nuestra mente: “Se conoce la
57
copia porque está presente en la mente y se esta directamente en contacto con ella y
conocemos el objeto solo indirectamente a través de la copia”.
Uno de los problemas que se presentó con respecto a la teoría de la copia, fue
el escepticismo. Este radica en cuestionar la semejanza entre la copia mental y el
objeto real. En respuesta a este problema, encontramos: el realismo, el idealismo y el
pragmatismo (Hardy y Jackson,1998,pág.2).
A) El realismo, rechaza la teoría de la copia, ya que su función es restaurar el
conocimiento del mundo real, eliminando la copia. De acuerdo al realismo,
conocemos los objetos directamente, sin la intervención de representación mental
alguna. Esta posición fue propuesta por primera ocasión por el Filósofo del
sigloXVIII, Thomas Reid. El realismo también presenta una contradicción y es el
problema del error. Si, como afirma el realismo, conocemos el mundo en forma
directa, entonces ¿cómo es que cometemos errores, pensando en que a veces lo que
vemos puede ser algo que nos parece algo real?
B) El idealismo, surge como una posición contraria al realismo. Si el
realismo elimina la representación y se queda con el objeto, el idealismo elimina el
objeto y se queda con la representación, considerando a esta última como las ideas.
De esta posición filosófica, se distingue Platón y posteriormente una serie de
filósofos del siglo XVIII Y XIX. El fundamento del idealismo esta en afirmar que si
las ideas son todo lo que existe, no hay problema escéptico, porque nuestro
conocimiento es de ideas, no de cosas.
C) El pragmatismo, se mantiene en la posición filosófica de la copia y ataca
al escepticismo. La posición escéptica supone que el conocimiento debe ser perfecto
y además verdadero y si se equivoca alguien en una cosa, se puede estar equivocado

58
en el todo. Pero el pragmatismo lo contradice, pues supone que estar equivocado
sobre una cosa no significa que se esté equivocado sobre el todo y que nuestras
creencias surten efecto en el momento en que las aplicamos sobre las nuevas
situaciones.
Estas posiciones filosóficas fueron tomadas como base posteriormente por las
teorías psicológicas, por ejemplo, la teoría de la copia, fue retomada posteriormente
por E.C. Tolman, uno de los exponentes más importantes de la teoría conductista. Así
mismo, las explicaciones sobre las representaciones del conocimiento, fueron
retomadas por los teóricos cognoscitivistas contemporáneos. Dichas teorías, tuvieron
que considerar al realismo, el idealismo y el pragmatismo, viéndolas con
escepticismo para lograr dar forma a nuevas posiciones que permitieran explicar lo
que para ellos era lo mas importante en el fondo: qué sucede cuando se aprende.
Para dar respuesta a la segunda preocupación de los filósofos: el problema de
las otras mentes, que hacía referencia a que el sujeto puede estar consciente de lo que
sucede en su mente, más ¿Cómo se daría cuenta de lo que sucede en la mente de los
demás? René Descartes en el siglo XVII sostenía que el signo conductual a partir del
cual podemos inferir la existencia de la mente de otros, era a través del lenguaje.
Según descartes la función sobresaliente era la de pensar: pensar produce
pensamientos y el lenguaje es quien expresa los pensamientos. La posición de este
filósofo era controversial, ya que si se aceptara ese razonamiento del todo, los
animales no tendrían mente, pues no poseen lenguaje verbal.(Hardy y Jackson,1998
pág.5)
Con respecto a los biólogos, el aprendizaje debía implicar algún cambio en el
sistema nervioso. Se pretendía dar explicación al acto de pensar, memorizar y

59
aprender a partir de los cambios que acontecían en los órganos especializados del
cerebro. La Teoría del engrama, pretendía conocer la forma en que las copias o
representaciones internas dejaban una huella neuronal, que significaba un recuerdo.
Tal posición ha sido retomada, en la actualidad, cuando se ha pretendido dar
explicación a las bases neuronales del aprendizaje y la cognición y más aún cuando se
ha pretendido comparar la memoria humana con lo que sucede con el conocimiento, a
través de la tecnología ( Hardy y Jackson,1998).
Otro elemento relacionado a la posición biológica del aprendizaje, ligada en
su momento al idealismo, es el nativismo. Esta posición iniciada por Platón, creía que
todo el conocimiento es innato, está presente de alguna forma al nacer. Es decir el
conocimiento está en una forma inmadura cuando se nace y se desarrolla conforme se
evoluciona. Esto representó la inquietud de muchos psicólogos que, a la postre
llevaron a comprobar la diferenciación entre lo que es el comportamiento innato (que
se nace con él) y el aprendido (que se crea por el contacto con el medio).
Hasta ese momento la explicación sobre el aprendizaje de los animales y la de
los humanos estaba en que eran radicalmente diferentes; sin embargo, en el siglo
XIX, Gregor Mendel y Charles Darwin(1870,pág.10) se interesaron en demostrar el
papel que juega la genética, en el caso del primero y la evolución del hombre a partir
del mono, el segundo. La biología moderna ha revivido la cuestión de lo
innato/aprendido, suponiendo que los seres humanos tenemos una naturaleza innata
que se conforma por la selección natural y heredada de nuestros genes y otra parte
aprendida, por nuestra relación con el medio en el que nos desenvolvemos.
60
3.2.-EL APRENDIZAJE, EN LOS INICIOS DE LA PSICOLOGÍA: SUS FUNDADORES.
Los fundadores europeos de la psicología, como Wilhelm Wundt en 1879,
concibieron a la Psicología como la ciencia que se ocupaba de la experiencia
consciente y su interés era el de descubrir la estructura de la mente, de ahí que se
considere a esta etapa, estructuralista. Para realizar esa difícil tarea empleaban el
método de la introspección. Wundt y sus colegas concluyeron que la mente se
componía de tres elementos: sensaciones, imágenes y sentimientos (Baron, Byrne y
Kantowitz, 1983 pág.110).
En sus primeras etapas la Psicología se concentró en las áreas de la sensación,
atención y percepción, para explicar la adquisición de conocimientos. El aprendizaje
estaba subordinado a esas áreas y la memoria y el pensamiento no representaban, para
ese momento, la atención central de sus estudios.
Se encuentran algunos esfuerzos, en la Universidad de Wurzburg, Alemania,
en investigaciones sobre memoria humana llevadas a cabo por Herman Ebbinghaus,
que trató de explicar el aprendizaje humano a través del aprendizaje verbal y el
pensamiento. Oswald Kulpe entre 1901 y 1909, (Leahey 1992 p+ag.575), intentó
examinar con introspección los procesos del pensamiento, pero los resultados fueron
poco concluyentes y sí muy controvertidos, lo que contribuyó posteriormente a que
los conductistas rechazaran a la introspección, paradójicamente con las posiciones
actuales como la teoría gestáltica, psicoanalítica y humanista en las que la
introspección juega un papel importante para el diagnóstico de la conducta.
En 1879, Ebbinghaus, se utilizó a sí mismo en sus primeras investigaciones
experimentales del aprendizaje y memoria. Su base la sostenía en el asociacionismo
61
de ideas, para descubrir cómo se aprende. Se partía de la base de que la mente está
compuesta de ideas y que éstas están conectadas unas con otras por una clase de “hilo
mental” o asociación. Para eliminar la especulación filosófica, Ebbinghaus, utilizó el
procedimiento experimental, para probar lo que sucedía con la memoria.
Para tal efecto, él inventó la sílaba sin sentido, construida colocando una
vocal entre dos consonantes. Ejemplo: TOB, SAP, GEN y así sucesivamente. De esta
manera, al carecer de sentido las sílabas, simplificaron el proceso de aprendizaje a la
memorización pura, excluyendo factores como la motivación, interés o relación con
lo aprendido con anterioridad. De esta manera compondría una lista de sílabas que se
las presentaba a una velocidad constante y siempre en el mismo momento del día, de
esta manera podría medir lo que tardaba en aprender y reaprender las listas, es decir,
¿qué cantidad de una lista de sílabas sin sentido se olvida en un tiempo dado? Con
esto, a su vez, pretendía descubrir leyes científicas que explicaran el aprendizaje,
eliminando la subjetividad filosófica para dar paso a la explicación del
comportamiento a través de una ciencia experimental (Hardy y Jackson, 1998).
Uno de los hechos que encontró en la memoria, es que cuanto más tiempo
pasa, después de haber aprendido algo, más difícil es recordarlo. Solo una hora
después del aprendizaje o memorización, se han olvidado más del 55 % de las sílabas
sin sentido. Pero pasadas 8 horas, sólo se recuerda el 14%. Con esto, Ebbinghaus
demostró experimentalmente cómo tiene lugar el olvido, midiéndolo a través de la
velocidad del tiempo.
Otra de las aportaciones de Ebbinghaus fue medir el efecto de la cantidad de
material sobre el aprendizaje, trabajando con listas muy largas de sílabas sin sentido y
además comparándolo con la memorización de estrofas de un poema, encontrando

62
que cuanto es más larga la lista, más tarda en aprenderla y que el aprendizaje del
poema era más fácil, a pesar que el poema contenía un mayor número de palabras.
Esto demostró que cuanto más organizado es el material, más fácil es aprenderlo.
Charles Darwin (1859 pág.10), contribuyó con sus bases biológicas a
explicaciones importantes: a) la concepción de la mente como producto de la
evolución, punto de vista que favoreció al estudio científico-natural de los procesos
mentales; b) el ver la selección natural como una selección parcialmente sexual (por
lo tanto psicológica); c) la tesis de que las emociones son reacciones vestigiales; d)la
biografía psicológica de un hijo infante; e) la variación continua (que es básica para el
concepto de la curva normal), (Thorndike, 1909). Pero el más convincente
razonamiento darwiniano, fue la explicación de que
“El organismo está en una constante adaptación con su medio, considerando

la conducta adaptativa como irracional y emocional”. (Hilgar y Marquis,
1980, pág.30)
Otro de los exponentes iniciales de la psicología del aprendizaje con
influencia asociacionista fue Herbert Spencer. Escribió el libro Principios de la
Psicología, cinco años antes que Darwin escribiera su libro El Origen de las Especie,
en 1859. Spencer era un seguidor del teórico evolucionista francés J.B.Lanmark quién
sostenía, entre otras cosas, que las características físicas adquiridas por los padres
durante la vida, podían pasar a su descendencia.
Spencer creía que la mente registraba sensaciones y que el aprendizaje
consistía en establecer asociaciones entre ellas. Así mismo, coincidiendo con
Lanmark, creía que las asociaciones muy aprendidas en una generación podrían
63
convertirse en hereditarias en las generaciones posteriores. Es decir, a partir de estas
posturas hipotéticas, los puntos de vista de Spencer fueron importantes para la
psicología del desarrollo y la psicología del aprendizaje, de los teóricos conductistas.
A él se le deben dos principios: 1) Todo en lo que se convierte una persona se
crea por aprendizaje asociativo, ya sea durante su propia vida o durante la vida de sus
antepasados; 2) Las diferencias entre especies son triviales y pueden ignorarse,
porque el aprendizaje es el mismo para todas las especies.
Es decir, para Spencer, el proceso de aprender se da en las mismas
condiciones operativas en los animales y en los humanos. Lo que cambia es lo que
sucede después de que se adquiere un conocimiento, si el medio permite fortalecer o
no lo aprendido.
3.3 EL APRENDIZAJE POR ASOCIACIÓN: EDWARD L. THORNDIKE
Durante las primeras décadas del siglo XX, existió una teoría que explicaba el
aprendizaje y que predominó por sobre todas las demás imperantes en su época, la
teoría de Edward L. Thorndike (1874-1949), que fue presentada en su obra Animal
Intelligense (1898).
El fundamento del aprendizaje aceptado por Thorndike lo constituye la
asociación, pero no en la forma en que lo percibían sus antecesores, sino como las
impresiones sensoriales y los impulsos a la acción. A tal asociación se le dio el
nombre de “vínculo” o “conexión” y decía que estos se fortalecen o debilitan al
formarse y al deshacerse los hábitos, a los que consideraba se adquirían por
repetición. A dicho sistema se le ha llamado la psicología de los vínculos o
64
simplemente “conexionismo de Thorndike”. Es la primera psicología del aprendizaje
que puede incluirse dentro del esquema del estímulo-respuesta. (Hilgar y Bower,
1980 pág.218)
Para Thorndike, la forma mas característica del aprendizaje, tanto en los
animales inferiores como en el hombre, es el proceso de ensayo y error, o como
prefirió llamarlo también, por selección y conexión y lo explicaba de la siguiente
manera:
“El que está aprendiendo se enfrenta a una situación o problema en el que

tiene que alcanzar una meta y lo hace seleccionando la respuesta adecuada de
entre cierto número de respuestas posibles o ensayadas”. (Thorndike, 1913,
pág.18)
Thorndike demostraba lo anterior en sus experimentos con gatos hambrientos
a los que encerraba en una caja con un mecanismo oculto que permitía mover una
aldaba y así éste lograba salir y alcanzar el alimento. Los primeros ensayos se
caracterizaban por innumerables arañazos, mordidas y diversos movimientos errados
antes de mover la aldaba. El tiempo que transcurría era elevado al principio. En los
siguientes ensayos, los tiempos se fueron acortando hasta lograr la respuesta correcta.
Esto indicaba que el animal no registraba realmente la manera de escapar, sino que
aprende grabándose respuestas correctas y borrando respuestas incorrectas.
Otros de los aspectos que se le atribuyen a Thorndike, es su “Ley del Efecto”,
en la que la motivación juega un papel primordial. Utilizando el ejemplo anterior, los
ensayos no se definían por repetición de una lista o por el tiempo transcurrido, sino
por lo que sucedía previamente al alcance de una meta, es decir si el tener o no éxito
65
en los intentos, elevaba el estado motivacional para lograr el propósito. (Hilgar y
Bower,1980; Knowles, 1992 pág.128)
Thornsdike, para explicar la Ley del Efecto, analizaba la Ley de la
Preparación y la Ley del Ejercicio. (Thornsdike, 1913)
A) En la Ley de la Preparación, enuncia las circunstancias en que el sujeto
que aprende tiende a sentirse satisfecho o molesto y lo lleva a aceptar o rechazar y
considera tres circunstancias:
1.-Cuando una unidad de conducción esta preparada para conducir, al
conducirse en ella es satisfactorio y es aceptada.
2.-Cuando una unidad de conducción está preparada y no la utiliza, es
molesto y puede ser rechazada o aceptada.
3.-Cuando una unidad de conducción esta preparada para el efecto y es
forzada a hacerlo, la conducción es molesta y es rechazada.
B) En la Ley del Ejercicio. En esta se refería al fortalecimiento de las
conexiones mediante la práctica (ley del uso) y al debilitamiento de las conexiones u
olvido, cuando la práctica se interrumpe (ley del desuso).
El fortalecimiento lo atribuía a que se aumentara la probabilidad de la
respuesta o persistiera por un tiempo mayor, si la repetición de la situación era
inmediata.
La Ley del efecto entonces, consistía en el fortalecimiento o debilitamiento
de una conexión, en virtud de sus consecuencias. Es decir, si una conexión iba
acompañada por estado satisfactorio, la fuerza de la conexión aumentaba, sucediendo
lo contrario en caso de insatisfacción.
66
Thorndike, subordinó a sus leyes otra serie de enunciados importantes, tales
como: respuesta múltiple, disposición y actitud, predominancia de elementos,
respuesta por analogía, desplazamiento asociativo. Igualmente, su interés por probar
los estados motivacionales de sujeto, hablaba de 5 auxiliares del mejoramiento:
interés por el trabajo, interés por mejorar, significación o sentido, actitud ante el
problema y atención.
Aunque sus leyes fueron controversiales en su época, no se puede negar que
Thorndike fue una pieza valiosa por sus aportaciones para configurar las bases de lo
que sería un enfoque de la Psicología del Aprendizaje, dentro de las posiciones del
estimulo-respuesta, que dieron forma a la postre a la teoría conductista.
3.4 EL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO DE PAVLOV
En la misma
época en que Thorndike,
en Estados Unidos
trabajaba en sus
ensayos, el psicólogo
Ruso Iván Pavlov
efectuaba experimentos
que darían como
resultados el concepto
de reflejos
condicionados. Los
67
trabajos de Pavlov se iniciaron, con los experimentos sobre condicionamiento clásico
y consistía en: poner polvo de carne en el hocico de un perro, que producía
salivación. La comida se consideraba el estímulo incondicionado y la salivación
reflejo incondicionado. Se combinaban, además, algunos otros estímulos tales como
una campanilla con la presentación de la comida y tras varias repeticiones, la
campanilla por si misma podría ser capaz de producir el mismo efecto de salivación,
aun sin estar presente la comida. La campanilla es el estímulo condicionado y la
respuesta a ella es el reflejo condicionado
.Los precursores del condicionamiento tomaron sus bases en la teoría de la
asociación, que tuvo sus orígenes en la escuela filosófica del empirismo inglés, con
sus exponentes como Locke, Hobbes, Berkeley, Hume, Hartley y Mills. Para ese
entonces prevalecía el principio filosófico de que las leyes de la asociación eran la
contigüidad, la semejanza y el contraste. Asociacionistas posteriores como Thomas
Brown calificaron a las leyes como primarias o cualitativas y secundarias o
cuantitativas. La ley de la contigüidad, hacia hincapié en los acontecimientos
contiguos y lo explicaba Williams James, otro asociacionista, en lo que sucede en el
cerebro:
“Cuando dos procesos cerebrales elementales han estado activos juntos o en

sucesión inmediata, uno e ellos al volver a ocurrir, tiende a propagar su
excitación dentro del otro.” (James, W. 1890, pág.66)
Considerando ese principio que proponía James, en el que se demuestra la
asociación de estados cerebrales, se pueden explicar los aspectos fundamentales del
condicionamiento de Pavlov.
68
Las contribuciones de Pavlov no se centran tanto en el descubrimiento del
reflejo condicionando, como en su atención a las relaciones empíricas y la
determinación de parámetros esenciales que sentaron las bases de una terminología
utilizada en diferentes experimentos por diversos investigadores.
Gracias a Pavlov, términos como reforzamiento, extinción, generalización y
diferenciación, etc., empezaron a formar parte del vocabulario experimental del
análisis de la conducta y del estudio del aprendizaje y fueron adoptados
posteriormente al sistema conductista.
A) El reforzamiento, surte efecto cuando es presentado después de que el
estímulo condicionado sigue repetidas ocasiones al estímulo y respuesta
condicionada, con intervalos de tiempos adecuados.
B) La extinción, la explicaba cuando se interpone el reforzamiento y se
presenta sólo el estímulo condicionado, sin acompañamiento del estímulo
incondicionado, la respuesta condicionada disminuye gradualmente y desaparece.
C) La generalización, demostraba que un reflejo condicionado no sólo puede
producirse por el estímulo que originalmente lo produjo, sino que puede ser
provocado por otros estímulos adjuntos que no necesariamente deben ser semejantes
al primero.
D) La diferenciación, se refería a que la generalización podría superarse si se
contrastaba la presencia del reforzamiento; es decir, un par de estímulos son
trabajados, reforzando uno regularmente, en tanto que otro no se refuerza. Al final,
después de algunas fluctuaciones, el reflejo condicionado se produce únicamente ante
el estímulo positivo (reforzado) y no ante el estímulo negativo (no reforzado).
69
Pavlov estableció que entre los estímulos condicionados e incondicionados,
existían relaciones temporales y lo probó en sus experimentos. Así mismo, ofreció
explicaciones a los fenómenos inhibitorios, que hacen que el proceso estímulo-
respuesta ofrezca un decremento transitorio dependiendo en la forma y tiempo en que
se presentan éstos.
Otros de los aspectos que interesaron a Pavlov fueron sus experimentos con el
cerebro y su relación con los condicionamientos de estímulo y respuesta, las
asociaciones y el aprendizaje. Explicaba a la asociación como la conexión nerviosa
transitoria y la consideraba como el fenómeno fisiológico más universal, lo mismo en
humanos que en animales. Para Pavlov, las conexiones nerviosas transitorias
significaban lo mismo que las asociaciones de las que hablaban los psicólogos de la
época, como William James. Confirmaba, además, que los dos procesos nerviosos
fundamentales, la excitación y la inhibición de los centros nerviosos, se manifestaban
de diferentes maneras y sus interacciones constituían el fundamento esencial de cómo
operan los hemisferios cerebrales.
Decía que los impulsos que llegan por los nervios aferentes y los centros
inferiores, alcanzan finalmente a algunas células especiales de la corteza propia del
sistema sensorial (analizador) al cual pertenecen los nervios aferentes. Desde estas
células especiales los procesos excitativos irradian a otras diversas células de una
zona más o menos grande. Es esta irradiación la que nos explica la generalización, a
través del traslapamiento de los campos de excitación en las células originales.
Pavlov continuó con sus investigaciones, sobre el cerebro hasta su muerte en
1936 y sus trabajos fueron continuados por Fisiólogos y Psicólogos Rusos, en
particular en estudios sobre lenguaje, desarrollo del niño, formación de conceptos,

70
hipnosis, etc. Entre sus colaboradores y continuadores, mas importantes se
encuentran: Bykov, Ivanov-Smolensky, Asratyan, Anokhin y Kupalov.
Sus aportaciones al análisis de la conducta y los procesos internos y externos
que rigen el aprendizaje fueron extraordinarios, considerándose así como uno de los
más importantes teóricos del aprendizaje del siglo XX.
3.5 LA EDAD DE ORO DE LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE: ENFOQUES

CONDUCTISTAS
3.5.1 El condicionamiento contiguo de Gutrie
No se pueden explicar las teorías sobre
el conductismo, sin hablar de su iniciador: John
B. Watson (1913). La teoría de Watson se
relacionaba con cinco tendencias que
explicaban con anterioridad el aprendizaje: a) el
asociacionismo; b) el enfoque analítico de la
ciencia; c) una orientación fisiológica; d) el
concepto de hábito, y e) la objetividad. Las aportaciones de Watson fueron la
objetividad de la asociación, que hacía hincapié en el hábito, tenía un enfoque
biológico y un enfoque analítico. En el Libro de Watson, El Conductismo, publicado
en 1925, el condicionamiento era el concepto teórico central. En este se observa un
enfoque ambientalista radical, desechando a los instintos y otras formas de tendencias
heredadas. Para él, la unidad restante de conducta al nacer, era el reflejo
incondicionado; la unidad de hábito, era el reflejo condicionado. (Kimble, 1980)
71
Los años treinta y cuarenta se identifican como la Edad de Oro de las Teorías
del Aprendizaje, surgidas por las investigaciones de exponentes tales como Edwin R.
Guthrie (1886-1959); Clark L. Hull (1884-1952) y Edward Chace Tolman (1886-
1959). Durante esta época, el conductismo fue la escuela dominante de la psicología
del aprendizaje que consideraba a las aportaciones de estos investigadores, como las
bases de la teoría conductista, formalizada y enriquecida posteriormente por B. F.
Skinner y colaboradores.
Edward R. Guthrie (1986-1959) retomó los trabajos de Thorndike, Pavlov y
Watson y agregó el principio de la contigüidad de señales y respuestas, a la que llamó
contigüidad simultanea; es decir, el aprendizaje consiste en la formación de una
conexión entre cualquier estímulo que esté presente en un momento dado y los
comportamientos que se estén produciendo al mismo tiempo. Él buscó siempre la
teoría más sencilla posible y creía que la explicación escueta por contigüidad, podría
explicar todo el aprendizaje y estableció su propia ley:
“una combinación de estímulos que acompañan un movimiento, tenderá al

ser repetida, a ser seguida por ese movimiento”. (Hardy y Jackson,
1998,pág.49)
Dentro de este principio, pretende eludir los términos impulso, repeticiones
sucesivas, recompensa o castigos, utilizados por sus antecesores.
Él decía que una destreza o habilidad como la que se requiere para meter en la
canasta un balón, no está constituida por una sola acción, sino por muchas. No
depende de un solo movimiento muscular, sino de varios ejecutados en diferentes
circunstancias; es decir, que para aprender todos los movimientos requeridos para tan
complicada destreza, requiere que se lleve a cabo una práctica en situaciones
72
diferentes, es decir que se continúe repitiendo la acción. Para él la práctica era un
factor importante en el aprendizaje, porque requería de la vinculación de indicios a
movimientos.
Decía que cuanto más variados son los movimientos necesarios para una
acción y cuanto más variados sean los indicios que tengan que quedar asimilados a
estos movimientos, tanto mayor será la práctica que se necesite.
En sus trabajos posteriores, Guthrie destacó en particular lo que sucede en el
aprendiz al seleccionar los estímulos físicos a los que desea responder. En este acto,
es importante la atención o comportamiento de visualización, previo a la asociación.
Guthrie, estableció principios que explicaban la inhibición por asociación, el
olvido y la ruptura de hábitos.
La inhibición, es cuando se aprenden, simultáneamente a la respuesta que se

desea eliminar, respuestas incompatibles. El olvido, lo concebía como
producto de las interferencias del aprendizaje rezagado y los hábitos se
podrían romper, haciendo que otros movimientos se produzcan en presencia
de los indicios del hábito en cuestión. Tener otros movimientos alternos,
asociados con el hábito que deseo romper. (Hardy y Jackson,1998, pág.51)
Los estados motivacionales de una acción, para Guthrie, eran importantes,
porque determinaban la presencia y vigor de movimientos que pueden entrar en una
conexión-asociativa. Para él, la conducta se organiza en series de acciones previstas.
Así como las personas hacen planes, los realizan y comienzan a llevarlas a cabo
organizando una serie de acciones, que poco a poco les lleve a la meta.
Guthrie ofreció conceptos nuevos en el estudio del aprendizaje, al reflexionar
sobre el movimiento, la práctica, la inhibición, el olvido, la motivación, etc., que
ofrecieron explicaciones importantes en el complejo campo de la Psicología del
73
Aprendizaje. Dichos conceptos son materia de estudio en la actualidad al tratarnos de
explicar lo que sucede con estos, cuando el aprendiz se enfrenta a la computadora
como medio de enseñanza-aprendizaje (Hilgar y Bower,1980 pág.218).
Si analizamos con atención cuando entre el aprendiz y el instructor media una
computadora, se tienen presentes aspectos como el movimiento, la práctica, la
inhibición, el olvido, la motivación, entre otros procesos que se influyen por la
presencia de los mensajes, los símbolos, las imágenes, el sonido, que integra un
diseño de página expuesta en el computador, aspectos en los que más adelante se
hace referencia.
3.5.2 El conductismo lógico de Hull
Las explicaciones de Hull (l884-9952) acerca del aprendizaje, son más
complejas, en función de que él considera una serie de axiomas, corolarios y
teoremas, formulados de manera matemática y lógica. (Hilgar y Bower, 1980,
pág.171)
Mientras Guthrie, hacía interpretaciones cualitativas, Hull se esmeraba por
hacer que sus propuestas se simbolizaran por cuantificaciones exactas expresadas
sistemáticamente. Por ejemplo:
D=D¨ x n
D ¨= 37.824 x 10 – 27496 1 h + 4.001
n= 1 – 0.00001045 h
Donde:
D, es un componente de tres factores:
74
D¨ que incrementa cuando se está sin alimentos
h, que son las horas de privación
n, es lento efecto debilitante de la inanición.
Hull, creía que una buena teoría debía formularse como un conjunto de
axiomas lógicamente expresados del cual podría deducirse consecuencias
observables. Otro ejemplo de sus postulados fundamentales fue:
eER= ehR x D
Donde:
eER= potencial de reacción (función de la motivación)
D= Impulso
ehR= Fuerza del hábito ( lo bien que se ha aprendido la respuesta)
Es decir, que el potencial de una reacción es el resultado de la multiplicación
del impulso por la fuerza de hábito o práctica. Dicho de otra manera, al multiplicarse
la fuerza de hábito por la cantidad de impulso, se incrementa el potencial de reacción.
El conductismo lógico de Hull evolucionó en la década de 1930 a 1940,
conforme Hull modificaba su teoría.
La teoría de Hull se identificó como una Teoría del E-R y creía que había una
sola clase de aprendizaje, en el cual las respuestas están ligadas a los estímulos que
las controlan. Es decir, cada respuesta tenía un estímulo desencadenante. A veces
podría ser un estímulo externo, pero también había ocasiones en que se producía por
estímulos internos o no observables, encubiertos, que eran capaces de controlar una
respuesta Por ejemplo, la motivación de un animal hacia la acción, estaba relacionada

75
con la privación de alimento e incluía la activación de estímulos internos (punzadas
en el estómago, por el hambre) que podrían asociarse con respuestas que llevaran a la
reducción del impulso.
Las aportaciones de Hull, aunque lógicas, creaban confusiones al tratar de
explicarlas a través de axiomas y tratar de generalizarlas, casi como una ley
matemática.
Se puede decir que Hull fue el primero en tratar de implementar máquinas de
aprendizaje. Intentaba construir máquinas simples capaces de reproducir los
fenómenos básicos del aprendizaje; sin embargo la controversia que resultaba de sus
aportaciones y el tratar de debatirlas, hizo que dejara a un lado la inquietud de
continuar trabajando con las máquinas aprendices.
No obstante, su creencia de que los organismos son máquinas fue básica para
su construcción de las teorías matemáticas del aprendizaje, siendo esto, motivo y
razón de sus trabajos para el resto de su vida.
La influencia de la teoría de Hull hizo que sus colegas y seguidores
continuaran estudiando el comportamiento humano abandonando el conductismo
lógico basado en las cuantificaciones, pero manteniendo un compromiso con la
Teoría del E-R de Hull. Por esta razón, agrandaron la fórmula E-R, por la formula: E-
r-e-R, para dejar claro aquellos estímulos y respuestas intermedias (internas) que se
encuentran entre el estimulo original y la respuesta meta. Entre los seguidores más
fieles de Hull está Kenneth Spence, quien ofreció aportaciones resultado de sus
estudios con el aprendizaje animal y continuó siendo un poderoso portavoz de las
teorías formales del Hull.
76
3.5.3 Conductismo intencional de Tolman:
La base para la Teoría de Edward Chace Tolman, son dos ideas: propósito y
cognición.
Él sostenía que la conducta y el aprendizaje son un acercamiento, o una
huida. Es decir, el comportamiento tiene un propósito. Está orientado a una meta, ya
sea lograr algo bueno o evitar algo malo. Según Tolman, ninguna explicación
psicológica del aprendizaje, podía prescindir de esos dos propósitos (Hardy y
Jackson, 1992,pág.55).
A diferencia de Watson, Guthrie y el mismo Hull que trataron de buscar una
explicación más mecanicista del comportamiento, es decir se estudiaban movimientos
y no actos completos, Tolman aseguraba que el comportamiento venía guiado por
metas y el nivel adecuado de análisis es el de los actos que llevan a la meta.
Es decir, se hizo una confrontación entre las posiciones, molecular-
mecanicista-VS- molar-intencionado. Por ejemplo, si analizamos un juego de tenis
desde las dos posiciones, la primera diría que es una serie de acontecimientos físicos,
en donde una pelota es impulsada a través de diversas trayectorias, como
consecuencia de los movimientos musculares que dos organismos utilizan para
golpear la pelota. La segunda, diría que es propósito del jugador: ganar, por lo tanto,
se acumulan una serie de actos significativos orientados a la meta de ganar. Esta
última explicación respeta el mundo humano de significado y propósito. La primera
la reduce a contracciones musculares y secreciones glandulares (Hilgar y Bower,
1980).
77
Otra idea central de Tolman, era la cognición. Él creía que un organismo
aprende en el ambiente y no solo reacciona frente a él. Para Tolman, los organismos
poseían intenciones y pensamiento, incluso retomó la Teoría Filosófica de la Copia,
sosteniendo que el aprendizaje consiste en la construcción de representaciones del
ambiente (mapas-cognitivos) que son utilizados por un organismo cuando se
comporta de determinada manera.
Hull decía que cuando un animal aprendía un laberinto, aprendía una cadena
de conexiones E-R, eligiendo qué camino tomar en cada punto elegido. Tolman, por
el contrario mantenía que los animales aprenden mapas que usan para planificar su
ruta, a través de un laberinto.
Los mapas cognitivos de Tolman contrastaban con el punto de vista del E-R
(el aprendizaje a base de conexiones por recompensa y su ruptura mediante el
castigo). Según él, los organismos captan selectivamente información del ambiente y
la transforman en un mapa de su mundo y es este mapa cognitivo lo que controla el
comportamiento, para Tolman.
Tolman fue capaz de poner a prueba de forma eficaz a la psicología del
aprendizaje del E-R, pero su propia teoría nunca estuvo ordenada de una manera
sistemática como para que otros la pudieran seguir, cuando menos en ese momento.
Sin embargo, dejó abierta una línea de investigación que apoyó la explicación
cognitiva del aprendizaje, que retomaron los psicólogos congnoscitivistas
posteriormente.
Guthrie, Hull y Tolman, dejaron una gran influencia en la psicología del
aprendizaje, de ahí que los consideren como los fundadores y principales exponentes
de la edad de oro de la teoría del aprendizaje. Sin embargo, la gran lucha entre teorías
78
hizo que algunos investigadores tuvieran una posición ateórica de la psicología del
aprendizaje. Uno de los más importantes exponentes dentro de esta posición, es B. F.
Skinner.
A partir de este momento, dos posturas o dos nuevas teorías evolucionaron y
vendrían a sustituir a las teorías formales o clásicas hasta esos momentos probadas, la
teoría del aprendizaje de los años cincuenta significada por el conductismo radical y
la psicología del procesamiento de la información, de los decenios de 1960 y 1970.
3.5.4 Conductismo radical de B. F. Skinner
Las aportaciones de B. F. Skinner se
desprenden de las observaciones de la conducta
en situaciones experimentales. Él reconoce dos
clases de aprendizaje, semejándose a Thorndike
y a diferencia de Guthrie, pero su base está en
explicar aquella clase se aprendizaje que está
sujeta al control de sus consecuencias. (Hilgar y
Bower, 1980 pág.218)
La Psicología tradicional del estímulo- respuesta, recalcaba que si no hay
estímulo, no hay respuesta. Skinner no atribuye gran importancia al
condicionamiento de la conducta respondiente o del tipo (E), considera más
importante el tipo (R) o condicionamiento de la conducta operante.
79
Distingue dos tipos de respuestas: provocadas y emitidas. Las respuestas
provocadas por estímulos conocidos se llaman respondientes; por ejemplo, la
contracción pupilar y el tirón de la rodilla al sentir un golpe. Las respuestas emitidas
les llamas operantes y se producen por estímulos no reconocidos. Una operante
puede ser discriminativa, si adquiere relación con estimulación previa. (Kimble,
1980, 97)
El condicionamiento de la conducta respondiente, se atribuye como del tipo
E, por que el reforzamiento se correlaciona con el estímulo. El condicionamiento de
la conducta operante se considera del tipo R, por que el reforzador se correlaciona
con la respuesta. Por ejemplo: Una respuesta, como la de oprimir una palanca, puede
fortalecerse si se acompaña después de comida. El condicionamiento del tipo R,
puede compararse con la Ley del efecto de Thorndike ya mencionada.
Skinner lo que buscaba era una metodología que fuera rigurosamente
experimental y produjera resultados de amplio carácter general. Para tal efecto,
desarrollo la Caja de Skinner, aunque el prefería llamarla espacio experimental para
probar las leyes del aprendizaje, primero en animales.Esta la adaptó para dos
propósitos en el trabajo: para ratas y para palomas.
Una caja de Skinner tiene tres paredes de plástico transparente y una cuarta en
la que hay un dispensador o conducto para introducir alimento o agua desde el
exterior, que se deposita en un pequeño comedero. En la parte superior de esa pared
se tienen dispositivos de luz o de sonido, además de una palanca, que el animal debe
accionar para recibir el alimento. La base de la caja es de rejilla, que permite que la
defecación del animal caiga sobre una charola inferior. En el caso de las palomas,
80
sólo cambia la palanca por una o dos teclas iluminadas, pero el procedimiento que
sigue es el mismo.
Para una rata, el oprimir una palanca en
condiciones naturales es un
comportamiento improbable, pero en esa
situación experimental dentro de la caja,
cualquier aproximación hacia la palanca
es reforzada, con agua o comida, hasta
que la misma presencia del reforzador
haga que emita la opresión, al principio
en forma casual, pero finalmente la
continúe emitiendo como consecuencia del reforzamiento.
Cuando la conducta se ha adquirido: oprimir la palanca, se pueden realizar
relaciones de frecuencia de respuesta (número de respuestas), como de tiempo
(intervalos entre respuesta), permitiendo el moldeamiento y una cuantificación
precisa de leyes conductuales. Estas leyes conductuales, propuestas por Skinner han
sido de utilidad desde los años cincuenta y sesenta en sus aplicaciones en las
situaciones de enseñanza, así como en la terapia conductual.
Para adquirir, mantener o eliminar una conducta, Skinner proponía la
especificación de tres cosas: la respuesta, el ambiente en el cual la respuesta es muy
probable que ocurra y el reforzador responsable de la adquisición y el mantenimiento
de la respuesta. A estos tres elementos les llamó: contingencias de reforzamiento.
81
A) La respuesta, como antes ya se mencionó, las clasifica en respondiente y
operante. Una respondiente es una respuesta que es desencadenada
incondicionalmente por algún estímulo concreto: Una operante se emite en función
del medio y sus consecuencias, lo que elimina la posibilidad de que esta se emita en
forma refleja. Una operante actúa sobre el ambiente y el resultado de la operación
(reforzamiento, castigo o nada) determina si será más o menos probable que ocurra en
un futuro.
B) El medio, es materia de estudio para las leyes del aprendizaje, en virtud de
que éste moldea comportamiento; por ejemplo: actuamos de manera diferente ante los
padres, los amigos, etc., pero también el medio puede ser modificado por un
individuo, de manera particular o por la acción del grupo. Por ejemplo, la llegada del
primer bebé, por sí representa un cambio en el ambiente, al que hay que hacer
adaptaciones.
C) El reforzador, es cualquier acontecimiento que intensifica la conducta que
lo produce; es decir, es cualquier acontecimiento que aumente la probabilidad de
emisión de una respuesta. Dado que Skinner trabaja con respuestas operantes, la
consecuencia evidente del reforzamiento de una operante es aumentar la tasa de
emisión de esa respuesta (Hilgar y Bower, 1980,pág.118).
Skinner probaba que cualquier estímulo constituye un reforzador si aumenta
la probabilidad de respuesta. Los estímulos que actúan como reforzadores son de dos
clases: positivo y negativo.
● Reforzador positivo, es todo estímulo que, sumado a una situación, fortalece
la probabilidad de una respuesta operante; por ejemplo, la comida, el agua, el
sexo, la atención, etc. La situación puede llevar a cubrir una necesidad física
82
o psicológica. En los hechos, los seres humanos continuamente estamos
cubriendo nuestras necesidades con estímulos reforzantes, que nos
condicionan de manera positiva o negativamente.
● Reforzador negativo, es todo estímulo que, cuando se elimina de una
situación, fortalece la probabilidad de una respuesta operante. Por ejemplo: el
quitarle una paleta a un niño, incrementa el llanto.
Se concluye de lo anterior, que el efecto del estímulo reforzante será siempre
el de fortalecer operantes, cuyas consecuencias pueden ser positivas o negativas,
debido a su aparición o a su eliminación. Según sea el caso.
Skinner, probó otros principios tales como: la extinción y el desvanecimiento.
La extinción, se produce al regresar a una operante a la condición original o normal
antes del condicionamiento, pudiendo realizarse a través de una eliminación
progresiva o desvanecimiento del reforzamiento.
A partir de la acción del reforzador, este podía ser condicionado
programándole a través de dos formas: requisito de la respuesta (frecuencia o tipo de
respuesta) y el tiempo (o latencia) de respuesta. A esta forma de administrar el
reforzador, se le denominó: programas de reforzamiento. (Kimble:Hilgar y
Marquis,1980 pág.97); (Gearheart,1985 pág.139).
Cuando programaba el reforzamiento, condicionando una situación en
función del tipo o número de respuestas emitidas, le llamó programas de razón y
podía ser de dos tipos: fija o variable.
Cuando programaba el reforzamiento, condicionando una situación en
función del tiempo, le llamó programas de intervalo y podían ser: fijo o variable.
83
De hecho, el comportamiento humano habitualmente actúa en programas de
esta índole y no nos percatamos. A veces nos condicionamos a los reforzadores
dependiendo las características de la respuesta o por el tiempo que transcurre entre
ésta y el reforzador. Un ejemplo de un Programa de Razón, será: el obrero que tiene
que entregar un X número de productos terminados, para que le puedan pagar.
Un ejemplo de un programa de intervalo, será: la esposa enamorada que
espera la llegada de su esposo del trabajo, a las tres de la tarde, todos los días. Los
programas de razón y de intervalo, ofrecieron explicaciones importantes a la conducta
humana y al aprendizaje y a éstos se sumaron, otros programas, tales como:
alternativo, conjuntivo, acoplado, tandem, encadenado, ajustivo, múltiple, mixto,
interpolado, concurrente, etc.
Como se observa, muchas de las conductas que nosotros adquirimos de
nuestro medio están determinadas por el principio del reforzamiento, pero también
existen otras que están determinadas por el efecto del castigo, considerado por
Skinner como un reforzador negativo.
Autores como Estes (1944), discípulo de Skinner, al referirse al castigo, elige
una terminología más convencional que la de su maestro, pretendiendo omitir
términos como operante, reflejo, emitida, etc. Estes pretendía probar que el castigo
no era una clase de reforzador, como afirmaba Skinner, al considerarlo como
reforzamiento negativo o como un agente que acelera la extinción, sino que el castigo
en sí, ejercía efectos determinados, como el debilitamiento del hábito o bien la
supresión del mismo y que éste tenía mas que ver con el estímulo discriminativo, que
con la respuesta. (Hilgar y Bower,1980)
84
Igualmente, probó que la presentación a intervalos, del castigo, era más
efectiva que el castigo contingente a cada respuesta. Por ejemplo: si nosotros
castigamos a un niño permanentemente de la misma manera, hay un momento en que
el castigo por sí pierde efectividad. Lo que sí es una realidad es que la acción de
evitar o cesar la presencia del castigo, atribuye un valor reforzante a este hecho.
Fueron muchos y muy diversos los conceptos de Skinner que le dieron un
peso significativo al Conductismo radical, creado por él. Su característica principal
fue la de ser objetivo y apegar sus postulados sobre una base científica; es decir, el
trabajar con comportamientos observables, medibles y controlables. La meta final de
Skinner, sería el control y predicción de la conducta, principio que caracterizó al
conductismo de su época.
Sus principios fueron de gran utilidad para el control de la conducta humana
en situaciones de aprendizaje, aunque sus argumentos sobre conceptos tales como:
capacidad, práctica, motivación, comprensión, transferencia, olvido, etc. contravenían
las leyes del aprendizaje propuestas por otros exponentes de su época, él convenció,
toda vez que nunca pretendió establecer teorías o leyes rígidas respecto al
aprendizaje. Por el contrario sus aportaciones fueron considerablemente útiles para el
campo de la educación y de la terapéutica para los casos de educación especial, en la
que trabaja con sujetos con incapacidades en el aprendizaje o adultos con problemas
fisiológicos del habla, etc. No se quedó en sólo buscar las explicaciones a los
fenómenos, sino que propuso la forma de programar la intervención sobre el
comportamiento para obtener, analizar y generalizar resultados. Por eso, sus modelos
han sido retomados, para complementar las perspectivas de otras teorías.
85
Una de las principales contribuciones de Skinner a la educación fue la
máquina de enseñanza y la Instrucción Programada, en 1954, al darle importancia a la
tecnología. Para ese momento, dispositivo mecánico que se utilizaba para incrementar
la eficiencia de la enseñanza de la aritmética, la lectura, el habla y otros temas
escolares.
Con las máquinas de enseñanza, Skinner probó no solo sus conceptos sino
también los efectos de un medio tecnológico en el aprendizaje, ya que el sujeto debía
trabajar autónomamente, siendo llevado por la información y motivado para la
solución de problemas a través de la selección de respuestas y la obtención de los
reforzadores. (Salas Martínez,1990,pág.13).
La máquina de enseñanza corresponde al primer intento en la educación por
lograr la instrucción personalizada, considerada ésta como:
“El procedimiento de enseñanza basado en el aprendizaje personal e

individual del alumno, el cual requiere de la utilización de objetivos, el
avance a su propio ritmo, retroalimentación y la práctica de las conductas a
ser aprendidas, las cuales son organizadas en secuencias significantes”. (Salas
Martínez, 1990, pág.13)
La Instrucción Programa, era entonces:
“un proceso en el que se arreglaban y construían secuencias de material

instruccional, que conducirían al establecimiento de conocimientos,
habilidades y actitudes terminales” (W.Salas, 1990, pág.14).
Ambas aportaciones permitieron facilitar la programación, implementación y

evaluación del aprendizaje y ofrecieron la oportunidad de incorporar técnicas
innovadoras con el uso de medios gráficos y audiovisuales, que establecieron los
inicios de la incorporación de la tecnología como medio para potencializar
capacidades y mejorar el proceso enseñanza-aprendizaje. Más adelante habremos de
mencionarlas nuevamente al hacer las comparaciones entre el conductismo y el
cognoscitivismo-constructivismo y al referirnos a los procesos que se impactan
86
cuando usamos técnicas y medios electrónicos para la enseñanza y sus efectos en el
comportamiento educativo.
3.6 TEORÍA DE LA GESTALT
La teoría de la Gestalt se inicia en Alemania, primero con Max Wertheimer
(1912), Kurt Koffka (1924) y Wolfgang Kohler (1925). Este enfoque empieza a
tomar importancia para los psicólogos norteamericanos por la llegada a ese país, de
los libros de Kohler, Mentaly of apes, y de Kofka, Growth of the mind. Estos llegan
justamente cuando las polémicas entre psicólogos académicos estaban en lucha
frontal con el conductismo. Las críticas hacia el aprendizaje de ensayo y error de
Thorndike, tuvieron una respuesta en las investigaciones de Kohler con monos.
El volumen escrito de Kohler trajo a primer plano la noción de aprendizaje
por discernimiento, como una alternativa diferente a la de ensayo y error. Demostró
en sus experimentos cómo los monos podían obtener recompensas sin necesidad de
pasar por el laborioso proceso de suprimir las respuestas incorrectas y grabar las
correctas, como lo requerían las teorías de Thorndike. (Hilgar y Bower,
1980,pág.228), (Kimble:Hilgar y Marquis,1980,pág.97)
Kohler colocaba un señuelo (plátano) atado en el techo de la jaula donde
estaba un mono. Dentro de ésta colocaba una caja y sólo subiéndose a ésta y saltando,
es como el mono puede lograr su objetivo. Esto es un problema difícil para un
chimpancé. Sin embargo, Sultán (el mono más inteligente de Kohler), lo resolvió sin
ayuda. Logró discernir sobre la “utilidad” de la caja, logrando colocarla, saltar y
apropiarse del señuelo.
87
Otros monos dominaron el problema, ya sea
cuando expresamente colocaron la caja debajo del
alimento o bien después de observar a otros usarla.
Kohler, presentó un escenario más complicado al
colocar varias cajas y el señuelo a una buena altura.
Sólo colocando las cajas uno sobre de otra podría
alcanzarse el objetivo. Sultán logró, dentro de una
serie de movimientos más difíciles, apoderarse de la comida.
La solución a los problemas, por parte de los chimpancés, se lo atribuía
Kohler a la relación del objeto como medio para lograr el propósito, lo que permitía
el uso del discernimiento en la solución del problema. Sin embargo, aceptaba que el
mono no era capaz de identificar las estructuras de las cajas en equilibrio y esto solo
lo podría hacer a través del ensayo y error.
La polémica estaba entonces entre el aprendizaje por discernimiento y el
aprendizaje por tanteo (ensayo y error).
Kohler, Koffka, Wertheimer y Lewin, terminaron por establecerse en Estados
Unidos y al fallecer los tres últimos, Kohler continúa junto con otros seguidores,
entre ellos Wheeler, que recoge y modifica considerablemente sus puntos de vista y
desvía un poco su posición de la Psicología Gestalt clásica.
Una de las contribuciones de la teoría Gestáltica son las Leyes de la
Organización. Estas parten del estudio de la percepción y sus demostraciones acerca
del papel que desempeña el fondo y la organización. Es decir, a partir de lo que el
sujeto ve, organiza y discierne.
88
La Gestalt, viene a concebirse como estructura que tiene regularidad,
simplicidad, estabilidad, equilibrio. A esto se le llamó ley de la exactitud (pragnanz).
Como las situaciones de aprendizaje son problemáticas y no tan exactas como
las físicas, Koffka, 1924, desarrolló otras leyes que permitieran la organización: La
ley de la semejanza, de la proximidad, del cierre, de la buena continuida .(Hilgar y
Bower,1980 pág.170).
a) La ley de la semejanza, o de la igualdad fue propuesta por Wertheimer y la
utilizó como un principio determinante en la formación de grupos en la percepción
(grupos de líneas o puntos). En una serie de experimentos con sílabas sin sentido, con
números de dos cifras y figuras bidimensionales, demostró que los pares similares
(homogéneos) se aprendían mucho más rápidamente que los disímiles (heterogéneos).
Los pares homogéneos ejemplifican la ley de la semejanza y se lo atribuye a que en
la memoria se selecciona una huella que activa el recuerdo, ofreciendo un sentimiento
de familiaridad y da como resultado inferir el todo.
b) La Ley de la Proximidad. Los grupos preceptúales se apoyan de acuerdo a
la cercanía de las partes. Por ejemplo: si varias líneas paralelas están espaciadas en
forma desigual en una página, aquéllas que estén más cercanas tenderán a formar
grupos contra un fondo vacío. La formación de modelos mediante la proximidad es
válida también dentro de la audición o en la agrupación de golpecillos sucesivos, en
donde la proximidad es también temporal. En esta la proximidad se vuelve una ley de
lo reciente y entonces, las impresiones antiguas se recuerdan o reconocen menos que
las nuevas.
c) La Ley del cierre, decía que las áreas cerradas son más estables que las no
cerradas y por tanto forman más rápidamente figuras en la percepción. La dirección

89
de la conducta se orienta hacia la situación final que trae consigo el cierre. En una
situación problemática, la totalidad se ve como incompleta y se origina una tensión
hacia la complementación. Este esfuerzo por complementar contribuye al aprendizaje
y la consecución del cierre, es algo satisfactorio.
d) Ley de la buena continuidad, dice que la organización en la percepción
tiende a ocurrir de una manera tal que un segmento de línea recta parece continuar
como línea recta, una parte de un círculo, como un círculo, etc. El cierre y la
continuidad son aspectos que articulan la organización y esto es útil tanto para el
aprendizaje, como para la percepción.
Como se observa la teoría de la huella, de los filósofos antiguos, es un
elemento básico en la teoría Gestaltica. (Knowles, 2001pág.33). La actitud que tienen
hacia la experiencia, es que las huellas de experiencias pasadas se pueden reactivar
con el concurso de procesos presentes. Este efecto se da a través de un proceso:
● Se supone que de una experiencia previa persiste una huella que representa al
pasado en el presente.
● También se propone un proceso presente tal que pueda seleccionar, reactivar
o comunicarse de alguna manera con la huella.
● Hay un proceso nuevo resultante del recuerdo o reconocimiento.
Katona, otro colaborador de Kohler, hizo una distinción entre huellas
individuales, que se referían a elementos específicos y huellas estructurales,
derivadas del carácter de totalidad de un proceso. (Kohler, 1947)
Para la Teoría de la Gestalt, los elementos que integran el aprendizaje se
interpretan de la siguiente manera:

90
a) Capacidad. Toda vez que el aprendizaje requiere la diferenciación y la
reestructuración de los campos, sus formas más elevadas dependen grandemente de la
capacidad natural para reaccionar de acuerdo con tales formas.
b) Práctica. Los cambios se efectúan durante la repetición, no como resultado
de ella. Las repeticiones son las exposiciones sucesivas que traen a la luz las
relaciones para que estas participen en la reestructuración. También hacen posible la
consolidación de los sistemas de huella.
c) Motivación. Las metas representan situaciones finales y como tales
modifican el aprendizaje mediante el principio del cierre. Los procesos que dan lugar
a éxitos o fracasos se transforman por sus consecuencias. De hecho, no se acepta la
Ley del Efecto, porque lo que no se acepta es la acción ciega en que responde el
animal ante el efecto.
d) Comprensión. Los autores gestaltistas insisten en la percepción de las
relaciones, el conocimiento de las relaciones entre las partes y el todo y de los medios
con sus consecuencias. Los problemas se han de resolver sensata, estructural,
orgánicamente, en lugar de mecánica, estúpidamente o repitiendo el contenido de
hábitos anteriores.
e) Olvido. Koffka relaciona el olvido con el curso de los cambios en la huella.
Las huellas pueden desaparecer, ya sea por decaimiento gradual, por destrucción
debido a que sean parte de un campo mal estructurado o por asimilación a los
procesos o huellas nuevos. Koffka también lo relaciona con la organización del ego
(Hilgar y Bower,1980.pág.218).
Los gestaltistas probaron además la subjetividad de la percepción y a tal
efecto se sirvieron de las ilusiones ópticas. En ellas intervienen la distorsión de las

91
figuras, la cual se logra manipulando el fondo contra el cual se muestran. Así una
mancha gris parecerá más o menos brillante según el fondo se ilumine en mayor o
menor grado. De manera análoga, las líneas de longitud idéntica pueden dar la
impresión de ser más o menos largas si junto con ellas se dibujan entre líneas.
Además, demostraron que no todo el aprendizaje se ajustaba a la curva
gradual y acumulativa típica de los experimentos sobre el condicionamiento y sobre
todo, del aprendizaje por tanteo. Como para ellos el aprendizaje es una adquisición
paulatina y constante de conducta a base de pequeños incrementos, estaban seguros
de que el aprendizaje de conceptos y conductas complejos exigía una acumulación
por medio de práctica prolongada.
Los trabajos del enfoque gestalt, con su hincapié en el sujeto como
procesador activo de información, pusieron los cimientos de los enfoques
cognoscitivos que surgieron después. Dichos enfoques, junto con el conductismo
moderno, han aportado la mayoría de los conceptos con lo que actualmente se estudia
y se capta el aprendizaje. Igualmente, para el análisis y diseño de la información por
Internet o la de los cursos a distancia y en línea, mucho tiene que ver los principios de
la Gestalt, sobre los mensajes, líneas, dibujos, imágenes, etc., que se utilizan al
diseñar los textos, páginas Web, etc., utilizadas en estos sistemas innovadores y las
respuestas de los individuos que las perciben.
92
3.7 TEORÍAS DEL PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN:
ENFOQUESCOGNOSCITIVOS DEL APRENDIZAJE
3.7.1 Desarrollismo de Piaget
Junto con otros grandes exponentes,
como S. Freud, H. Wallon, A. Gesell, E.
Erikson, entre otros, que explicaron las
etapas del desarrollo del individuo, Jean

Piaget se interesó inicialmente por la
Filosofía y la Lógica, que lo conducirían a
la Epistemología. Por ser discípulo en París
de León Brunschvig y de Pierre Janet, pudo
dedicarse a la psicología del niño. Desde los
años veinte, Piaget no cesó en perseverar en
la edificación de una Teoría del Conocimiento. Elaboró un concepto de
inteligencia, estudió sistemáticamente a nivel experimental las nociones de
causalidad física en el niño, la génesis del número, la formación del símbolo y de
las nociones de velocidad, movimiento, tiempo, espacio, juicio, razonamiento,
lógica, etc. (Enciclopedia de la Psicología, Tomo 1)
Contra el empirismo positivista, Piaget postula que
“todo conocimiento parte de la asimilación del objeto, por el sujeto: al

jugar con un objeto, el niño (sujeto) actúa sobre de él y lo transforma, por
lo tanto, todo conocimiento, resulta de una construcción que depende en sí
misma de un mecanismo psicobiológico de regulación que comprende la
creación continua de nuevas estructuras”.(Brophy y Good,1983, pág.40)
93
Sus aportaciones están ligadas al lenguaje y el pensamiento, las
representaciones en el niño, la psicología de la inteligencia, Epistemología y la
Genética.
Respecto a la inteligencia, buscó explicar formas o etapas en las que
evoluciona la inteligencia del individuo, desde que nace hasta llegar a la
adolescencia.
Distingue en la inteligencia diferentes estadíos, incorporando conceptos
tales como: el equilibrio, adaptación, asimilación, acomodamiento y estructura.
Su punto de partida para definir la inteligencia, es el biológico, por que
asegura que el individuo actúa cuando experimenta la necesidad, es decir, cuando
se rompe momentáneamente el equilibrio entre el medio y el organismo.
La acción o comportamiento tiende a restablecer dicho equilibrio, o sea a
readaptar el organismo. Una conducta, según Piaget, es un caso particular de
intercambio entre el mundo exterior y el sujeto. La adaptación busca un equilibrio
entre la asimilación y la acomodación. La inteligencia permite que esto se logre.
Este funcionamiento ordenado y equilibrado es capaz de crear estructuras variadas
a través del desarrollo biológico, psicológico y social.
Piaget, 1963, separa el desarrollo de la inteligencia en tres fases o etapas:
a) Etapa de la inteligencia sensorio-motriz (de 0 a 2 años, que incluye dos
estadíos)
b) Etapa de preparación y organización, llamada también de la inteligencia
operativa concreta (de 2 a 12 años, con 5 estadíos)
94
c) Etapa de la inteligencia operativa formal (incluye de los 12 a los 16
años, con dos estadíos). (Lewis, 1985)
Aunque Piaget es más famoso por sus ideas sobre el desarrollo que por los
referentes al aprendizaje, sus escritos contienen conceptos y datos detallados
sobre el proceso adquisitivo, los cuales se ajusta a la descripción general de la
teoría cognoscitiva.
Él concibe al aprendizaje a partir del procesamiento activo de
información, lo que desemboca en la exploración y el descubrimiento. Para
Piaget, los estímulos no son hechos externos que “controlan” al hombre al
“captar” su atención o reforzar sus reacciones. Por el contrario, el hombre actúa
sobre los estímulos. El aprendizaje es lo que las personas hacen con los estímulos
y no lo que éstos hacen con ellas.
Se puede decir que los conceptos básicos de Piaget, son dos: la
acomodación y la asimilación. Ambos podrían tener similitudes con los conceptos
conductistas relativos al aprendizaje y la transferencia del mismo, pero se
advierten también notables diferencias. (Gearheart, 1987, pág.105)
A diferencia de la posición conductista en la que se piensa que el
aprendizaje tiene lugar cuando la contigüidad, repetición, refuerzo y otros factores
hacen que el sujeto asimile nuevas asociaciones, que se condicionan con el
tiempo, Piaget atribuye esos procesos a la aparición de nuevos esquemas por
medio de la acomodación y a los esquemas los define como capacidades logradas
mediante la práctica.
95
Cuando el sujeto adquiere nuevos esquemas o cambia los que ya tiene, lo
hace en forma activa. Se ajustan a la presión del cambio ejercida por la
estimulación externa, pero lo hacen gracias a la creación de esquemas que les
sirven para percibir los estímulos y reaccionar ante ellos. De ninguna manera
quedan bajo el control de los estímulos.
La asimilación, propuesta por Piaget tampoco es la transferencia bastante
pasiva y sujeta a control externo que se advierte en las obras de los conductistas.
Por el contrario, es la asimilación activa de un nuevo estímulo y su incorporación
a los esquemas ya existentes. Es como si el sujeto dijera “ahora sé como utilizar
eso” y luego se pusiera a usarlo.
Según Piaget, en un sentido muy real aprendemos lo que hacemos y no
solamente lo que oímos o vemos. Para él basta saber lo que se hace con el objeto,
aun desconociendo las propiedades del mismo. Por ejemplo: si yo tomo una
pelota, no conozco sus propiedades sino lo que puedo hacer con ella. El lápiz, en
sí, no es un estímulo que desencadene ciertas reacciones; es un instrumento de
ciertos esquemas que activamos para alcanzar determinados objetivos.
Piaget, concluye que la conducta es motivada por un proceso interno
llamado equilibrio y no por el refuerzo externo.
Aunque rechaza el determinismo empírico de los conductistas, la realidad
es que sí acepta las influencias externas en el sujeto, sólo que agregando lo que
sucede dentro de él; es decir, lo que los individuos procesan en su interior
(estructuras internas) y que al percibirlo les permite aprender diferentes
asociaciones. Considera al sujeto como la parte central de su atención
96
considerándolo activo (internamente) y deja en segundo término de su interés lo
que está alrededor de él: estímulos, reforzadores, etc.
Sin embargo, no se puede negar que sus posiciones teóricas fueron útiles
en el complejo estudio del conocimiento y que junto a las aportaciones
conductistas, el estudio del aprendizaje se clarificó y permitió el uso de cada vez
más y mejores estrategias en proceso enseñanza-aprendizaje. En el siguiente
capítulo habremos de retomar sus postulados para apreciar las comparaciones
entre una y otra teoría, en especial, aquellas que actualmente se han retomado
para el estudio del aprendizaje mediado por el computador.
3.7.2 Enfoque del aprendizaje de Gagne
Robert Gagne 1962, presentó un punto de vista del aprendizaje que parece
incluir o“integrar” los enfoques de las Teorías Clásicas. En su libro, The
conditions of Learning (1970), considera 8 tipos básicos de aprendizaje:
1) De señales
2) Estímulo-respuesta
3) Encadenamiento
4) Asociación verbal
5) Discriminación
6) Conceptos
7) Reglas
8) Solución de problemas.
97
De señales.- Las describe como las respuestas condicionadas de los
conductistas. Requiere de la presentación simultánea de dos formas de
estimulación: por ejemplo, un niño quiere alcanzar la parrilla de una estufa y si su
madre le grita “NO”, él puede dejar de acercarse casi a cualquier otro objeto
relacionado que le provoque temor. Es decir, se da la asociación respuesta-señal.
De estímulo-respuesta.- se caracteriza por el aprendizaje gradual; es
decir, que el aprendiz se vuelve más capaz de efectuar las respuestas deseadas por
la práctica. En este tipo de aprendizaje se responde en relación a satisfacer algún
motivo o necesidad.
Encadenamiento.- Se refiere a la conexión en secuencia de dos o más
patrones estímulo-respuesta ya aprendidos. La construcción de algunas
“cadenas”hace que las personas aprendan a relacionar conocimientos. Por
ejemplo, la escritura.
Asociación Verbal.- Gagné lo relaciona con el encadenamiento que
involucra el lenguaje, más que las actividades motoras por sí mismas. Ejemplo, a
un niño se le presenta una pelota que observa originalmente y si se le relaciona
con el nombre del objeto, permita finalmente la respuesta verbal del niño.
Discriminación.- es la capacidad de poder discriminar entre varias partes
del ambiente: formas, tamaños, texturas, colores, etc., esto se logra por
discriminación. Cuando se logra reconocer características distintivas de los
objetos estimulantes.
Conceptos.- En este se aprende a identificar con nombre, objetos
específicos o características específicas, comparándolos con otros.
98
Aprendizaje de Reglas.- Es el desarrollo o encadenamiento de dos o más
conceptos. En esta es importante diferenciar entre la habilidad para enunciar una
regla y comprender el significado de la regla. Ambos procesos son importantes.
Solución de problemas.- Gagné lo ve como uno de los usos prácticos
principales del aprendizaje de reglas. La solución de problemas podría verse como
la combinación de dos reglas para producir una nueva capacidad. Es decir, aplicar
reglas para alcanzar una meta específica.
Así mismo, enfatiza además en las
variedades de las capacidades: 1) habilidades
motoras, 2) habilidades intelectuales, 3)
estrategias cognoscitivas, 4) información
verbal y 5) actitudes.
1.-Habilidades motoras, son aquellas habilidades requeridas para escribir
con éxito, jugar y manipular herramientas.
2.-Habilidades intelectuales, Gagne las divide en cinco subáreas:

Discriminación, conceptos concretos, conceptos definidos, reglas y reglas de
orden más elevado. Todas estas habilidades involucran la utilización de símbolos
y esta jerarquía de habilidades se aprende en un proceso que va de lo sencillo a lo
complejo, involucrando la combinación o integración de habilidades sencillas
para producir otras más complejas.
99
3.-Estrategias cognoscitivas, las describe como aquellas habilidades
mediante las cuales los aprendices regulan sus propios procesos internos de
atención, aprendizaje, memoria y pensamiento.
4.-Información verbal, afirma que todos necesitan cierta información
verbal básica, que se le denomina “conocimiento común”, que es útil para el logro
de tareas diarias: las formas, los días, los meses, las horas, etc.
5.-Actitudes, las considera como un estado interior que influye (modera)
las opciones de las acciones personales realizadas por el individuo. Estas pueden
aprenderse, por imitación, por experiencia o vivencia, etc.
El enfoque general de Gagné es:
“primero identificar los tipos de capacidades humanas que son aprendidas

y después comprender las condiciones que gobiernan la ocurrencia del
aprendizaje y el recuerdo”.(Gearheart,1985, pág.107)
3.7.3 Las aportaciones de Bruner
Bruner (1971), afirmaba que el aprendizaje supone el procesamiento
activo de la información y que cada persona lo organiza y construye a su manera.

Considera que el hombre atiende selectivamente al ambiente, procesa y organiza
la información que capta, integrándola después en los modelos especiales del
medio. El conocimiento de los hechos lo adquiere y lo almacena en forma de
expectaciones activas y no como asociaciones pasivas; gran parte del aprendizaje
tiene lugar por medio del descubrimiento, durante la exploración motivada por la
curiosidad.
100
Las percepciones se organizan y producen inferencias. Los conocimientos
nuevos se incorporan a categorías, de modo que se relacionan lógicamente con los
anteriores. Todos los conocimientos acaban de integrarse a la estructura general
que constituye el modelo individual de la realidad y que abarca conocimientos
sobre el medio externo, sobre el yo y sobre la experiencia subjetiva, todo
organizado en una Gestalt (estructura).
El aprendizaje, para Bruner, es un proceso constante de obtención de una
estructura cognoscitiva que representa el mundo físico e interactúa en él. A
medida que las personas adquieren una estructura cognoscitiva más integradora
(aprender conceptos, habilidades relacionadas con la solución de problemas y
otras destrezas) también tienen mayor facilidad para el aprendizaje abstracto y
autónomo a nivel superior.
Bruner (1971,pág.10) propuso una serie de enunciados, sobre el desarrollo
mental, además de tres modalidades generales del conocimiento: representativo,
icónico y simbólico.
a) Representativo, en éste el conocimiento se limita principalmente a la
información sobre la manipulación del ambiente, es decir, “las cosas las
aprendemos haciéndolas”. Esta modalidad toma importancia principalmente en
las etapas iniciales de desarrollo en cuanto que en éstas apenas se está integrando
el conocimiento, ya una vez obtenido, sirve para construir el conocimiento futuro.
b) Icónico, se da una vez que el niño adquiere la capacidad de producir
imágenes precisas y seguras para representar el mundo.
101
c) Simbólico, se da en la etapa de la adolescencia, cuando ya se logra
representar el conocimiento, por eso puede comprender conceptos abstractos.
Bruner, junto con Goodnow y Austin (1956) pugnan por la estimulación
del aprendizaje por descubrimiento y hace que los individuos exploren y aprendan
por su cuenta. Así mismo, afirma que cuanto más organizado está el material
conforme a los intereses individuales, los sujetos aprenderán y retendrán mejor los
conocimientos.
La Teoría de la Instrucción de Bruner, explica el aprendizaje en tres
procesos básicos:
• Adquisición de información nueva, que a menudo contradice o
sustituye lo aprendido, pero que al final perfecciona el
conocimiento anterior.
• Transformación, o el proceso de manipular la información para
cumplir nuevas tareas.
• Evaluación, con la que comprobamos si el modo en que
manipulamos la información es la adecuada para las tareas.
(Knowles, 2001,pág.106)
Además, recomienda organizar el material en el que llama el plan de
estudios en “espiral”, en el que se presenta el material en forma de etapas y se
debe dominar una para pasar a la siguiente; aconseja enseñar el mismo contenido
a diferentes niveles y repasarlo periódicamente. Una etapa establece precurrentes
en conocimientos, para la siguiente.
102
La posición de Bruner, de hecho, permitió interpretar conceptos que
posteriormente serían de utilidad para otros autores, para entender el aprendizaje
de los adultos, tales como el descubrimiento y la exploración y las características
del aprendizaje autónomo y la integración de contenidos en la curricula.
3.7.4 Las aportaciones de Ausubel
David Ausubel (1976), psicólogo
norteamericano, es considerado como un teórico
cognoscitivo, que no coincide con las ideas más
comunes de los conductistas, pero tampoco acepta
totalmente las de Piaget y las de Bruner.
Él ha estudiado principalmente, la enseñanza
verbal significativa, sobre todo la que se imparte a los alumnos. Admite la
importancia del descubrimiento para el aprendizaje, pero observa que no es
factible en algunas circunstancias o que por lo menos no es del todo satisfactorio.
Para Ausubel, el aprendizaje significativo es “el proceso por el cual el

sujeto construye nuevos significados y los incorpora a su estructura cognoscitiva.
Esa incorporación representa un incremento en la disponibilidad y retención de
significados, en la demanda de la calidad de información y a la capacidad de
acceso a ésta”. Distingue dos tipos de integración de estructuras: (Díaz Barriga,
1989, pág.7)
103
● Estructura Lógica del conocimiento (ELC), entendida como la
organización formal del contenido de las materias de aprendizaje,
expresada mediante enunciados.
● Estructura Psicológica del conocimiento (EPC), que supone la
representación organizada e interiorizada del conocimiento en la estructura
de la memoria.
Distingue, además, diferentes clases de aprendizaje, aparte de las
clasificaciones basadas en la asignatura:
● Aprendizaje representacional (nombres, significados de las palabras)
● Aprendizaje conceptual (asimilación de significados de los conceptos)
● Aprendizaje proposicional (jerarquías y relaciones de los conceptos)
● Aprendizaje por descubrimiento y solución de problemas. (disponibilidad)
En cierto modo es un ecléctico, ya que recomienda aplicar un método
distinto en cada caso.
Es famoso por sus trabajos sobre los métodos de planear experiencias
tendientes a lograr una eficiencia óptima en el aprendizaje.
Además, Ausubel hace una distinción entre el aprendizaje receptivo y el
aprendizaje por descubrimiento. En el primero, todo el contenido se ofrece al
sujeto en su forma definitiva; en el segundo, el sujeto debe descubrir lo que
necesita aprender para que el material quede incorporado en las estructuras
cognoscitivas ya existentes. Ejemplo, el dominio de una asignatura se adquiere
104
por aprendizaje receptivo; y los problemas de la vida diaria, se resuelven
aplicando el aprendizaje por descubrimiento.
Uno y otro puede conseguirse de manera significativa o mecánica. Refuta
a quienes suponen que el aprendizaje receptivo es siempre memorista y que el
aprendizaje por descubrimiento es siempre significativo. Él afirma que ambos
pueden realizarse simultáneamente a nivel mecánico y sustenta cómo se efectúa el
aprendizaje mecánico:
● Cuando la tarea consta de asociaciones totalmente arbitrarias.
● Cuando el sujeto no posee información suficiente para ejecutar la tarea de
manera significativa.
● Cuando estudia el material palabra por palabra.
El aprendizaje significativo tiene lugar cuando el material puede
relacionarse en forma no arbitraria con la estructura cognoscitiva del alumno y
cuando ésta adopta esa tendencia de aprendizaje.
Pone de relieve los siguientes aspectos, que facilitan la retención de la
información factual:
● La información debe estar organizada y seguir una secuencia lógica.
● Definir los conocimientos previos, para cada objetivo.
● Las colecciones de datos han de organizarse como sistemas lógicos y no
como datos aislados.
● Presentación de hechos, resúmenes y repasos, que faciliten el aprendizaje.
105
Él y sus colegas demostraron que la enseñanza didáctica (aprendizaje
receptivo) da normalmente mejores resultados si esos organizadores preceden la
lección. Las preguntas de repaso, la presentación de hechos y los resúmenes,
sirven para integrar los contenidos. La intención básica es crear en el alumno una
disposición general que lo orienta hacia las ideas fundamentales y les ayuda a
organizarlas mutuamente.
Esto confirma que cuando los estudiantes son expuestos desde un
comienzo a organizadores que presentan principios inclusivos relevantes y de un
grado apropiado de inclusividad, son más capaces de aprender y retener el
material conceptual, antes desconocido.
A David Ausubel le interesa que los organizadores de la materia
consideren:
● La integración de la materia, conciliando todos sus contenidos.
● La extracción y movilización de todos los conceptos disponibles en la
estructura cognoscitiva, que sean relevantes o impactantes para hacer
altamente significativo el material de aprendizaje.
Ausubel, hace también recomendaciones para el rol del maestro:
● Comenzar las lecciones con organizadores previos que engloben los
principios generales o preguntas que ayuden a integrar el material de
modo sistemático.
● Notificar a los alumnos cuando va a utilizar un concepto nuevo o
fundamental y describa claramente el objetivo de aprendizaje.
106
● Presentar el nuevo material en pequeñas etapas que tengan una
organización lógica y un orden fácil de seguir.
● Provocar periódicamente las respuestas de la clase, para que todos
participen en forma activa; cerciorarse de que cada paso ha sido dominado
y continuar posteriormente con el siguiente.
● Terminar las lecciones con un repaso integrador de los puntos principales
subrayando los conceptos generales integrativos.

● Complementar la lección con preguntas y tareas que exijan al alumno
codificar el material en sus propias palabras y ampliarlo o aplicarlo
A lo anterior, agrega Ausubel que el aprendizaje relacionado con la
experiencia, hechos u objetos, da lugar a la incorporación sustantiva de nuevos
conocimientos.
Así mismo, dentro del método de formación de conceptos, nos presenta
aspectos a considerar:
● Lograr la abstracción inductiva, a partir de experiencias empíricas
concretas.
● Lograr la diferenciación, la generalización, la formulación y
comprobación de hipótesis, en situaciones de descubrimiento.
● Lograr la asimilación, al relacionar nuevos conceptos con otros
anteriormente formados cognitivamente.
Para Ausubel, la mayor parte de los aprendizajes significativos son
subordinados. La nueva idea siempre está subordinada a una idea ya existente.
Incluye dos tipos de aprendizaje subordinado:
107
● Por inclusión derivativa., que hace uso de la ejemplificación, que no lleva
la finalidad de modificar el significado del concepto.
● Por inclusión correlativa, que las diferenciaciones acaban modificando a
su vez el significado del concepto subordinado y da lugar a uno nuevo.
Finalmente, debemos reconocer que el enfoque de Ausubel, es
evidentemente cognoscitivo, poniendo sobre los hombros del maestro todo el peso
de la responsabilidad del aprendizaje a diferencia de Piaget y Bruner que le
concedían más valor al aprendizaje activo del sujeto.
Es decir, le ofrece la importancia que merece a los elaboradores del
currículo, para que sean los más interesados por comprender la naturaleza de los
procesos y en responder a las expectativas del alumno y al cumplimiento de los
objetivos propuestos.
3.7.5 Los trabajos de Vigovsky
Psicólogo, filósofo y literato de la
Universidad de Moscú. Sus trabajos fueron
prohibidos en la URSS, por razones políticas
y no son publicados hasta 1956. Desde
entonces, muchas investigaciones los asume
Bruner cuyos trabajos tienen mucha
semejanza con los fundamentos y estudios del
trabajo de Vigovsky. No obstante, el de este último, corresponde a un trabajo de
108
70 años de antigüedad porque se le consideraba un genio y sus trabajos se adaptan
más a lo moderno que a lo que correspondió a su época.
Vigovsky (1978), desarrolló sus teorías sobre el tema del pensamiento o
reflexión y el lenguaje. Evalúa el potencial de sus estudios examinando las
potencialidades de los estudiantes, para dar forma a su teoría.
Su influencia la tiene de los escritos de Marx, Engels y Hegel. Tiene una
influencia de Piaget, Blonski y Werner. Él aborda principalmente la forma en que
se desarrolla el pensamiento y el discurso (expresión): debate sobre el significado
de las palabras. La conexión entre reflexión y lenguaje, es su principal atención.
Estudió el comportamiento de los monos, para observar su
comportamiento reflexivo y expresivo, señalando que en el animal se desarrollan
diferencias, ya que se presentan como funciones aisladas.
Vigvsky retoma a Koehler y Bruner y ejemplifica la fase preintelectual en
el desarrollo de la expresión. Ellos se refieren que cuando un niño balbucea, llora
y se expresa, lo hace similar a las expresiones de los chimpancés, porque esas
expresiones son aun relativas en su desarrollo expresivo y reflexivo.
Con relación al lenguaje, Vigovsky, dice que este tiene diferentes

funciones. Considera al lenguaje como:
“un instrumento para realizar la reflexión. Tanto la expresión como la

comunicación egocéntrica, las considera conductas sociales, ambas
con diferentes funciones. Considera que la comunicación social
incluye la expresión externa, expresión egocéntrica y la expresión
interna”. (Vigovsky, 1979, pág.93)
109
El trabajo de Vigovsky, está enfocado principalmente a niños. Sin
embargo sus conceptos sobre la instrucción significativa es una cualidad
aplicativa al aprendizaje de los adultos.
Su conclusión es que el aprendizaje es dependiente del desarrollo, pero el
desarrollo no es dependiente del aprendizaje. La efectividad de la instrucción
puede fortalecer el desarrollo, además esta ofrece una influencia en las funciones
superiores del sujeto más allá del propio sujeto.
La calidad de la instrucción depende de lo que sucede en un período
sucesivo, que existe en todo sujeto y que puede expresarse en sus áreas
biológicas, sociales y culturales. La calidad de la instrucción ofrece una ventaja en
el desarrollo. Un instructor propicia un puente entre el nivel de habilidad presente
y el nivel potencial que posee el estudiante; por lo tanto, el instructor debe estar
informado de cómo están los estudiantes en su desarrollo.
Vigovsky (1979), hizo énfasis en la ZPD (Zona de aproximación del
desarrollo) en sus libros y la considera como lo más relevante para la instrucción
de la tecnología.
Cuando el autor habla de la Zona de Desarrollo Próximo (ZPD) (Zo Ped),
se refiere a la distancia existente entre el nivel real de desarrollo de un sujeto, sea
niño o adulto y que se expresa en forma espontánea y/o autónoma y el nivel de
desarrollo potencial manifestado gracias al apoyo de otra persona. La
comprensión de este concepto es muy importante ya que explica la manera en que
se entremezclan el desarrollo cognoscitivo y la cultura.
110
Para el propio Vigovsky, “el buen aprendizaje es aquel que precede al
desarrollo (nivel de desarrollo real), especialmente en los procesos de desarrollo
que aun no acaban de consolidarse (nivel de desarrollo potencial), pero que están
en camino de hacerlo. (Vigovsky, 1979, Pág.94)
En síntesis, la enseñanza escolar debiera de preocuparse por organizarse
adecuadamente basándose en la negociación de zonas de desarrollo próximas; es
decir, debe servir como un “imán” para hacer que el nivel actual de desarrollo del
educando se integre con el potencial. Estas modificaciones pueden promover
progresos en el dominio del conocimiento específico y posiblemente en el
desarrollo cognoscitivo general. De esto se habrá de hablar más adelante, cuando
mencionemos las aplicaciones de las teorías en el diseño de programas a distancia
y en línea.
Vigovsky, igualmente, hace referencia a que el conocimiento dentro de la
disciplina es básico porque resuelve problemas en los que se enfrenta el estudiante
y va más allá de la habilidad presente, sirviéndole su nivel de conocimientos,
haciéndole más crítico y logrando mayor efectividad en la instrucción. Además,
concentra su atención en lo importante que es la experiencia en la interacción. Un
sujeto experimentado puede usar múltiples energías instruccionales. La
interacción social es útil porque el experto puede modelar las soluciones
apropiadas, permite concluir con una solución y guiar el progreso del estudiante.
La experiencia acumulada de Vigovsky, lo condujo a proponer una serie
de principios muy importantes en el campo de la enseñanza:
111
1. Para que la enseñanza sea efectiva, se debe tener en cueta el nivel de
desarrollo de los alumnos.
2. El niño debe tener un papel activo en el aprendizaje y no ser un mero
receptor de información.
3. La educación es un proceso interactivo en el que deben participar padres,
profesores e iguales. Toda actividad de aprendizaje debe ir acompañada de
una discusión reflexiva con los otros.
4. Los estadios son sistemas en los que se producen reestructuraciones y
reorganizaciones del conocimiento.
5. Cada estadio es cualitativamente diferente a los otros. Las
transformaciones implican la desintegración de algunas estructuras de
conocimiento y la integración de sus elementos, en otras nuevas y mas
complejas. Si no se produce una integración adecuada, no se favorece el
desarrollo.
6. Durante el desarrollo, el córtex cerebral sufre una reorganización
neurológica .(Sprinthall,N.1996,Pág.91)
Sin duda las aportaciones de Vigovsky representaron en su momento líneas
novedosas en la educación, que chocaron con normas y estructuras rígidas en su
país, que le quisieron imponer en relación a sus investigaciones, lo que lo hizo
que fuera vetado por el régimen de Stalin y sus obras se censuraran en la Unión
Soviética, desde principios del año 1930, hasta 1950.
El estableció diferencias con Piaget, particularmente porque hace más
hincapié en la comprensión, de ahí que afirmara: “El aprendizaje sin comprensión
112
debe considerarse un fraude porque crea la ilusión o mito de que la educación
tiene un efecto, mismo del cual en realidad carece”
Las aportaciones de los cognoscitivistas, así como de los conductistas,
han dado forma a teorías contemporáneas que explican el aprendizaje en función
y adaptación a las nuevas tecnologías que median entre el sujeto (aprendiz) y el
maestro (guía o tutor). Dentro de estos nuevos enfoques los roles a desempeñar de
cada elemento que interviene, cambian significativamente, hecho del que

habremos de hablar más adelante.
3.8.- EL ENFOQUE HUMANISTA DEL APRENDIZAJE
El humanismo, como enfoque,
pone de relieve la importancia de la
percepción y la conciencia como fuerzas
decisivas que rigen la conducta del
hombre. Sin embargo, se interesan en el
aprendizaje por el influjo que ejerce la

educación escolar sobre el desarrollo
emocional y afectivo de los alumnos, así
como el desarrollo cognoscitivo.
Su principal exponente es Carl Rogers (1951/1980), aunque exponentes
como Abraham Maslow, con su teoría de las necesidades definieron las
motivaciones humanas, en función de logro y de las metas individuales y de
113
grupo, el propone diez principios del aprendizaje, basados desde la corriente
humanista:
● El ser humano tiene una capacidad natural para el aprendizaje.
● El aprendizaje significativo se realiza cuando el estudiante advierte que la
materia le servirá para alcanzar las metas que se ha fijado.
● Si el aprendizaje exige un cambio en la organización del yo, (o sea en la
percepción de si mismo) representa una amenaza y suele encontrar
resistencia.
● Los aprendices que constituyen una amenaza para el yo, se captan y se
asimilan más fácilmente cuando el peligro externo es mínimo.
● Si la amenaza contra el yo no es grande, la experiencia puede percibirse en
forma diferencial y el aprendizaje se efectúa normalmente.
● Gran parte del aprendizaje significativo se adquiere por medio de la
práctica.
● El aprendizaje se facilita cuando el estudiante participa responsablemente
en el proceso adquisitivo.
● El aprendizaje emprendido espontáneamente que engloba a la totalidad del
sujeto (tanto sus sentimientos como su inteligencia) es el más duradero y
el que más se generaliza.
● La independencia, la creatividad y la seguridad en sí mismo se logran con
menor dificultad si la autocrítica y la evaluación de sí mismo ocupan el
primer plano y si la evaluación hecha por los otros tiene importancia
secundaria.
114
● En el mundo moderno el aprendizaje de mayor utilidad social es el que se
basa en la adquisición del proceso de aprendizaje, es una apretura
ininterrumpida a la experiencia y en la asimilación del cambio en la propia
personalidad.
Los anteriores principios, que se notan simples, en la práctica son difíciles
de implementar, lo que requiere que el educador se prepare a profundidad. Por
ejemplo, cuando se desea trabajar con el grupo motivándolo al trabajo conjunto; o

para estimular una autocrítica constructiva. Esto depende mucho del maestro y de
lo que suceda en el alumno, sus intereses y expectativas y están de por medio sus
emociones.
De ahí que los humanistas le dan importancia al afecto, porque consideran
que este es un elemento del propio sujeto (intrínseco) que tiene que ver con su
opinión de sí mismo, es decir qué tanto se estima y a partir de eso, lo que
proyecta.
Por ejemplo, si analizamos las condiciones familiares de niños que tienen
una autoestima alta, desde la perspectiva humanista concluyen que entre las
conductas de los padres aparecen las siguientes:
● Aceptación completa del niño.
● Normas y expectativas claras respecto de él.
● Respeto y flexibilidad ante sus iniciativas, sin violar límites bien
definidos, entre otros.
Lo anterior lo explican diciendo que, tanto el desarrollo efectivo, como la
motivación para el logro, parecen exigir una individualización que permitirá un
115
progreso bien organizado y creará relaciones afectuosas entre padres e hijos, o
entre maestro y alumno.
Así mismo, afirman que los factores que favorecen el desarrollo efectivo
(estructura, retroalimentación y demás medios) también producen el mismo
resultado en el desarrollo cognoscitivo, o por lo menos son compatibles con él.
Además, el desarrollo efectivo depende de una combinación adecuada entre lo
que el individuo puede hacer y las nuevas tareas del aprendizaje que le asignen.
Simpson y Gray (1976), en la educación humanística, observan en el
afecto tres dimensiones:
● Sentimientos que afloran en el contenido del plan de estudio.
● Condiciones previas del aprendizaje las cuales influyen en la sensación de
competencia que es útil para el éxito de los alumnos.
● Introducir en los contenidos el material personal y emocional que el
estudiante aporta a la clase a partir, de sus sueños y alegrías descubiertas
por introspección.
El humanismo, según Patterson (1973), menciona los siguientes cambios
para mejorar la calidad de la educación:
● Programas de mayor apertura
● Dar prioridad al aprendizaje activo
● Insistir más en la autonomía del estudiante
● Conceder mayor importancia a la creatividad
● Dar más oportunidades de realizar actividades que supongan la
cooperación
116
● Ofrecer mas oportunidades de efectuar la evaluación interna
● Dedicar más tiempo a la integridad personal, al potencial no académico y
al programa escolar interno.
El humanismo presenta su percepción de lo que es la educación
individualizada y la educación abierta y a distancia.
De acuerdo a ciertas comparaciones entre una y otra, han observado que la
educación tradicional tiene ciertas ventajas en lo que se refiere a las medidas

cognoscitivas y sobre las afectivas, no existen grandes diferencias entre una y
otra. Lo que sí observan, es que en la educación abierta y a distancia, tiende a
recibir el influjo negativo de la ansiedad de los alumnos. Esto debido a la
responsabilidad de avanzar a su propio ritmo y a las decisiones que debe tomar.
Para los humanistas, los programas de estudio deben incorporar la
dimensión afectiva, a esto le llama Brown (1971), la educación concluyente. Uno
de los ejemplos de la educación concluyente es lo que Simpson y Gray, han
llamado el círculo mágico. En este el programa de estudios permite a los
estudiantes intercambiar información con otros alumnos a fin de mejorar su

percepción consciente. (Simpson y Gray, 1976, Pág.120)
Se le aconseja discutir temas como “las cosas que admiro en ti; las cosas
que admiro en mí, lo que más desearía hacer en la vida”. Este ejercicio brinda a
los alumnos la ocasión de escuchar comentarios positivos sobre su personalidad.
Da además la oportunidad de sentir esa agradable sensación que procura el elogio
y de verbalizarla. A través de estas actividades, poco a poco analizan lo que les
117
impide obrar conforme a sus deseos y a la vez, examinar el influjo que su
conducta ejerce sobre los demás.
Otro elemento más del humanismo es su concepción de la conducta social.
Para Mussen y Eisenberg-Berg (1977, Pág.250) “la conducta social designa las
acciones cuya finalidad es ayudar o beneficiar a otro individuo o grupo, sin que el
agente espere recibir premios externos. A menudo tales actos suponen costo o
riesgo por parte de él”. Reconocen que existen recompensas intrínsecas
(intensificar la sensación de satisfacción que acompaña un acto altruista, las
necesidades internas o los motivos que influyen en un acto pro social.
Por ejemplo, los padres que exhiben esa clase de comportamientos hacen
lo siguiente: desde temprana edad le confían a los hijos responsabilidades acordes
a sus posibilidades; los alientan para que reflexionen sobre sus sentimientos y los
ajenos, les explican los fundamentos de las normas de conducta. Todos estos
aspectos le fortalecen los comportamientos sociales, que les favorecen en sus
hábitos y formas de aprender.
El humanismo hace énfasis a todo lo que le compete a la persona, la
influencia de quienes tienen contacto en la familia; el papel del maestro
compartiendo experiencias y guiando la enseñanza y estableciendo un sentimiento
de respeto a su aprendiz, el papel del alumno como ente responsable, con fuerte
autoestima y con decisión para construir su vida, etc. Sin duda, esto hace de esta
corriente una posibilidad grandiosa para efectuar los cambios requeridos en los
sistemas innovadores de la educación. Mucho de la efectividad de la modalidad
educativa a distancia y en línea en la actualidad, está dependiendo del elemento
118
afectivo de la educación, aspecto al que hay que prestar atención para lograr los
resultados integrales dentro del individuo y para bien del propio sistema educativo
en su conjunto.
3.9.-LAS TEORÍAS DEL DESARROLLO SOCIAL
3.9.1 Las aportaciones de Albert Bandura
Albert Bandura (1974), es creador de la teoría social del aprendizaje, que
se centra en los conceptos de refuerzo y observación. Sostiene que los humanos
adquieren destrezas y conductas de modo operante e instrumental y que entre la
observación y la imitación intervienen factores cognitivos que ayudan al sujeto a
decidir si lo observado se imita o no. En los niños, afirma Bandura, la observación
e imitación se da a través de modelos que pueden ser los padres, educadores,
amigos y hasta los héroes de la televisión.
La imitación puede darse por los siguientes factores:
● Por instinto: Las acciones observadas despiertan un impulso instintivo por
copiarlas.
● Por el desarrollo: Los niños imitan las acciones que se ajustan a sus
estructuras cognoscitivas.
● Por condicionamiento: Las conductas se imitan y refuerzan por
moldeamiento.
● Conducta instrumental: La imitación de vuelve un impulso secundario, por
medio de refuerzo repetido de las respuestas que igualan las de los
modelos. La imitación reduce los impulsos.( Bandura, 1974, Pág.859)
119
Los factores cognitivos se refieren concretamente a la capacidad de reflexión
y simbolización, así como a la prevención de consecuencias basadas en procesos
de comparación, generalización y auto evaluación. En definitiva, el
comportamiento depende del ambiente, así como de los factores personales
(motivación, retención y producción motora).
Bandura, 1977 además establece los siguientes elementos que rigen el
aprendizaje social:
a) Interacciones recíprocas
Bandura analiza la conducta dentro del marco teórico de la reciprocidad
triádica, las interacciones recíprocas de conductas, variables ambientales y
factores personales como las cogniciones.
Según la postura cognoscitiva social, la gente no se impulsa por fuerzas
internas ni es controlada y moldeada automáticamente por estímulos externos. El
funcionamiento humano se explica en términos de un modelo de reciprocidad

triádica en el que la conducta, los factores personales cognoscitivos y
acontecimientos del entorno son determinantes que interactúan con otros.
b) Aprendizaje en acto y vicario
En la teoría cognoscitiva social, el aprendizaje es con mucho una actividad
de procesamiento de la información en la que los datos acerca de la estructura de
la conducta y de los acontecimientos de entorno se transforman en
120
representaciones simbólicas que sirven como lineamientos para la acción
(Bandura, 1986).
El aprendizaje ocurre en acto, consistente en aprender de las
consecuencias de las propias acciones, o en modo vicario, por la observación del
desempeño de modelos.
c) Aprendizaje y desempeño
El tercer supuesto de la teoría cognoscitiva social se refiere a la distinción
entre el aprendizaje y la ejecución de las conductas aprendidas. Al observar a los
modelos, el individuo adquiere conocimientos que quizá no exhiba en el momento
de aprenderlos. Los estudiantes adquieren conocimientos declarativos
(acontecimientos históricos) y fragmentos organizados (poemas, canciones),
conocimientos de procedimiento (conceptos, reglas, algoritmos); así como
conocimientos condicionales (cuando emplear las formas de los conocimientos
declarativos o de procedimiento y porque hacerlo así). Cualquiera de estas formas
son conocimientos adquiridos no demostrados en el momento.
d) Principios de la teoría cognitivo social
Algunos principios a tenerse en cuenta derivados de la teoría cognoscitiva
social son:
Ofrece a los pequeños modelos adecuados que obtengan consecuencias
positivas por las conductas deseables: Es decir, se pretender trabajar con modelos
de referencia positivos, como materia de conocimiento el área de las
121
comunicaciones, Por ejemplo: se podría analizar la vida de algunos Investigadores
destacados y compararlos con los de ahora.
El profesor es un modelo que sirve de aprendizaje al educando. También
aportan información al alumno, las actuaciones de sus maestros y compañeros.
Uno de los objetivos es el desarrollo de auto evaluación y auto refuerzo. Por
ejemplo, para dictar en clase el contenido referente a rol del maestro, habría que
motivar a los alumnos a descubrir por iniciativa propia cuáles son los roles que el
maestro debería asumir ante el sistema educativo y la sociedad y no recitar de
memoria lo que está en los textos.
e) Procesos de modelamiento
El modelamiento, componente crucial de la teoría cognoscitiva social,
consistente en un término general que se refiere a los cambios conductuales,
cognoscitivos y afectivos que derivan de observar a uno o más modelos.
Bandura distingue varias funciones de modelamiento, de las que tres
importantes son:
● Facilitación de la respuesta.-Los impulsos sociales crean alicientes para
que los observadores reproduzcan acciones (seguir a la masa).
● Inhibición y desinhibición.-Las conductas modeladas crean en los
observadores expectativas de que ocurrirán las mismas consecuencias,
siempre que imiten acciones, sean positivas o negativas.
● Aprendizaje por Observación.-Se divide en los procesos de atención,
retención, reproducción y motivación.
122
f) Teoría observacional
Bandura refuerza su interés por el aprendizaje observacional, a través del
cual ha demostrado que los seres humanos adquieren conductas nuevas sin un
reforzamiento obvio y hasta cuando carecen de la oportunidad para aplicar el
conocimiento. El único requisito para el aprendizaje puede ser que la persona
observe a otro individuo, o modelo, llevar a cabo una determinada conducta.
El comportamiento no se desarrolla exclusivamente a través de lo que
aprende el individuo directamente por medio del acondicionamiento operante y
clásico, sino que también a través de lo que aprende indirectamente
(vicariamente) mediante la observación y la representación simbólica de otras
personas y situaciones.
Los cuatro procesos del aprendizaje por observación son:
● Atención.-La atención de los estudiantes se centra acentuando
características sobresalientes de la tarea. Subdividiendo las más complejas
partes, utilizando modelos competentes y demostrando su utilidad de los
comportamientos modelos.
● Retención.-La retención aumenta al repasar la información, codificando en
forma visual o simbólica.
● Producción.-Las conductas se comparan con la representación conceptual
(mental) personal. La retroalimentación ayuda a corregir las discrepancias.
123
● Motivación.-Las consecuencias de la conducta modelada informa a los
observadores de su valor funcional y conveniencia.
Los factores que influyen en el aprendizaje por observación son:
● Estado de desarrollo: La capacidad de los aprendices de aprender de
modelos depende de su desarrollo (Bandura, 1986). Los niños pequeños se
motivan con las consecuencias inmediatas de su actividad. Recién cuando

maduran, se inclinan más a reproducir los actos modelados que son
congruentes con sus metas y valores.
● Prestigio y competencia: Los observadores prestan más atención a
modelos competentes de posición elevada.
● Consecuencias vicarias: Las consecuencias de los modelos trasmiten
información acerca de la conveniencia de la conducta y las probabilidades
de los resultados. Por ejemplo, trayendo al aula de clases de materias
como bases de datos en informática a profesionales conocidos por sus
logros, a mostrar sus proyectos ya concretados, donde den a conocer la

forma en que han trabajado y muestren resultados palpables.
● Expectativas: Los observadores son propensos a realizar las acciones
modeladas que creen que son apropiadas y que tendrán resultados
reforzantes.
● Establecimiento de metas: Los observadores suelen atender a los modelos
que exhiben las conductas que los ayudarán a alcanzar sus metas.
124
● Auto eficacia: Los observadores prestan atención a los modelos si creen
ser capaces de aprender la conducta observada en ellos.
Bandura fue un ecléctico, pues aceptó en sus aportaciones principios ya
considerados por otras posiciones teóricas; sin embargo, sus explicaciones hacia
el aprendizaje a través de modelos y las condiciones educativas en las que operan
los procesos de aprendizaje, son importantes a considerarse en las explicaciones

para aprender a través del trabajo colaborativo, que es de utilidad en los sistemas
educativos a distancia y en línea.
3.9.2 Las posiciones sociológicas del aprendizaje
Las aportaciones de la Sociología al estudio del aprendizaje, han sido
sumamente importantes. Los sociólogos consideran que
“el ser humano entra es este mundo como un pequeño organismo egoísta
preocupado por sus propias necesidades. Pronto se convierte en adulto,
con una serie de actitudes y valores, gustos y aversiones, metas y
propósitos, pautas de respuesta y un profundo y duradero concepto de la
clase de persona que es. Las personas obtienen todos estos elementos
mediante un proceso llamado socialización. Dicho en modo formal,
socialización es el proceso mediante el cual se interiorizan las normas del
grupo en el que uno vive, de modo que emerge una “personalidad”.
(Horton/Hunt, 1986, pág.15).
La posición sociológica parte de que al principio de la vida no hay
personalidad. Existe un organismo físico, pero no un sentido de persona. Pronto el
infante sondea los límites de su cuerpo y dónde empiezan las cosas. El niño
empieza a reconocer a las personas y a distinguirlas. Al principio cualquier
125
hombre es “papá” y cualquier mujer es “mamá”, pero con el tiempo el niño pasa
de las palabras, con las que distingue a una categoría, a los nombres específicos
que identifican a los individuos, incluyéndole a él mismo. Esto es signo de que
está tomando conciencia de su propio ser humano, distinto a otros. (Cooley, 1908;
Bain,1936; Kagan, 1981).
A lo largo de la vida de una persona algunos grupos son importantes como
modelos para sus ideas y normas de conducta. Tales grupos se llaman grupos de
referencia. Al principio, el grupo familiar es el más importante. Posteriormente, el
grupo de pares, es decir las personas de la misma edad y estatus, se vuelven
importantes como grupo de referencia. De ahí depende en mucho el autoconcepto
o la idea de sí mismo, en virtud de la aceptación o rechazo, de y hacia estos
grupos. Es decir, de la forma en que perciben a un individuo los integrantes de un
grupo y de la forma en que el individuo se hace un concepto de ellos.
¿En qué forma llega un ser humano a la noción de la clase de persona que
es? El concepto de identidad se desarrolla mediante un largo y complicado
proceso que prosigue durante toda la vida. El concepto o autoconcepto es una
imagen que uno construye solamente con la ayuda de otros. El individuo puede
desarrollar a lo largo de su vida, mayor seguridad, más alta autoestima, si su
autoconcepto está bien definido, y esto tiene que ver, en mucho, con lo que se
descubre por medio de las reacciones de otros, a este hecho se le denomina
“identidad por adscripción”. (Horton y Hunt, 1985, pág.109).
Cooley, definía tres pasos en el proceso de construir identidad por
adscripción:
126
● Nuestra percepción de cómo nos ven los otros.
● Nuestra percepción de su juicio acerca de cómo nos ven.
● Nuestros sentimientos acerca de estos juicios.
Supongamos que los integrantes de un equipo de trabajo, cada vez que
llega un elemento en particular, dejan de hablar súbitamente y se dispersan. Esta
experiencia, en forma repetida, sin duda afecta los sentimientos de esa persona. O
bien, por el contrario, esa persona siempre que aparece es rodeada por el grupo.
¿Cómo afectaría en la autoestima y seguridad este hecho?
Así como el espejo proporciona una imagen del ser físico, así la
percepción de las reacciones de otros nos dan una imagen de nuestra identidad
social. La percepción de uno mismo tiene mucho que ver con los estados
culturales, sociales y psicológicos del propio individuo. Es decir, los juicios
personales pueden distorsionar la realidad. Por ejemplo: Una persona puede
malinterpretar las reacciones de alguien, ya sea a su favor o en contra.
La forma en que el individuo se integra o no a los grupos de referencia,
favorece o desfavorece a su condición humana. De ahí la importancia de los

estados o estatus de grupo, que corresponde al nivel o posición de una persona en
un grupo o de un grupo en relación con otros grupos.
Algunos sociólogos prefieren utilizar el término posición, en lugar de
estatus. Dentro del grupo las personas desempeñan funciones o roles.
“Un Rol es el comportamiento esperado de una persona que adquiere un

estatus particular”. (Horton y Hunt, 1985, pág.109).
Las normas de cultura se aprenden principalmente mediante el aprendizaje
de roles. Aunque unas cuantas normas se aplican a todos los miembros de una
127
sociedad, la mayor parte de las normas varían de acuerdo con los estatus que
ocupamos, porque lo que es correcto para un estatus, no lo es para otro.
Siendo la socialización,
“el proceso de aprender lo necesario de las costumbres y tradiciones para

formar parte de la sociedad, es en gran parte un proceso de aprendizaje del
comportamiento señalado por el rol.” (Horton y Hunt, 1985, pág.110)
El concepto del rol, para los sociólogos, es sumamente importante en el
aprendizaje, porque implica un conjunto de expectativas. Nosotros esperamos

actuar en cierta forma y esperamos que los otros actúen también en cierta forma.
Ya sea que un nuevo rol sea fingido o genuino, uno puede analizar su propio
comportamiento y el de los demás.
La personalidad no permanece inmutable después de esta clase de
experiencias. Por ejemplo: En muchas culturas, la mujer casada se encuentra en
un estatus diferente que la mujer soltera. Su rol es distinto y de alguna forma la
mujer soltera, una vez que se casa, pasa a ser percibida de otra manera y ella se
empieza a comportar de diferente manera.
Existe el término, en sociología, conjunto de roles, y se utiliza para indicar

que un estatus no tiene un rol único, sino una serie de roles asociados que encajan
unos con otros. Por ejemplo: una persona puede ser esposa, hija, madre, vecina,
pariente, ciudadana, compañera sexual, etc. En todos estos roles correspondientes
a una sola persona, algunos pueden exigir diferentes formas de adaptación a los
grupos con los que convive. Puede ser que en algunos su adaptación sea efectiva y
en otros no. Por lo tanto, el desempeño exitoso del rol requiere con frecuencia
competencia en una serie de comportamientos relacionados.
128
Por ejemplo: cuando trabajamos en ambientes educativos con adultos, los
alumnos son personas cuyas vidas las hacen funcionar en diferentes roles, son
trabajadores, esposos, padres, ciudadanos, deportistas, profesionistas y además
estudiantes.
Según Sieber, 1974 esta multiplicidad de roles puede provocar o no
resultados positivos, como en algunos puede provocar un conflicto o
desadaptaciones, o puede incrementar su motivación o realización total.
Los méritos sociales corresponden a los formas de estimulación del grupo
hacia los elementos. Algunos autores le llaman a este hecho meritocracia y lo
definen como un sistema en el que el estatus se asigna de acuerdo con los méritos.
Los comportamientos actuales, casi en todos los ámbitos, se mueven por ese
sistema de méritos. Es parte de lo que decía Maslow, en relación a las
necesidades. Los méritos son consecuencia del logro de expectativas de los
individuos. Es parte de su avance o su frustración. De ahí que es sumamente
importante conocer en los individuos, y en particular en el proceso-enseñanza
aprendizaje, las necesidades, expectativas, la adaptabilidad, la sociabilidad, la
identidad y el rol de cada uno de los elemento, para facilitar la integración de
grupo y el logro de los objetivos comunes que se hayan propuesto.
En el presente capítulo, hemos pretendido dar una visión aproximada de
los que han ofrecido las principales Teorías del Aprendizaje y sus exponentes a
través del tiempo, con la idea de dejar claro que ninguna Teoría por si, ha ofrecido
la total explicación hacia este complejo campo, pero que tienen su mérito por lo
que constituyó para su época sus descubrimientos. De ahí que le demos un
129
espacio especial al Constructivismo en el siguiente capítulo, por ser una posición
importante dentro de los enfoques actuales, del que habremos de hablar, haciendo
las comparaciones correspondientes, con las Teorías Clásica, el cognoscitivismo y
el conductismo. Se agrega además un cuadro comparativo de todas las teorías
analizadas, pudiendo así distinguir sus coincidencias y divergencias.
130
CAPÍTULO IV
Constructivismo
Al haber descubierto Jean Piaget, el aprendizaje desde la perspectiva
epistemológico-genética y desde este punto vista, describirlo como un conjunto de
fenómenos dependientes del contexto, en términos de las relaciones internas entre

el individuo, la cultura y la situación en la que el individuo esté inmerso y al
retomar sus aportaciones, los cognoscitivistas seguidores se preocuparon por
explicar la existencia de un control central sobre el aprendizaje, pero con la
necesidad de ponderar ciertos elementos de la conciencia o procesos mentales y la
interacción de esas ideas y acontecimientos, con el ambiente, lo que llevó a
formar un nuevo enfoque, denominado constructivismo.
4.1. LAS BASES PSICOLÓGICAS DEL CONSTRUCTIVISMO: INFLUENCIAS

TEÓRICAS
Para Coll, el marco psicológico del constructivismo está delimitado por
enfoques cognitivos, principalmente:
• La teoría genética de Piaget, particularmente en la concepción de los
procesos de cambio, como las formulaciones estructurales clásicas del
desarrollo operativo.
• La teoría del origen socio-cultural de los procesos psicológico superiores
de Vygotsky, en particular en lo que se refiere a la manera de entender las
131
relaciones entre aprendizaje y desarrollo y la importancia de los procesos
de interacción personal.
• La teoría del aprendizaje verbal significativo de Ausubel.
• La teoría de asimilación de Mayer, especialmente dirigida a explicar los
procesos de aprendizaje de conocimientos altamente estructurados.
• Las teorías de esquemas de Anderson, Rumelhart y otros, las cuales
postulan que el conocimiento previo es un factor decisivo en la realización
de nuevos aprendizajes.
• La teoría de elaboración de Merrill y Reigeluth, que constituye un intento
loable de construir una teoría global de la instrucción. (Coll, 1989, pág.
156)
Aunque muchos autores no lo aceptan, es un hecho que el
constructivismo, retoma además la influencia de diferentes corrientes y autores
que no tienen una línea cognoscitivista pura, tales como:
• Katona y Kolher, Gestaltistas que ya habían descubierto la teoría de la
huella, individuales y estructurales.
• Gagne, que propuso un modelo de aprendizaje que denominaba de
procesamiento de información, en el que se contemplan los conceptos:
estructuras, procesos y resultados del aprendizaje.
• Carroll , que propone un modelo basado en la variable tiempo;
• Bruner, con su principio de organización y construcción, a través del
procesamiento activo de la información y con sus modalidades del
conocimiento: icónico, representativo y simbólico.
132
• Bloom, que establece las predisposiciones cognitivas y afectivas para
aprender.
• Walberg, que propone el modelo de productividad educativa relacionando
la aptitud, la instrucción y el ambiente con los ámbitos afectivos,
conductistas y cognitivos del aprendizaje, principalmente.
• Como también, del propio conductismo, Hull, Guthrie,Tolman y Skinner ,
ya que al aceptar las influencias del ambiente (estímulos externos, físicos

o sociales) como determinantes en la adquisición de conductas, de las
conexiones con comportamientos anteriores (encadenamiento),de la
asimilación de lo aprendido a partir de significados (estímulos
discriminativos reforzantes)y su aplicabilidad en situaciones reales
(motivación en base a situaciones que el sujeto selecciona en función de la
experiencia ), están reconociendo en parte, los principios elementales del
aprendizaje basados en esta teoría.
Por lógica, el predominio mayor está en la teoría cognoscitiva, en función
del énfasis que se hace sobre la aceptación de los procesos mentales y de las
estructuras que permiten la construcción del conocimiento, pero se debe
reconocer la utilidad de los sustentos teóricos que establecieron los cimientos de
lo que vendría a cubrir la necesidad de una teoría integradora.( Harris & Pressley,
1991,pág.391; Palincsar & Klenk, 1993,pág.19; Reid, 1993,pág.25; Rogoff, 1990;
Tharpe & Gallimore, 1989).Dicha teoría ecléctica, fue denominada:
constructivismo.
133
4.2. UNA APROXIMACIÓN A LA DEFINICIÓN DE CONSTRUCTIVISMO
Carretero (1994), postula que el Constructivismo es:
“la existencia y prevalencia de procesos activos en la construcción del

conocimiento: se habla de un sujeto cognitivo aportante, que rebasa lo que
le ofrece el entorno, a través de su labor constructiva”.
La base en este enfoque es que:
“el individuo es una construcción propia que se va produciendo como

resultado de la interacción de sus disposiciones internas y su medio
ambiente y su conocimiento no es una copia de la realidad, sino una
construcción que hace la persona misma. Esta construcción resulta de la
representación inicial de la información y de la actividad, externa o
interna, que desarrollamos al respecto…
Esto significa que el aprendizaje no es un asunto sencillo de transmisión,

internalización y acumulación de conocimientos sino un proceso activo de
parte del alumno en ensamblar, extender, restaurar e interpretar y por lo
tanto de construir conocimiento desde los recursos de la experiencia y la
información que recibe. Ninguna experiencia declara su significancia
tajantemente, sino la persona debe ensamblar, organizar y extrapolar los
significados”. (Carretero, 1994, pág.10).
Igualmente argumenta al responder sobre el constructivismo:
“básicamente puede decirse que es la idea que mantiene que el individuo,

tanto en el aspecto cognitivo y social del comportamiento, como en los
afectivos, no sea un mero producto del ambiente ni un simple resultado de
sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va
produciendo cada día como resultado de la interacción de otros factores”.
(Carretero, 1994, pág.12, en: Díaz Barriga, 2002, pág.25).
En consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no es
una copia fiel de la realidad, sino una construcción del ser humano.
134
4.3.-LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO.
El Constructivismo establece que el sujeto cognoscente construye el
conocimiento; es decir, que cada sujeto tiene que construir los propios. La
construcción se da al interior del sujeto y solamente él la puede realizar, pero no
es una actividad aislada, se da conjuntamente con los demás sujetos.
La idea principal aquí es que mientras captamos información estamos
constantemente organizándola en unidades con algún tipo de ordenación, que
llamamos estructura. La nueva información generalmente es asociada con
información ya existente en estas estructuras y a la vez puede reorganizar o
reestructurar la información existente.
Estas estructuras han sido reconocidas por psicólogos desde hace algún
tiempo. Piaget (1955) los llama esquemas; Bandura (1978) auto-sistemas; Kelley
(1955) constructos personales; Miller, Pribam y Galanter (1960) planes. Mas
adelante habrá de abordarse este tema en la explicación de lo que acontece con los
procesos cognitivos y memorísticos.
Los constructivitas perciben el aprendizaje como una actividad
socialmente situada y aumentada en contextos funcionales, significativos y
auténticos. Los profesores ayudan al desempeño del alumno en la construcción
pero no proveen información en forma explícita (Tharpe & Gallimore, 1989,
pág.15) (Palincsar & Klenk, 1993, pág.25; Reid, 1993, pág.16)
Según Coll, (1988), la concepción constructivista del aprendizaje escolar
se sustenta en la idea de que la finalidad de la educación que se imparte en las
instituciones educativas es: promover los procesos de crecimiento personal del
135
alumno en el marco de la cultura del grupo al que pertenece. Estos aprendizajes
no se producirán de manera satisfactoria a no ser que se ayude a los alumnos en la
participación de actividades intencionales, planificadas y sistemáticas, que logren
propiciar de éste una actividad mental constructiva. (Díaz Barriga, 1998, pág.30)
El aprendizaje eficaz requiere que los alumnos operen activamente en la
manipulación de la información lo que ha de ser aprendido, pensado y actuado
sobre ello para revisar, expandir y asimilarlo, tomando importancia dentro de este
esquema: el aprendizaje significativo y el aprendizaje cooperativo.
4.3.1.- Aprendizaje significativo: planeación estratégica.
Se ha escrito suficiente sobre aprendizaje significativo, considerado este
como, aquel que: “Conduce a la creación de estructuras de conocimiento mediante
la relación sustantiva entre la nueva información y las ideas previas del aprendiz”.
(Díaz Barriga y Aguilar J., 1988, pág.28).
Sin embargo, resulta muy importante que se tenga una idea clara del
porqué se gesta.
Parte de las aportaciones de Ausubel, de quien se habló en el anterior
capítulo, que establece diferencias entre los tipos de aprendizaje que pueden
ocurrir en el salón de clases y habla de dos dimensiones posibles:
• La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento.- Esta se
refiere a cómo se provee el alumno de los contenidos escolares e incluye
dos tipos de aprendizaje: recepción o descubrimiento.
136
• La relativa a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente
incorporado en la estructura de conocimientos.- Esta responde a cómo
elabora o reconstruye la información, incluyendo dos modalidades:
repetición y significado.
Las combinaciones de las situaciones del aprendizaje escolar, son:
• Recepción repetitiva
• Recepción significativa
• Descubrimiento repetitivo
• Descubrimiento significativo.
Cuadro 2. Situaciones del aprendizaje de D. Ausubel
A. Primera dimensión: modo en que se adquiere la información
Recepción Descubrimiento
• El contenido se presenta en su forma • El contenido principal a ser aprendido no se
final. da, el alumno tiene que descubrirlo.
• El alumno debe internalizarlo en su • Propio de la formación de conceptos y
estructura cognitiva. solución de problemas.
• No es sinónimo de memorización. • Puede ser significativo o repetitivo.
• Propio de etapas avanzadas del des- • Propio de las etapas iniciales del desarrollo
arrollo cognitivo en la forma de cognitivo en el aprendizaje de conceptos y
aprendizaje verbal hipotético sin proposiciones.
referentes concretos (pensamiento • Útil en campos del conocimiento donde no
formal). hay respuestas unívocas.
• Útil en campos establecidos del • Ejemplo: el alumno, a partir de una Serie de
conocimiento. actividades experimentales (reales y
• Ejemplo: se pide al alumno que estudie concretas) induce a los principios que
el fenómeno de la difracción en su libro subyacen al fenómeno de la combustión.
de texto de Física, capítulo 8.
137
B. Segunda dimensión: forma en que el conocimiento se incorpora en la
estructura cognitiva del aprendiz
Significativo Repetitivo
• La información nueva se relaciona con • Consta de asociaciones arbitrarias, al
la ya existente en la estructura pie de la letra.
cognitiva • El alumno manifiesta una actitud de
• de forma sustantiva, no arbitraria ni al memorizar la información.
pie de la letra. • El alumno no tiene conocimientos
• El alumno debe tener una disposición y previos pertinentes o no los
actitud favorable para extraer el “encuentra”.
significado. • Se puede construir una plataforma o
• El alumno posee los conocimientos base de conocimientos factuales.
previos o conceptos de anclaje • Se establece una relación arbitraria con
pertinentes. la estructura cognitiva.
• Se puede construir un entramado o red • Ejemplo: aprendizaje mecánico de
conceptual. símbolos, convenciones, algoritmos
• Condiciones: Material: significado
lógico. Alumno: significación
psicológica.
• Puede promoverse mediante estrategias
apropiadas (por ejemplo, los
organizadores anticipados y los mapas
conceptuales).
FUENTE: Díaz Barriga y Hernández Rojas, Estrategias docentes para un aprendizaje significativo,
2002, pág.38)
Tradicionalmente, las clases están organizadas por aprendizaje por
recepción. Esto no significa necesariamente que recepción y descubrimiento sean
excluyentes o antagónicos. Un conocimiento adquirido por recepción puede
emplearse después para resolver problemas que implican descubrimiento, como
también, lo aprendido por descubrimiento conduce al redescubrimiento planeado
de proposiciones y conceptos conocidos (Díaz Barriga, 2002).
138
Ausubel (1976, pág.57) consideraba que el aprendizaje por recepción, en
sus formas más complejas y verbales, surge en etapas avanzadas del desarrollo
intelectual del sujeto y se constituye en un indicador de madurez cognitiva. Decía
que en la primera infancia y en la edad preescolar, la adquisición de conceptos y
proposiciones se realiza prioritariamente por descubrimiento, gracias a un
procesamiento inductivo de la experiencia empírica concreta.
“Es mediante la realización de aprendizajes significativos que el alumno

construye significados que enriquecen su conocimiento del mundo físico y
social, potenciando así su crecimiento personal.” (Díaz Barriga, 2001,
pág.30)
y si queremos trabajar en una concepción Constructivista para lograr aprendizaje
significativos habrá que tener siempre presente estos tres principios:
• Un sentido de apropiación de lo que se aprende.- Motivar al estudiante
para que realice un esfuerzo deliberado de relacionar los conocimientos
nuevos con conocimientos anteriores ya existentes en su estructura
cognitiva.
• Una asignación de significado experiencial.-Presentar los nuevos
conocimientos mediante situaciones experienciales relacionadas con
hechos u objetos.
• Un desarrollo autónomo de aprendizajes suplementarios.-Procurar que el
alumno se implique afectivamente con el aprendizaje como una forma de
dar un sentido y significación al mismo.
Cuando se aprende significativamente en un texto académico, se cumple
además con lo siguiente:
139
1) Se realiza un juicio de pertinencia para decidir cuáles de las ideas que
ya existen en la estructura cognitiva del aprendiz, son las más
relacionadas con las nuevas ideas o contenidos por aprender.
2) Se determinan las discrepancias, contradicciones y similitudes entre
las ideas nuevas y las previas.
3) Con base en el proceso anterior, la información nueva vuelve a
reformularse para poderse asimilar en la estructura cognitiva del
sujeto.
4) Si una “reconciliación” entre ideas nuevas y previas no es posible, el
aprendiz realiza un proceso de análisis y síntesis con la información,
reorganizando sus conocimientos bajo principios explicativos mas
inclusivos y amplios (Díaz Barriga, 2002, pág.40).
140
Durante el aprendizaje significativo el alumno relaciona de manera no
arbitraria y sustancial la nueva información con las condiciones y
experiencias previas y familiares que ya posee en su estructura de
conocimientos o cognitiva.
141
Para que la relación sea no arbitraria, se requiere que el material o
contenido de aprendizaje no sea azaroso. Un aspecto adicional al aprendizaje
significativo es que puede darse el caso que el alumno aprenda por repetición o no
por significación. En este caso se puede deber a la falta de motivación o una
disposición diferente o por inmadurez cognitiva que no le permiten la asimilación
y por ende sienta complejo el contenido. Al respecto, resulta muy importante
considerar, lo siguiente:
142
FUENTE ,Hernández E. y Toribio A. Facultad Psicología UNAM,Díaz Barriga (2002 pág.50)
143
1) La necesidad que tiene el docente de comprender los procesos
motivacionales y afectivos subyacentes al aprendizaje de sus alumnos,
así como de disponer de algunos principios y estrategias efectivas de
aplicación en clase.
2) La importancia que tiene el conocimiento de los procesos de desarrollo
intelectual y de las capacidades cognitivas en las diversas etapas del
ciclo vital de los alumnos (Días Barriga, 2001pág.41).
Coll (1990), al citar a Vigovsky, manifiesta que “la educación escolar
debe partir pues del nivel de desarrollo efectivo del alumno, pero no para
acomodarse a él, sino para hacerlo progresar a través de su Zona de Desarrollo
Próximo, para ampliarla y para generar eventualmente nuevas Zonas de
Desarrollo Próximo.”
Insiste Coll además, que la cuestión clave de la educación está en asegurar
que los aprendizajes significativos, realmente se realicen a través de los cuales el
alumno construye la realidad atribuyéndole significados. Para tales fines, quien
elabora o diseña el contenido debe procurar que éste sea potencialmente
significativo y el alumno debe tener una actitud favorable para aprender
significativamente, de ahí que plantee que está directamente vinculada a la
funcionalidad y dice que cuanto mayor sea el grado de significatividad del
aprendizaje realizado, tanto mayor será también su funcionalidad.
144
4.3.2 El modelo colaborativo del aprendizaje
La estructura, como se ha mencionado, se presenta en esquemas de
conocimiento y su modificación es el objetivo de la educación escolar, pero para
que el alumno construya, enriquezca, modifique, diversifique y coordine sus
esquemas, habrá de darse dentro de un marco de interacción entre: alumno-
profesor y alumno-alumno; o profesor-grupo y alumno-grupo, ya que el
aprendizaje es una actividad social.
Coll (1988, 1990, 1993), insistió en que la enseñanza debe poner bastante
énfasis en los contenidos relativamente específicos, que los alumnos deben poder
dominar, pues no se adquieren sin una acción pedagógica directa. Para ayudar a
delimitar cuáles son los contenidos más importantes, Coll sugiere la línea de
Vigovsky de aprendizaje mediatizada por la cultura del grupo social al que
pertenece, la cual establece y modela el tipo de aprendizaje específico y las
experiencias educativas.
Un grupo social genera una actividad recíproca, que implica además una
interacción comunicativa en la que se intercambian mutuamente señales (palabras,
gestos, imágenes, textos) entre las mismas personas, de manera continua en un
período dado, donde cada miembro llega a afectar potencialmente a otros en sus
conductas, creencias, valores, conocimientos, opiniones, etc. (Schmuk y Schmuk,
2001)
Cuando hablábamos en el capítulo dedicado a las teorías (tres), de la
influencia social en el aprendizaje, considerábamos la importancia de los grupos
de referencia; es decir la forma en que un individuo se identifica o no con el grupo
145
con el cual convive. Cuando un individuo convive en grupo, realmente conviven
sus creencias, valores, conocimientos, opiniones, conductas, personalidad, contra
las mismas características que poseen los miembros del grupo al que se adhiere.
Aunque los grupos varían en su conformación y en su permanencia, en el
tipo de compromisos u objetivos mutuos que asumen y en lo prolongado o
profundo de los intercambios que ocurren entre ellos, es indispensable la
presencia de interacciones significativas entre sus integrantes. (Díaz Barriga,
2001, pág.101)
De esta manera, los componentes intencionales, contextuales y
comunicativos que ocurren durante las interacciones: docente-alumno, alumno-
alumno, se convierten en elementos básicos, que permiten entender los procesos
de construcción de un conocimiento que es compartido.
El rol del profesor será actuar como mediador o intermediario entre los
contenidos del aprendizaje y la actividad constructiva de los alumnos. Aspecto
que ya había mencionado Vigovsky, cuando se refería al plano interpsicológico
(mediado por las influencias de los otros) y intrapsicológico (cuando ya se
interioriza el aprendizaje).
Sin embargo, ¿qué es el aprendizaje cooperativo o colaborativo?
De acuerdo a David y Roger Johnson, 1989, del Centro para el
Aprendizaje Cooperativo de la Universidad de Minnesota, (Frida Díaz Barriga,
2002, pág.107):
“La cooperación consiste en trabajar para alcanzar objetivos comunes. En

una situación cooperativa, los individuos procuran obtener resultados que
son beneficiosos para ellos mismos y para todos los demás miembros del
grupo. El aprendizaje cooperativo es el empleo didáctico de grupos
146
reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio
aprendizaje y el de los demás” (Jhonson, Jhonson y Holubec, 1999, pág.
14).
Dentro del proceso de relación del grupo, encontramos tres estructuras de
aprendizaje: Individualista, competitiva y cooperativa. Y dentro de cualquiera de
las tres, según Slavin (en Echeita, 1995), intervienen no solo el tipo de actividades
a realizar, sino también dos elementos importantes: la estructura de autoridad y
la del reconocimiento o recompensa.
La primera, se refiere al grado de autonomía que los alumnos tienen a la
hora de decidir y organizar las actividades y contenidos escolares; en
consecuencia, al grado de control que al respecto es ejercido por los profesores o
por otros adultos (Echeita, 1995).
La segunda, la estructura de reconocimiento puede variar por el tipo de
recompensa, su frecuencia y magnitud, pero sobre todo, en el tipo de relación de
interdependencia que se establezca entre los miembros del grupo; en el
aprendizaje cooperativo los resultados y por consiguiente, las recompensas, son
beneficiosos tanto para sí mismos como para los miembros restantes.
Así, el aprendizaje cooperativo se caracteriza por dos aspectos: (Díaz
Barriga, 2001, pág.109).
Un elevado número de igualdad. Entendida esta última como el grado de
simetría entre los roles desempeñados por los participantes en una actividad
grupal.
147
Un grado de mutualidad variable. Entendiendo a la mutualidad como el
grado de conexión, profundidad y bidireccionalidad de las transacciones
comunicativas.
Los componentes esenciales del aprendizaje cooperativo, según Johnson y
Holubec, 1990; 1999, pág.10), son:
1.-Interdependencia Positiva
2.-Interacción promocional cara-cara
3.-Responsabilidad y valoración personal.
4.-Habilidades interpersonales y de manejo de grupos pequeños.
5.-Procesamiento en grupo
148
Figura 1. Componentes básicos del aprendizaje cooperativo
GRUPO DE
APRENDIZAJE
COOPERATIVO
tiene
COMPONENTES
BÁSICOS
son PROCESAMIENTO
INTERDEPENDENCI DE GRUPO
A
INTERACCIÓN HABILIDADES
PROMOCIONAL INTERPERSONALES
CARA A CARA
RESPONSABILIDAD
Y VALORACIÓN
PERSONAL
FUENTE: Díaz Barriga y Gerardo Hernández Rojas (2002, pág.114)
1.-Interdependencia Positiva.-Cuando se establece un vínculo en el que el
éxito se comparte y es el resultado de la coordinación de esfuerzos; es decir, se
logra establecer el objetivo grupal de maximizar el aprendizaje de todos los
miembros incrementándose la motivación y superándose la capacidad individual
de cada integrante.
149
2.-Interacción promocional cara-cara.-Es la base de la interacción del
grupo. Sólo estableciendo el contacto físico personal o de frente o mediando un
instrumento electrónico que permita la interacción adecuada y contingente, se
puede lograr el avance del grupo.
3.-Responsabilidad y valoración personal.- Es importante la evaluación del
avance, para conocer los problemas y lograr estar pendiente de las necesidades y
apoyos que se requieran para conservar el equilibrio del grupo. Para asegurar esto
se sugiere:
• Evaluar cuánto del esfuerzo que realiza cada miembro contribuye al
trabajo del grupo.
• Proporcionar retroalimentación a nivel individual, así como grupal.
• Auxiliar a los grupos para evitar esfuerzos redundantes por parte de sus
miembros.
• Asegurar que cada miembro sea responsable del resultado final.
• Al otorgar la calificación, ponderar tanto la aplicación y logros personales,
como los grupales.
4.-Habilidades interpersonales y de manejo de grupos pequeños.-Se refiere
a que los alumnos deben ser enseñados a:
• Conocerse a confiar en otros.
• Comunicarse de manera precisa y sin ambigüedades.
• Aceptarse y apoyarse unos con otros.
• Resolver conflictos constructivamente.
150
En síntesis, debemos resaltar que la interacción entre compañeros de
grupo permite a los estudiantes obtener beneficios mayores que cuando el
contacto se restringe al intercambio con el docente. De ahí que este modelo
proporciona la posibilidad de alcanzar las metas del aprendizaje con un enfoque
constructivista y comportamental.
A continuación se hace una comparación ente el aprendizaje cooperativo y
el aprendizaje tradicional:
Cuadro 3. Diferencias entre el método tradicional y el método cooperativo, desde la

base constructivista.
Grupo de aprendizaje Grupos tradicionales
cooperativo • No hay interdependencia.

• Interdependencia positiva • No hay valoración individual.
• Valoración individual • Miembros homogéneos
• Miembros heterogéneos • Sólo hay un líder
• Liderazgo compartido • Responsabilidad por sí solo
• Responsabilidad por los demás. • Sólo enfatiza la tarea
• Enfatiza la tarea y su • Se presuponen o ignoran las
mantenimiento. habilidades sociales.
• Se enseñan directamente • el maestro ignora a los grupos.
habilidades sociales. • no hay procesamiento en grupo.
• El profesor observa e interviene.
• Ocurre el procesamiento en grupo.
FUENTE: Frida Díaz Barriga y Gerardo Hernández Rojas (2002, pág. 115).
4.4 LA RELACIÓN DEL DOCENTE Y EL ALUMNO
En relación al docente y al alumno, la concepción Constructivista se
organiza en torno a tres ideas fundamentales:

151
a) El alumno es el responsable último de su propio proceso de
aprendizaje.-Él es el que construye (reconstruye) los saberes de su grupo cultural
y este puede ser un sujeto activo cuando manipula, explora, descubre o inventa,
incluso cuando lee o escucha la exposición de otros,
b) La actitud mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que
poseen ya un grado considerable de elaboración.-El alumno reconstruye un
conocimiento ya existente en la sociedad, pero lo construye en el plano personal

desde el momento que se acerca en forma progresiva y comprensiva a lo que
significan y representan los contenidos curriculares como saberes culturales.
c) La función del docente es engarzar los procesos de construcción del
alumno con el saber colectivo culturalmente organizado.-El profesor no se
limita a crear condiciones óptimas para que el alumno despliegue una actividad
mental constructiva, sino que debe orientar y guiar explícita y deliberadamente
dicha actividad (Coll, 1990).
Una presentación de ciertas conductas típicas de profesores
"constructivistas" incluye:
• Estimulación y aceptación de la autonomía e iniciativa de los alumnos.
• Utilización de datos brutos y fuentes primarias además de materiales
manipulables, interactivos y físicos.
• Uso de términos cognitivos como "clasificar," "analizar," "predecir," y
"crear”.
• Permitir que las respuestas de los alumnos orienten las clases, cambia
estrategias de enseñanza y altera el contenido.
152
• Preguntar acerca de la comprensión que tienen los alumnos de los
conceptos antes de mostrar su propia comprensión.
• Estimular a los alumnos a dialogar tanto con profesores como
compañeros,
• Estimular la curiosidad de los alumnos con preguntas abiertas y profundas,
• Buscar elaboración por los alumnos de sus respuestas iniciales,
• Proveer tiempo a los alumnos para construir relaciones y crear metáforas

(Brooks y Brooks, 1993).
4.5 ANÁLISIS COMPARATIVO GENERAL DE LAS PRINCIPALES TEORIAS
Una vez concluido el análisis de las principales teorías que han estudiado
el aprendizaje, es importante establecer un marco comparativo entre las mismas.
En el siguiente esquema se pretende hacer notar algunas comparaciones entre las
teorías ya mencionadas, tanto en el capítulo 3 como en el presente capítulo,
considerando de manera general los elementos que las caracterizan: tipo de
teoría, sus principales exponentes, los procesos de estudio (internos o externos) y
su interpretación o propuesta del aprendizaje.
Cuadro 4 .Comparativo general de las principales teorías del aprendizaje.
AÑOS ENFOQUE O TEORIA EXPONENTES PROCESOS PROPUESTA SOBRE EL

PRINCIPALES DE TRABAJO APRENDIZAJE.
S.IV Filosófico- Alcmaeon, Percepción “Se conoce la copia porque
153
yV Epistemológico.-El Empédocles Copia mental: está presente en la mente y se
A.C. conocimiento y su uso- Demócrito. -Realismo está directamente en contacto
Teoría de la copia. -Idealismo con ella y conocemos el
-Pragmatismo objeto solo indirectamente a
través de la copia.”
S-XVII Filosófico-Biológico René Descartes Pensamiento “Pensar produce
El problema de las Lenguaje pensamientos y el lenguaje es
otras mentes. quien expresa los
Nativismo. Platón Conocimiento pensamientos”
Innato. “conductas que se nacen con
ellas”
S.XIX Biológico-Evolutivo Gregor Mendel Genética y “Los seres humanos tenemos
Y Charles Darwin Evolución una naturaleza innata que se
conforma por la selección
natural y heredada de
nuestros genes y otra por
nuestra relación con el medio
en que nos desenvolvemos”.
Teoría del engrama Aprendizaje y El cambio en el sistema
bases neurológicas. cognición nervioso. Uso de la huella
neuronal
1859 Asociacionismo Heber Spencer Fisonomía y “Las asociaciones muy
mental J.B.Lanmark evolución. aprendidas en una generación
Asociaciones podrían convertirse en
mentales. hereditarias en las
Looke,Hobbes,Berke generaciones posteriores”
ley Contingencia
Leyes de la Asociación Hume, Hartley y Semejanza
Mills. Contraste.
W.James.
1898 Asociacionismo y Edward L. Motivación “El que está aprendiendo se

Conexión.-Leyes del Thorndike Respuestas enfrenta a una situación o
Aprendizaje: (1879-1949) grabadas problema en el que tiene que
Ensayo y error alcanzar una meta y lo hace
Ley del efecto seleccionando la respuesta
(prepara- adecuada de entre cierto
Ción y ejercicio) número de respuestas
posibles ensayadas.”
1879 Estructuralismo Wilhelm Wunt Sensación “La mente se compone de
Explicaciones sobre la Atención tres elementos: sensaciones
Estructura de la mente Percepción Imágenes y sentimientos.
1900 Asociacionismo de Herman Ebinghaus Aprendizaje verbal Técnica utilizada: la
1909 ideas Oswald Kulpe. Pensamiento introspección.
memoria
1904 Condicionamiento Ivan.P.Pavlov Reflejo “Un estímulo que produce
Clásico(bases (1849-1936) condicionado: una respuesta fisiológica,
conductuales y estímulos y asociado con un evento, este
biológicas) respuestas último toma las propiedades
condicionadas. del primero y en forma
154
Seguidores: individual produce la misma
respuesta”
Bykov,Fuanov- Asociaciones y Funcionamiento de los
Smolensky,Asratyan Aprendizaje: hemisferios cerebrales a
,Anokhin Reforzamiento través de la excitación y la
Y Kupalov. Extinción,gene inhibición de centros
ralización y nerviosos.
diferenciación.
1925 Conductismo: John B. Watson Hábito y objetividad Enfoque ambientalista radical
Enfoque biológico- desechando los instintos y
Analítico. otras formas de tendencias
heredadas.
Condicionamiento Edwin R. Guthrie Conexión de “Una combinación de
Contíguo (1886-1959) estímulos y estímulos que acompañen a
respuestas. un movimiento tenderá al se
Contiguidad repetida a ser seguida por ese
Inhibición y movimiento.”
asociación.
Olvido y ruptura de
hábitos.
Conductismo lógico Clark L. Hull Estímulo y Una sola clase de
Teoría del E-R (1984-1952) respuestas (E-e-r-R) aprendizaje, las respuestas
Teoremas están ligadas a los estímulos
Corolarios y que la controlan.
Axiomas.
Inicios de la máquina de la
enseñanza.
Conductismo Edward Chace Propósito y La conducta y el aprendizaje
intencional Tolman Cognición son un acercamiento o una
(1886-1959) huida.El propósito para
orientarse a una meta es
lograr algo bueno o evitar
algo malo.
Conductismo radical. B.F. Skinner Respuestas Si la aparición de una

(bases científicas- operantes. operante va seguida de la
experimentales) Medio presentación de un estímulo
Reforzador(positivo reforzante, su fuerza se
y negativo); aumenta.
Discípulos: extinción
desvanecimiento y Instrucción programada y
Estes y Holand. castigo. máquinas de enseñanza.
Contingencias de
reforzamiento. Predicción y control de la
Atención, conducta.
motivación y
retroalimentación.
1912- Gestalt (estructura) Max Wertheirmer Aprendizaje por Estructura que tiene
155
1924 Leyes de la (1912) discernimiento. regularidad, simplicidad,
organización: Kart Kuffka (1924) Percepción estabilidad y equilibrio.
Semejanza Wolfgang Kohler Organización
Proximidad (1925) Forma
Cierre
Buena continuidad Seguidores: Elementos que
Wheeler integran el
Katona aprendizaje:
Capacidad
Práctica
Motivación
Olvido.
1963 Procesamiento de Jean Piaget Inteligencia “Todo conocimiento resulta
1967 Información: Lenguaje de una construcción que
1968 Cognitivo- Pensamiento depende en sí misma de un
Epistemológico mecanismo psicobiológico de
Estadíos: regulación que comprende la
Equilibrio creación de nuevas
Adaptación estructuras”
Asimilación “Una conducta es un
Acomodamiento intercambio entre el mundo
Estructura. exterior y el sujeto. La
adaptación busca un
equilibrio entre la asimilación
y la acomodación la aparición
de nuevos esquemas.
1962 Enfoque de Gagné, 8 Robert Gagné Asociaciones “Primero se deben identificar
tipos: Respuestas los tipos de capacidades
De señales Señales humanas que son aprendidas
Estímulo-respuesta Conocimientos y después comprender las
Encadenamiento Lenguaje condiciones que gobiernan la
Asociación verbal Percepción y ocurrencia del aprendizaje y
Discriminación asimilación el recuerdo.”
Conceptos significado.
Reglas Habilidades:
Solución de Motoras
problemas. Intelectuales
Cognoscitivas
Verbales
Actitudes.
1966 Aportaciones de J. Bruner Desarrollo mental: Estimulación del aprendizaje

1971 Bruner: Representativo por discernimiento o
1986 Teoría de la Icónico exploración.
Instrucción. simbólico
La instrucción se da a través
de 3 procesos:
Adquisición,
Transformación y
Evaluación.
156
1946 Procesamiento de David Ausubel Estructuras: Aprendizaje receptivo y por
Información: Lógica del descubrimiento
Neocognoscitivismo pensamiento.
(Constructivismo) Psicológica del Aprendizaje
conocimiento. Significativo y colaborativo.
1956 Cognitivo-Social Vigovsky Pensamiento La calidad de la instrucción
1978 (Constructivismo) Reflexión ofrece una ventaja en el
Lenguaje desarrollo.
Zona de desarrollo próxima
Estructuras (ZDP), es la distancia que
modificables a partir existe entre el nivel real de
de los procesos de desarrollo, que se expresa en
reflexión y forma espontánea y/o
pensamiento. autónoma y el nivel de
desarrollo potencial
manifestado cuando el
aprendizaje es guiado.
1925 Humanista Carl Rogers Percepción y Diez principios :
Consciencia Capacidad
Seguidores: Desarrollo Aprendizaje significativo.
Brown (1971); emocional-afectivo Cambio en la organización.
Patterson (1973); Desarrollo cognitivo Asimilación.
Mussen y Conducta Social. Experiencia.
Einsenberg-berg Práctica.
(1977) Responsabilidad en el
proceso adquisitivo.
Duración y generalización.
Independencia,
creatividad y seguridad.
Experiencia y cambio.
1977 Desarrollo Social: Albert Bandura. Refuerzo y Elementos que rigen el
Teoría Social del observación. aprendizaje social:
Aprendizaje. Imitación e instinto. Interacciones recíprocas.
Desarrollo Aprendizaje vicario.
Condicionamiento Aprendizaje y desempeño.
Conducta Principios de la Teoría
instrumental. Cognitivo-social.
Procesos de modelación.
Teoría Observacional.
1908 Posiciones Cooley, Bain, Grupos de referencia La socialización es el proceso
1936 Sociológicas del Kagan. Percepciones de sí de aprender lo necesario de
Aprendizaje. mismo y de otros. las costumbres y traiciones
Sentimientos acerca para formar parte de la
de los juicios. sociedad, es en gran parte un
Roles. proceso de aprendizaje del
Estímulos y comportamiento señalado por
motivación de su rol.
grupo.
Metas.
157
Sintetizado por: Zaida Alicia Lladó Castillo Maestría en Tecnología Educativa, Universidad
Autónoma de Tamaulipas.- (2002)
Sin embargo, es prudente precisar algunos aspectos que han centrado
mayor atención, en relación a diferencias y coincidencias entre los principales
enfoques utilizados en la educación.
4.6 DIFERENCIAS ENTRE LOS ENFOQUES COGNOSCITIVISTA Y

CONSTRUCTIVISTA:
Valsiner (1994) sugiere ciertas similitudes y diferencias, entre el
cognoscitivismo y el constructivismo. El enfoque constructivista acepta el punto
de vista de procesamiento de información, tal como los cognoscitivistas, pero
enfatiza que los símbolos manipulados son construcciones semióticas; es decir,
patrones de la conducta de la comunicación incluyendo los signos, sus sistemas de
significancia y los medios por los cuales los seres humanos se comunican.
También el enfoque enfatiza que el mundo que rodea el individuo y sirve
como el input para aprendizaje es uno codificado culturalmente (semióticamente).
Además, insiste que la persona no es simplemente un buscador activo de
información sino una persona que construye activamente la información. Valsiner
sugiere que este punto es importante porque la información no existe como input
del mundo sino que el organismo activamente lo construye durante su proceso de
relacionarse con el contexto.
Por lo tanto, es posible sugerir que son tres diferencias principales:
• La primera, es la interpretación de la epistemología del aprendizaje.
• La segunda, el énfasis dado a la relación entre procesos vs. contenidos.
158
• La tercera, es el rechazo de la enseñanza de destrezas discretas en
secuencia lineal y la idea que el éxito en destrezas básicas, es requisito
para aprendizaje mayores y el desarrollo de pensamiento de más alto
orden.
4.6.1 Epistemológicas
La posición constructivista es post-epistemológica y es por eso que
permite inducir nuevos métodos de investigación y enseñanza. Reconoce el poder
del ambiente para requerir adaptación, la temporalidad del conocimiento y la
existencia de múltiples identidades, comportándose de acuerdo con las reglas de
varias subculturas (Noddings, 1990).
Algunos especialistas sugieren las ventajas de la utilización del paradigma
constructivista:
• Libera a los alumnos de la pesadez de los currículos que enfatizan hechos
y les permite enfocar grandes ideas.
• Entrega a los alumnos el poder de seguir pistas de interés, hacer
relaciones, reformular ideas y llegar a conclusiones únicas,
• Comparte con los alumnos el mensaje importante de que el mundo es un
lugar complejo en el cual existen múltiples perspectivas y la verdad es a
menudo un asunto de interpretación,
• Reconoce que el aprendizaje y el proceso de evaluar los resultados, son
esfuerzos esquivos, desordenados y no fáciles de manejar (Brooks y
Brooks, 1993).
159
Pero las grandes ideas casi siempre están compuestas y condicionadas por
muchos hechos. Para poder comprender las grandes ideas, es necesario poder unir
cantidades relativamente grandes de hechos organizados como esquemas o
estructuras. Sugerir que se puede pensar en grandes ideas desligadas de los
elementos que los componen, es un error.
Ayudar a los alumnos a seguir sus propias pistas, hacer conexiones, etc. es
lo que debe ser parte de la educación, pero sugerir que lo hagan sin una adecuada
organización y una cierta disciplina sería como pedir que escriban grandes obras
de música y pintar grandes cuadros sin haber aprendido las lecciones básicas de
gramática, sintaxis y vocabulario o forma, color, composición, etc.
Mostrar a los alumnos que existen diversas perspectivas teóricas, también
ayuda para hacerlos más tolerantes y más dispuestos a examinar un evento o
elemento desde diferentes ángulos. Pero al enseñar que la verdad es un asunto de
perspectiva, sería de suma importancia mostrar cuando es y no es así.
Es cierto que el proceso de enseñanza-aprendizaje requiere mucha
creatividad y sensibilidad de parte de los profesores, pero no es tan esquiva ni
desordenada. Justamente en la construcción de nuevas esquemas y estructuras, el
hecho de que no estén ligados no significa que estén desordenados.
4.6.2 Contenidos contra Procesos
En la medida que se dé mayor énfasis a las verdades relativas, el valor de
las opiniones de los alumnos sobre las de la historia acumulativa, y el papel de la
persona como quien construye su propia interpretación de la realidad, se estará
160
prestando más atención al proceso de enseñanza-aprendizaje que a los propios
contenidos. De allí que se vean esfuerzos curriculares fuertemente organizados
sobre la base de lo que el alumno debe hacer en vez de lo que debe saber, lo que
lleva a la búsqueda de un equilibrio entre proceso y contenido.
En su momento Bruner, (1971), dijo solamente que “a través del ejercicio
de resolución de problemas y el esfuerzo por descubrir, es como uno aprende las
heurísticas del descubrimiento.... nunca he visto alguien mejorar su arte y técnica
de descubrimiento por otro medio que no sea el del descubrimiento”.
Es claro que durante muchos años, tal vez un siglo entero entre 1860 hasta
1960, se prestó demasiada atención a los contenidos en demérito de los procesos
como resultado de un enfoque curricular influido por el de racionalismo
académico (Chadwick, 1993). Ahora que existe un deseo de corregir esta
situación, el gran problema es encontrar cuál es el verdadero balance que debe
existir entre ambos.
En un intercambio de cartas, hace diez años, Robert Sternberg y Robert
Glaser discutieron la importancia de conocimientos específicos vs. destrezas
generales de pensamiento.
Sternberg, (1985), planteaba que los procesos de varios grados de
generalidad de dominio pueden ser críticos para la adquisición y utilización de
conocimientos específicos en un dominio, tal como los conocimientos específicos
de un dominio pueden ser críticos en la adquisición de más información
específica, por lo tanto, hay que estudiar cómo conocimiento y proceso
interactúan en el aprendizaje.
161
Glaser (1985, pág. 573), contestaba que “ lo que sabemos de la factibilidad
de enseñar procesos generales de pensamiento, parece ser más factible
desarrollarlos dentro del contexto de ejercer el conocimiento específico de uno y
evaluar las condiciones que faciliten la transferencia a nuevas situaciones.... la
capacidad para percibir nuevas representaciones y organizaciones de información
simbólica y visual puede ser, por lo menos en parte, el resultado de extensa
experiencia confrontando y contestando las percepciones de conocimiento actual
de uno. ... El conocimiento facilita los procesos y ellos generan conocimientos.
Importante en la construcción del conocimiento es la creación de redes de
conexiones entre trozos de conocimientos, conceptos, fórmulas, principios y
proposiciones. Ningún dato específico tiene significado solo en sí; únicamente es
comprendido cuando está relacionado con otros elementos de conocimientos, el
que puede sugerir la importancia de ciertos procesos de aprendizaje,
particularmente las estrategias cognitivas de aprendizaje. También para que
funcione una red de conocimiento, ésta debe estar muy bien organizada y ser muy
abundante. Mientras más densa sea la red y más eslabones tengan más se puede
pensar, relacionar, hacer analogías y aplicar el conocimiento. Esto implica la
acumulación de muchos contenidos específicos, cuidadosamente interconectados.
Si el conocimiento se ha adquirido en una forma muy idiosincrática, por
asociaciones libres, por procesos sueltos, su poder de comprensión puede ser muy
débil. Los procesos deben interactuar con una buena cantidad de contenidos.
162
4.6.3 Enseñanza lineal y jerarquías de aprendizaje
El rechazo por los constructivistas de la idea y necesidad de aprender en
un cierto orden y que algunas formas de aprendizaje son subordinadas a otras es
arriesgada requiere demostrar las expresiones de dominios como los que
sugirieron Bloom y Gagné.
Este rechazo se hizo notar más en un área de la psicología constructivista
que es el lenguaje total, la forma de enseñar lecto-escritura. El enfoque sugiere
que los alumnos pueden aprender palabras y frases por su significado y que no
necesitan aprender la decodificación fonética. Central en la idea de lenguaje total
es la lectura como la construcción de significados, salones de clases centrados en
los alumnos, integración de diversas áreas de estudio del lenguaje y habilitación
de los alumnos y un proceso "natural" de adquisición de lecto-escritura (Adams y
Bruck, 1995). Pero, como lo ha señalado Chall (1983), la diferencia principal
entre lenguaje total y otros enfoques es, justamente, su posición frente a la
fonética y la enseñanza de decodificación.
En síntesis, la relación entre proceso y contenido, el papel de la razón y la
verdad, el valor de las opiniones de los alumnos versus las de la historia
acumulativa parecen ser los puntos principales que diferencian el constructivismo
del cognoscitivismo.
Finalmente, se sugiere que se debe aumentar la buena relación existente
entre el constructivismo y el cognoscitivismo por diversas razones, incluyendo
que el aprendizaje para la verdadera comprensión parece requerir más, que el
paradigma general del constructivismo, además de que no puede negar que su
163
génesis y su base se encuentran justamente en las interpretaciones de los
precursores del cognoscitivismo.
4.7.-DIFERENCIAS ENTRE CONDUCTISMO Y COGNOSCITIVISMO-

CONSTRUCTIVISMO.
Posterior al auge del conductismo, de los años cincuenta y sesenta, se
inició una tendencia casi de derrocamiento de esta teoría. El conductismo fue
severamente criticado por su posición mecanicista y su mayor pecado es no haber

hecho válidos aquellos conocimientos carentes de explicaciones científicas; es
decir, aquellas posiciones que infirieran procesos mentales difíciles de observar y
medir y que para el conductismo era necesario, para ser creíbles y generalizables,
la exigencia de ser demostrados objetivamente y ser científicamente
comprobables.
Pese al nacimiento de corrientes contrarias al conductismo, éste no ha
dejado de ser una teoría valiosa por sus explicaciones sobre el comportamiento
humano y el aprendizaje y sus principios prevalecen no sólo por su utilidad en el
campo de la educación, sino en su aplicabilidad en la terapéutica de los
desórdenes e incapacidades para el aprendizaje. Es decir, cuando el sujeto con el

que se trabaja no tiene absoluta “consciencia” de lo que hace, y no puede
“interpretar” voluntariamente el “significado” de su ambiente.
Las diferencias sustanciales, entre el Conductismo y el Cognoscitivismo-
Constructivismo, se identifican en el cuadro siguiente:
Cuadro 5.Paradigma conductista y paradigma cognitivo-constructivista.
164
a) Aparición y evolución del paradigma:
Teoría Conductista Teoría Cognitivo-constructivista

• Inicio a principios del siglo XX. • A partir de la década de los 60.
• Reacción contra las tendencias • Reacción contra la insuficiencia

mentalistas y la introspección. de las teorías conductistas.
• Objetivo de estudio: conductas • Objetivo: comprender los

elementales observables y fenómenos internos que
medibles de un organismo. intervienen en la adquisición de la
información, desde los procesos
• Investigación à partir de la más básicos hasta los más
inteligencia animal complejos.
• Supuestos o principios: • Establece la analogía entre el
pensamiento y la Inteligencia
-Asociacionismo Artificial.
-Reduccionismo antimentalista
• Teorías que influyen en la del
-Ambientalismo procesamiento de la información:
-Desglosamiento de la conducta en -General de Sistemas (interrelación

elementos simples e interdependencia entre las partes
que componen un todo)
-Equipotencialidad de las leyes de
aprendizaje -Teoría de la Información (idea del
procesamiento en términos de
• Reduce el comportamiento a una lógica proposicional)
serie de estímulos y respuestas
-Cibernética (retención y
recuperación de datos, estructuras
mentales y actualización del
conocimiento)
• La mente procesa la información

(codifica, almacena, transforma y
elabora)
Índice decontenidos
165
b) Modelos y áreas de estudio
Teoría Conductista Teoría Cognitivo-Constructivista

Condicionamiento clásico Estudios sobre elementos
(Pavlov): explicación de los simples:
procesos de aprendizaje por
generalización o por -Memoria:
discriminación. Explicación de
Almacenamiento de la
comportamientos muy
información (estructuras)
elementales.
Operaciones mentales
Condicionamiento instrumental
(procesos)
u operante (Thorndike): ley del
efecto o contingencia y ley del Registros internos o
ejercicio o refuerzo. Programas representaciones de la
de razón fija y variable, y de realidad.
intervalo fijo y variable.
Retención, recuperación y
transferencia de la
información
Neoconductismo:
Diseño de estrategias de
Conductismo lógico (Hull):
organización.
admite la existencia de
representaciones internas de Atención:
los estímulos.
Filtro de la información.
Conductismo cognitivo
(Tolman): teoría de los mapas Explicación de registros
mentales que favorecen la perceptivos.
aparición de una respuesta).
Asimilación a esquemas
previos.
Conductismo "radical" Estudios sobre elementos
(Skinner): experimenta con la complejos:
manipulación intencionada en
la aparición de respuestas. -Comprensión:
Aplicación a situaciones de
Estudios sobre verificación de
enseñanza formal.
frases (Clark).
Aportaciones de la teoría de
los esquemas
166
Pensamiento:
Razonamiento deductivo
(tareas de inferencia lógica).
Teorías racionalistas y no
racionalistas.
Razonamiento inductivo
(predicción -
representatividad,
accesibilidad; enseñanza de
máximas inferenciales de
Nisbett- y causalidad -
contingencias, esquemas
causales, expectativas para la
explicación, factores sociales).
Modelos de resolución de
problemas (tipificación de
categorías).
Teoría de los esquemas:

Antecedentes: Piaget, Bartlett
(década de 1930).
Estudio de operaciones
complejas en el
funcionamiento de la memoria
(Norman, Rumelhart).
-Jerarquías de los esquemas:
. Visuales
. Situacionales (Shank,
Abelson)
. Sociales
. De autoconcepto
Teorías de las ideas previas
167
en educación y de los tres
tipos de aprendizaje (por
crecimiento, por
reestructuración y por ajuste).
c) Aplicación al aprendizaje escolar

Skinner: Piaget:
Enseñanza programada de Estadios evolutivos; objetivo de
contingencias de refuerzo para el los programas educativos:
aprendizaje de nuevas desarrollo de las competencias y
conductas. construcción de las estructuras
mentales correspondientes.
Fases:
Importancia de las
• Formulación de objetivos características del individuo que
aprende (desarrollo de
• Evaluación inicial de los operaciones concretas y de
conocimientos del alumno operaciones formales).
Promover la actividad del
• Secuenciación de la
alumno para que se produzca el
materia.
mecanismo de asimilación-
• Análisis de tareas. acomodación. Aprendizaje como
proceso de construcción.
• Evaluación del proceso de
enseñanza. Desarrollo de la pedagogía del
descubrimiento: enseñanza
• Evaluación del alumnado. conjunto de situaciones de
resolución de problemas.
Enfoque pedagógico Importancia del intercambio
tecnicista establece social.
taxonomías reobjetivos
simples olvidando la Vygotsky (Luria, Leontiev):
metodología.
Interdependencia entre
aprendizaje y desarrollo.
Desarrollo del conocimiento
168
en interacción con el medio.
Importancia del lenguaje.
Interiorización gradual de
actos externos y
transformación en acciones
mentales.
-Distinción entre desarrollo
efectivo y zona de desarrollo
próximo.
-Ayuda pedagógica =
establecer la secuencia que
permite el progreso de
forma adecuada, agilizar los
procesos internos en la zona
de desarrollo potencial con
una autonomía creciente.
Ausubel:
-Aprendizaje significativo
(conceptos inclusores)
-Proceso de asimilación:
aprendizaje subordinado,
supraordenado y
combinatorio.
-Procesos de diferenciación
progresiva y reconciliación
integradora (jerarquías
conceptuales).
Planteamiento estratégico
de la enseñanza.
Gagné:
-Objetivos de enseñanza
según el aprendizaje de
habilidades intelectuales o
de estrategias cognitivas
(información verbal,
habilidades motoras,
169
actitudes). Progresión de lo
sencillo a lo complejo
d) Objeciones y limitaciones

Se cuestiona la generalización de • Crítica metodológica:
resultados de la conducta animal a parcelación en tareas
la humana, al olvidar interferencias concretas, necesidad de
éticas y científicas y respuestas recurrir a técnicas
más complejas. introspectivas.
Reduccionismo en la identificación • Reducción de los procesos
de aprendizaje y de conducta cognitivos complejos,
manifiesta; prescinde de los reproducción artificial de
procesos cognoscitivos. situaciones. Dificultad para
integrar datos obtenidos de
Suma lineal de informaciones. experimentos diferentes.
Linealidad del paradigma estímulo-
respuesta-refuerzo, sin tener en • Programas de simulación e
cuenta los procesos de interacción. inteligencia artificial, en los que
no se pueden incluir todas las
• Actos aislados de variables reales.
instrucción, válidos sólo para
conductas observables. • Procesamiento de problemas
ambientales y sociales en la
• Conducta= elementos mente humana, inaccesibles
objetivo de análisis, para las máquinas.
olvidando las circunstancias
y los elementos internos • Tareas imposibles de
reproducir por métodos
artificiales: percepciones
subjetivas, actividades
psicológicas intencionales,
construcción del autoconcepto.
• Inexistencia de teorías
generales.
170
e) Teorías del aprendizaje y nuevas tecnologías.

Individuo como usuario Referente: individuo que puede
aprender
La eficacia se convierte en el
objetivo básico del trabajo y del La nueva tecnología tiene como
pensamiento. objetivo aumentar el conocimiento
y la autonomía.
La finalidad última es la instrucción
y el establecimiento de hábitos. Desarrollo de una conciencia
crítica.
Administración de castigos y
recompensas. Facilidad de acceso a la
información
Basados en la enseñanza
programada: Libertad de acceso a la
información, no hay un mensaje
• Opción de respuestas predeterminado.
alternativas
Adecuación a intereses o ritmos
• Refuerzos positivos y de aprendizaje.
estímulos aversivos.
Interactividad y accesibilidad a
Tareas lineales y secuenciadas. diferentes lenguajes (texto -
hipertexto-, imagen y sonido).
Textual
Globalidad, no mensaje
No se aprende de los errores. predeterminado
Diseñados por agentes externos al Combinación de recursos
proceso educativo (programadores,
técnicos). Atribución de significados según
los conocimientos previos
Acorde con el contexto de la
"sociedad de la información".
171
Toma de decisiones en el diseño
de estos recursos por
profesionales de la educación.
Adaptado por: Zaida Alicia Lladó Castillo Maestría en Tecnología Educativa, Universidad
Autónoma de Tamaulipas.- (2002)
4.7.1 Diferencias en la construcción del aprendizaje
Como ya se ha mencionado anteriormente y que vale la pena recordar los

fundamentos de la Teoría conductista, básicamente sustenta que el
comportamiento y el aprendizaje humano están ligados al ambiente. Éste moldea
las conductas por la presencia de estímulos que provocan respuestas y que se
mantienen o eliminan, en virtud de las consecuencias.
Recordemos que en el conductismo se establece una diferencia entre los
estímulos y respuestas innatas (aquellas con las que se nace) y los estímulos y
respuestas ambientales (aquellas que se aprenden por la interacción con el
ambiente). Skinner y seguidores distinguieron dos tipos de respuestas: provocadas
y emitidas.
Las respuestas provocadas por estímulos conocidos que provocan

respuestas atribuibles a la fisiología del individuo, se llaman respondientes, por
ejemplo, la contracción pupilar el tirón de la rodilla al sentir un golpe, la
salivación, etc. A las respuestas emitidas se les llama operantes, y se producen
por estímulos no reconocidos, pero que son fortalecidas en virtud de sus
consecuencias. Una operante puede ser discriminativa si adquiere relación con
estimulación previa. (Kimble: Hilgar y Marquis, 1980)
172
En síntesis, para el conductismo, adquirir, mantener o eliminar una
conducta, depende de tres cosas: la respuesta, el ambiente, compuesto de
estímulos (físicos, sociales, etc.) en el cual la respuesta es muy probable que
ocurra y el reforzador, responsable de la adquisición y el mantenimiento de la
respuesta. A estos tres elementos Skinner les llamó: contingencias de
reforzamiento. (Skinner, 1953).
La posición conductista difiere de la constructivista, como ya se ha
mencionado, en relación a la explicación que adopta esta última al explicar que el
conocimiento es resultado de un proceso de construcción en el que participa en
forma activa la persona. Da mayor importancia al proceso interno de
razonamiento que a la manipulación externa, aunque se reconoce la influencia
ejercida por los sentidos y la razón.
Para el conductismo no basta decir que se “construyen conocimientos” y si
en estos procesos se operan “esquemas”, etc., sino que se pueda probar en qué
punto se construye, con que intensidad, con qué se relaciona, si lo que sucede
dentro del cerebro se manifiesta de una manera diferente en un sujeto con
respecto a otro y porqué se da esa diferencia., para poder afirmar si la
construcción por sí misma es capaz de hacer que el sujeto aprenda. Lo que
llevaría a probar una serie de reacciones, a partir del análisis conductual aplicado.
Es decir medir las reacciones del sujeto en función de la interacción con su medio
y lo que registra en su experiencia.
Afirmar categóricamente que “el aprendizaje no se produce por
acumulación de conocimientos, sino por la existencia de mecanismos internos de
173
asimilación y acomodación. (Piaget, 1971)”,es decir, el aprendizaje es un proceso
de construcción activa que no depende tan solo de la simulación externa, sino que
está determinado por el grado de desarrollo interno, es resignarnos a pensar que lo
que aprendemos solo se reconstruye hacia adentro, sin tener que dar valor a lo que
sucede fuera de él.
Finalmente, el constructivismo, como enfoque neocognoscitivista, da valor
al ambiente y a los estímulos o eventos significativos del medio que interactúan
con el sujeto y determinan su forma de actuar. Lo que viene a equilibrar lo
anterior. Conductismo y Constructivismo, coinciden en que las relaciones sociales
o eventos del medio adecuados favorecen el aprendizaje y la experiencia física es
una condición necesaria para que éste se produzca, lo que les deja como dos
posiciones teóricas complementarias y valiosas , que junto con la teoría
humanista-social, ofrecen una gran alternativa para fundamentar la enseñanza con
bases sólidas. En el capítulo 5, se habrá de retomar lo anterior al considerar la
importancia de los enfoques en la programación de la instrucción, particularmente
en la educación a distancia.
4.7.2 Diferencias en la concepción de la tecnología educativa
Recordemos que una de las aportaciones más valiosas del conductismo a
la enseñanza fue la aplicación de los principios del análisis conductual, a la
instrucción programada y a las máquinas de enseñanza, siendo de los primeros
precedentes en el uso de la Tecnología Educativa a los sistemas de enseñanza.
Dichos principios aun tienen vigencia con el uso de nuevas tecnologías, como en
la educación a distancia y en línea.
174
.Es en la instrucción programada, un proceso en el que se arreglan y
construyen secuencias de material instruccional, que conduce al establecimiento
de conocimientos, habilidades y actitudes terminales (W. Salas, 1990.pág.2); en
esta se clasifican las conductas en tres tipos: de entrada o precurrentes, de
transferencia y conductas finales:
a) De entrada o precurrentes, son aquéllas que forman parte del
repertorio que el estudiante trae a la situación de aprendizaje, antes de ser
expuesto al programa instruccional.
b) De transferencia, son todas aquéllas conductas que el estudiante emite
para llegar a alcanzar las conductas finales.
c) Conductas finales, son aquéllas conductas que el estudiante adquirirá y
poseerá al final del programa de instrucción (W. Salas, 1990).
El responsable de la creación de nuevas conductas, es básicamente el
profesor, quien tiene a su cargo el control de los estímulos.
a) El Control de estímulos es el proceso mediante el cual se logra que la
respuesta instruccional deseada o correcta, se dé ante la presentación del estímulo
instruccional manipulado. Es decir, la actividad del estudiante está dependiendo
de la experiencia y habilidades del instructor, para provocar las respuestas
deseables en una situación de aprendizaje, para el efecto hace uso de técnicas
como el moldeamiento, encadenamiento, estimulación suplementaria, motivación,
retroalimentación, y el castigo, entre otras:
175
b) Moldeamiento: es un procedimiento utilizado para establecer conductas
que no existen en el repertorio del individuo. Es decir, cuando se refuerzan
pequeños incrementos o acercamientos a la respuesta final deseada.
c) Encadenamiento: consiste en el reforzamiento de combinaciones de
conductas que el individuo ya posee en su repertorio, a fin de establecer conductas
más complejas. Esta técnica se utiliza cuando se requiere enseñar una conducta
compleja y a la que se tiene que fragmentar en respuestas simples para ser

enseñadas una a la vez. Por ejemplo: establecimiento de habilidades sociales, de
autocuidado, manejo de una computadora a través de un tutorial, programación de
un instructivo, etc.
d) Estimulación suplementaria: Es cuando habiéndose enseñado o
aprendido algún acontecimiento y en determinado momento, se requiere que la
persona presente la conducta y dicha conducta no se emite, necesitará de
estímulos o variables que sumamos o agregamos a otras variables, para evocar la
emisión de la respuesta deseada.
e) Motivación: Que se interpreta como la alteración de la conducta o de su
frecuencia de ocurrencia, causada por la presentación o privación de estímulos.
f) Retroalimentación: El conocimiento de la ejecución de uno mismo, que
funciona como incentivo o motivación (Kazdin, 1977); Cualquier tipo de
información directa o procedente de una fuente externa acerca de los efectos y
resultados de la propia conducta y que provoca que la conducta se mantenga.
176
g) Castigo: Es el procedimiento en el que se aplica un estímulo punitivo,
aversivo, desagradable, como consecuencia de la conducta a la que queremos
eliminar o disminuir su frecuencia de ocurrencia.
Tales principios, son utilizados tanto en la educación formal o informal,
como en la educación tradicional y a distancia.
El enfoque conductista fue uno de los iniciadores de la instrucción
personalizada con el uso de la tecnología.
“La instrucción personalizada es el procedimiento de enseñanza basado en

el aprendizaje personal e individual del alumno, el cual requiere de la
utilización de objetivos, el avance a su propio ritmo, retroalimentación y la
práctica de las conductas a ser aprendidas, las cuales son organizadas en
secuencias significantes”. (Salas W. 1990, pág. 13).
.”La máquina de Enseñanza, es el aparato o herramienta tecnológica, en el

cual se expone o se presenta el material o programa de aprendizaje ante un
estudiante y corresponde al primer intento en la educación por lograr
“(Salas W.1990, pág.13)
Aunque desde 1926, Sydney L. Pressey diseñó la primera máquina de
enseñanza y la evaluación automática, que permitió enseñar a cada estudiante
avanzar a su propio ritmo y retroalimentándose acerca de su ejecución, no

obstante la importancia del descubrimiento, la revolución industrial educativa que
él esperaba no surgió; el sistema educativo de esa época era que incipiente,
además de los inicios de la depresión económica, llevaron al fracaso los planes de
Pressey. Fue en la década de los cincuenta, cuando en los Estados Unidos se
despertó el interés de proporcionar mejores sistemas educativos a los jóvenes, en
respuesta a los avances técnicos y la educación científica.
177
Frederick Skinner y James G. Holland, de la Universidad de Harvard,
aprovecharon las circunstancias para diseñar las primeras máquinas de enseñanza
y los métodos de autoinstrucción, que fueron las bases más sólidas de la
instrucción programada, usadas formalmente en los sistemas educativos.
Dentro de las máquinas se operaban todos los principios del Análisis
conductual Aplicado, en virtud de que los usuarios podían, a través de la
exposición del material programado (cuestionamientos o ejercicios), ir probando
ante estímulos diferentes respuestas para ir descubriendo, sin ayuda del maestro,
las respuestas consideradas como correctas, mismas que eran reforzadas. Este
ejercicio es un símil a lo que sucede actualmente con la enseñanza mediada por el
computador. En la actualidad las máquinas de enseñanza, se substituyen por los
medios de comunicación y electrónicos utilizados en la educación tradicional y a
distancia.
El usuario recorre su información, explora y selecciona la información o
respuesta que él considera que es la apropiada y la que le presta utilidad, para
continuar explorando, navegando o construyendo su propio conocimiento.
Los constructivistas, dirían que el instrumento o máquina permite el
sentido de la exploración y cuando se presenta la información que para el sujeto
es significativa, éste la selecciona y la acomoda en su mente, dándole sentido y
almacenándola para poder recurrir a ella en el momento apropiado. La esencia del
constructivismo es que el individuo, en su construcción propia, va produciendo
como resultado de la interacción de sus disposiciones internas y su medio
ambiente; su conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción
178
de la persona misma. Luego entonces, la responsabilidad no esta directamente en
el profesor, sino en la actividad que desarrolla el alumno que es el que asimila y
construye su propio conocimiento. El es el que tiene la parte más fuerte del
proceso .Diría además, que entre más significado adquiere un conocimiento,
mayor dificultad se tendría para lograr el olvido del mismo. Además de que este
quedaría como experiencia que puede ser retomada en el momento que surjan
otras experiencias.
Se podría sugerir que el punto clave del constructivismo no está tanto en el
resultado del aprendizaje, como en el proceso de la adquisición del conocimiento,
sin que se piense que el aprendizaje es idealmente alguna forma de
descubrimiento auto-guiado.
Es decir, organizar la información facilita mucho el aprendizaje futuro y
son amplias, complicadas, interconectadas, las representaciones organizadas de la
experiencia, relativamente permanentes, que sirven como esquemas que
funcionan para activamente filtrar, codificar, categorizar y evaluar la información
que uno recibe en relación con alguna experiencia relevante. Pero el conocimiento
es un producto de la interacción social y de la cultura donde todos los procesos
psicológicos superiores se adquieren primero en un contexto social y luego se
internalizan, luego entonces, la apropiación del aprendizaje subyace en la acción
social y la respuesta a la misma, como producto de la experiencia. Es decir en la
programación de la instrucción habrá de darse igual importancia a los procesos
cognitivos, los conductuales y los sociales, como se verá en el siguiente capítulo.
179
PARTE III
CAPÍTULO V
Las teorías del aprendizaje y el uso de la computadora: sus

aplicaciones en la educación a distancia.
5.1.-ANALOGÍAS ENTRE LA COMPUTADORA Y LA MENTE HUMANA.
Si revisamos en forma sencilla los elementos que integran una
computadora, tendremos, que ésta se forma por:
• Un procesador central (CPU) que controla la actividad de la máquina.
• Una memoria, para almacenar programas, datos y resultados.
• Un sistema de entradas y salidas, para comunicarse con dispositivos
periféricos, como lo es el teclado (Johnson-Laird, P.N.1990, pág.14).
Si se analiza el proceso de funcionamiento, las fases por las que ésta opera
son similares a lo que sucede con la mente humana.
180
Cuadro 6. Comparaciones entre los procesos de la mente humana y el computador
Mente humana Computadora

Información recibida Entrada
Receptores Sensoriales
Unidad Central de Proceso Unidad Central de Proceso
Memoria a Corto Plazo Memoria a Corto Plazo
Memoria a Largo Plazo Memoria a Largo Plazo
Generadores de respuesta Respuesta.
Respuesta Producida
FUENTE: Alfonso Tovar y Santana, 2001, pág. 19)
Figura 3. Diagrama del procesamiento de la información que sustenta las analogías

entre la mente humana y la computadora
Memoria de
corto plazo
Unidad Central
Información Receptores de
de entrada sensoriales procesamiento
Memoria de
largo plazo
FUENTE: Alfonso Tovar Santana, 2001, pág. 19)
181
Comparando dicho proceso con la mente humana, de acuerdo al modelo
cognoscitivo o teoría del procesamiento de la información, tendremos que las
fases que lo constituyen operarían de la siguiente manera:
a) La información recibida, es cualquier tipo de percepción sensorial
obtenida del medio ambiente; lo que se ve, las sensaciones de tacto, los sonidos y
los olores son ejemplos de información recibida.
b) Los receptores sensoriales, son los órganos a través de los cuales se
percibe la información. Los receptores corresponden a los sentidos conocidos
como la vista, el oído, el olfato, el gusto y el tacto.
c) La unidad central de proceso, es el director de todo el sistema del
procesamiento de la información. La unidad central de procesamiento decide la
información que es digna de procesamiento completo y la que no lo es, además
decide dónde debe almacenarse y dirigirse la recuperación y salida de la
información requerida.
d) La memoria a corto plazo, es un área de almacenamiento de capacidad
limitada que acumula, durante un breve tiempo, la información recibida. La
información que no se sigue procesando desaparece de la memoria corta después
de quince segundos.
e) La memoria a largo plazo, es un área de almacenamiento que tiene
capacidad y duración ilimitada. Es decir, la cantidad de información capaz de
almacenarse, en este tipo de memoria, parece ilimitada y permanente. La
información de la memoria de largo plazo se almacena después de organizarse y
182
estructurarse. Por ejemplo, un modo de conceptuar la memoria de largo plazo es
cuando se hace una jerarquía del conocimiento.
f) Los generadores de respuesta, son los sistemas permisibles para
responder y comunicarse. Los sistemas vocales y nervioso motor, son ejemplo de
ello.
g) La respuesta producida, puede ser una palabra hablada, un movimiento
y hasta un pensamiento.
De acuerdo al enfoque conductista, diríamos:
• Que los estímulos que afectan a un usuario se convierten en información
de entrada.
• El comportamiento o respuesta que provocan dichos estímulos, que
pueden ser observable y medibles, se convierten en información de salida.
• Los elementos mediadores se convierten en los condicionantes de nuevos
estímulos y niveles de respuesta, que dependen de las asociaciones
previas o experiencias y sus consecuencias y que permiten que un
comportamiento pueda producirse o reproducirse, en el presente o en el
futuro.
La forma en que se mueve la información a través del sistema, se da
cuando la información del ambiente, convertida en estímulos físicos, biológicos o
sociales, es percibida y registrada por los sentidos y después se transmite a la
unidad central de procesamiento. Los sentidos transmiten solamente la
información importante y la que no lo es, es registrada por los sentidos receptores,
durante un tiempo y puede desvanecerse conforme pasa el tiempo, a menos que
183
sea sometida a un proceso posterior. Esto quiere decir que, internamente, existe
un mecanismo que analiza toda la información recibida y selecciona las partes, de
esa información, para procesarla ulteriormente y que externamente, el mecanismo
solo se activa si recibe nuevamente la información del medio. Es decir existe un
procedimiento de selección para habilitar lo importante, dejando debilitar la no
importante. Pero la importancia o no, de un evento, objeto o sujeto, esta
determinada por la experiencia, es decir, por las contingencias o resultados que se
hayan producido en situaciones similares anteriores.
De esta manera, la unidad central de procesamiento puede seleccionar, la
información mediante la cual puede obtener un significado general o la
información para ser recordada en la forma exacta en la que se experimentó
(Tovar Santana, 2001, pág.20).
Igualmente, con el almacenaje de la información en la memoria, cuando la
unidad central de información de la que se puede extraer un significado general,
pero que no se puede relacionar con ninguna estructura de conocimiento existente,
almacena la información en una nueva estructura en la memoria de larga
duración. Cuando se almacena en una forma exacta, se almacena a la memoria a
corto plazo. La función de la memoria a corto plazo, es permitir el procesamiento
activo (repaso) de la información requerida para ser recordada exactamente, hasta
que ésta pueda transferirse a la memoria de largo plazo.
Analógicamente con el computador, los elementos antes citados funcionan
de la siguiente manera:
184
Figura 4. Una visión general del sistema de procesamiento de la información
Repaso
Atención,
Información sensorial Reconocimiento
de entrada Codificación
de patrones
Memoria Memoria Memoria
sensorial operativa a largo
Recuperación plazo
Decaimiento Respuesta
FUENTE: Atkinson y Shiffin, del libro de Hardy y Jackson, 1968, pág.112)
a) Entrada, que corresponde a la fuente de datos, que puede ser generada
por el programador o equivalente a información ya almacenada que se recupera
para utilizarla.
b) Unidad Central de Procesamiento, que corresponde a los componentes
internos de la computadora que procesa los datos o información de entrada.
c) Memoria a Corto Plazo, que equivale a la memoria Ram, siendo la que
recibe la información y si esta no es almacenada o archivada, se pierde.
d) Memoria a Largo Plazo, que corresponde al disco duro, si esta es
interna. Si fuera externa, se compararía con los dispositivos de archivo como los
disquetes y CDs.que son útiles para almacenar la información.
e) Respuesta, será la salida de los datos procesados.
Las ventajas de la computadora, sobre la mente humana, esta en la alta
capacidad de almacenamiento simultáneo. Así mismo, puede estar copiando y
eliminando simultáneamente archivos diferentes. Otra ventaja es la velocidad de
185
procesamiento de los cálculos y la exactitud. La desventaja sería que requiere del
hombre para ser alimentada y que no substituye la emoción humana, que en el
aspecto del aprendizaje social es necesaria para la motivación y las relaciones
humanas.
Las ventajas de la cognición humana sobre la computadora, en síntesis,
están en la capacidad de razonamiento y discernimiento, que le permite actuar por
sí misma, sin la necesidad de programación para poder funcionar. Así como, la
posibilidad de procesar datos del exterior, que mueven sus sentidos y
sentimientos, que a su vez se convierten en energía motivadora y que además le
permite emitir juicios. La desventaja, es que la cognición humana es susceptible
de errores, en función de su propia naturaleza y su capacidad de almacenaje
simultáneo es limitada. Así mismo, el uso de su emoción puede afectar la
objetividad del juicio.
Lo anterior, permite justificar lo importante que es la cognición y la
conducta en el aprendizaje, cuando la inteligencia humana y la inteligencia
artificial actúan simultáneamente. Por lo tanto, las explicaciones del
procesamiento de la información, no pueden ser separadas de las explicaciones
cognoscitivistas y conductistas, porque ambas son igualmente importantes y
complementarias.
5.2 LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS IMPLICADOS EN EL APRENDIZAJE QUE

SON IMPACTADOS POR EL USO DE LA COMPUTADORA.
Como es su momento se ha explicado, David Ausubel, postuló que: el
aprendizaje implicaba una reestructuración activa de las percepciones, ideas,
186
conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su estructura cognitiva e
igualmente los teóricos conductistas, como Gagné y Skinner, hacían referencia
hacia lo que sucede en el medio, que ejercía una influencia en el individuo y que
permitía que una conducta apropiada pudiera incrementar su probabilidad de
ocurrencia en un futuro.
Esto quiere decir, que el alumno es un procesador activo de la
información y que el aprendizaje es sistemático y organizado, lo que significa
que procesos como: pensamiento y lenguaje, comprensión, percepción, atención,
retención, memoria, así como motivación, retroalimentación y socialización,
tomen importancia en virtud de que son procesos que se impactan, cuando se
interactúa y aprende frente a la computadora.
Todos estos procesos han sido motivo de estudio e interés, a través del
tiempo, de diferentes posiciones teóricas por lo que es importante revisarlos, tanto
los que actúan internamente, así como aquellos comportamientos o
manifestaciones externas que son útiles para el aprendizaje, con una visión amplia
y no exclusiva de una teoría.
Este aspecto es importante tomarlo en cuenta, toda vez que en la
educación a distancia y particularmente en el diseño instruccional cuando se
utilizan los medios electrónicos, los procesos se activan quedando a merced del
control que ejercen los mismos sobre el comportamiento del aprendiz.
187
5.2.1 Pensamiento, lenguaje y comprensión
Estos han sido clasificados por algunos autores, como procesos mentales
superiores:
a) Pensamiento y lenguaje
El Pensamiento, es un proceso abstracto y para muchos teóricos,
subjetivo. Fue uno de los procesos mentales más discutido en virtud de que creer
en algún momento su existencia, llevaba a interpretaciones de la mente, sin
fundamentos científicos. El pensamiento no se ve, por lo tanto no es medible.
Sin embargo, para Piaget El pensamiento, está relacionado con los
esquemas cognoscitivos. Incluso el lenguaje lo subordina al pensamiento. Ambos
procesos están ligados junto con la comprensión y difícilmente se puede dar una
separación fáctica de éstos, pues se interrelacionan en su operación. De ahí que
algunas posturas teóricas continúan estudiándolo, a través de las manifestaciones
explícitas como lo hizo el conductismo o sobre las construcciones estructurales,
como lo hicieron los cognoscitivistas y ahora, los constructivistas.

El componente importante del pensamiento es el razonamiento, el proceso
de deducción de conclusiones lógicas a partir de enunciados o de premisas dadas.
Hay dos clases de razonamiento reconocidas por los filósofos y los matemáticos:
razonamiento inductivo y razonamiento deductivo. El razonamiento inductivo
significa sacar una conclusión general de un conjunto de datos: el razonamiento
deductivo consiste en sacar una conclusión de un conjunto dado de afirmaciones
iniciales o premisas. (Hardy y Jackson, 1998, pág.247).
188
Durante todo el proceso enseñanza-aprendizaje el alumno se enfrenta a
condiciones que le hacen aplicar su razonamiento deductivo e inductivo, así como
también su capacidad de análisis y síntesis. Tales elementos son considerados
como métodos lógicos de la ciencia y es importante tomarlos en cuenta en la
planeación y desarrollo del propio proceso educativo. En la educación a distancia,
cuando el alumno aprende a través de la computadora, las condiciones que
cumplen los programas deben promover el razonamiento, en sus diferentes tipos y

dimensiones, ya que los medios son facilitadores de la adquisición de la
información y potencializan a su vez elementos del razonamiento.
El lenguaje, se ha considerado
como la fuente de información más
importante, ya que es el recurso que tienen
los seres humanos, a diferencia de otras
especies, para poder expresar a través de la
conducta verbal, implícita o explícita, lo
que sucede en sus sistemas cognitivos y de
representaciones.
El lenguaje puede clasificarse en cuatro categorías generales: 1) el
componente fonológico (sonido);2) el componente semántico (significados);3) el
componente sintáctico (estructural) y el 4) componente pragmático (contextual).
189
1) El componente fonológico o sonido. Incluye, a su vez: a) los sonidos
percibidos, los fonemas y las claves del habla y b) las reglas
fonológicas implícitas por medio de los cuales esos sonidos pueden
combinarse.
2) El componente semántico. Corresponde al significado del lenguaje.
Esta faceta es fundamental a considerar, porque la significación de las
palabras permite que el individuo comprenda e interprete su contexto.
3) El componente sintáctico. Corresponde a la forma en cómo se
estructura el lenguaje, La sintaxis establece normas o reglas para
construir gramaticalmente y que son útiles para organizar palabras y
construir frases dentro de un idioma o lengua determinada.
4) El componente Pragmático. Se refiere a la relación entre el lenguaje y
su contexto (Green, 1989). Este componente es igualmente valioso, ya
que el uso del lenguaje en su mayor parte es el de la conversación, que
se da en diálogos interactivos que pueden ser: continuos o
discontinuos; presenciales o a distancia, cuyo vínculo se da en función
del intercambio de experiencias, relacionadas con el contexto en que
se sitúan las partes.
Otros elementos mayormente relacionados al lenguaje, lo son la lectura y
la escritura. La lectura, infiere la existencia de ciertas habilidades cognitivas,
como la percepción del habla y el encadenamiento de los sonidos y los símbolos
escritos. La escritura, que requiere igualmente la existencia de procesos mentales
190
ejercitados y el conocimiento de elementos como el idioma y el alfabeto, en
donde se echan andar los cuatro componentes antes descritos.
El pensamiento y el lenguaje, son dos manifestaciones de la conducta
humana, uno implícito y el otro explícito y que están sujetos a los efectos que en
ellos impacta, los estímulos del medio en el que convive el hombre. Estos
procesos superiores, se potencializan cuando la tecnología educativa, proporciona
problemas para darles solución a través del razonamiento analítico, sintético,
deductivo e inductivo, que los mantiene activos y desarrollados por su influencia.
b) La Comprensión
Un aspecto necesario para entender la compresión es recordar la teoría de
los esquemas.
La teoría de los esquemas se le atribuye, primeramente, al psicólogo
cognitivo Federico Bartlett (1932), al psicólogo Henry Head (1920) y más
lejanamente en forma indirecta al filósofo Emmanuel Kant (1781), que sostenía
que los conceptos solo tenían significados en cuanto se pudieran relacionar con
conocimientos que el individuo ya poseía. (Hardy y Jackson, 1998pág.217).
Esta teoría ha sido útil para el trabajo informático en inteligencia artificial
(Abelson, 1981pág.715); Schank y Abelson, 1977, pág.85) y desde luego por los
Teóricos Cognitivo-Constructivista, actuales.
Estos han considerado a los esquemas, como la estructura de
conocimientos sobre algún tema o estructura de datos, para representar conceptos
191
genéricos en la memoria (Rumelhart, 1980).A través de los esquemas se acepta y
recupera información, procesamos la nueva y recuperamos la información antigua
de la memoria.
Los esquemas intervienen en el proceso de codificación y lo constituyen
cuatro fases: selección, abstracción, interpretación e integración.
• Selección, cuando se escoge la información y es ocupada en una parte de
la representación de la memoria.
• Abstracción, cuando los esquemas indican a la memoria, la importancia
relativa de las diferentes informaciones; es decir, cuando los detalles
tienden a perderse al reducirse la información a puntos principales de la
misma.
• Interpretación, cuando se elabora la codificación y se logra un
significado.
• Integración, cuando la información se combina en representaciones
holísticas, en las que se sacan inferencias para relacionar la información
previamente no relacionada.
La estructura cognitiva, como ya se ha mencionado, es relativamente
permanente y sirve como esquema que funciona activamente para filtrar,
codificar, categorizar y evaluar la información que se recibe en relación con
alguna experiencia relevante.
Lo anterior quiere decir que la información se selecciona y se procesa y la
que es menos inclusiva (hechos y proposiciones subordinadas) llega a ser
192
subsumida o integrada por las ideas inclusivas (denominada conceptos y
proposiciones subordinadas).
Así, en algunas ocasiones aprendemos contenidos que tienen que ser
integrados en esquemas más generales y abstractos; en otras, se aprenden
precisamente conceptos integrados que integran o subsumen cuestiones que ya
conocemos. También se da el caso del aprendizaje de contenidos del mismo nivel
de inclusión, abstracción y generalidad (lo que se llama conceptos coordinados).
Por ejemplo, cuando en la docencia se desconoce el nivel jerárquico de los
contenidos, las interrelaciones que estos guardan en común, si no se ayuda a que
los alumnos entiendan toda esa red de conceptos relacionados con la disciplina
que se enseña, provocamos el aprendizaje “en cabos sueltos” o fragmentos de
información inconexos, lo que obliga a aprender repetitivamente, o memorizando
con la intención de pasar un examen y sin lograr la comprensión, ni el
entendimiento del material. En la instrucción mediada por la computadora el
proceso de exploración, de descubrimiento y la presencia de imágenes,
movimiento, color, voz, etc., condicionan el aprendizaje, es decir, que un joven
que se acostumbra a trabajar su formación con la computadora, se vuelve poco
tolerante a otros estilos de aprendizaje, particularmente si estos no le
proporcionan las condiciones para lograr la comprensión.
Otro aspecto ligado a la Comprensión, es la Metacognición. Esta se da
cuando el sujeto toma conocimiento, conciencia y control de las cogniciones.
Autores como Johnson, Foley; Suengas y Ray, (1988, pág.371) dividieron
a la metacognición en tres categorías conceptuales:
193
• La información autobiográfica, acumulada gradualmente sobre las mismas
cogniciones.
• El control de la propia cognición, incluyendo los juicios de sensación- de
–saber, el control durante la resolución de problemas, el control de la
realidad, la discriminación de la información externa frente a la
imaginada.
• El control de las cogniciones, sobre la distribución del tiempo, las

estrategias de codificación de la memoria, etc.
5.2.2 Percepción
De acuerdo al esquema de Atkinson y Shiffrin, (1968), el procesamiento
de información de hecho se inicia con la percepción, por la que entra la
información ambiental hacia la memoria sensorial. Esta la mantiene durante un
período muy corto (alrededor de 0.5 a 1.0) segundos en el sistema visual, justo lo
suficiente para que seleccionemos qué atender para un procesamiento ulterior.
Para los cognoscitivistas, se toma sentido a lo que se observa debido a los
modelos perceptivos que provienen del reconocimiento de patrones, es decir
cuando se igualan los estímulos externos con las copias mentales almacenadas en
la memoria.
Para los conductistas, el reconocimiento o identificación se produce por
situaciones o eventos ya experimentados y fortalecidos por sus consecuencias.
Consideran que el fenómeno de la percepción deriva en la adquisición y la
retención y en ambos procesos se pueden presentar factores tales como:
asociación, contigüidad, repetición e inclinación perceptiva.
194
a) Asociación, se refiere a la visualización de un patrón o relación entre
elementos de una situación. Las relaciones se pueden referir a dos estímulos, a un
estímulo y respuesta, a una respuesta y su resultado. Entre más repetida sea una
asociación, aumenta la probabilidad de que se continúe presentando .La
computadora facilita las asociaciones en toda su dimensión.
b) Contigüidad, cuando la presentación de estímulos se da en la
proximidad del espacio y del tiempo. Los estímulos más sobresalientes y que
captan mayor la atención son los que tienen más posibilidad de asociarse. Es
decir, se nos queda registrada la información que es más importante, más
significativa, más impactante.
c) Repetición, el que un acontecimiento o evento se presente en forma
continua, en ausencia de información contraria, es un factor importante para la
adquisición a través de la percepción. Con la computadora, se adquiere la ventaja,
de que una información almacenada puede ser repetida íntegramente y usada el
número de veces que uno desee, para lograr ser aprendida.
d) Inclinación perceptiva, se refiere a la predisposición hacia la búsqueda
o selección de algún estímulo, que hace que se de una inclinación a observar algo
en particular que nos interesa ver. La predisposición hacia la exploración y el
descubrimiento, es algo que se presenta intrínsico cuando se utiliza la
computadora, es decir la importante es ser selectivo hacia lo que nos favorece en
la instrucción. Igualmente el uso de las imágenes, movimiento, sonido, hace que
los estímulos se asocien a mensajes o situaciones simuladas en la computadora, lo
195
que determina la orientación hacia lo que el sujeto le interesa y vaya
construyendo su aprendizaje.
5.2.3 Atención y Reconocimiento.
La atención fue comentada en su momento por William James (1890) y
los introspeccionistas alemanes de la gestalt y aunque se piensa que fue ignorada
por los conductistas, como se afirma en algunos textos, la realidad es que el
behaviorismo, la consideró, pero como atención a los estímulos, como inicio de
un proceso para establecer relaciones más precisas entre objetos, sujetos, a partir
de la selectividad de estos.
Para que la atención se pueda producir, de acuerdo al análisis del
comportamiento, tiene que ver en mucho la intensidad, frecuencia y consistencia
del estímulo. Por ejemplo: para estimular o llamar la atención de un auditorio, hay
que hablar con mayor intensidad y fuerza. Para mantener a un usuario frente a la
computadora, se requiere también de proporcionarle información que retenga su
interés, de ahí la importancia del uso de los multimedios para lograrlo. Esto
también fue explicado en las relaciones figura-fondo por los gestaltistas.
Cuando se trabaja con presentaciones verbales, se tiende a elevar el
significado de signos y ruido para ser oídas sin dificultad. Para que algunas
palabras o ideas sean sujetas de mayor atención, se debe hacer mayor énfasis en
ellas.
Lo mismo sucede con el material de lectura. Si se quiere mantener la
atención del lector, se requiere del uso de espacios, contrastes, tamaño de los
caracteres, espacio entre renglones. Si es frente al computador, imagen,
196
movimiento, color, sonido, etc. así como otras consideraciones basadas en el
principio de la figura-fondo, que han de utilizarse para facilitar la lectura y evitar
en lo posible la fatiga o la confusión.
En la escritura, el uso del subrayado, el cursivo, las letras mayúsculas, los
paréntesis o recuadros, etc., se presentan para provocar la atención del usuario.
Para los cognoscitivistas, la atención se ha conceptualizado de dos
maneras. Como un estado de concentración en algo y en ese tenor, William
James, lo llamó atención sobre la focalización de la conciencia.
Otra forma de conceptualizar la atención es como capacidad de
procesamiento, que puede distribuirse a diferentes estímulos y actividades en
diversas formas (Kahneman, 1973 pág.232); es decir, la capacidad de atención
puede distribuirse en función del tiempo entre diferentes estímulos y actividades a
ser seleccionadas. Dependiendo la situación se puede ofrecer atención a un
estímulo, un minuto o una hora, según sea la necesidad.
Otro aspecto de la atención son las fuentes. Para poder seleccionar las
actividades a las que atendemos y cómo determinamos cuántos estímulos se
pueden procesar simultáneamente, depende de diferentes factores, entre ellos
están las fuentes. Por ejemplo, es más difícil que se preste atención a cinco
personas que hablan al mismo tiempo, que a una. O en los casos en que se estudia
mejor con música instrumental de fondo, que con música vocal. Es mas fácil
prestar atención a varios estímulos sencillos, que a estímulos complejos. Esto
significa entonces, que en la instrucción mediada por la computadora, los eventos
deben ser sencillos, no demasiado impactantes, porque el resultado puede ser
197
contraproducente a tal grado que distraigan el aprendizaje, en lugar de
concentrarse en él.
Otro aspecto es el significado del estímulo. Es más intensa la atención si el
estímulo presenta un significado (según los cognoscitivistas) o asociación con
eventos anteriores reforzados (según los conductistas). Pero sea cual fuere el
motivo, las fuentes representan una variable importante en el proceso de la
atención, en razón de que las fuentes pueden ser representativas de necesidades,
experiencias, eventos innovadores, etc. Por ejemplo, los niños a temprana edad,
tienen problemas para seleccionar una sola fuente de atención, debido a su escaso
repertorio experiencial.
Las fuentes impredecibles tienden a captar más la atención que las muy
predecibles. Es decir, según los conductistas, un estímulo predecible puede ser un
estímulo repetitivo que causa habituación, por lo tanto ya no le prestamos
atención a su presencia. Los estímulos predecibles realmente no se notan hasta
que se detienen o cambian su curso. Por ejemplo, si nos dormimos con el aire
acondicionado o escuchamos una conversación continua no le prestamos atención,
pero si se detiene súbitamente, seguramente nos percatamos con rapidez de esto.
Algunos cognoscitivistas, relacionan lo anterior con el grado
automaticidad. Schneider y Shiffrin (1977, pág.84) y otros autores, han hecho
una distinción entre procesos automáticos y procesos controlados(o deliberados).
Los procesos automáticos no precisan mucha atención y pueden ejecutarse en
paralelo con otros procesos o actividades cognitivas. Por ejemplo, podemos
manejar y al mismo tiempo establecer una conversación, por que la conducta de
198
conducir ya está automatizada en nuestro repertorio. Pero, si se conduce en
camino difícil, puede que la conversación pase a segundo término y la
concentración se enfoque en el manejar.
Los procesos controlados deben ser ejecutados generalmente en serie
porque precisan mucha atención, mientras que los procesos automáticos pueden
ejecutarse por paralelo. A medida que una tarea controlada se vuelve habitual,
acaba por saberse de memoria y puede volverse automática finalmente.
Johnston y Dark (1986, pág.37), sugirieron que las teorías contemporáneas
de la atención pertenecen a dos categorías globales, las teorías que consideran a la
atención como un mecanismo causal y las que lo consideran como consecuencia
de otros procesos.
La atención como causa, es decir como inicio de un proceso o activación y
la segunda, como consecuencia de la preactivación de algún otro procesamiento.
Sin embargo, aunque es un asunto muy discutible por diferentes autores, lo real es
que la atención es una respuesta a la percepción, pero así mismo, es una reacción
inicial al procesamiento de la información que tiene que ver con la selección de
estímulos, la asimilación, la experiencia, el reconocimiento de los patrones y que
debe ser considerado especialmente cuando se pretende lograr un aprendizaje
efectivo.
5.2.4 Memoria
Nuestra memoria sensorial contiene todo lo que afecta a nuestros sentidos,
abarcando no solo las voces que oímos y los colores, objetos o sujetos que vemos,
199
sino también las distracciones de fondo que no conectamos, es decir, lo que no
enviamos para su posterior procesamiento.
Una vez que se ha seleccionado la información o material para ser
procesada posteriormente, se deposita en el almacén de la memoria. Esta se ha
denominado de varias formas: memoria a corto plazo, almacén a corto plazo,
memoria operativa, memoria inmediata, memoria activa o memoria primaria.
(Good y Brophy, 1983, pág.159).
a) La memoria a corto plazo:
La memoria operativa o de corto plazo, tiene tres componentes principales
(Gathercole y Baddeley, 1993):
• El ejecutivo central, que regula el flujo de información a través de la
memoria operativa y dirige el almacenamiento y la recuperación de la
información de la memoria a largo plazo.
• El lazo articulatorio, que almacena el material en un código verbal de
corta duración y es importante en el proceso de la lectura.
• La agenda viso-espacial procesa y almacena la información visual y
espacial, incluido el material codificado como imágenes visuales.
La memoria operativa, contiene las características de: capacidad limitada,
la actividad transitoria o el reciclamiento de la información, codificación y
olvido.
• La capacidad limitada, de la memoria operativa, ha sido motivo de
diferentes estudios. George Miller (1956, pág.81), demostró hace muchos
años que la denominada amplitud de memoria era de 7 + 2 números en un
200
área de intervalo de dígitos. No es casual, por esto, que lo números
telefónicos sean de 7 y hasta 9 dígitos, porque el incluir un mayor número
implicaría confusión o el simple el olvido total. Una información que no
se atiende, en la memoria operativa, decae entre los 15 a 30 segundos.
• El reciclamiento de la información, equivale al repaso; es decir, a la
activación transitoria. El repaso puede ser de dos tipos: repaso de
mantenimiento o elaborativo. El primero, se limita a mantener la
información en la memoria operativa el tiempo suficiente para que se
pueda actuar sobre de ella de alguna manera. El repaso elaborativo
transfiere la información a la memoria a largo plazo. Antes que limitarse a
repetir la información que debe recordarse, el repaso de elaboración
establece relaciones con otros conceptos que ya están en la memoria a
largo plazo y desarrolla nuevas asociaciones entre esos conceptos. (Hardy
y Jackson, 1998,pag.147).
• La Codificación se refiere al análisis e interpretación parcial, con la
intervención frecuente de diversos registros o codificaciones. La
codificación acústica y fonética es muy común en la memoria operativa.
• El olvido ha sido interpretado a partir de dos procesos. Por una parte se
dice que el olvido se produce como consecuencia del decaimiento de la
memoria con el paso del tiempo, y a este hecho se le atribuye la idea de la
intensidad de la memoria. Un recuerdo fuerte se recupera con más
facilidad que un recuerdo débil. Otro asunto es la interferencia; es decir se
201
produce el olvido, porque aparece otra información similar que interfiere
sustituyendo el primero.
b) La memoria a largo plazo
Cuando se habla de la memoria operativa y se hace referencia a los
procesos de codificación del material para su almacenamiento en la memoria a
largo plazo, estamos considerando de hecho su existencia y los aspectos que la
identifican.
Tulving, (1972, pág.381), distingue en la memoria a largo plazo, dos tipos:
memoria semántica y memoria episódica.
La primera es toda la información general que tenemos en nuestra
memoria a largo plazo. La segunda es información sobre recuerdos concretos
asociados con el tiempo y el espacio en el que aprendimos esa información. Por
ejemplo, se puede recordar el verano 2001 por sus hechos agradables (memoria
episódica); al mismo tiempo asociar el verano, con los estudios de Maestría o el
calor intenso, las vacaciones de los hijos, la segunda estación del año, las
tormentas tropicales, etc. (memoria semántica). De hecho, los estudios sobre
memoria a largo plazo, han estado enfocados, a la memoria episódica; sin
embargo, es importante considerar todo el conocimiento que tenemos y podemos
recuperar a voluntad, aun cuando no se recuerden los detalles de un hecho.
Aunque en la educación en general se ha identificado por lograr la
memorización de lo aprendido, la retención y comprensión, son parte del
proceso de funcionamiento de la memoria, por lo que la instrucción debe estar
202
dirigida a lograr la función de la memoria operativa, pero para almacenarla en la
memoria a largo plazo y la información pueda ser utilizada en el futuro.
5.2.5 Motivación y retroalimentación
La motivación se ha tratado desde muy diferentes enfoques teóricos.
Existe la interpretación conductista, basada en el asociacionismo o ley del efecto
de Thorndike, como lo hemos descrito en capítulos anteriores, en donde la
satisfacción, el desagrado, las respuestas y la situación, son términos claves.
Hull, definió la ley del efecto en forma más precisa y científica y
reemplazo el término satisfacción, por el de reducción de la necesidad, e
incorporó el concepto de impulso.
Para Skinner, los factores que fortalecen o debilitan la motivación, son la
privación y el reforzamiento. Por ejemplo, mientras más fuerte sea la carencia de
un estímulo satisfactorio, negativo o positivo, más alta es la predisposición hacia
él, si la consecuencia al mismo está asociada con una sensación o situación
reforzante.
Los cognoscitivistas y los constructivistas, para explicar la motivación,
prestan más atención a los intermediarios centrales del cerebro, incluyendo
intenciones, expectativas y planes del individuo en relación a sus metas.
Las metas, son hechos a alcanzar que predisponen a la acción, producto de
experiencias y que son parte de la construcción particular del individuo en razón
de sus expectativas y planes.
203
Atkinson,(1964), estudió la motivación como comportamiento orientado
hacia el logro.
Parte de la suposición de que todo individuo tiene una razón y cierta
capacidad para interesarse por el logro. Como igualmente cierta capacidad para
angustiarse por el fracaso. Ambas se expresan dentro de la situación en que éste
cree que sus actuaciones van a ser evaluadas según determinado patrón. La
primera engendra la tendencia a emprender la actividad, la segunda a evitarla. A
esto se le llama conflicto de aproximación y evitación.(Good y
Brophy,1983,pág.197-211)
Atkinson, igualmente afirmó que la tendencia al éxito es una disposición
motivadora aprendida, y decía que en este proceso aparecían tres fases: 1) la
motivación para lograr el éxito; 2) Probabilidad de éxito y 3) el valor incentivo
del éxito.
En la primera, la razón estaría en la evitación del fracaso y buscar el
estado satisfactorio. En la segunda, en la evaluación subjetiva que hace el
individuo de los requisitos o características a cumplir para lograrlo y la tercera, el
grado e intensidad del resultado que ofrece un valor o peso a la actuación.
La teoría humanística, con Maslow (1970,pág.43-51), presentó una
jerarquía de necesidades: 1) fisiológicas; 2) de seguridad; 3) de afecto y
pertenencia; 4) de estimación; 5) de autorrealización, 6conocimiento; y 7)
estéticas. Estas fueron el resultado de sus interpretaciones de la motivación hacia
el crecimiento, con lo cual quería significar que la necesidad de autorrealización y
otras necesidades de más alto nivel eran primordiales, pero que podrían traducirse
204
en comportamiento solo después de que las necesidades de deficiencia hubieran
sido satisfechas.(Klausmeier y Goodwin, 1977,pág.205).
Para el psicoanálisis, las motivaciones inconscientes se interrelacionan con
el concepto de impulsos instintivos. Para Freud, el sexo y la agresión son los
impulsos cruciales que motivan la mayor parte del comportamiento humano.
Igualmente, esta teoría relaciona la motivación con el desarrollo del ego y la
habilidad de las personas para enfrentarse a conciencia con situaciones de la vida
real.
La retroalimentación o “feed back”, funge como referencia o suministro
de información para asegurar si las acciones o respuesta están siendo correctas o
incorrectas o si los datos están relacionados para ejecutar una acción. Proveer de
retroalimentación fortalece la motivación para tener éxito.
La motivación puede darse en razón de lo que se espera, ya sea cubrir
necesidades, expectativas o lograr compararse con los modelos simbólicos
sociales o de valores, el uso de premios y de incentivos, las evitaciones a la
ansiedad o la depresión. Sabemos que la motivación del estudiante tradicional, no
es igual al estudiante que opta por hacerlo a distancia, toda vez que en el están
influyendo factores tales como la edad, la ocupación, los valores, expectativas,
proyecto de vida, etc., aspectos que deben considerarse en la programación de la
instrucción, incluyendo dentro del proceso enseñanza-aprendizaje la
retroalimentación, como elemento valioso que refuerza la motivación y estimula
el conocimiento. Lo que es una realidad, es que la motivación es un elemento
esencial para el aprendizaje y cualquiera que sea su interpretación teórica, lo real
205
es que es un proceso de vital importancia y que posibilita la disposición del
individuo a la acción y al desarrollo individual y social.
Cuadro 7. Principios de la motivación y comportamientos del profesor
PRINCIPIO COMPORTAMIENTO DEL PROFESOR
1. Concentrar la atención del estudiante en los

1. Concentrar la atención en aquello que se va a enseñar es objetivos que se desea lograr. Utilizar la
condición indispensable para lograr un buen aprendizaje. necesidad que tiene el individuo de lograr el
2. La intención de alcanzar éxito es esencial para Fijar éxito.
metas realistas. 2. Ayudar a cada estudiante a fijar y alcanzar las
3. La fijación y el logro de las metas requieren Tareas de metas.
aprendizaje a un nivel adecuado de dificultad; la 3. Suministrar información (feedback) y corregir
sensación de éxito en tareas corrientes de aprendizaje, errores.
aumenta la motivación para tareas posteriores y la
sensación de fracaso la disminuye.
4. Conseguir la información sobre compartimientos 4. Suministrar modelos simbólicos y de la vida
correctos y apropiados y corregir los errores, está real
asociado con la mejor realización de las tareas de
aprendizaje y con actitudes más favorables hacia ellas.
5. La observación y la limitación de un modelo Facilita la
adquisición inicial de comportamientos prosociales tales 5. Analizar los valores prosociales.
como el autocontrol, la confianza en sí mismo y la
persistencia.
6. Verbalizar los valores y comportamientos prosociales y
analizarlos provee una base conceptual para el desarrollo
de los comportamientos. 6. Reforzar los comportamientos que se desean
7. La esperanza de recibir un premio por un obtener para asegurar un esfuerzo continuo y
comportamiento o un logro específico, dirige y mantiene la conducta que se quiere lograr.
la atención y los esfuerzos hacia la expresión de ese 7. Reforzar los comportamientos que se desean
comportamiento o logro. La falta de refuerzo después de obtener para asegurar un esfuerzo continuo y
una respuesta tiende a extinguir la respuesta. El temor de la conducta que se quiere lograr.
recibir un castigo por manifestar un comportamiento
indeseable, puede inducir a la persona a suprimirlo, a
evitar o rechazar la situación o evitar y rechazar al que
puede castigar.
FUENTE: Klausmeier –Goodwin, Psicología Educativa, 1977, pág. 218)
206
5.2.6 Socialización
La socialización ha sido ya explicada con anterioridad, dentro del enfoque
social del aprendizaje y entre ellos mencionamos a Bandura con su relación
operante de observación-imitación-refuerzo; y Vigovsky, con su zona de
desarrollo próximo y el aprendizaje significativo. Ambos, con diferentes sustentos
teóricos, uno conductista y el otro cognoscitivista-constructivista, pero
estableciendo la importancia que tiene en el individuo para su aprendizaje y
desarrollo.
El aprendizaje requiere sin duda el desarrollo de habilidades,
conocimientos, pero también de aspectos afectivos, que se logran con y a través
de los demás. El trato, la comunicación, los valores implícitos y explícitos,
favorecen a una buena relación entre personas y grupos, lo que asegura el logro de
objetivos comunes.
El constructivismo recoge así elementos de las teorías del aprendizaje
social, para sustentar sus modelos de aprendizaje, tales como: aprendizaje por
descubrimiento, aprendizaje significativo y el aprendizaje colaborativo.
En la instrucción basada en la computadora, en particular en la educación
a distancia y en línea, los procesos de socialización pueden verse afectados por
la ausencia de la presencialidad física del instructor. Ésta si se da, es mediada
por una herramienta electrónica y puede ser compensada por una transmisión a
través de videoconferencia o audioconferencia, chat, pudiendo ser además,
sincrónica o asincrónica. Por una parte, la influencia del medio, puede inhibir la
espontaneidad, la confianza y por ende la socialización en general, por otra, la
207
computadora puede compensar la auto comunicación, introspección, etc. A
menudo los que conviven largas horas con la computadora tienden a compactar su
mundo hacia esta y aislarse de los demás. A pesar de que se comunican están
igualmente solos. Igualmente cuando se habitúa el organismo a lograr todo a
través de una operación informática, éste se vuelve poco tolerante a la frustración
que produce el no encontrar las mismas ventajas cuando resuelve problemas
cotidianos de la vida.
Luego entonces, debemos reconocer que los procesos cognoscitivo-
conductuales, son activados, alterados o inhibidos en función de los medios
electrónicos , por lo que se debe ser mas responsable en su uso, para lograr que la
computadora , como ya se dijo, en lugar de ser alienante, sea aprovechada para el
provecho y crecimiento del hombre.
5.3 LA EDUCACIÓN A DISTANCIA Y EL APRENDIZAJE DE ADULTOS
Dado que la Educación a distancia debe cumplir la finalidad de
proporcionar estudios flexibles que no demanden la presencia física del profesor y

del alumno en el mismo lugar, entonces su entorno educativo, espera que el
alumno realice su tarea de aprendizaje en forma independiente y la programación
del curso y los materiales, deben contener los conceptos de la enseñanza que se
pretende, así como las oportunidades de interacción que normalmente existen en
el aula y en la enseñanza cara a cara.
En la educación a distancia, la programación y los materiales de los cursos
cumplen un papel muy importante y deben contener el máximo de elementos para
208
ofrecer la flexibilidad de expresarse en una gran variedad de formas, entre las que
se encuentran: el nivel del curso, la estructura, las condiciones de atención, el
horario de estudios, la metodología de trabajo, el diseño del programa de acuerdo
a la curricula, el uso de medios diferentes para establecer la comunicación y el
acceso a la información, etc. Además de lo anterior deberá de considerar, la
tutoría personal, sincrónica y asincrónica, centro de estudios locales, regionales o
internacionales, según sea el caso, servicios de consultoría y la selección de los
medios propicios para cada actividad, optimizando las ventajas de la tecnología.
Todo este panorama permitirá que se pueda cubrir, en la medida de las
posibilidades los propósitos de la educación a distancia, sin embargo es de vital
importancia tomar en cuenta también, el tipo de audiencia o características de los
usuarios del sistema para poder confirmar que éste requiere de aspectos
especiales para poder operar en forma efectiva y eficiente.
5.3.1 Modelo andragógico y pedagógico.
Por las características que distinguen a la educación a distancia, ésta

requiere del uso de herramientas tecnológicas y de comunicación cada vez más
modernas que faciliten al usuario el acceso a una mejor y suficiente información,
y al mismo tiempo ofrezca alternativas de instrucción a núcleos poblacionales,
que por sus características de edad, empleo, responsabilidad y expectativas
aspiran a lograr superarse en lo individual y lo social En razón de ello, el uso de la
computadora o software se considera elemental en la educación a distancia, por
las ventajas que ofrece para el propósito educativo.
209
Luego entonces, ésta ha venido a resolver para muchos adultos, el
problema de concluir estudios profesionales, postgrados, o capacitarse para el
trabajo. De hecho el mayor porcentaje de los alumnos de educación a distancia
son personas cuya edades son de arriba de 30 años, tratándose de individuos que
en la mayoría de los casos son casados, con empleo y deseos de superación, con
responsabilidades y compromisos, lo que los hace estar más predispuestos a la
formación autónoma y con altas motivaciones hacia el logro en virtud de su
calidad de vida. Esto hace la diferencia, entre el alumno del sistema tradicional y
el del sistema a distancia.
.Este tema ha sido motivo de estudio de una línea de estudio en el
aprendizaje de adultos, denominada Andragogía.
La Andragogía ha sido concebida como:
“un conjunto de principios fundamentales sobre el aprendizaje de adultos

que se aplica a todas las situaciones de aprendizaje, por lo tanto los
profesionales de la educación deben concebir y examinar los modelos de
aprendizaje de adultos, aparte de los modelos de las metas y los propósitos
de sus respectivos campos” (Knowles,2001, pág.13).
El Modelo Pedagógico, corresponde a la forma en que se ha concebido
tradicionalmente la educación, en la que no se ofrece diferencia entre el alumno,
joven o adulto, así como de los aspectos que caracterizan.
Esto ha llevado a realizar diferencias significativas entre estos dos
modelos: El Modelo Andragógico y el Modelo Pedagógico, a partir de diferentes
características:
210
Cuadro 8. Comparaciones de los supuestos que sobre los estudiantes ofrecen los
modelos andragógico y pedagógico
MODELO PEDAGOGICO MODELO ANDRAGÓGICO
1.-Concepto del estudiante
Adquiere una personalidad dependiente, y se Adquiere una personalidad independiente,
le asigna al maestro total responsabilidad en función de la maduración y el sentido de
para tomar decisiones. El estudiante es responsabilidad de esforzarse por sí mismo,
sumiso e incluso pasivo y receptivo. por lo que éste es activo y con iniciativa.
2.-Experiencia del estudiante
El estudiante cuenta con escasa o nula Existe en el estudiante un mayor volumen de
experiencia, por lo general predomina la del experiencias, además por ser adulto, éstas
maestro, por lo tanto las técnicas de son de mayor calidad, que la de los jóvenes.
enseñanza, se centran en la transmisión
(clases, lecturas, audiovisuales)
3.-Disponibilidad para aprender Existe mayor disposición en los adultos,
Se ve limitada y depende de que el maestro porque se experimenta la necesidad de ser
le recuerde al estudiante su responsabilidad, capaces de hacer algo más efectivo a favor
de aprender para avanzar. de su vida.
4.-Orientación al aprendizaje. Está centrado en la vida, la tarea o los
Está centrada en la materia. El programa de problemas. El programa de estudios se
estudios está organizado en unidades de integra organizando las experiencias de
211
contenidos y de acuerdo a una lógica que aprendizaje relacionándolas con las
aporta el maestro. situaciones de la vida.
5.-Motivación para aprender El adulto posee motivaciones internas y
La base de su motivación se centra en la externas, más altas: internas como la
presión que ejerce sobre de él, la autoestima, reconocimiento y mejor calidad
competencia, la evaluación y el temor al de vida; externas, promoción o ascenso,
fracaso. empleo.
FUENTE: Derat, R., y Lladó Z.2001. Antología Métodos Cognoscitivos en la construcción del
Aprendizaje, Maestría en Tecnología Educativa .UAT
212
Otras comparaciones entre uno y otro modelo, en relación a la teoría del
diseño, consideraría las siguientes características:
Cuadro 9. Comparaciones entre el modelo pedagógico y andragógico en la teoría del

diseño.
MODELO PEDAGOGICO MODELO ANDRAGOGICO
1.-Preparar al estudiante para el
programa.
Hace del conocimiento de los alumnos, los Incluye además: naturaleza participativa
objetivos, procedimientos, costos, horarios, para que los estudiantes lleguen con
etc., con los que se planea el programa. expectativas realistas y se involucre; las
necesidades especiales, preguntas y
problemas, etc. Enviando este tipo de
información a los planificadores del
2.-Establecimiento del clima: programa.
Clima físico.-Provoca por su escenario una
comunicación unilateral. El maestro está Clima físico.-Provoca en el escenario una
siempre enfrente. forma circular, ubicando al maestro al
Clima psicológico.-El respeto se hace mismo nivel que los alumnos y motiva a la
obligatorio. El maestro lo exige. Se comunicación recíproca.
establece competencia en razón de las Clima psicológico.-el respeto es espontáneo
evaluaciones o calificaciones. Los porque el alumno se siente respetado. Se da
estudiantes se sientes amenazados o un clima de colaboración, porque se
213
presionados frecuentemente. La aprovechan las experiencias. Se sienten
participación está controlada por el maestro. apoyados, La participación es mas libre. El
El aprendizaje no se concibe en forma aprendizaje es placentero. El alumno se
placentera y no se siente valorado como ser siente tratado como ser humano.
humano, el alumno.
3.-Involucrando a los estudiantes en la
planeación mutua.
El estudiante no esta involucrado en la El estudiante participa en la planeación de
planeación del aprendizaje. su aprendizaje.
4.-Diagnosticar sus propias necesidades
de aprendizaje.
El estudiante no es considerado, ni El estudiante define individualmente o en
individualmente ni en grupo, como referente equipo, sobre lo que le gustaría obtener en
para definir sus necesidades y estas pueden las experiencias educativas.
ser cubiertas, durante el programa.
5.-Involucrar a los estudiantes en la
elaboración de los objetivos, diseño y
ejecución de planes y en su evaluación.
El estudiante no participa El estudiante se compromete.

FUENTE: Derat, R., 2001. y Lladó Z.2001. Antología Métodos Cognoscitivos en la construcción
del Aprendizaje , Maestría en Tecnología Educativa .UAT
214
Sin duda las características del usuario adulto, en su mayoría, del sistema
de educación a distancia ofrece la posibilidad de lograr el aprendizaje responsable
y autónomo, pero igualmente este tipo de usuario es mas exigente y requiere del
maestro o del tecnólogo educativo, el uso de las mejores estrategias de
programación de los cursos, para el logro de los objetivos que el sistema se
propone, momento en el cual toman vigencia los enfoques aquí propuestos ,
mismos que a continuación se señalan.
5.4 LA PROGRAMACIÓN DE LA INSTRUCCIÓN, DESDE LOS ENFOQUES:

CONDUCTISTA, CONSTRUCTIVISTA Y SOCIAL.
5.4.1 Enfoque del análisis conductual aplicado.
Para el conductismo, la instrucción puede ser definida: como el proceso
mediante el cual el ambiente de un individuo es deliberadamente manipulado para
capacitarse a aprender, a emitir respuestas bajo condiciones y situaciones
específicas. A través de la instrucción se controlan y manipulan eventos para
adquirir, modificar o mantener conductas. (Skinner, 1953, pág.128)

Los maestros, tienen como objetivo producir cambios conductuales en los
alumnos. Estos cambios, conocidos como aprendizajes, se traducen en la
adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes, tales como leer, escribir,
realizar cálculos, utilizar herramientas, manejar computadora, etc.
El conductismo sustenta la instrucción en la programación, es decir en lo
que acontece en el proceso enseñanza-aprendizaje; es decir analiza
conductualmente el proceso.
215
La instrucción programada, ha sido entendida para el conductismo como:
“la construcción de secuencias de contingencias arregladas

cuidadosamente que guían a las ejecuciones terminales, las cuales son el
objeto de la educación. Es un proceso de entrenamiento de capacitación,
un recurso que va complementar la labor educativa del maestro”.
(Skinner1958, 1973, pág.168).
Lysaught y Williams (1975), definen a la programación y programa de
aprendizaje, de la siguiente forma:
“Programación: Proceso de disponer las materias que se deben aprender,

en una serie de pequeños pasos o etapas, diseñadas para hacer avanzar al
estudiante por medio de la autoinstrucción, desde lo que ya se conoce, a lo
desconocido. Es decir, lo que ignora respecto a principios nuevos y más
complejos.
Programa de Aprendizaje: Es la ruta que se sigue para dominar el

material de enseñanza, para lo cual ha sido preparado, ordenado y hecho
disponible par el estudiante”. (W. Salas, 1990, pág.13-18)
Para el conductismo, la elaboración de un buen programa debe incluir el
desarrollo de las siguientes etapas:
A) La recolección de la información del material a ser programado.
B) La organización del material a programar.
C) La escritura del programa.
D) La revisión y corrección del programa.
E) La prueba y validación del programa.
A) La Recolección de la Información del Material a ser Programado
Esta etapa consta de las siguientes fases:
216
a) Consideraciones previas a la recolección.-Que corresponde a que el
material a programar requiere de un sólido marco de referencia, el cual debe
fortalecer los pasos subsecuentes de la programación. Para eso, el programador
sigue las siguientes recomendaciones:
• Preparación y dominio del material programado
• Selección del material cuyo contenido sea fácil de programar.
• Longitud y tiempo
• Repertorio mínimo de los estudiantes
• Necesidades básicas de los estudiantes
b) Observaciones de Campo.-Se refiere a las acciones para recolectar el
material a programar, analizar y ordenar adecuadamente. Entre las acciones
iniciales están las observaciones de las actividades o tareas que se van a
programar la elección de un modelo para que realice la tarea de interés para
grabar e imprimir todas las acciones que ejecute.
c) Análisis del material escrito.- Aquí el programador debe conocer qué
se esta enseñando, a qué nivel de ejecución se enseña y cómo se miden los
resultados. La revisión del material escrito proporciona una serie de beneficios al
programador: a) la idea con respecto al tiempo, b) sugiere un secuencia lógica de
la programación, c)lo familiarizan con la terminología utilizada en la materia, d)
le indican cuál es el contenido del curso.
En esta fase, el programador revisa primeramente el programa de estudios
o el temario de la materia a fin de identificar la profundidad y la extensión con
217
que se enseña el curso. Además de las guías de estudio, cuadernos de trabajo o
ejercicios. Es importante que adicionalmente se obtenga la siguiente información
acerca de la población con la que se va a trabajar: a) nivel de inteligencia; b) de
lectura; c) repertorio inicial tanto en conocimientos y habilidades; d) edades; e)
actividades extraescolares y f) nivel sociocultural, entre otras. Todo con la
finalidad de hacer los ajustes necesarios de acuerdo a las características.
d) Entrevista con el experto en la materia.- Corresponde de hecho a los
muestreos o pilotajes que se requieren para obtener información de personas
especializadas en el área y esto se realiza una vez que las observaciones se han
cubierto y el análisis de los materiales se han llevado a cabo, se procede entonces
a la obtención de la opinión de un experto. (W.Salas, 1990).
En relación al experto, éste debe ser una persona que esté familiarizada
con el tema y sus contenidos, sobre el objetivo, en términos de las habilidades que
se pretenden lograr y los conocimientos que los alumnos requieren.
B) Organización del material
Es muy importante en la programación de la instrucción, la organización
del material, sugiriéndose los siguientes tópicos:
a) La importancia del tema o tópico seleccionado.-Aquí se considera la
importancia del tema o tópico seleccionado, para seleccionar en unidades cortas el
material que el estudiante pueda resolver con mayor rapidez, las actividades
programadas en cada unidad.
218
b) Enunciado.-En este apartado el programador incluye información que
se ha quedado fuera tales como edad, habilidades, intereses de los estudiantes, etc.
c) Especificación de objetivos conductuales.-Aquí se especifican los
conocimientos y habilidades que se pretenden lograr, al final de cada unidad. Los
objetivos conductuales, cumplen con los siguientes requisitos:
• Que describan una conducta observable.
• Las conductas deben ser las del alumno, no del profesor.
• Establecer un criterio mínimo de ejecución.
• Identificar las condiciones bajo las cuales debe emitirse la conducta.
• Evitar conceptos o palabras innecesarias.
C) Escritura del programa
Se refiere a la forma de presentación escrita del programa. Este
generalmente se hace dividiendo el programa en unidades, capítulos y cada uno
de éstos fragmentarlo, para incluir las siguientes fases:
• Introducción.
• Revisión de conceptos.
• Desarrollo de nuevos conceptos.
• Desvanecimiento
• Resumen Final
• Preguntas de autoevaluación.
219
D) La Revisión y corrección del programa
Corresponde a la forma en que el Programa se retroalimenta del análisis de
las fallas, desviaciones obtenidas, que requiere de adecuaciones y correcciones.
Conforme se van presentando, se va interviniendo en ellas.
E) La prueba y validación del programa
Al final de la unidad o capítulo, es conveniente proporcionar la
oportunidad de que se autoevalúe la cantidad y calidad del aprendizaje, para esto
se elaboran una serie de reactivos, que deben cumplir con las siguientes
características:
• Su contenido deberá estar íntimamente relacionado y derivado de los
objetivos conductuales específicos.
• Los reactivos pueden asumir niveles, tanto de evaluación, como de análisis
y de síntesis.
• El número de reactivos por cada objetivo dependerá del criterio del
programador, de la profundidad con la que se quiere mostrar el concepto.
• La evaluación debe servir como indicador para que el alumno decida si
quiere revisar algunos conceptos o seguir adelante.
El enfoque conductista, hace también énfasis en la importancia que tiene en la
programación, la retroalimentación a través del proceso, útil para fortalecer o
reforzar avances del alumno, como igualmente el trabajo dinámico entre
grupos de alumnos, que permiten lograr el apoyo y retroalimentación
conjunta, hacia una meta u objetivo común.
220
5.4.2 Enfoque Constructivista
A) Estrategias.
Para el constructivismo, según Díaz Barriga, (2001), la programación de la
instrucción nos debe llevar al empleo de estrategias que promuevan el
aprendizaje significativo, de ahí que éstas son definidas como:
“procedimientos que el agente de enseñanza utiliza en forma reflexiva y

flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los
alumnos”. (Mayer, 1984, pág.30-42)
Dichas estrategias de enseñanza se complementan con las estrategias o
principios motivacionales y de trabajo cooperativo, como ya se ha mencionado en
su oportunidad.
Existen cinco aspectos a considerar para decidir el tipo de estrategia a
utilizar:
• Consideración de las características generales de los aprendices
(nivel de desarrollo cognitivo, conocimientos previos, factores
motivacionales, etc.
• Tipo de dominio del conocimiento en general y del contenido
curricular en particular, que se va a bordar.
• La intencionalidad o meta que se desea lograr y las actividades
cognitivas y pedagógicas que debe realizar el alumno para
conseguirla.
221
• Vigilancia constante del proceso de enseñanza (de las estrategias
de enseñanza empleadas previamente, si es el caso), así como el
progreso y aprendizaje de los alumnos.
• Determinación del contexto intersubjetivo (por ejemplo, el
conocimiento ya compartido) creado con los alumnos hasta ese
momento, si es el caso.
Cada uno de estos factores y su posible interacción constituyen un
importante argumento para decidir qué estrategia utilizar. (Díaz Barriga, 2002,
pág.139)
Las estrategias de enseñanza para el enfoque constructivista son:
Objetivos.-Enunciados que establecen condiciones, tipo de actividad y
forma de evaluación del aprendizaje del alumno .Cómo estrategias de enseñanza
compartidas con los alumnos, generan expectativas apropiadas.
Resúmenes.-Síntesis y abstracción de la información relevante de un
discurso oral o escrito. Enfatizan conceptos clave, principios y argumento central.
Organizadores previos.-Información de tipo introductoria y contextual.
Tienden un puente cognitivo entre la información nueva y la previa.
Ilustraciones.-Representaciones visuales de objetos o situaciones sobre
una teoría o tema específico (fotografías, dibujos, dramatizaciones, imágenes en
multimedia, etc.)
222
Organizadores gráficos.-Representaciones visuales de conceptos,
explicaciones o patrones de información (cuadros sinópticos)
Analogías.-Proposiciones que indican que una cosa o evento (concreto
familiar) es semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo).
Preguntas intercaladas.-Preguntas insertadas en la situación de enseñanza
o en un texto. Mantienen la atención y favorecen la práctica, la retención y la
obtención de información relevante.
Señalizaciones.-Señalamientos que se hacen en un texto o en la situación
de enseñanza para enfatizar u organizar elementos relevantes del contenido por
aprender.
Mapas y redes conceptuales.-Representaciones gráficas de esquemas de
conocimiento (indican conceptos, proposiciones y explicaciones).
Organizadores textuales.-Organizaciones retóricas de un discurso que
influyen en la comprensión y el recuerdo.
Estas estrategias pueden incluirse al inicio (preinstruccionales), durante
(construccionales) o al término de una sesión o secuencia de enseñanza
(postinstruccionales).
Las estrategias además se pueden clasificar en aquellas para:
• Activar (o generar) conocimientos previos
• Orientar y guiar a los aprendices sobre aspectos relevantes de los
contenidos de aprendizaje.
• Mejorar la codificación (elaborativa) de la información a aprender.
223
• Organizar la información nueva por aprender
• Promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva
información que se ha de aprender. (Mayer, 1984,pág.42, citado
por Díaz Barriga,2002, pág.146)
B) Fases.
Shuell (1990, pág.531) postula que el aprendizaje significativo ocurre en
un continuo, por lo que este se divide en tres fases, que a continuación se

presentan:
a) Fase inicial de aprendizaje:
• El aprendiz percibe a la información como constituida por piezas o partes
aisladas sin conexión conceptual.
• El aprendiz tiende a memorizar o interpretar en la medida de lo posible
estas piezas y para ello usa su conocimiento esquemático.
• El procesamiento de la información es global y éste se basa en: escaso
conocimiento sobre el dominio a aprender, estrategias generales
independientes del dominio, uso del conocimiento de otro dominio para
interpretar la información (para comparar y usar analogías)
• La información aprendida es concreta (más que abstracta) y vinculada al
contexto específico.
• Uso predominante de estrategias de repaso para aprender información.
• Gradualmente el aprendiz va construyendo un panorama global del
dominio o del material que va a aprender, para lo cual usa su conocimiento
esquemático, establece analogías (con otros dominios que conoce mejor)
224
para representarse ese nuevo dominio, construye suposiciones basadas en
experiencias previas, etc.
b) Fase intermedia del aprendizaje
• El aprendiz empieza a encontrar relaciones y similitudes entre las partes
aisladas y llega a configurar esquemas y mapas cognitivos acerca del
material y el dominio de aprendizaje en forma progresiva. Sin embargo,
estos esquemas no permiten aun que el aprendiz se conduzca en forma
automática y autónoma.
• Se va realizando de manera paulatina un procesamiento más profundo del
material. El conocimiento aprendido se vuelve aplicable a otros contextos.
• Hay más oportunidad para reflexionar sobre, material y dominio.
• El conocimiento llega a ser más abstracto; es decir, menos dependiente del
contexto donde originalmente fue adquirido.
• Es posible el empleo de estrategias elaborativas u organizativas tales
como: mapas conceptuales y redes semánticas (para realizar conductas
metacognitivas), así como para usar la información en la solución de
tareas-problema, donde se requiera la información a aprender.
c) Fase final del aprendizaje:
• Los conocimientos que comenzaron a ser elaborados en esquemas o mapas
cognitivos en la fase anterior, llegan a estar más integrados y a funcionar
con mayor autonomía.
225
• Como consecuencia de ello, las ejecuciones comienzan a ser más
automáticas y a exigir un menor control consciente.
• Igualmente, las ejecuciones del sujeto se basan en estrategias del dominio
para la realización de tareas, tales como solución de problemas, respuestas
a preguntas, etc.
• Existe mayor énfasis en esta fase sobre la ejecución que en el aprendizaje,
dado que los cambios en la ejecución que ocurren se deben a variaciones

provocadas por la tarea, más que a ajustes internos.
• El aprendizaje que ocurre durante esta fase probablemente consiste en: a)
la acumulación de información a los esquemas preexistentes y b) aparición
progresiva de interrelaciones de alto nivel en los esquemas.
Para Coll, en el enfoque constructivista el currículo debe establecer una
diferencia en lo que el alumno es capaz de aprender solo y lo que es capaz de
aprender con el concurso de otras personas para ubicarse en la zona de desarrollo
próximo, el que delimita el margen de incidencia de la acción educativa, no para
acomodarse a él, sino para hacerlo progresar a través de su zona de desarrollo
próximo, para ampliarla y para generar eventualmente nuevas zonas de desarrollo
próximo. Se debe planificar cuidadosamente el proceso de enseñanza-aprendizaje,
para responder con la mayor precisión posible las preguntas de qué enseñar,
cuándo enseñar, cómo enseñar y qué, cómo y cuándo evaluar. La enseñanza debe
poner bastante énfasis en los contenidos relativamente específicos que los
226
alumnos deben poder dominar, pues no se adquieren sin una acción pedagógica
directa.
C) Contenidos.
Los contenidos, son parte esencial en el diseño de la instrucción y se ha
tratado de plantear una nueva conceptualización y recuperación de este término.
Lo que se ha encontrado recientemente es que éstos se han tipificado en cuatro
grupos:
a) Declarativos.- Esta forma de concebir los contenidos ha llevado a
revisar los planes y programas de estudio, encontrando en ellos un alto porcentaje
de contenidos de carácter declarativo (hechos específicos y terminologías), lo que
justificaría plenamente el uso por parte de los profesores de metodologías
frontales de carácter discursivo y el abuso de aprendizaje memorístico de parte de
los estudiantes. De un modo general, se podría decir que los nuevos enfoques
constructivistas dan un gran énfasis a los contenidos conceptuales, por considerar
que su aprendizaje estructura en los alumnos una verdadera red conceptual, que
les permite atrapar la gran cantidad de información que se está diariamente
generando.
Los contenidos declarativos corresponden más a los contenidos teóricos y
se han hecho algunas distinciones sobre el conocimiento, considerándose dos
tipos:
A.1.- Conocimiento factual, que se refiere a datos y hechos que
proporcionan información verbal y que los alumnos deben de aprender
literalmente.
227
A.2.- Conocimiento conceptual, que corresponde al aprendizaje de
conceptos, principios y explicaciones, que pueden no ser aprendido en forma
literal. (Díaz Barriga, 2001).
b) Procedímentales.- Por otra parte, se enfatiza también el aprendizaje de
procedimientos (algoritmos y heurísticos) por considerar que por sus
posibilidades de empleo tienen una gran potencialidad para ser trabajados
globalizadamente lo que augura una vigencia en el tiempo.

Como en este caso se refiere a la parte práctica, la ejecución de
procedimientos, habilidades, técnicas, destrezas, métodos, etc. implica la
realización de varias acciones u operaciones. (Díaz Barriga, 2001).
Tomando como base a Vais (1993), durante el aprendizaje de
procedimientos es importante clarificar:
• La meta a lograr
• La secuencia de acciones a realizar
• La evolución temporal de las mismas.
Las etapas que comprende el aprendizaje de procedimientos, incluyen:
• La apropiación de datos relevantes respecto la tarea y sus condiciones.-Se
puede decir que es la etapa inicial, cuando sólo se proporciona la
información o conocimiento factual, procedimiento en general y las tareas,
las propiedades y condiciones para su realización y reglas generales.
• La actuación o ejecución del procedimiento.-Donde al inicio el aprendiz
avanza por ensayo y error y el docente le va corrigiendo, con
retroalimentación.
228
• La automatización del procedimiento.-Cuando ha sido asimilado el
conocimiento y el procedimiento se ha automatizado, demostrando unidad,
ajuste y ritmo al ejecutarlo.
• El perfeccionamiento indefinido del procedimiento.-De hecho este es
interminable, ya que es la prospectiva del procedimiento que requiere
conforme se avanza, el ir identificando adaptaciones, adecuaciones, etc.
c) Estratégicos.- Sobre los contenidos estratégicos, como las habilidades

intelectuales y de toma de decisiones, tan escasos en nuestros curricula, el
mensaje constructivista recae con gran fuerza, ya que siempre resultará
importante conocer los procesos cognitivos que el alumno efectúa para aprender
un concepto o resolver un problema y las estrategias de aprendizaje que emplea
para recopilar y organizar la información que demanda una determinada tarea.
d) Actitudinales.- Se le ha dado la denominación de contenidos a los
aspectos afectivos o valorativos, considerando con ello que éstos debieran ser
tratados en el aula y a nivel de todo el establecimiento educativo. Este aspecto
lleva a que los profesores determinen e implementen las situaciones de
aprendizaje que se consideren conveniente para generar cambios actitudinales en
los alumnos.
Las actitudes son experiencias subjetivas (cognitivo-afectivas) que
implican juicios evaluativos, que se expresan en forma verbal o no verbal, que son
relativamente estables y que se aprenden en el contexto social. Las actitudes son
un reflejo de los valores que posee una persona. (Díaz Barriga, 2001, pág.52).
229
El aprendizaje de las actitudes es un proceso lento y gradual, donde
influyen distintos factores como las experiencias personales previas, las actitudes
de otras personas significativas, la información y experiencias novedosas y el
contexto sociocultural.
De acuerdo con Vendar y Levie (1993) hay tres aproximaciones que han
demostrado ser eficaces para lograr el cambio actitudinal, a saber:
a) Proporcionar un mensaje persuasivo
b) El modelaje de la actitud.
c) La inducción de disonancia o conflicto entre los componentes
cognitivo, afectivo y conductual.
230
Figura 5. Componentes básicos de los contenidos curriculares
CONTENIDO
CURRICULAR
DECLARATIVO PROCEDIMENTAL ACTITUDINAL-

“Saber que” “Saber hacer” VALORAL
“Saber ser”
Hechos, Procedimientos, Actitudes,

conceptos y estrategias, valores, ética
principios técnicas, destrezas, personal y
métodos, etc. laboral
FUENTE: Díaz Barriga y Hernández Rojas (2002, pág. 52)
5.4.3 Enfoque humanista-social.
Este enfoque centra sus estrategias de aprendizaje en el análisis de
necesidades, las motivaciones y la teoría del logro. A partir de los fundamentos
de las aportaciones de Abraham Maslow, (1962), Henry Murray, (1964) Atkinson
(1964) y otros teóricos del aprendizaje, tanto humanistas como sociales, que
probaron sus aportaciones en ambientes escolares.
231
Maslow, conceptualizó una jerarquía de necesidades dispuestas por orden
de intensidad y señaló que las fundamentales suelen ser las primeras en quedar
satisfechas, Es decir, la aparición de las superiores siempre suponen la
satisfacción de las inferiores. Estas son:
• Necesidades fisiológicas (sueño, sed y otras afines)
• Necesidades de seguridad (ausencia de ansiedad y otros riesgos
psíquicos)
• Necesidades de amor o afecto (aceptación por parte de los padres,
maestros, amigos, etc.)
• Necesidades de estima (experiencia de dominio, seguridad en la
propia capacidad)
• Necesidades de autorrealización (expresión creativa de sí mismo,
intentos de saciar la curiosidad)
Dichas necesidades es importante considerarlas en las situaciones de
aprendizaje. Por ejemplo. Si un alumno llega con hambre o sueño, mermará su
rendimiento en el aula. O si alguno llega a su clase después de presenciar
problemas diarios en su hogar, tal vez su estado afectivo sea más sensible que
otros. Conforme las necesidades se cubren, dan paso a otras de orden superior, de
ahí lo importante de considerar las iniciales, como un requisito base de ser
cubiertas, para dar paso a las siguientes.
La teoría de la motivación, igualmente es aplicativa en el aula. Esta teoría
sostiene que la forma en que una persona concibe lo que le va a suceder es un
232
factor tan importante de su conducta futura como la realidad objetiva de lo que
realmente ocurre.
La teoría del logro, de acuerdo a Atkinson, (1964), establecía que la
tendencia de acercarse a una meta de logro, es producto de tres factores: la
necesidad de logro o el motivo del éxito; la probabilidad de éxito; el valor del
incentivo del éxito. Adicionado a estos factores, también ofrece importancia el
temor al fracaso, como una razón para sobrevenir una situación de logro.
Aunque las necesidades, la motivación y la tendencia al logro, se
presentan íntimamente relacionadas para los teóricos humanista-sociales, estas se
deben considerar para que el aprendizaje sea efectivo:
Por ejemplo Weiner (1972, pág.339) sintetiza lo anterior en lo siguiente:
• La motivación se intensifica, cuando fracasan los individuos, cuya
motivación para el logro es muy fuerte.
• La motivación queda inhibida, después del fracaso de personas poco
motivadas.
• La motivación disminuye, cuando los individuos de gran motivación,
logran éxito.
• La motivación se intensifica después del éxito, en las personas cuya
motivación para el logro es pequeña.
Por ejemplo, los estudiantes con grandes necesidades de logro pero con
temores igualmente grandes ante el fracaso tienden a seleccionar tareas de
dificultad moderada pero superable. Los que tienen fuerte motivación para el
233
logro y poco miedo al fracaso suelen seleccionar tares que ponen a prueba su
capacidad.
Si los maestros quieren ayudar a los alumnos a realizar tareas relacionadas
con las metas deben aminorar el miedo al fracaso, lograr que tengan una
motivación positiva y manipular los incentivos. De ahí que es muy importante
percatarse de qué es lo que motiva a un estudiante o a un grupo y qué es lo que lo
incentiva. Considerando además lo que anteriormente se explicaba, en relación a
las diferencias entre los usuarios del sistema educativo tradicional y los que optan
por su formación a distancia, en función de sus necesidades, expectativas y metas.
A continuación se mencionan algunas tareas motivacionales útiles para el
maestro:
1. Iniciar los trabajos escolares, incluyendo los siguientes aspectos:
Asignar tareas que capten el interés del alumno y sean
idóneas para su capacidad.
Despertar el interés, es decir que el tema se relacione con
los intereses del alumno o crear ese interés.
Cerciorarse que se han comprendido bien los objetivos del
aprendizaje.
2.-Conservación de la participación en la tarea durante el trabajo escolar,
que incluye:
234
• Que se concentren en la tarea o actividad
• Aplicar retroalimentación sobre la tarea
• Procurar las condiciones para evitar, distracciones o interrupciones
• Suministrar al grupo o al alumno, la manera de comprobar por sí
mismo la información y establecer procedimientos para que éstos
reciban ayuda cuando lo necesiten.
3.-Conservación de la motivación a largo plazo.
• Planear esporádicamente algún cambio interesante en la dinámica
del grupo o aula que sea placentero para todos.
• Hacer uso de juegos colectivos u otras actividades que rompan la
monotonía, dinámicas de autoconocimiento, etc.
Otro aspecto a considerar son las estrategias del maestro para influir en los
intereses del alumno, tales como:
• Las tareas o actividades a realizar de manera independiente, que
considera la forma en que se diseña la tarea, el grado de dificultad,
de abstracción, el modo (si es individual o en grupo), el tiempo, la
retroalimentación y la forma en que habrá de ser evaluada.
• Las opiniones de los alumnos sobre dichas tareas o actividades,
considerando las sugerencias o cuestionamientos de los alumnos
respecto a la misma, lo que da la pauta al maestro sobre ciertas
consideraciones sobre el material, tiempo, condición, etc.
235
• Su rapport con el grupo en general, es decir, establecer una
relación personal, cercana y respetuosa con el alumno, para
obtener su confianza y lograr ser un guía o tutor real.
• El premio o reconocimiento a su trabajo, el hacer efectivo lo
propuesto en la retroalimentación y en la evaluación pactada,
procurando ser efectivo y justo.
En síntesis el enfoque humanista-social, es de vital importancia en la
programación de la instrucción porque reconoce las capacidades del estudiante,
sus necesidades y metas y permite que la programación educativa propicie
condiciones ideales para el aprendizaje y el resultado se obtenga a satisfacción de
las partes involucradas.
La educación a distancia por sus propias características, requiere de
utilizar básicamente los enfoques: conductual, cognitivo, constructivo y social, en
sus explicaciones y fundamentos para la programación de la instrucción , en
virtud del tipo de procesos psicológicos que emplea para lograr aprendizajes
significativos, colaborativos, motivantes y productivos, considerando las fases de
:Planeación, Organización ,Ejecución y evaluación del proceso, fases que no
fueron motivo de estudio del presente trabajo pero que es importante
considerarlas.
Lo anterior nos permite tener una visión general de lo mucho que se
relacionan las explicaciones surgidas desde distintas perspectivas, aplicadas al
proceso educativo y al diseño y programación de la instrucción. Los sustentos que
236
dan valor a una teoría, son en definitiva, las implicaciones de la práctica, lo que
obliga a evaluar todo el proceso enseñanza-aprendizaje, surgiendo parámetros
confiables en los que se pueda basar un resultado.
Son muy diversas las opiniones de los estudiosos del aprendizaje, sobre las
comparaciones entre teorías, lo que dificulta el hecho de generalizar el uso de una
en particular, por lo que la utilidad de ellas lo determina su funcionalidad y
eficiencia en el quehacer educativo. Esperamos que el interés de los docentes y de
las instituciones sea cada vez mayor, por formarse, prepararse y sobre todo,
motivarse permanentemente para ser profesionales de la docencia y que permita la
generación de un contexto educativo, con otra visión de la educación, mas abierto
al uso de los adelantos que ofrece la ciencia y la tecnología, pero con la seguridad
que ofrece el programar y desarrollar la instrucción a partir del valor que ofrecen
las teorías que la sustentan.
237
PARTE IV
CAPÍTULO VI
Conclusiones y recomendaciones
Las conclusiones siguientes pretenden dar respuesta a las preguntas de
investigación y objetivos que se presentaron en un inicio y que fueron motivo y
razón del presente trabajo de investigación documental. Dichas preguntas fueron:
5. ¿Cuáles son los enfoques teórico que históricamente han estudiado el
aprendizaje y que han prevalecido por su utilidad, considerándose como
clásicas?
6. ¿Porqué, para comprender lo que acontece con el aprendizaje mediado por
la computadora, se requiere de conocer y comparar las teorías mas
importantes, que explican al aprendizaje?
7. ¿Cuáles son las aportaciones de las teorías cognitivo-conductuales que han
ofrecido mayor utilidad a la docencia cuando ésta se apoya en nuevas
tecnologías aplicadas a la educación?
8. ¿Cuál es el futuro de la educación a distancia, como subsistema, integrante
de un sistema educativo nacional?
1.- ¿Cuáles son los enfoques teóricos que históricamente han
estudiado el aprendizaje y las que han prevalecido por su utilidad,
considerándose como clásicas?
238
Dichos enfoques teóricos se han sintetizado básicamente en cuatro
grandes bloques: asociacionistas o del condicionamiento; conductistas o del E-R;
procesamiento de la información (cognoscitivista y constructivista) y los
humanista-sociales., explicados en el capítulo 3 y 4 del presente documento .Las
teorías que han prevalecido por su utilidad por la importancia de sus aportaciones
en la educación, son concretamente: el conductismo y el Cognoscitivismo y como
un enfoque actual que recoge e integra a diversas posiciones, el Constructivismo.
Sin embargo, para los fines de la Educación mediada por la tecnología,
como es el caso de la educación a distancia o en línea, los enfoques más
importantes son: los cognitivo-conductuales. Es decir, prevalece el conductismo
con su experiencia en la programación educativa y el uso de la tecnología
aplicada a la enseñanza y el constructivismo con su base cognoscitiva y sus
explicaciones en la construcción y estructuración del conocimiento.
Aunque actualmente el constructivismo es un enfoque teórico
postepistemológico utilizado en la educación en general, pero particularmente
tomado como base para fundamentar la programación educativa a distancia y en
línea, sus explicaciones están aún en el proceso de probar que sus principios e
investigaciones ofrecen resultados susceptibles de ser generalizados, como un
requisito a cumplir de carácter científico.
Por lo tanto, el constructivismo debe de continuar probando su utilidad en
la práctica educativa esforzándose por ofrecer una fisonomía propia, ya que hasta
ahora se ha integrado con las aportaciones de muy diferentes enfoques teóricos y
mucho de lo que sostiene proviene de las teorías clásicas como el cognoscitivismo
239
y el conductismo, que en su momento fueron útiles en el quehacer educativo y
que en el presente aún ofrecen su fortaleza por el valor tan grande que han tenido
sus fundamentos en la historia y su impacto en la práctica y la investigación
educativa.
El Constructivismo, desde mi particular punto de vista, es un enfoque en
proceso de construcción, que da explicaciones sobre bases del conocimiento y
sobre lo que sucede en el individuo cuando se da un proceso interno, además de
establecer principios de lo que serían los procedimientos didácticos y de
participación de grupo, para lograr que esos procesos se logren mejorando y
perfeccionando el proceso enseñanza-aprendizaje
Sin embargo, es imposible asegurar que una teoría sea poseedora de toda
la verdad aunque el valor de la misma prevalezca a través del tiempo porque es
viable y confiable, ni tampoco se puede cerrar las puertas a nuevas explicaciones
ya que sería tanto como estancar el objetivo de la ciencia a hechos conocidos, sin
dar paso a la apertura de lograr que se obtengan cosas mejores. Una teoría para
poder considerarla como tal, debe no sólo poseer explicaciones sobre el
conocimiento de un área, es decir lograr responder el, qué, cuál y dónde se da o
integra un conocimiento, sino también explicar el cómo y sobre todo el porqué y
dónde se da un hecho, motivo de estudio.
Es por eso, que el profesional que decide trabajar en el ámbito educativo,
en especial en el sistema educativo a distancia y en línea, debe fundamentar su
diseño y programas, desde la amplia perspectiva de posibilidades que le ofrecen
240
las Teorías mas importantes en el estudio del aprendizaje, conocerlas y aplicarlas
para lograr obtener de cada una de ellas lo mejor y mas útil, para su propósito y
meta educativa.
Debemos afirmar, que si bien es cierto es importante una buena teoría,
más importante será una buena práctica y se debe ver reflejado en beneficio de la
misión que le toca cumplir a la educación, como un área de desarrollo y
perfeccionamiento del ser humano.
Si la práctica nos presenta la necesidad de fundamentarnos en
combinaciones de modelos teóricos, en la metodología y diseño de los cursos, se
debe hacer si esto favorece el objetivo., siempre y cuando se esté consciente de
que existe esa combinación. Por ejemplo, podemos hacer uso de nuestros
conocimientos sobre conductismo para programar y conducir la enseñanza y
podemos implementar estrategias significativas y colaborativas propias del
cognoscitivismo-constructivismo, para hacer más eficiente el proceso enseñanza-
aprendizaje. Igualmente, podemos diseñar con modelos constructivistas y estar
ejecutando un computador, ofreciéndose en la operación explicaciones
eminentemente conductistas.
Esto quiere decir que un hecho educativo puede ser visto de diferentes
perspectivas que son igualmente útiles para el propósito. Lo importante es que el
profesional que se forma para la docencia, sea cual fuere el área de su
competencia, se prepare y conozca los enfoques teóricos y pueda ser capaz, con
esa base, de seleccionar lo que mejor considere, de acuerdo a sus necesidades y
propósitos.
241
Esto es importante considerarlo, ya que la docencia la ejercen
profesionales, que en mucho de los casos no tienen formación psicopedagógica y
requieren de ser orientados en los modelos que sustenta su forma de programar y
ejecutar su actividad. Un médico, un ingeniero, un veterinario, etc., puede ser
excelente en su profesión, pero carecer de bases psicopedagógicas necesarias para
poder transmitir lo que sabe. Y aún más, si pudiera transmitir lo que sabe, pudiera
desconocer igualmente sobre el uso y ventajas de los medios electrónicos y de
comunicación y desaprovecharlos en aras de una educación tradicional, cuando
podría ofrecer mayores y mejores resultados en su función si estuviera preparado
en su aplicabilidad y las ventajas que esto le ofrecería .Esto nos lleva a reflexionar
lo importante que es el desarrollar potencialidades en el que enseña, porque de
esto se derivará en mucho el éxito del quehacer docente y de la misión
Institucional a cumplir.
2.- ¿Por qué para comprender lo que acontece con el aprendizaje
mediado por la computadora, se requiere conocer y comparar las teorías
más importantes, que explican el aprendizaje?
La educación a distancia por sus características, requiere del uso de
herramientas tecnológicas y de comunicación, cada vez más modernas que
faciliten al estudiante el acceso a una mejor y suficiente información, que actúe
bajo programas finamente elaborados ,que logren activar su conducta y procesos
internos y externos para el aprendizaje y permita la contextualización del
conocimiento de una manera más eficiente y efectiva. En razón de ello, se
242
justifica el hecho de que el docente a distancia deba conocer los enfoques o
enfoque en el que ha de fundamentar su diseño y programación; conocer qué
procesos del individuo se impactan cuando este se somete a la instrucción con el
uso de la computadora o software, para actuar de manera adecuada y responsable
y poder aprovechar las ventajas que debe ofrecer la tecnología para el propósito
educativo.
La utilización de todo lo que hoy se ha dado en llamar nuevas tecnologías
en el proceso de enseñanza-aprendizaje debe jugar un papel fundamental y
requiere de darle el valor que le corresponde, en la medida de que quede
demostrado de que la educación apoyada con los adelantos tecnológicos ofrece un
mejor resultado para el que enseña, para el que se educa y para quien certifica la
educación, y que el valorar objetivamente resultados de la práctica, facilita la
toma de decisiones y permita que la programación y desarrollo de los programas
educativos a distancia y en línea, cumplan con creces su propósito.
Aunque se ha querido afirmar que existen diferencia significativa mínimas
en los logros alcanzados como resultado de las comparaciones entre la educación
tradicional y la educación a distancia, la realidad es que ha faltado probar que el
resultado alcanzado por los estudiantes no está en función del tipo de enseñanza;
es decir, si ésta es tradicional o a distancia, sino en el adecuado proceso al que se
involucra al estudiante que incluye la optimización de las ventajas de los medios.
Esto, sin duda, nos llevará en adelante a ser constantes en la investigación
para probar y fundamentar ¿cuáles medios potencializan mayormente
capacidades, si depende de ciertas combinaciones o si depende de que éstos estén
243
bien suministrados en función de los objetivos o propósitos que se persiga. Por lo
que no se puede dar por sentado que el medio en sí sea efectivo, si no probamos
cuántas variables pueden estar involucradas en el uso del medio y en el diseño y
ejecución del programa educativo que opte por usar.
Lo que se sí podemos afirmar es que los medios electrónicos y de
comunicación potencializan habilidades, conocimientos y actitudes que activan
procesos como la percepción, asimilación, atención, memoria, motivación y
socialización, por lo que no es posible continuar dejando en el aire la duda de
cómo se afectan, con qué intensidad y en qué repercuten en el proceso de
aprender. Dejar a los medios el camino abierto a un uso arbitrario y a un propósito
diferente al de educar u orientar, es un riesgo que pone en peligro al propio ser
humano, ya que esas potencialidades en lugar de ser un arma de saber, se
convierten en un arma de desequilibrio de valores elementales para la convivencia
y existencia.
Esto justifica además otra realidad, que la educación a distancia requiere
de las aportaciones de diferentes disciplinas para ser planeada, programada
ejecutada y valorada correctamente. En ese contexto, son valiosas las
contribuciones y compromisos que asumen educadores, pedagogos, psicólogos,
tecnólogos educativos, ingenieros en sistemas, tecnólogos virtuales, etc., que
deben aportar lo mejor de su área de conocimiento y de sí mismos, para lograr que
el propósito se cumpla debidamente.
244
3¿Cuáles son las aportaciones de las teorías cognitivo-conductuales
que han ofrecido mayor utilidad a la docencia cuando ésta se apoya en
nuevas tecnologías aplicadas a la educación?
Debemos tomar en cuenta que las teorías cognoscitivo-conductuales son
las que dominan en el diseño instruccional. Por ejemplo, los conductistas evalúan
a los aprendices para determinar un punto de inicio para la instrucción, mientras
que los cognoscitivistas buscan la predisposición al aprendizaje del estudiante.
Aparentemente la práctica del diseño instruccional se puede ver desde la
perspectiva del conductismo/cognoscitivismo, como algo opuesto a la
aproximación del diseño instruccional constructivista.
Cuando se diseña desde la posición cognitivo-conductual, el diseñador
analiza la situación y el conjunto de metas a lograr. Las tareas o actividades
individuales se subdividen en objetivos de aprendizaje. La evaluación consiste en
determinar si los criterios de los objetivos se han alcanzado. En esta aproximación
el diseñador decide lo que es importante aprender para el estudiante e intenta
transferirle ese conocimiento.
Para el diseño desde una aproximación constructivista se requiere que el
diseñador produzca estrategias y materiales de naturaleza mucho más facilitadora
que prescriptiva. Los contenidos no se especifican, la dirección es determinada
por el que aprende y la evaluación es mucho más subjetiva ya que no depende de
criterios cuantitativos específicos, pero en su lugar se evalúan los procesos y el
aprendiz realiza autoevaluaciones. Los exámenes a base de papel y lápiz estándar
de dominio de aprendizajes no se usa en un diseño instruccional constructivista;
245
en su lugar se realizan evaluaciones basadas en resúmenes o síntesis, trazos,
productos acabados y publicaciones.
Un elemento esencial en la programación de la educación a distancia será
entonces que el docente o responsable del diseño y programación de la
instrucción esté ubicado en una sólida sustentación de los elementos y aspectos
de cada teoría del aprendizaje porque permite contemplar todas las dimensiones
.Pueden servir de apoyo diferentes teorías, dependiendo de los estudiantes y de la
situación. El docente tiene que entender las debilidades y fortalezas de cada teoría
de aprendizaje para poder optimizar su uso en el diseño de la estrategia adecuada,
son de gran ayuda porque le permiten tener una visión más amplia del proceso
para identificar nuevas posibilidades y formas diferentes de ver el mundo. Como
quiera que sea, la mejor decisión sobre la programación y el diseño, es que debe
estar sustentado en los conocimientos sobre esas teorías.
De ahí que el diseño y programación con el uso de nuevas tecnologías
requiere de cada vez mas del uso de la investigación para lograr la comprobación
de resultados es decir, requiere del análisis y la experimentación, la búsqueda de
datos, su evaluación y la relación entre ellos para poder inferir las leyes que
subyacen o para confirmar o rechazar determinadas hipótesis, lo que la hará
objetivamente mas confiable.
La investigación en la educación a distancia, permitirá que se confirmen
hipótesis de estudio sobre los elementos que intervienen en el proceso educativo y
en la instrucción a través de la computadora. Que se involucre ésta como una
herramienta valiosa que permita determinar y analizar las variables que provocan
246
un determinado resultado educativo en esta modalidad y hacer las comparaciones
pertinentes, con respecto a otras.
Conocer el impacto positivo que tiene el uso de diversas tecnologías de
telecomunicación en los procesos educativos, permitirá probar que los beneficios
que se dan en economía de tiempo; en mayor individualización a las necesidades
específicas de cada usuario; en facilitar el aprendizaje de contenidos gracias a una
mayor conexión audiovisual, sensorial y secuencial de los temas, materias
estudiadas; en acortar distancias geográficas; en comunicar con rapidez a
múltiples personas de manera simultánea; en agilizar la difusión de hallazgos,
investigaciones y conocimientos; en la interacción del estudiante con la
experiencia de aprendizaje, tienen un efecto al aplicar el conocimiento, y que
tanto el estudiante formado en los sistemas tradicionales, como aquéllos que se
forman a distancia, resuelven adecuadamente los problemas de una sociedad,
relacionados con la disciplina de formación.
Este es un asunto que no deben postergar las instituciones educativas que
ya optan por las nuevas tecnologías aplicadas a la educación. No es concebible
que algunas, incluso, ya trabajando con estilos unimodales a distancia y en línea,
desde hace ya varios años, no logren sustentar lo que aplican en investigaciones
formales.
Si las nuevas generaciones están inmersas en la cultura de medios y su
visión de ver la realidad es diferente, la investigación enfocada a los efectos de los
medios sobre el aprendizaje en la modalidad a distancia es un aspecto que debe
continuar tomándose con absoluta seriedad. Ya que se ha encontrado, en algunos
247
casos, que los medios son facilitadores del aprendizaje significativo y que son
útiles para potencializar habilidades, pero que esto no necesariamente garantiza
que exista comprensión y mucho menos aplicación o contextualización efectiva
de lo que se aprende.
Sabemos que desde diferentes perspectivas teóricas, el trabajo de grupo ha
sido motivo de estudio desde tiempo atrás; sin embargo, es necesario aprovechar
la dinámica, las características y las expectativas individuales y de grupo como
elementos que condiciona un resultado exitoso, es necesario optimizarlo para
cambiar actitudes exclusivamente individualistas en los repertorios de las
personas.
Igualmente, el estudio de la conducta social en situaciones de aprendizaje,
continúa siendo un campo de estudio muy importante en función de que la
educación a distancia, no presencial y el uso de medios como la computadora,
puede inhibir las relaciones sociales de la persona y modificar sus pautas de
conducta y su adaptación al medio en el que convive. Esto debido a que el
individuo se aísla en su mundo virtual, compensando su sociabilidad con el
computador, sin percatarse a veces, que esto afecta en su conducta social y puede
llegar a modificar su estilo de vida parcial o totalmente, volviéndose intolerable e
intolerante en las situaciones reales en la que tiene que tomar decisiones sin el
apoyo y facilidad de un medio. Y el contacto con otros, represente una carga, en
lugar de una oportunidad de convivencia y realización.
De ahí que considerar cómo construye el conocimiento el ser humano y
como establece nuevos repertorios conductuales en su aprendizaje en su relación
248
con el uso de los medios, es hacer que el docente a distancia sea más consciente
de su responsabilidad en la aplicación de la tecnología y pueda ser capaz de lograr
su propósito educativo y al mismo tiempo compresivo de la actuación humana,
como tal.
El campo aún es fértil y corresponde al tecnólogo educativo moderno, el
poder dar las respuestas en la medida de que se progrese en la planeación,
organización, ejecución y evaluación de la educativa a distancia , los medios
electrónicos se generalicen en su uso en los espacio educativos, el docente se
forme en nuevas formas de enseñanza y el sistema educativo y ofrezca mejores
respuestas a la demanda y calidad de la educación con el apoyo que ofrece la
ciencia y la Tecnología en la perspectiva de establecer mejores condiciones
culturales y de vida a los ciudadanos.
4.- ¿Cuál es el futuro de la educación a distancia, como subsistema,
integrante de un sistema educativo nacional?
En México, el futuro es promisorio, siempre y cuando se avance en los
siguientes aspectos:
Que el Gobierno Mexicano, le ofrezca la importancia que merece el uso de
modelos innovadores en la educación, que favorecen los aspectos individuales,
sociales e institucionales. Con esto el propio gobierno y los ciudadanos salen
favorecidos. De ahí que los organismos formales que representan los intereses de
la Educación en sus diversas formas y tipos, (SEP, ANUIES, CONACYT, etc.)
ofrezcan las sugerencias a las instancias Gubernamentales y Legislativas precisas,
249
para generar los cambios que en materia de normatividad, administración,
docencia e investigación, se requieran en la educación a distancia.
Siempre será necesario considerar dentro de los planes educativos
nacionales el Programa Nacional de educación a distancia , debiendo
contemplarse formalmente en el Plan Nacional de Educación y el Plan Nacional
de Desarrollo actual, donde se definan los criterios mínimos que normen las
actividades de las instituciones y obliguen a que en cada nivel educativo, sea
básico, medio, medio superior y superior y para la vida, incorporar a la educación
a distancia como una viable alternativa de solución a problemas de igualdad y
equidad educativa. Esperamos que esto se retome y sea considerada muy pronto,
como una forma común pero trascendente, de cultivar el quehacer y el
conocimiento, para lograr que el propósito constitucional y de servicio por el bien
común como misión del Estado, se haga realidad para todos los individuos y
grupos sociales de nuestro país.
250
Anexos
Anexo1.- El Programa Nacional de educación a distancia (Plan Nacional De

Desarrollo (1995-2000)
a) Objetivos:
● Impulsar la aplicación de nuevas tecnologías de comunicación e

informática para contribuir a la ampliación de la cobertura y al
mejoramiento cualitativo de la educación en México.
● Contribuir a la tarea de lograr una sociedad más equitativa y democrática,
a través de la generación de oportunidades educativas accesible y
adecuada, en especial para los sectores sociales mas desfavorecidos.
● Generar y actualizar métodos y contenidos, con el propósito de ofrecer una
formación pertinente a las necesidades de la sociedad y a la generación de
empleos.
● Promover una cultura de la educación permanente a través de una oferta
de servicios flexible y diversa, basada en el carácter formativo de la
educación y en la dinámica del aprendizaje.
b) Estrategias:
● Convergencia entre proyectos y uso selectivo y combinado de alternativas
tecnológicas.
● Proyectos piloto que permitan evaluar distintos instrumentos y modelos
educativos a distancia.
251
● Capacitación y participación del magisterio en el uso de las nuevas
tecnologías aplicadas a la educación.
● Descentralización y federalización en el diseño e instrumentación de los
proyectos.
● Desarrollo de modelos pedagógicos y la producción de materiales -
audiovisuales e informáticos-en apoyo a los diferentes tipos y modalidades
de la educación.
● Participación de los sectores privado y social en el desarrollo educativo y
en el aliento de una cultura de la educación continúa.
● Políticas de financiamiento que haga viables los proyectos piloto y su
generación.
c) Características de la educación a distancia:
● Permite llevar servicios educativos a las comunidades apartadas.
● Facilita la diversificación de las opciones educativas y el acceso de
diferentes grupos sociales.
● Otorga flexibilidad en tiempos y espacios para adquirir conocimiento.
● Hace posible compartir infraestructura para ofrecer servicios educativos
diversos.
● Permite la interacción a distancia entre personas y grupos.
● Hace llegar a la población, en general, contenidos educativos de gran
interés y pertinencia.
● Motiva y favorece el autoaprendizaje.
252
● Facilita la aplicación de evaluaciones homogéneas del aprovechamiento
escolar.
● Mejora la relación costo-beneficio de los recursos destinados a la
educación y la capacitación social.
d) Autoridades y organizaciones participantes:
● La Secretaría de Educación Pública.
● Gobiernos de los Estados.
● Gobiernos Municipales.
● Dependencias y Organismos Federales y Estatales.
● Instituciones Autónomas.
● Maestros en sus formas de organización, individual y gremial.
● Organizaciones Sociales: Civiles, Comunitarias, Empresariales,
Sindicales.
e) Infraestructura que puede ser de: transmisión, producción, redes y
servicios generales de telecomunicación, sistemas de computación y espacios
educativos:
● De Transmisión: Red Edusat, Televisión Pública, Televisión Privada,
Radio.
● De producción que incluye: Unidades de Televisión educativa, UNAM,
UPN, IPN, CONACULTA,CONACYT,CONALEP, INEGI, Las
253
Instituciones Privadas e Instituto Latinoamericano de Comunicación
educativa.
● Redes y Servicios Generales de Telecomunicación, que incluye: Servicios
Satelitales, Telmex, Internet, otros servicios.
● Sistemas de Computación, que incluye: Equipos de cómputo y servidores.
● Espacios Educativos, que incluye: Planteles Educativos y sedes
Institucionales, públicas y privadas, Centros comunitarios, Centros de
trabajo.
f) Universo de atención, que incluye:

● Modalidades (escolarizada, no escolarizada, Mixta)
● Vertientes de atención (Educación escolarizada : a través de medios,
apoyo de medios a la educación; No escolarizada: actualización y
superación del magisterio, educación para adultos y formación para el
trabajo, educación para la sociedad)
● Proyectos que pueden ser: Sustantivos e Instrumentales.
Sustantivos:
● Videotecas Escolares.
● Actualización y superación del magisterio a través de medios.
● Tele primaria.
● Tele secundaria.
● Secundaria a distancia para adultos.
254
● Bachillerato a distancia para adultos.
● Producción de materiales de apoyo a la educación.
● Laboratorios Escolares de Informática.
● Educación para la sociedad.
Instrumentales:
● Ampliación de la Red Satelital de Televisión educativa .(EDUSAT)
● Programación y difusión de la Red EDUSAT.
Red escolar:
● Centros Estatales de Tecnología Educativa.
● Desarrollo de la televisión educativa abierta a nivel nacional y estatal.
● Videoteca Nacional Educativa.
g) Estrategias operativas:
Estas incluye la participación de los tres niveles de Gobierno atendiendo

las necesidades de infraestructura tecnológica y asimismo, la infraestructura
educativa, incluyendo acciones en los renglones de: coordinación institucional,
capacitación, participación social, producción de contenidos, financiamiento,
seguimiento y evaluación.
h) Escenario para el nuevo siglo:
255
● El programa de educación a distancia estará funcionando integralmente en
los distintos niveles y modalidades educativas.
● La red EDUSAT y las videotecas escolares cubrirán 90% de los planteles
de educación básica y las bibliotecas públicas del País.
● Los laboratorios escolares de informática operarán en 30% de las escuelas
primarias y en 100% de las secundarias del país.
● El 30% de los planteles estarán intercomunicados por la Red Escolar.

● Todos los centros de maestros y las normales del país dispondrán de los
servicios de la Red EDUSAT y la Red escolar.
● Los tele hogares contarán, por lo menos con un canal educativo en
televisión abierta.
● Cada entidad federativa contará con un Centro de Tecnología educativa.
256
Anexo 2.- La concepción del Estado Mexicano (2000-2006), sobre los enfoques
innovadores de la educación.
Es importante conocer cómo concibe actualmente el Estado Mexicano a la
Educación a distancia dentro del Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006 (PNR) y
el Programa Nacional de Educación, ya que de esto dependerá sus posibilidades
presente y futuras de generalizarse y convertirse en una modalidad revolucionaria

para Instituciones Educativas en todos sus niveles, así como un instrumento útil
para implantar valores y cambios de actitud hacia la vida, el trabajo y la
participación comunitaria y las expectativas de su aplicación en la solución de
problemas en la sociedad, particularmente, para lograr la equidad y hacer realidad
la justicia social a través de la democratización de la educación.
Las perspectivas para el siglo XXI en función del Estado, respecto al
renglón educativo, de acuerdo al PNR, no solo habrá de orientarse a extender la
cobertura y mejorar la calidad de los servicios y el nivel de vida de los
trabajadores del sistema, sino que habrá de establecer una visión que permita
asumir modos de vida superiores con el aprovechamiento de las oportunidades
que abre la ciencia, la tecnología y la cultura de nuestra época.

Aparentemente, esto ofrece un panorama muy alentador a los sistemas de
enseñanza con el uso de la tecnología y de las comunicaciones, en apoyo a la
educación formal (escolarizada, abierta o a distancia) e informal (en apoyo a los
gobiernos estatales para fomentar valores en la familia y en la sociedad).
A continuación se presentan algunos aspectos que maneja la Secretaría de
Educación Publica, como criterios básicos para sustentar el valor de la Educación
257
con el uso de los medios tecnológicos y de comunicación y la visión del Gobierno
Federal de la Educación para el siglo XXI:
1.- Definición.
El Plan Nacional de Desarrollo confiere a la educación, en forma
reiterada y enfática, un lugar de primera importancia en el conjunto de las
políticas públicas. El PND afirma:
la educación es el eje fundamental y deberá ser la prioridad central del

gobierno de la República. No podemos aspirar a construir un país en el
que todos cuenten con la oportunidad de tener un alto nivel de vida si
nuestra población no posee la educación que le permita, dentro de un
entorno de competitividad, planear su destino y actuar en consecuencia
(pág. 34).
Más adelante, el PND reitera el carácter central de la educación entre las
estrategias del desarrollo nacional:
Aunque varios factores contribuyen a promover la soberanía de los

individuos y la de los grupos sociales que éstos forman, para el gobierno
no existe la menor duda de que la educación es el mecanismo
determinante de la robustez y velocidad con la que la emancipación podrá
alcanzarse, el factor determinante del nivel de la inteligencia nacional y la
punta de lanza del esfuerzo nacional contra la pobreza y en pro de la
equidad. El gobierno de la República considera a la educación como la
primera y más alta prioridad para el desarrollo del país, prioridad que
habrá de reflejarse en la asignación de recursos crecientes para ella y en un
conjunto de acciones, iniciativas y programas que la hagan
cualitativamente diferente y transformen el sistema educativo. (pág. 48)
Por último, el propio precepto precisa los compromisos de la nueva
administración con el pueblo mexicano,
258
el Plan establece que México requiere que la educación sea la columna
vertebral de su despegue. Estamos comprometidos con esta tarea. Ante
una sociedad inmersa en profundos procesos de transición, la educación
nacional debe transformarse, desplegar la efectividad y la flexibilidad que
necesita para superar los retos que afronta. El Enfoque Educativo para el
Siglo XXI es la expresión que sintetiza la visión del Sistema Educativo
Nacional que aspiramos tener en 2025, basado en la equidad, en la calidad
y en la vanguardia del conocimiento. En este programa se precisa ese
Enfoque Educativo para el Siglo XXI, con un ambicioso conjunto de
objetivos, políticas, líneas de acción, metas y proyectos definidos, que se
refieren tanto al conjunto del sistema educativo, como a cada uno de sus
componentes”. (pág. 155)
2.-Marco normativo
De acuerdo a lo que menciona El Programa Nacional de Educación 2001-
2006, éste es resultado de una consulta en la que participaron numerosas
instituciones, dependencias y personas. La Secretaría de Educación Pública (SEP)
condujo el proceso e integró sus resultados, fundamentándose en los siguientes
preceptos: Artículo 38 de la Ley Orgánica de la Administración Pública Federal;
Artículo 3° de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos; Ley de
Planeación artículo 22; Artículo 12 fracción XI de la Ley General de Educación;
Reglamento Interior de la SEP fracción XV del Artículo 5 y 6, entre otras.
Como se observa anteriormente, no se cuenta a la mano con un Programa
Nacional específico para la Educación a Distancia, como existió en el anterior
Plan Nacional de Desarrollo (que establecía objetivos, metas, estrategias, recursos
y perspectivas para el siglo XXI), porque queda contemplado en el contenido de
los Programas Sectoriales para la Educación Básica, Media Superior, Superior y
para la Vida y el Trabajo, previstos en el Programa Nacional de Educación 2001-
259
2006, como una modalidad innovadora que ofrece su utilidad en todos los niveles
y se considerada ya como una exigencia para el avance y desarrollo del proceso
enseñanza-aprendizaje y del Sistema Educativo Mexicano, ante los nuevos retos.
3.-La educación en la nueva sociedad
De acuerdo a lo previsto en el Plan Nacional de Desarrollo y en particular
en el Programa Nacional de Educación, el aprendizaje toma una nueva dimensión
en el proceso educativo:
Hoy más que nunca, el aprendizaje no se limita a la formación inicial: es

una necesidad que se extiende a lo largo de la vida; la capacidad de
aprender a aprender es fundamental; garantizarla es una de las tareas más
importantes de la formación inicial y su ejercicio se tornará condición
indispensable para tener acceso a los beneficios del desarrollo y
mantenerse actualizado.
La importancia de la transmisión de información como propósito central

del quehacer educativo, en cambio, está decreciendo. Lo que se requiere
cada vez más es la capacidad de transformar un flujo continuamente
creciente de información en conocimientos críticos y significativos, que
tengan una utilidad concreta. A medida que la simple acumulación de
información pierde sentido como dimensión fundamental del
conocimiento, la valoración social del mismo tiende a asociarse con las
formas en que los grupos e individuos pueden apropiarse de él y en que
pueden darle un uso relevante.
Adquiere especial importancia conocer cómo se aprende y de qué manera

pueden generarse nuevos conocimientos. También se torna crítica la
adquisición de habilidades para conocer lo que se necesita saber, en
función de aspiraciones, necesidades y problemas específicos; encontrarlo
de manera eficiente, recurriendo a fuentes diversas de información;
entenderlo, adaptarlo y recrearlo, en función de las propias necesidades;
compartirlo con los demás de manera eficaz, a través de códigos que
resulten inteligibles para los interlocutores; y valorarlo éticamente, en
función de las consecuencias de su aplicación.
260
“Conocer puede ser también una forma de solidaridad. Los nuevos
condicionamientos sociales del conocimiento conducen a una
transformación del papel de las interacciones humanas en su adquisición,
cada vez es más evidente que, en este nuevo contexto se necesita una
reorientación fundamental de la enseñanza y el aprendizaje y, por tanto,
una revaloración profesional de la formación y capacitación de los
educadores.
Así mismo, en el mismo documento hace énfasis al nuevo rol que asume
la educación y principalmente el nuevo perfil del educador:
La educación para un futuro que ya está aquí hace necesario que, en todos
los tipos, niveles y modalidades, haya educadores con características
precisas y cualidades diversas, incluyendo:
● Dominio de procesos que determinan la generación, apropiación y

uso del conocimiento
● Capacidad para trabajar en ambientes de tecnologías de

información y comunicación
● Deseos de propiciar y facilitar el aprendizaje
● Capacidad para despertar el interés, la motivación y el gusto por

aprender
● Disponibilidad para aprender por cuenta propia y a través de la

interacción con otros
● Habilidad para estimular la curiosidad, la creatividad y el análisis
● Aptitudes para fomentar la comunicación interpersonal y el trabajo

en equipo
● Imaginación para identificar y aprovechar oportunidades diversas

de aprendizaje
● Autoridad moral para transmitir valores a través del ejemplo.
261
Así mismo, las transformaciones consecuentes, en todo el proceso
educativo:
Los cambios en los procesos de aprendizaje suponen transformaciones en

el entorno educativo; dentro del aula, que ya no es el único espacio de
aprendizaje, la palabra del profesor y el texto escrito dejan de ser los
soportes básicos de la comunicación educacional. El profesor se convierte
cada vez más en facilitador del aprendizaje de sus estudiantes. Muchas
instituciones del país han comenzado a mover en esta dirección. La
reforma curricular de la primaria, por ejemplo, enfatiza los procesos de
aprendizaje, con una nueva concepción de las competencias de lectura,
escritura y matemáticas. En educación superior se han creado redes que
empiezan a orientarse en esas direcciones y no pocos maestros asimilan
las tecnologías informáticas.
Se trata de esfuerzos pioneros para avanzar en un camino que multiplica

las posibilidades de nuevos trayectos. Debe advertirse, con todo, que el
escenario emergente no está exento de riesgos. Puede agravarse la
desigualdad entre países, y en cada uno, en cuanto a la producción de
conocimiento y tecnología, y en cuanto al acceso a ellos. Por tal razón los
países deben aumentar su capacidad de generar innovaciones en todos los
ámbitos, especialmente mediante la investigación científica y la
articulación de esfuerzos en distintos ámbitos de la sociedad.
De la misma manera, las amplias expectativas para la educación basada en
la tecnología y la comunicación, con su única reserva de que estas no afecten la
identidad, ni nuestros valores culturales:
El aprovechamiento de nuevas tecnologías para fines educativos implica

garantizar el acceso a ellas, a bajo costo, para todas las instituciones
educativas; demanda, además, políticas gubernamentales destinadas a
impulsar el desarrollo de la industria nacional en el campo de las
telecomunicaciones y la informática, y en el de la producción de
programas y contenidos para aplicaciones y sistemas multimedia.
Los procesos de homogenización y estandarización, que suelen acompañar

la aplicación de las nuevas tecnologías, pueden socavar la identidad de
nuestras culturas, si la generación de información y conocimientos se
limita a grupos e instituciones dominantes. Las nuevas tecnologías
permitirán potenciar la riqueza de la diversidad cultural sólo si todos
262
tienen acceso a ellas, y si participan de los beneficios de la innovación
educativa. Es preciso hacer frente a los riesgos y superarlos. No podemos
quedarnos al margen, so pena de agrandar la brecha que nos separa de los
países más avanza-dos. Se requiere de un esfuerzo extraordinario, con la
participación de los diversos sectores sociales, para aprovechar las
oportunidades que brinda la nueva sociedad de la información y el
conocimiento, y acelerar el paso hacia una educación de buena calidad
para todos, a lo largo de la vida (PND-PNE- Págs.48-52).
Para tal efecto el Gobierno Federal a través e la Secretaría de Educación
Pública, promoverá la expansión del uso de las Tecnologías de la Información y
de la Comunicación para los niveles: Básico, Medio Superior, Superior y para la
vida y el trabajo y entre sus prioridades está:
1.-Mejoramiento de la Operación y Expansión de la Red EDUSAT
2.-Operación y Expansión de la Red Escolar de informática Educativa
3.-Operación y Consolidación de la Videoteca Nacional Educativa.
4.-Operación y Desarrollo del Portal Educativo Sepiensa
5.-Desarrollo de los Centros Estatales de Tecnología Educativa.
6.-Desarrollo y expansión del Programa Enciclopedia para la Educación

Primaria
7.-Enseñanza de las Ciencias y las Matemáticas con Tecnología en la

Educación Secundaria.
8.-Actualización y Capacitación para Maestros de todos los niveles.
9.-Desarrollo e expansión de la Biblioteca Digital para todos los niveles.
10.-Para la Educación Superior, se promoverá la ampliación de la oferta

de programas que sean impartidos a distancia para acercar la oferta a
regiones de baja densidad de población o de difícil acceso, y de educación
continua para satisfacer necesidades de actualización de profesionales en
activo y de personas adultas, entre otras.
263
Lo anterior, señala la importancia que tiene para el Estado Mexicano, los
sistemas innovadores para la enseñanza. Si se logra que todos los niveles
educativos: Básico, medio, medio superior y superior, planeen y desarrollen sus
respectivos programas, de educación a distancia como alternativa para formar a
las nuevas generaciones, el renglón educativo se verá fortalecido, lo que hace que
se visualicen excelentes tiempos para la Educación a Distancia y en Línea en
nuestro País, como la gran oportunidad de desarrollar a sus ciudadanos y lograr
formas de vida mejores, al extenderse y mejorarse la calidad de la educación.
264
Bibliografía
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Vita
Datos Personales
Nombre: Zaida Alicia Lladó Castillo
Dirección Particular: calle 2 de enero # 801 Col. Cazones, Poza Rica, Ver.
Teléfono Particular: ( 01 782)82 3-30 - 81

Dirección Oficina: Unidad de Ciencias de la Salud, U.V. Facultad de Psicología.
BLVD. Lázaro Cárdenas Col. Morelos, Poza Rica, Ver.
Teléfono Oficina: (01 782)82 4-57-01 - 57 - 01
Correo Electrónico: zaidallado@hotmail.com
Nivel Académico
. Licenciada en Psicología, UV.
· Diplomada en Salud y Seguridad en el trabajo, - IMSS
· Diplomada en Administración Pública, - Universidad Latinoamericana de
México.
· Maestría en tecnología educativa.- Universidad Autónoma de
Tamaulipas.
Experiencia Laboral
A) Dentro de la Universidad Veracruzana
1).- Como Funcionario Administrativo:
16/03/1973 Subjefe del Departamento de Personal
279
01/06/1974 Encargada de la Sección de Recursos Humanos
01/01/1997 Directora de Relaciones Públicas
2).- Como Académico:
79/81 Maestra tiempo ordinario, Fac. de Psicología Xalapa. UV.
81/83 Maestra de tiempo ordinario Fac. de Psicología, Poza Rica, Ver.
82/83 Maestra de tiempo ordinario Fac. de Comercio, Sistema de Enseñanza
Abierta. U.V.
83/2001 Maestra de Medio tiempo, Fac. de Psicología, Poza Rica, Ver.
15/03/83 al 16/03/92 Directora de la Fac. de Psicología, Poza Rica, Ver.
B) Fuera de la Universidad Veracruzana
1975/1976 Jefe de Depto. de Personal del Instituto de Pensiones del Edo. -Gob.
Del Edo.
1982/1983 Jefe del Área de Psicología del Reclusorio Tipo, Zona Norte con sede
en Tuxpan, Ver. Dirección de Readaptación Social de Gob. del Edo.
1992/1993 Síndico del H. Ayto. de Poza Rica, Ver. Coordinadora en Salud
Pública Municipal.
1994/1997 Diputada Federal por el Dist. 6 de Poza Rica, Ver. H. Congreso de la
Unión.
1998/1999 Secretaría Técnica de la Comisión de Bienes de Consumo de la
Cámara de Diputados Federal.- H. Congreso de la Unión.
C) Otros Cargos:
1990/1999 Integrante de Comisiones Interdisciplinarias para la elaboración de
planes y programas, para el Gobierno del Estado de Veracruz.
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Zaida Alicia Lladó Castillo

LIC. ZAIDA ALICIA LLADÓ CASTILLO

Presentada al Comité Académico del Centro de Excelencia de

la Universidad Autónoma de Tamaulipas en cumplimiento

parcial de los requerimientos para la obtención

MAESTRA EN TECNOLOGÍA EDUCATIVA

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE TAMAULIPAS

Aprobada por el Comité de Tesis:

Dr. José Luis Pariente Fragoso, Supervisor

Dr. Miguel Álvarez Gómez

Dra. Olga Hernández Limón

Dr. Marco Wilfredo Salas Martínez

A la memoria de mi padre, Andrés Lladó Peña y a mi madre adorada.

Mi gratitud y amor para mi esposo Adalberto y mis hijos Zaida y Karim.

A mis hermanos: Marcela, Laura, Rosario, Reyna, Andrés.

A mis sobrinos queridos.

A QUIENES DESDE EL MAS MODESTO ESPACIO Y TIEMPO, HACEN ALGO

POR EL DESARROLLO DEL APRENDIZAJE Y LA EDUCACIÓN.

Al Dr. José Luis Pariente Fragoso, por su atinada supervisión.

Al Dr. Miguel Álvarez Gómez, por su valiosa asesoría y amistad

Al Dr. Marco Wilfredo Salas Martínez, por su valioso apoyo y amistad

A la Dra. Olga Hernández Limón, por su apoyo académico y amistad.

Al Centro de Excelencia, su personal docente, administrativo y técnico,

por sus atenciones y trabajo profesional que prestigia la Imagen de la Universidad

Autónoma de Tamaulipas, en el ámbito nacional, particularmente a los doctores:

Amaya Amaya, Mónica Celvera Gracia y Josefina Guzmán Acuña.

Universitario la excelencia académica, que le caracteriza y el esmero especial por

apoyar a sus docentes.

A mis compañeros de la Maestría en Tecnología Educativa, porque todos

luchamos por una meta y la logramos.

ANÁLISIS DE LAS TEORÍAS CLÁSICAS DEL APRENDIZAJE,

Maestra Zaida Alicia Lladó Castillo

Universidad Autónoma de Tamaulipas, 2002

Supervisor: José Luis Pariente Fragoso

valiosas acerca del conocimiento, aprendizaje y conducta humana, resultado del

esfuerzo de sus exponentes, cuyos principios aun prevalecido por el valor y

teoría para comprender lo valioso de su existencia y de la utilidad en su uso.

Toda vez que la educación avanza y da paso a nuevas formas de enseñar y

y electrónicos, que potencializan capacidades y amplían las posibilidades para que

el individuo se desarrolle, en lo individual y lo social, quien desee perfeccionarse

en el quehacer educativo, particularmente en los sistemas de educación a

distancia, requerirá obligadamente del conocimiento de las mismas para lograr

enseñanza-aprendizaje y cumplir con la misión de educar, con eficiencia y

La instrucción mediada por el computador, es ahora el motivo de interés

e inferir resultados. En campo de la educación a distancia, hay mucho por hacer,

lo que obliga a quienes nos formamos como tecnólogos educativos

Lista de figuras .....................................................................................................xiii

Aprendizaje y educación a distancia: su importancia para el sector educativo..... 29

Aprendizaje: diferentes enfoques teóricos .................................................... 57

Constructivismo .................................................................................................. 131

PARTE III 180

Las teorías del aprendizaje y el uso de la computadora: sus aplicaciones en la

Conclusiones y recomendaciones........................................................................ 238

Vita ................................................................................................................... 279

Cuadro 1.-Diferencias entre la educación presencial y a distancia. ...................... 51

Cuadro 2. Situaciones del aprendizaje de D. Ausubel ....................................... 137

Cuadro 3. Diferencias entre el método tradicional y el método cooperativo,

Cuadro 4 .Comparativo general de las principales teorías del aprendizaje......... 153

Cuadro 5.Paradigma conductista y paradigma cognitivo-constructivista. ......... 164

Cuadro 6. Comparaciones entre los procesos de la mente humana y el

Cuadro 7. Principios de la motivación y comportamientos del profesor ............ 206

Cuadro 8. Comparaciones de los supuestos que sobre los estudiantes ofrecen