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EVALUAR PARA APRENDER: UNA MODALIDAD DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD Hugo Lira Ramos Universidad del Bo Bo hlira@biobio.cl Resumen El objetivo de la presente reflexin es analizar cmo se considera la diversidad en el proceso de Evaluacin para el Aprendizaje y profundizar, desde una perspectiva psicopedaggica, algunos elementos claves para su concrecin, principalmente la evaluacin de: competencias curriculares, los estilos de aprendizaje y el contexto personal, familiar, escolar y social. No obstante, es importante reconocer que la complejidad del fenmeno evaluativo contempla ms elementos, los que en un esfuerzo de sntesis no se abordarn, con el fin de focalizar la atencin en los aspectos medulares para dar una respuesta educativa a la diversidad. Palabras claves Atencin a la diversidad Evaluacin Formadora Evaluacin para el aprendizaje competencias curriculares estilos de aprendizaje contexto

Al incorporar en nuestros discursos y prcticas la diversidad, se abre un debate sobre su conceptualizacin, puesto que en las representaciones sociales sobre la palabra muy menudo se la asocia a una condicin negativa de algunos y al profundizar en su comprensin es posible constatar que la diversidad es parte de la condicin humana, por lo tanto, hace referencia a dimensiones positivas como: lo biolgico, lo sociocultural y lo acadmico (Lira, 2005). En otras palabras, se est hablando de la propia naturaleza humana, donde se conjuga armnicamente lo que las personas tienen en comn y lo que los hace diferentes. Desde la mirada multidimensional del gnero humano, se puede especificar que la diversidad es el principal objeto de atencin del currculum, puesto que la sociedad pretende formar a un sujeto inclusivo, que pueda desarrollar todas sus potencialidades. En dicho sentido, es valido afirmar que un componente fundamental para hacer

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realidad los principios orientadores del curriculum es la evaluacin, aspecto que mal entendido puede atentar en contra del respeto a la diversidad La evaluacin se puede entender como un proceso de bsqueda de informacin, que permitir formar juicios para tomar decisiones. Pero en la prctica docente cotidiana este ltimo aspecto ha ido perdiendo su valor pedaggico. El excesivo nfasis dado a lo normativo ha descuidado la bsqueda de una evaluacin centrada en los criterios. La evaluacin implica la medicin y la calificacin, pero es mucho ms que ello. Si bien todas las funciones de la evaluacin son importantes, resulta preocupante la dbil importancia otorgada a la evaluacin formativa y formadora. La evaluacin formativa y formadora es clave para la atencin a la diversidad, dado que las y los estudiantes no tienen las mismas caractersticas. Es por ello que resulta conveniente que se propicie la autoevaluacin, autorregulen sus esfuerzos y dedicacin en la actividad escolar, bajo una adecuada actuacin orientadora del profesor o profesora. No basta con decirle a las y los estudiantes qu va mal, o qu no sabe, o qu no tiene razn Castillo y Cabrerizo (2003); sino que hay que orientarlos para que l mismo se d cuenta de su progreso, indicndole: Lo que aprendi bien Lo que le falta aprender Lo que debe hacer para mejorar Lo que puede hacer para saber ms

Segn Castillo y Cabrerizo (2003), ello significa un cambio de la funcin tradicional o habitual del docente y del estudiante y que pase, entre otros aspectos, a concebir el error como un elemento positivo dentro de la dinmica del aprendizaje. Tambin conlleva que el estudiante debe hacer una autoevaluacin de su trabajo y comprometerse con un plan personal de mejora u optimizacin de sus aprendizajes. Los errores, por ejemplo, son

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elementos de alerta que provocan la autorreflexin y la necesaria reestructuracin conceptual. No existen respuestas malas sino respuestas que permitan al profesor o profesora asumir la funcin de orientador y regulador de la actividad escolar que ayude al estudiante a revisar su trabajo y le lleve a redoblar sus esfuerzos de mejora. Los docentes con mayor experiencia saben que el estudiante aprende mucho ms de lo que se puede comprobar en un examen y que no garantiza que aquello que se pregunta sea lo ms relevante. Por lo tanto, la evaluacin formativa y formadora se puede valorar como el principal medio para aprender a aprender, partiendo por la experiencia dinmica que se da en la misma aula. Con este enfoque de la evaluacin formadora, se est revitalizando la evaluacin formativa asignndole una funcin medular en el proceso de enseanza y aprendizaje, considerndola como una herramienta para aprender. Lo ms relevante de dicha evaluacin es su carcter interactivo, que se realiza desde y junto al estudiante mientras ste desarrolla su proceso de aprendizaje. El hecho de subrayar el valor de la evaluacin formativa, no debe suponer el olvido o minusvaloracin de los otros momentos o funciones de la evaluacin: la evaluacin inicial diagnstica y la final didctico, (2003): Los citados autores piden situarse en el plano del smil deportivo. El hay una intencionalidad formativa. Esto sumativa. podra Tambin en estos momentos, igualmente importantes en el proceso ltimo evidenciarse en el siguiente ejemplo propuesto por Castillo y Cabrerizo

alumno(a) atleta que quiere desarrollar sus cualidades fsico-deportivas, e incluso ir superando sus propias marcas y llegar a competir en un estadio, tendr en su profesor el entrenador-preparador que va a intentar sacar lo mejor de sus posibilidades. Ello supone:

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Un conocimiento y minucioso horas del de alumno-atleta entrenamiento (evaluacin (horas de inicialclase),

diagnstica);

muchas

proporcionando el desarrollo y corrigiendo errores (evaluacin formativa y reguladora). Pero el da de la prueba en el estadio, el profesor-entrenador, se convierte en juez de la misma, a falta de otra persona ajena (evaluacin final-sumativa). En otras palabras, el profesor mediante el proceso de la evaluacin busca unos objetivos formativos en sus alumnos en todo momento: al inicio, durante el proceso de entrenamiento y al final. Castillo y Cabrerizo explican que aunque siempre es preferible un profesorentrenador (preparador y facilitador) a un profesor-juez que sanciona el resultado, para atender a la realidad personal y social del alumno son necesarios los dos. En la primera situacin el alumno est acompaado; En el mbito en la segunda est solo: el profesor que hasta entonces le ha acompaado, ahora se limita a levantar acta del resultado de la prueba. deportivo es evidente que no habra plusmarquistas, ni celebraciones de pruebas en los estadios, olimpiadas y dems manifestaciones deportivas, si no hubiera un momento en el que unos jueces certificasen las distintas marcas de los atletas participantes. Mientras tanto sus preparadores estn al pie del estadio, sin poder proporcionar ms ayuda a su alumno-atleta. Conscientes de que el aula no es un gimnasio, ni un estadio; sin embargo, s podemos apreciar que no podr haber unos buenos resultados acadmicos, si no hay una buena preparacin anterior, si no hay esfuerzo, dedicacin y entrega a la tarea. El profesor, desde la perspectiva formativa y formadora de la evaluacin, es el preparador que durante un largo proceso de entrenamiento, va a poder garantizar la autonoma del alumno ante sus propias realizaciones de acuerdo a sus posibilidades. Lo anterior, puede servir de base para comprender La Evaluacin para el Aprendizaje, denominacin propuesta por el Mideduc (2006) y que se ha constituido en un aporte para atender la diversidad, porque parte de la premisa de que todos y todas los estudiantes pueden aprender, pero de formas diferentes. A partir de ello, se puede sealar que es posible y deseable utilizar la evaluacin para promover el aprendizaje de todos y

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todas los alumnos y alumnas, incluso quienes presentan Necesidades Educativas Especiales (NEE). Lo central es potenciar los mayores logros, es decir, el mximo de las capacidades de los estudiantes, independiente del punto de partida. Esto es un argumento axial para afirmar que resulta un error importante, que en el marco de lo que se ha llamado evaluacin diferenciada, se solicite bajar la exigencia de las evaluaciones, por el contrario, la idea es aumentarla pero segn las posibilidades de cada sujeto, en virtud de su competencias curriculares y sus estilos de aprendizajes. La evaluacin para el aprendizaje es formadora y se sustenta en una perspectiva constructivista, orientada a la formacin de competencias. Pone su acento en el carcter cclico del aprendizaje y las posibilidades de organizar y reorganizar la informacin modificando continuamente la estructura cognoscitiva. Desde una perspectiva ms construccionista, es la forma de comprender el mundo y reconstruir del conocimiento de cada sujeto. En sntesis, nadie aprende igual al otro, por ello es bueno partir el aprendizaje desde lo que el sujeto conoce para hacerlo ms significativo. Pero el aprendizaje no slo se puede concebir como lo que sucede en los procesos internos y activos de las personas, es importante evidenciar dichos procesos con desempeos graduados en complejidad pero no lineales. Es decir, centrarse en lo visible (externo) e invisible (interno, pero evidenciable) del aprendizaje. Por lo tanto, se requiere de procedimientos e instrumentos congruentes con las necesidades educativas que poseen los estudiantes, dicha congruencia debe considerar las condiciones generales de desarrollo de los estudiantes, sus competencias curriculares, sus estilos de aprendizaje y el contexto escolar, familiar y social. A continuacin se analizarn con mayor extensin estas tres ltimas, ideas representadas en el siguiente cuadro: el conocimiento de la realidad. Esto nos sita en el contexto particular y diferente de construccin

Competencias curriculares

Estilos de Aprendizaje

Contexto

EVALUACIN DE COMPETENCIAS CURRICULARES Para atender la diversidad en el aula es fundamental evaluar las competencias curriculares de los estudiantes, reflejando el inicio y desarrollo de sus aprendizajes, el grado de adquisicin de los contenidos y los criterios de evaluacin de los diferentes sectores curriculares. Asimismo, el Mineduc (2006) ha propuesto un nuevo instrumento curricular, los Mapas de Progreso del Aprendizaje. Al analizarlos desde la perspectiva de la Evaluacin para el Aprendizaje, es posible relacionarlos con la evaluacin psicopedaggica de las competencias curriculares utilizadas para realizar adaptaciones del currculum, porque son tiles para iniciar y establecer la forma en que el estudiantes progresa en el aprendizaje a lo largo de su trayectoria escolar en cada sector curricular. Sirven para determinar dnde se ubican los estudiantes, en que difieren y cules son sus necesidades educativas, poniendo de relieve la progresin y la diversidad en el aprendizaje. En concreto, segn el Mineduc, ello implica que los estudiantes de un curso determinado ponen en juego distintas habilidades para comprender un tema y tienen variadas formas de explicar lo que entienden. Al respecto, es normal que en un mismo curso los estudiantes estn en distintos niveles y exhiban distintos grados de

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comprensin y logro de las habilidades requeridas. Todo ello permite conocer bien el estado de aprendizaje de los estudiantes. En el marco de la diversidad, es justo reconocer que los Mapas de Progreso y sus indicadores de logro se estn constituyendo en un instrumento de apoyo para diagnosticar logros y diferencias entre estudiantes y ayudarles a avanzar en su trabajo escolar segn las expectativas promovidas en el currculum nacional. Esta es una de las metas de toda accin que se base en el principio de inclusin educativa. El grupo curso como realidad social y acadmica diversa puede evidenciar distintos niveles de avance o niveles para iniciar un aprendizaje, lo cual se puede reflejar en el siguiente cuadro:

Se encuentra en una etapa avanzada para iniciar o continuar un aprendizaje

Se encuentra en proceso para iniciar un aprendizaje

PUNTO DE PARTIDA PARA INICIAR UN APRENDIZAJE

Requiere de apoyos para iniciar el aprendizaje

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EVALUACIN DE ESTILOS DE APRENDIZAJE Los estilos de aprendizaje son rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cmo perciben los estudiantes, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje (Honey Alonso, 1998). Existen diferentes tipologas para atender los estilos de aprendizaje, colocando algunos ms nfasis en los procesos mentales (anlisis sntesis), otros en los aspectos sociales y emocionales (agrupamientos, motivacin) y/o en los canales sensoriales con que se aprende mejor: visual, auditivo y tctil /kinstesico. Todos ellos tienen una fuerte implicancia en la preparacin y desarrollo de procesos de evaluacin para el aprendizaje. En la presente reflexin, por la extensin del tema, se colocar el acento en las tipologas cognitivas. Para optimizar el aprendizaje es deseable que se considere las formas de aprender de sus estudiantes porque de dicha manera aprenden mejor, pero lamentablemente la evidencia demuestra que los docentes generalmente ocupan slo su propio estilo para aprender al momento de una amplia poblacin de estudiantes de su grupo curso. Lo anterior implica que el profesor o profesora trate de comprender las diferencias de estilo de sus alumnos y alumnas e intente ajustar su estilo de enseanza y de evaluacin en aquellas reas y en aquellas ocasiones ms pertinente, adecuando a los objetivos que se pretenden. Esto se puede concretar en la seleccin de materiales educativos, la forma de presentar la informacin (que metodologa o que actividades llevar a cabo), la creacin de grupos de trabajo, procedimientos adecuados de evaluacin, entre otros. Desde la perspectiva de Honey Alonso / (1998), el proceso de aprendizaje consiste en un proceso cclico compuesto por cuatro etapas. Se ha descubierto que las personas se concentran ms en una determinada etapa del ciclo, de forma que aparecen claras preferencias por una u otra etapa. En funcin de la etapa dominante se puede hablar de cuatro estilos de planificar la enseanza y establecer sus criterios de evaluacin, discriminando con ello a

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aprendizajes, cada uno tiene necesidades educativas diferentes en cuanto a su didctica y evaluacin). A continuacin se exponen las caractersticas de cada estilo y sugerencias planteadas por los citados autores: ACTIVOS: Son de mente abierta, nada escpticos y acometen con entusiasmo nuevas tareas. Crecen con los desafos y se aburren con actividades de largo plazo. Son personas muy de grupo que se involucran en los asuntos de los dems y centran a su alrededor todas las actividades. ASPECTOS A CONSIDERAR AL DISEAR LA EVALUACIN

intentar cosas nuevas, nuevas experiencias y oportunidades Trabajar en forma colaborativa generar ideas sin limitaciones formales o de estructura resolver problemas

REFLEXIVOS: Son prudentes y consideran todas las alternativas antes de dar un movimiento. Recogen datos y los analizan antes de llegar a una conclusin. Disfrutan observando la actuacin de los dems, escuchan y no intervienen hasta que estn seguros. Crean a su alrededor un aire distante y condescendiente. ASPECTOS A CONSIDERAR AL DISEAR LA EVALUACIN

observar escuchar intercambiar opiniones con previo acuerdo llegar a las decisiones a su propio ritmo. Tener tiempo para trabajar concienzudamente Tener posibilidad de escuchar puntos de vista diversos. Estar con personas con diversidad de opiniones

TERICOS: Adaptan e integran las observaciones (hechos) dentro de teoras coherentes. Enfocan los problemas de forma vertical escalonada, por etapas lgicas. Son perfeccionistas. Les gusta analizar y sintetizar.

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Son profundos en su sistema de pensamiento. Buscan la racionalidad y la objetividad. ASPECTOS A CONSIDERAR AL DISEAR LA EVALUACIN

Generar situaciones estructuradas que tengan una finalidad clara. Clases que insisten en la razn o la lgica, bien presentadas y precisas

Inscribir todos los datos en un sistema, modelo, concepto o teora Tener la posibilidad de cuestionar. Que haya preguntas y respuestas Poner a prueba mtodos y lgica que sea la base de algo Sentirse intelectualmente presionado Ensear a personas exigentes que hacen preguntas interesantes Estar con personas de igual nivel conceptual

PRAGMTICOS: Su punto fuerte es la aplicacin prctica de las ideas. Descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas. Les gusta actuar rpidamente y con seguridad con aquellas ideas y proyectos que les atraen. Son impacientes con las personas que teorizan. Pisan tierra cuando hay que tomar decisiones y su filosofa es: si funciona es bueno. ASPECTOS A CONSIDERAR AL DISEAR LA EVALUACIN

aprender tcnicas para hacer las cosas con ventajas prcticas adquirir tcnicas inmediatamente aplicables en su trabajo tener un modelo al que imitar aplicar lo aprendido rpidamente ver el nexo evidente entre el tema tratado y la oportunidad para aplicarlo ver la demostracin de un tema de alguien que tiene un historial reconocido percibir muchos ejemplos o ancdotas visionar pelculas o vdeos que muestren como se hacen las cosas concentrarse en cuestiones prcticas recibir muchas indicaciones prcticas y tcnicas

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tratar con expertos que saben o son capaces de hacer las cosas ellos mismos

Al considerar cada uno de los estilos sealados en el proceso de diseo de procedimientos o instrumentos de evaluacin, se da oportunidades de aprendizaje a todos y todas, esto supone un uso variado de medios de evaluativos en la enseanza. Lo sealado lleva a pensar, en primer lugar, en cmo aprende cada estudiante y lo que puede limitar el desarrollo de su potencialidad de aprendizaje. EVALUACIN DE LOS CONTEXTOS Conocer los diversos contextos en que se produce el aprendizaje es uno de los desafos para darle significado al conocimiento. Edgar Morin (2O01) seala que: El conocimiento pertinente es aqul que es capaz de situar toda informacin en su contexto, y si es posible, dentro del conjunto donde la misma se inscribe. Se puede decir incluso que el conocimiento progresa principalmente, no por sofisticacin, formalizacin y abstraccin, sino por la capacidad de contextualizar y globalizar. La comprensin de los contextos parte por entender el mundo interior de cada sujeto, seguido por el medio escolar, familiar y social en que le tocado vivir, lo cual no es un aspecto menor a la hora de construir aprendizajes significativos. Por ello, es importante considerar para la reflexin pedaggica cuatro dimensiones contextuales: Contexto interior del Alumno: Esto implica recuperar al sujeto como centro de la enseanza y como centro de la accin de aprender y de conocer. Es reconocer al sujeto histrico, que trae consigo experiencias y conocimientos previos (Mineduc, 2007), base para realizar los procesos de significacin y resignificacin de los nuevos conocimientos. David Ausubel (1983) plantea que la premisa fundamental al iniciar un aprendizaje es lo que el sujeto conoce y pide actuar en consecuencia con dicha realidad.

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El contexto escolar: Implica las caractersticas de la intervencin educativa, de las relaciones que se establecen en grupo clase, as como de la organizacin de la respuesta educativa. El contexto familiar: Son las caractersticas de la familia y de su entorno, expectativas de los padres y posibilidades de cooperacin en el desarrollo del programa de atencin educativa en el seno familiar. El contexto sociocultural: El contexto sociocultural rodea y permea las anteriores dimensiones contextuales, haciendo visibles: la realidad econmica, las minoras tnicas, los cdigos y materiales culturales, entre otros. Los contextos de los estudiantes permiten situar los aprendizajes. Cuando los contextos son adversos no se pueden usar como excusas para no hacer nada, por el contrario, son la base de la mejora o de optimizacin del proceso de construccin curricular. Ejemplo de lo sealado es el lenguaje de los estudiantes. Comprender el lenguaje puede ayudar a comprender como el estudiante entiende y describe su mundo, pero tambin puede servir como base para generar nuevos mundos. La evaluacin de competencias curriculares, de los estilos de

aprendizajes y el contexto, son slo algunos de los elementos que pueden propiciar la evaluacin para el aprendizaje. Estos elementos al conjugarse con otros, facilitan el proceso de toma de decisiones para orientar o reorientar la enseanza. No obstante lo anterior, se ofrece a continuacin un cuadro que puede hacer ms visible la relacin de la evaluacin con la atencin a la diversidad, para este fin se enuncian los momentos de una clase, las preguntas que debera hacerse el estudiante y algunas de las tareas docente para atender la diversidad de un grupo curso: del

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EVALUACIN PARA EL APRENDIZAJE Y SU APORTE A LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD (Lira, 2007)
FASE PREGUNTAS DEL ALUMNO O ALUMNA 1. Qu se espera que aprenda? 2. Qu s y qu experiencias he tenido sobre lo que voy a aprender? 3. Siento que lo que voy a aprender es importante para m? 4. Cmo aprendo? 5. Qu apoyos necesito para aprender mejor? TAREAS DEL DOCENTE Seleccin de competencias curriculares a ensear Elaboracin de criterios de evaluacin Evaluacin de las competencias curriculares Evaluacin de experiencias previas Evaluacin de los estilos de aprendizaje Evaluacin contextual Evaluacin de recursos de apoyos o de acceso al curriculum.

PUNTO DE PARTIDA

EN CAMINO

6. Qu me est quedando claro y qu me resulta confuso? 7. Cmo se relaciona lo que estoy aprendiendo con otras materias o experiencias que he tenido? 8. Cul es mi opinin o qu posturas tengo sobre lo que estoy aprendiendo? 9. Qu he aprendido? Qu significado o importancia tiene para m lo aprendido? 10. Qu me falta para aprender? 11. Cmo puedo mejorar mis aprendizajes? 12. Cmo puedo aprender ms?

Estrategias de aprendizaje: modelamiento y autointerrogacin metacognitivas (retroalimentacin docente y autoevaluacin)

CAMINOS DE MEJORA O PROFUNDIZACIN

Retroalimentacin del docente en torno a sus logros y los caminos de mejora o profundizacin. Autoevaluacin y coevaluacin

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CONCLUSIONES Uno de sus componentes fundamentales del currculum para atender la diversidad es la evaluacin, la cual ha sido analizada desde una perspectiva crtica, develando la prdida de su valor pedaggico. Es por ello que se propone revalorar la funcin formadora de la evaluacin, poniendo el acento en los procesos en que el estudiante construye su aprendizaje. Al respecto, la Evaluacin del Aprendizaje es visualizada como una herramienta curricular que recupera este enfoque formador, constituyndose en una respuesta educativa para atender la diversidad de los estudiantes y un medio para mejorar la calidad de los aprendizajes. Dentro de los elementos que ms vinculan el enfoque de la Evaluacin Para el Aprendizaje con la Diversidad, se pueden destacar la evaluacin de las competencias curriculares y los estilos de aprendizaje, elementos claves para diversificar la enseanza y evaluar para aprender. Sin embargo, no se le puede restar importancia al contexto para evitar que la evaluacin se desarrolle en un vaco curricular, que le quite los significados culturales en que los estudiantes estructuran los conocimientos. Finalmente, es fundamental reconocer que los cambios siempre son lentos y requieren de la modificacin de la cultura evaluativa que ha permeado la educacin chilena, orientando su mirada hacia la mejora de los aprendizajes de todas y todos los estudiantes.

BIBLIOGRAFA Castillo, Santiago y Cabrerizo, Jess (2003) Evaluacin educativa y promocin escolar. Editorial Pearson Educacin. Madrid Castro, Fancy, Correa, Maria Elena y Lira, Hugo (2006) Currculum y Evaluacin Educacional. Ediciones Universidad del Bo Bo. Chile. Ausubel, Novak y Hanesian (1983) Psicologa Educativa: un punto de vista cognitivo. Editorial Trillas Mxico.

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Condemarn, M. y Medina, A. (2000) Evaluacin autntica de los aprendizajes. Editorial Andrs Bello. Santiago de Chile. Honey, Peter; Alonso, Catalina, y Gallego, Domingo (1998) Los Estilos de Aprendizaje. Ediciones Mensaje .Madrid. Lira Ramos, Hugo (2005) La Conflictividad curricular de la atencin a la diversidad desde el paradigma de la complejidad. Revista Horizontes Educacionales. N 10. Pginas 57 69. Bo Bo. Chile Luis Galve y Manuel, Trallero (2202) Manual de Adaptaciones Curriculares. Editorial CEPE. Madrid. MINEDUC (2006) Evaluacin para el aprendizaje. Unidad de Currculum y Evaluacin. Santiago de Chile. Mineduc (2007) Material de apoyo jornada de planificacin y diseo de la enseanza. Unidad de Currculum y Evaluacin. Santiago de Chile. Morin, Edgar (2o01) La mente bien ordenada. Editorial Seix Barral. Barcelona Universidad del

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