Construyendo Mentes Ensayos en Homenaje A Juan Delval

CIENCIAS SOCIALES Y JURDICAS
Construyendo Mentes. Ensayos en homenaje a Juan Delval Constructing Minds. Essays in honor of Juan Delval
JUAN A. GARCA MADRUGA RAQUEL KOHEN CRISTINA DEL BARRIO ILEANA ENESCO JOSE LUIS LINAZA (Editores)
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN A DISTANCIA
CIENCIAS SOCIALES Y JURDICAS (0102024CT01A01) CONSTRUYENDO MENTES. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL
Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorizacin escrita de los titulares del Copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproduccin total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografa y el tratamiento informtico, y la distribucin de ejemplares de ella mediante alquiler o prstamos pblicos. Universidad Nacional de Educacin a Distancia Madrid 2012 Librera UNED c/ Bravo Murillo, 38 - 28015 Madrid Tels.: 91 398 75 60 / 73 73 e-mail: libreria@adm.uned.es Juan A. Garca Madruga, Raquel Kohen, Cristina del Barrio, Ileana Enesco y Jose Luis Linaza (Editores) Todas nuestras publicaciones han sido sometidas a un sistema de evaluacin antes de ser editadas. ISBN: 978-84-362-6403-6 Depsito legal: M-6353-2012 Primera edicin: junio de 2012 Impreso en Espaa - Printed in Spain Maquetacin e impresin: Editorial Aranzadi, S. A. Camino de Galar, 15 31190 Cizur Menor (Navarra)
NDICE
Lista de autores.................................................................................. Tablas ............................................................................................. Figuras............................................................................................ Prefacio ....................................................................................................... Parte I DESARROLLO COGNITIVO Y LINGSTICO Captulo 1. DEL SIMIO AL NIO Y DEL NIO AL SIMIO: HISTORIAS DE PSICOLOGA EVOLUTIVA. Juan Carlos Gmez ................................. Captulo 2. VIAJE
EN LA NAVE DE TESEO: LA NOCIN DE ARTEFACTO EN
11 15 17 19
29
EL NIO (Y EL USO ANIMAL DE HERRAMIENTAS). Ileana
Enesco y Carla Sebastin ......................................................................

IS THE
45
Captulo 3. WHAT
A SMALL ESSAY ON CONSTRUCTIVIST PROCESS/TASK ANALYSIS. Juan Pascual-Leone ....................................................................
M-CAPACITY
DEMAND OF CAR DRIVING?
69
Captulo 4. VERBO A VERBO, SE HACE CAMINO AL ANDAR. Pilar Soto y Eugenia Sebastin .......................................................................... Captulo 5. EL
RAZONAMIENTO DEDUCTIVO EN LA ADOLESCENCIA: ME-
85
MORIA OPERATIVA Y PROCESOS EJECUTIVOS. Juan A. Garca Madruga .................................................................................. 101
Captulo 6. LA CONSTRUCCIN DE SISTEMAS DE ORGANIZACIN. Montserrat Moreno y Genoveva Sastre .................................................. 123
CONSTRUYENDO MENTES. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL
PARTE II DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO: SOCIEDAD, MORAL Y CULTURA Captulo 7. EN

CAMISA DE ONCE VARAS: EL DESAFO DE ESTUDIAR LA
GNESIS DEL CONOCIMIENTO POLTICO. Raquel
Kohen, Manuel Rodrguez y Claudia Messina ..................................................... 145

IDENTIDAD TNICO-NACIONAL, ENTRE LA COMPRENSIN
Captulo 8. LA
DEL FUNCIONAMIENTO SOCIAL Y EL DESARROLLO DEL YO.
Mara Luisa Padilla, Cristina del Barrio y Olga Hoyos ................... 163 Captulo 9. CHILDRENS
UNDERSTANDING OF COMMERCIAL STREET ADS
AND SIGNS RELATED TO ECONOMIC INTERCHANGES.
Evelyn Diez-Martnez.......................................................................... 183

REPRESENTATION OF EMOTIONAL ASPECTS OF
Captulo 10. CHILDRENS
Silvia Bombi, Claudia Apperti, Eleonora Cannoni y Anna Di Norcia .............................................. 197 Captulo 11. APORTACIONES
DE LA OBRA DE JUAN
WEALTH AND POVERTY. Anna
DELVAL
A LA COM-
PRENSIN DE LAS CONCEPCIONES INFANTILES SOBRE LA ORGANIZACIN SOCIAL, LA RELIGIN Y LA INSTITUCIN ES-
MXICO. Georgina Delgado, Frida Daz-Barriga e Irene Muri .................................................................................... 213

COLAR EN
Captulo 12. MORAL UNIVERSALITY AND RELATIVISM: VARIATIONS IN SOCIAL DECISIONS, SOCIAL OPPOSITION, AND COORDINATION AS BASES FOR CULTURAL COMMONALITIES. Elliot Turiel ......... 229 Captulo 13. LA
IMPORTANCIA DEL CONTEXTO CULTURAL EN EL DES-
ARROLLO DEL JUEGO INFANTIL.
Jos Luis Linaza y Jerome Bruner ................................................................................ 245
NDICE
PARTE III DESARROLLO Y EDUCACIN Captulo 14. LOS PROBLEMAS DEL CONSTRUCTIVISMO EN LA EDUCACIN. Jos Antonio Castorina .............................................................. 263 Captulo 15. LOS
SUJETOS DE
PIAGET Y
SU EDUCACIN.
Lino de Macedo... 275
Captulo 16. CONSTRUYENDO
MODOS DE HACER Y PENSAR LA PSICOLO-
GA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIN. Cristina
del Barrio, Gerardo Echeta, Elena Martn y Amparo Moreno ......................... 291
CAMBIO CONCEPTUAL EN HISTORIA: INFLUENCIAS PIAGETIANAS Y TENDENCIAS ACTUALES.
Captulo 17. EL
Mara Rodrguez-Moneo y Mario Carretero .................................................................... 313
Captulo 18. CONCEPTIONS ABOUT THE ORIGIN OF SPECIES IN ITALIAN 3RD, 4TH, 5TH AND 8TH GRADERS. Anna Emilia Berti y Valentina Barbetta ........................................................................... 327 Captulo 19. EL PROFESIONALISMO INTEGRADO. CONTRIBUCIONES DE JUAN DELVAL A LA FORMACIN DE PROFESORES. Hctor Jacobo ........................................................................................ 343 Captulo 20. CUERPO MODELADO, APRETADO O CONTENIDO? RELACIN ENTRE CATEGORAS CIENTFICAS Y REPRESENTACIONES SOCIALES. Silvia Parrat-Dayan ..................................................... 359 Postfacio: El reloj, el ro y el fluir del tiempo. John Churcher ................................ 371 Nota biogrfica de Juan Delval ....................................................................... 375
Lista de autores
Claudia Apperti (Universit La Sapienza, Roma, Italia) apperti@libero.it Valentina Barbetta (Universit di Padova, Italia) valentina.barbetta@gmail.com Anna Emilia Berti (Universit di Padova, Italia) ae.berti@unipd.it Anna Silvia Bombi (Universit La Sapienza, Roma, Italia) annasilvia.bombi@uniroma1.it Jerome Bruner (University of New York, EE.UU.) Jsb3@nyu.edu Eleonora Cannoni (Universit La Sapienza, Roma, Italia) eleonora.cannoni@uniroma1.it Mario Carretero (Universidad Autnoma de Madrid, Espaa) mario.carretero@mac.com Jos Antonio Castorina (Universidad de Buenos Aires, Argentina) ctono@fibertel.com.ar John Churcher (Manchester, Reino Unido) churcher@aulos.uk Cristina del Barrio (Universidad Autnoma de Madrid, Espaa) cristina.delbarrio@uam.es Gina Delgado (UNAM, Mxico) ginadelc@servidor.unam.mx Frida Daz Barriga (UNAM, Mxico) fdba@servidor.unam.mx Evelyn Dez Martnez (Universidad Autnoma de Quertaro, Mxico) evelyn@uaq.mx
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Anna Di Norcia (Universit La Sapienza, Roma, Italia) anna.dinorcia@uniroma1.it Gerardo Echeita (Universidad Autnoma de Madrid, Espaa) gerardo.echeita@uam.es Ileana Enesco (Universidad Complutense, Madrid, Espaa) ienesco@psi.ucm.es Juan Antonio Garca Madruga (UNED, Madrid, Espaa) jmadruga@psi.uned.es Juan Carlos Gmez (University of St. Andrews, Reino Unido) Jg5@st-andrews.ac.uk Olga Hoyos (Universidad del Norte, Barranquilla, Colombia) ohoyos@uninorte.edu.co Hctor Jacobo (Universidad Autnoma de Sinaloa y Universidad Pedaggica Nacional, Mxico) hmjacobo@uas.uasnet.mx Raquel Kohen (UNED, Madrid, Espaa) rkohen@psi.uned.es Jos Luis Linaza (Universidad Autnoma de Madrid, Espaa) joseluis.linaza@uam.es Lino de Macedo (Universidad de Sao Paulo, Brasil) lmacedo@usp.br Elena Martn (Universidad Autnoma de Madrid, Espaa) elena.martin@uam.es Claudia Messina (Universidad Autnoma de Madrid, Espaa) claudia.messina@uam.es Amparo Moreno (Universidad Autnoma de Madrid, Espaa) amparo.moreno@uam.es Montserrat Moreno (Universidad de Barcelona, Espaa) mmoreno@psi.ub.es Irene Muri (UNAM, Mxico) imuria@servidor.unam.mx
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LISTA DE AUTORES
Mara Luisa Padilla (Universidad de Sevilla, Espaa) luisapa@us.es Silvia Parrat Dayan (Universidad de Ginebra, Suiza) Silvia.Parrat-Dayan@unige.ch Juan Pascual-Leone (University of York, Toronto, Canada) juanpl@yorku.ca Mara Rodrguez-Moneo (Universidad Autnoma de Madrid, Espaa) maria.rodriguez@uam.es Manuel Rodrguez (UNED, Madrid, Espaa) manuel.rodriguez@psi.uned.es Genoveva Sastre (Universidad de Barcelona, Espaa) gsastre@psi.ub.es Mara Eugenia Sebastin (Universidad Autnoma de Madrid, Espaa) eugenia.sebastian@uam.es Carla Sebastin (Universidad Complutense de Madrid, Espaa) carla.sebastian@psi.ucm.es Pilar Soto (Universidad Autnoma de Madrid, Espaa) pilar.soto@uam.es Elliot Turiel (University of California, Berkeley, EE.UU.) turiel@berkeley.edu
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Tablas
Table 3.1. Dimensional Process/Task Analysis of car driving: Six Operative Systems dialectically coordinated ............................................................ Tabla 4.1. Formas personales de Rafael (a partir de Hernndez-Pina, 1984). Primera aparicin de formas productivas y contrastes ............................. Tabla 5.1. Tablas de verdad de las conectivas lgicas ms usuales ........................ Tabla 5.2. Representacin inicial y final propuesta por la teora de los modelos mentales para las diversas conectivas proposicionales .......................... Tabla 5.3. Porcentaje de respuestas correctas en los diversos problemas de la prueba de razonamiento.................................................................... Tabla 6.1. Cuadro resumen de tipos de respuesta................................................ Table 9.1. Examples of answers given in different ages by low class rural participants concerning their knowledge of and automatic cash machine ..... Table 9.2. Examples of answers given in different ages by middle class urban participants concerning their knowledge of and automatic cash machine ........ Table 10.1. Feelings of poor people by feelings of rich people ........................... Table 10.2. Composition of the factors about the happiness/unhappiness of rich and poor.......................................................................................... Tabla 17.1. Distintos objetivos presentes en la enseanza de la historia y su efecto en el aprendizaje de los alumnos...................................................... Table 18.1. Percentage of children at various grades showing different patterns of answer about the appearance of the first and current animals............ Table 18.2. Percentage of explanations for the evolution of horses, giraffes and amphibians, given by children at different grades ..............................
75 95 103 105 114 137 190 191 203 204 322 334 336
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Table 18.3. Percentages of children at different grades mentioning various sources of knowledge ..................................................................................
338
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Figuras
Figure 3.1. Facilitating (A) versus misleading (B) gearbox configurations for standard-shift car.............................................................. Figura 6.1. Porcentaje de sujetos que logran resolver cada uno de los problemas planteados.................................................................. Figura 6.2. Porcentaje de xitos segn el orden de aplicacin de los problemas................................................................................... Figura 6.3. Comparacin de procedimientos de resolucin utilizados por los sujetos que han tenido xito (en %) .................................. Figure 9.1. Urban participants understanding of flags hanging on a house .. Figure 9.2. Rural participants understanding of flags hanging on a house Figure 9.3. Participants understanding in different school levels of how an ATM machine functions........................................................ Figure 9.4. Participants understanding in different social groups of how an ATM machine functions ................................................... Figure 9.5. Rural participants understanding of exchange bureau ......... Figure 18.1. Mean number of Lamarckian and growth explanations given by children at different grades ..............................................
81 130 131 132 188 189 192 192 193 337
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PREFACIO
Aunque regreso tarde a casa, del Ateneo, todas las noches me espera J. Antonio para que le acueste y le cuente alguna historia que me propone. Hoy quera que hablramos de los planetas y de las estrellas, En qu se distinguen las estrellas de los luceros? pregunta. Dnde est el lmite del cielo?, En qu se parecen Marte y la Luna?, De qu es la Luna?, Y por qu parece tan blanca?, y si cayera la luna en el ocano qu pasaba?. Oye, los ocanos son ms grandes que los mares. El abuelo me ha dicho que el cielo es inmenso. Si echramos al ocano mucha, mucha tierra nos iramos quedando en hondo y el mar se hara barro. Lo curioso es que yo nunca le he hablado ni de Marte, ni la Luna, ni del ocano; ignoro dnde lo ha odo y cmo lo recuerda. Luego dice: Te voy a contar una fbula de una rana que quera hacerse como un buey de grande y empez a beber agua, agua hasta que revent. Luego me cuenta S otra de quin puede ms el viento o el Sol; apostaron a quin quitaba antes la copa a un hombre; el viento soplaba y no poda, luego sali el Sol empez a calentar y el hombre se tuvo que quitar la capa, y gan el Sol (Esta fbula me la oy un da, que yo la haba ledo en la Bibliographie des ouvrages arabesde V. Chauvin). Tiene una memoria prodigiosa y una inteligencia e intuicin enormes.
Joaqun Delval Casado (5 de junio de 1946)
Para cualquiera que conozca a Juan Delval el texto anterior escrito por su padre, cuando Juan tena slo 4 aos y medio, nos muestra un nio muy precoz, muy interesado ya en el mundo fsico y natural, y con una enorme curiosidad. El lector no puede menos que compartir la nada sesgada conclusin del padre de la criatura: nos encontramos con un nio con unas capacidades intelectuales sobresalientes. Pero lo ms importante es que Juan Delval ha mantenido esos rasgos intelectuales durante todos estos aos, su inteligencia y su curiosidad permanecen intactas 65 aos ms tarde. En este libro no nos vamos a centrar en el Juan Delval nio, ni adolescente o estudiante, sino en el profesor e investigador, acadmico, que ha dedicado ms de 40 aos al estudio y la investigacin del desarrollo psicolgico y la educacin, as como a la formacin de numerosos alumnos universitarios tanto de licenciatura
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como de doctorado. La lista de autores de esta Festchscrift, de este libro con el que celebramos las contribuciones acadmicas del profesor Delval, la forman algunos de sus discpulos, junto con algunos colegas y colaboradores, provenientes de Amrica, del Norte y del Sur, de Europa, y de diversas zonas de Espaa. Echamos de menos a algunos amigos desaparecidos, en particular, Alfredo Deao, Angel Rivire y Vctor Snchez de Zavala, cuyas contribuciones habran mejorado sin duda esta publicacin. Asimismo, entre los autores no estn algunas personas que, por diversas razones, no han podido participar pero que han mostrado su completo apoyo al homenaje a Juan. El ttulo del libro, Construyendo Mentes. Ensayos en homenaje a Juan Delval (Constructing Minds. Essays in honor of Juan Delval), coincide con el de la reunin cientfica a la que est estrechamente unido y en la que las diversas contribuciones sern presentadas. Esta reunin se celebrar en la Facultad de Psicologa de la UNED, Madrid, los das 16 y 17 de marzo de 2012. El itinerario intelectual de Juan Delval durante sus aos acadmicos es particularmente rico y variado. Tras sufrir y resistir el adoctrinamiento metafsico de la mejor filosofa franquista, as como disfrutar del magisterio de un puado de profesores insignes como Jos Luis Lpez Aranguren, Juan Delval logr su licenciatura en la Facultad de Filosofa y Letras de Madrid en 1964. Un ao ms tarde Aranguren le dirigi su tesis de licenciatura sobre la epistemologa gentica piagetiana. En ese mismo ao 1965, gracias a una beca del gobierno suizo, comenz su estancia en Ginebra, con Jean Piaget. All comenz sus estudios sobre la mentalidad infantil y el animismo que le llevaran a defender su tesis doctoral, dirigida por Jos Luis Pinillos, en 1973. Sus dos aos en Ginebra acabaran siendo determinantes en su formacin como investigador y le llevaron a orientar su insaciable curiosidad intelectual, principalmente, hacia la construccin del conocimiento, la psicologa evolutiva y la educacin. Este libro aborda especficamente estos contenidos e intereses intelectuales, con la perspectiva que dan los aos transcurridos y las propias aportaciones realizadas por el profesor Delval. Tratando, no obstante, de no hurtar al lector una informacin ms detallada sobre la historia profesional y el acontecer personal de Juan Delval, al final de este volumen hemos incluido una Nota biogrfica. Este volumen incluye 21 contribuciones, en espaol o en ingls, que comparten su propsito de servir de homenaje a Juan Delval, as como una visin constructivista del desarrollo psicolgico. No obstante, los temas son variados, y su formato tambin: el lector podr encontrar desde estudios empricos hasta revisiones o reflexiones sobre algn campo especfico. De acuerdo con el contenido de las con-
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PREFACIO
tribuciones, el libro est organizado en tres partes: Desarrollo cognitivo y lingstico; Desarrollo del conocimiento: sociedad, moral y cultura; y Desarrollo y educacin. Algunos de los captulos por su contenido podran estar en una u otra de las tres partes en las que se ha organizado el libro, pero el objetivo era lograr una distribucin ms o menos equilibrada, de acuerdo con categoras generales que englobaran el contenido de las contribuciones, no tanto una clasificacin exhaustiva de acuerdo con categoras demasiado precisas. La Parte I, donde se agrupan las contribuciones sobre Desarrollo cognitivo y lingstico, comienza con un primer captulo de Juan Carlos Gmez sobre las relaciones entre la psicologa del nio y la del simio. En este captulo, jalonado por algunas ancdotas entraables de su relacin con Juan Delval, el autor enfatiza el inters terico de los trabajos pioneros de Khler sobre el pensamiento de los primates, as como su relacin con el desarrollo cognitivo humano y su impacto en la psicologa evolutiva actual. El captulo 2, de Ileana Enesco y Carla Sebastin, trata sobre el desarrollo en humanos del concepto de artefacto, entendido ste como objeto fsico tangible. Se empieza por presentar algunos estudios sobre el uso de herramientas por parte de los animales no humanos y se analizan las diferencias entre los conceptos de herramienta y artefacto. Se aborda luego el desarrollo del concepto de artefacto durante la infancia, revisando finalmente el concepto piagetiano de artificialismo. En el captulo 3, de Juan Pascual-Leone, se analizan las demandas cognitivas, en trminos de capacidad mental M, de la accin de conducir un automvil, como ilustracin de las ventajas que tiene el anlisis de proceso/tarea (PTA) propuesto por su autor. El PTA es una forma de anlisis constructivista racional que se centra en las actividades cognitivas necesarias y suficientes para llevar a cabo una determinada tarea. El PTA de la conduccin de automviles permite explicar porqu los nios pueden realizar algunas tareas implicadas en la conduccin como el cambio de marchas o guiar el coche por la ruta apropiada. Asimismo, permite predecir que la conduccin controlada y eficiente de un automvil no puede ser realizada antes de los 13-14 aos, cuando los adolescentes adquieren una capacidad atencional suficiente. El captulo 4, de Pilar Soto y Eugenia Sebastin, considera la aparicin y desarrollo del lenguaje infantil desde una perspectiva explcitamente constructivista, centrndose en la emergencia de la morfologa y las estructuras verbales de hablantes espaoles. Los resultados presentados muestran que no existe uniformidad entre los nios, ni evidencia alguna de secuencias madurativas. Estos resultados confirman, en opinin de las autoras, la necesidad de un marco terico aleja-
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do de las posiciones innatistas, con un conocimiento inicial no generalizado, y una incorporacin gradual y lenta de los distintos tipos de formas verbales para cada verbo, que cada nio escoge a partir del input que oye. En el captulo 5, Juan Antonio Garca Madruga aborda uno de los asuntos que ms interes al primer Juan Delval: la explicacin del desarrollo del razonamiento; y lo hace desde la perspectiva de la teora de los modelos mentales, segn la cual razonamos mediante representaciones semnticas que construimos a partir de nuestra comprensin de los enunciados verbales. El autor sostiene y presenta algunos resultados que corroboran que la clave en la explicacin del razonamiento y su desarrollo est en los procesos ejecutivos de la memoria operativa. Esta primera parte del libro finaliza con el captulo 6, en el que Montserrat Moreno Marimn y Genoveva Sastre analizan la influencia que tiene el contenido de los problemas en su resolucin, dentro del marco terico de los modelos organizadores, entendidos como sistemas organizados de representaciones dotados de caractersticas funcionales observables y que nos permiten dar sentido a la informacin del mundo. En particular, se explora cmo el grado de dificultad de los diversos contenidos de tres problemas matemticos similares en su estructura influye en el tipo de representacin que se forman ciento cincuenta estudiantes universitarios y en el tipo de estrategias que utilizan para resolver los tres problemas. El grado de xito y las dificultades de los participantes parecen tener que ver con la identificacin de los datos pertinentes, el significado atribuido a stos, las operaciones aplicadas y las implicaciones vislumbradas, componentes todos ellos relacionados entre s merced al modelo organizador. En la Parte II, dedicada al Desarrollo del conocimiento: sociedad, moral y cultura, el captulo 7, de Raquel Kohen, Manuel Rodrguez y Claudia Messina, considera los aspectos ontolgicos, epistemolgicos y metodolgicos de la construccin del conocimiento poltico. Tras reflexionar sobre la naturaleza de los hechos institucionales y su estatus epistemolgico como objeto de conocimiento, describen algunos de los obstculos con los que se enfrenta el nio al construir sus representaciones del mundo institucional, relacionadas con las caractersticas especficas de este dominio, con sus limitaciones cognitivas y con la naturaleza de sus experiencias sociales, abogando por la idoneidad del mtodo clnico-crtico para estudiar la gnesis del conocimiento poltico. En una lnea muy similar, el captulo 8 de Mara Luisa Padilla, Cristina del Barrio y Olga Hoyos se centra en la gnesis de la identidad nacional revisando, por un lado, los estudios realizados desde un enfoque de la misma como parte de la comprensin de la sociedad y las leyes especficas que determinan la nacionalidad, y por otro lado los estudios que desde
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PREFACIO
un enfoque ms psicosocial consideran la gnesis de la identidad nacional como construccin de una faceta del concepto de s mismo ligada a un yo colectivo. El captulo 9 de Anna Silvia Bombi, Claudia Apperti, Eleonora Cannoni y Anna Di Norcia, examina otro mbito de la comprensin social, las concepciones acerca de la riqueza y la pobreza y las explicaciones acerca de la relacin entre status econmico y estados emocionales. Los resultados confirman la tendencia de los nios romanos participantes a auto-identificarse como normales, no como ricos/pobres, con independencia de la procedencia social. Adems, los nios de distinta procedencia social diferan en sus explicaciones sobre las fuentes de riqueza y en los ejemplos de gente rica. En el captulo 10, Evelyn Dez-Martnez, presenta un estudio emprico con nios mexicanos de 8 a 13 aos, sobre la comprensin de seales o anuncios de la calle que se refieren a algn tipo de intercambio econmico. La autora sugiere que este tipo de informacin comercial ha de tener una influencia importante no slo en el conocimiento econmico de los nios, sino tambin en sus actitudes y valores socioeconmicos. Sus hallazgos confirman, por un lado, los cambios evolutivos que se observan normalmente en este dominio; y por otro lado, la estrecha relacin que existe entre el tipo de entorno en el que viven los nios (urbano o semirural) y su nivel sociocultural, y el grado de comprensin de este tipo de informacin comercial. Los tres estudios sobre el conocimiento de la sociedad realizados con nios espaoles y mexicanos que Gina Delgado, Frida Daz Barriga e Irene Muri describen en el captulo 11, recorren la gnesis de la comprensin infantil de distintos aspectos inherentes a las sociedades humanas: la escuela como institucin, la desigualdad social y la religin, reconociendo la influencia directa o indirecta del pensamiento de Delval en el abordaje de estos trabajos. En el captulo 12, Elliot Turiel analiza a partir de numerosos ejemplos de la vida cotidiana y del pensamiento cientfico la complejidad del razonamiento moral, huyendo a la vez de posiciones relativistas o absolutistas, para hacer hincapi en las diversas maneras en que las personas, a la hora de tomar decisiones, tienen en cuenta consideraciones y objetivos de distinto tipo, p.ej., moral, convencional y personal, unos y otros entrando a veces en conflicto. Por ltimo, en el captulo 13, Josetxu Linaza y Jerome Bruner abordan el estudio de la influencia del contexto cultural en el juego infantil a partir de la presentacin de los resultados ms relevantes de tres estudios recientes. Se analiza y discute cmo el contexto cultural adulto influye en los juegos de los nios y las limitaciones de los estudios que implican una intervencin por parte del adulto. Asimismo, se analizan las interacciones entre juego infantil de ficcin y cultura en tres contextos diferentes: en una comunidad
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ganadera aislada culturalmente como los Pasiegos de Cantabria (Espaa), entre los indios Mapuches (Chile) y en una nia habitante de un pas musulmn (Libia). La parte III del libro, sobre Desarrollo y Educacin, comienza con el captulo 14 en el que Jos Antonio Castorina contina una larga conversacin con Juan Delval a propsito de las relaciones entre constructivismo y educacin. En primer lugar, se ofrecen algunas tesis bsicas del constructivismo, a fin de ponerlas en relacin con el estudio de los aprendizajes escolares. En segundo lugar, se formulan argumentos en defensa de la tesis principal de que la psicologa ha dejado de ser la disciplina de referencia para promover las prcticas educativas y su investigacin debe hacerse desde los propios contextos didcticos. En el captulo 15, Lino de Macedo se apoya en la concepcin del grupo INCR en su intento de esclarecer las relaciones entre los diversos sujetos implicados en la teora de Piaget. En su exposicin defiende que los sujetos individual, colectivo, psicolgico y epistmico son cuatro manifestaciones correlacionadas de un mismo sujeto, el epistmico. Presenta asimismo los cuatro modelos educativos propuestos por Gruber y Vonche (1995), y entiende que sintetizan adecuadamente un modo interaccionista y constructivista de educar a los sujetos de Piaget. Cristina del Barrio, Gerardo Echeita, Elena Martn y Amparo Moreno, en el captulo 16, describen tres lneas de investigacin desarrolladas por los autores en los ltimos aos, a partir de la decisiva influencia del pensamiento terico-metodolgico de Delval: la metacognicin y las estrategias para aprender a aprender; las representaciones acerca del maltrato por abuso de poder entre iguales, y las concepciones del profesorado acerca de sus prcticas educativas. Siguiendo el magisterio de Juan Delval, estos trabajos comparten una visin constructivista de los procesos de desarrollo y aprendizaje; un modo de aproximarse al conocimiento a travs de la reflexin compartida y el rigor en la argumentacin; y un compromiso del investigador con el respeto al sujeto y el contexto educativo en el que se realiza la investigacin. El captulo 17 de Mara Rodrguez Moneo y Mario Carretero trata sobre los marcos tericos desde los que se ha abordado el estudio del cambio conceptual y la deuda intelectual que estas investigaciones tienen con el trabajo pionero de Piaget. Se recogen algunas de las relevantes interpretaciones que Delval ha realizado de la teora piagetiana y se seala la fundamental distincin entre conocimiento intuitivo y conocimiento escolar para poder entender los cambios conceptuales. A continuacin se discuten las peculiaridades que caracterizan a la construccin de conceptos en el mbito de las ciencias sociales y de la historia, frente a las conceptualizaciones en las ciencias naturales. Finalmente se aborda la relevancia de estos estudios para la prctica y la enseanza escolares, distinguiendo entre los diferentes objeti-
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PREFACIO
vos con los que se plantea la enseanza de la historia. En el captulo 18, Anna Emilia Berti y Valentina Barbetta abordan el campo de la formacin de conceptos cientficos, al estudiar las concepciones de nios italianos de 3 a 8 grado (entre 8 y 13 aos) sobre el origen y evolucin de las especies, dentro del contexto de la influencia creciente de las ideas creacionistas en algunos pases como los EEUU. Los resultados muestran que, a diferencia de lo que se observa en los EEUU, los nios italianos dan muy pocas explicaciones creacionistas: a medida que se hacen mayores abandonan las explicaciones emergentistas y aumentan las evolucionistas. Segn las autoras, siempre que se ofrezca una instruccin adecuada, los nios y preadolescentes no parecen mostrar obstculos cognitivos para comprender y aceptar la nocin de evolucin. En el captulo 19, Hctor Jacobo describe un nuevo modo de ser educador, denominado profesionalismo integrado que surge de la formacin situada de los profesores con el propsito de que aprendan a reflexionar de manera integral y compleja en su labor pedaggica. Destaca las contribuciones de Delval a la formacin de educadores con competencias profesionales que aseguren: (a) la adquisicin y desarrollo de las habilidades de pensamiento necesarias para la reflexin profesional y su formacin como profesores en relacin directa con la prctica escolar; (b) la profundizacin en la psicologa gentica y las distintas ciencias de la educacin que permita evitar la enseanza por ensayo y error; y (c) el aprendizaje de la profesin docente desde la reflexin sobre los fines de la educacin y las caractersticas del tipo de sociedad que se necesita construir. Finalmente, en el captulo 20, Silvia Parrat aborda la historia y relevancia social de una prctica especfica de crianza, el fajado; es decir, envolver el cuerpo del beb en los paales hasta que adquiera la solidez suficiente para mantenerse en una posicin recta. Segn la autora, los argumentos a favor, y en contra, del fajado a lo largo de los ltimos quinientos aos se relacionan con las representaciones sociales del cuerpo del nio y del proceso de cuidado y crianza, as como con los cambios que las categoras cientficas introducen en las representaciones sociales. La autora concluye que las prcticas de crianza se modifican bajo la influencia de las categoras cientficas y las representaciones de la infancia y de sus necesidades. Adems de las contribuciones anteriores organizadas en las tres partes del libro, hemos querido incluir tambin, a modo de Postfacio, la contribucin enviada por John Churcher elaborada a partir de una versin original de hace 20 aos, cuando uno de nosotros (Josetxu Linaza) organiz ya un primer homenaje a Juan Delval. En esta breve aportacin, John Churcher dialoga con Juan Delval, y reflexiona con particular agudeza y profundidad sobre el fluir del tiempo, la caracterstica
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central del devenir de nuestra vida, y de nuestra disciplina como psiclogos del desarrollo: la diacrona. No queremos finalizar este breve Prefacio del libro sin mostrar nuestro agradecimiento a las personas y entidades que lo han hecho posible. En primer lugar, queremos agradecer a los profesores y diversos equipos directivos del departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin su completo apoyo moral y financiero para la realizacin de la reunin y el libro de homenaje a Juan Delval. Este agradecimiento es extensible a toda la UNED ya que tanto la Facultad de Psicologa como el Rectorado y los Vicerrectorados implicados han estado atentos a facilitarnos las tareas y apoyarnos financieramente. Pero el homenaje a Juan Delval no ha contado slo con el apoyo de la universidad en la que ste ha estado realizando sus tareas hasta su reciente jubilacin la UNED, sino tambin con el de las dos universidades espaolas en las que durante aos fue profesor e investigador (la Complutense y la Autnoma de Madrid), sus departamentos de Psicologa Evolutiva y de la Educacin, y sus Facultades de Psicologa (y la Facultad de Educacin de la Autnoma). Asimismo, para la organizacin de esta festscrift los editores hemos recibido el apoyo del Ministerio de Ciencia e Innovacin mediante una Accin Complementaria del Plan Nacional (PSI2011-13020-E) que ha aportado la parte del len en la financiacin del proyecto. Vaya nuestro agradecimiento al extinto Ministerio, expresando al mismo tiempo nuestro deseo y esperanza de que, en estos tiempos de crisis, este tipo de actividades cientficas y acadmicas continen siendo financiadas pblicamente. Tambin queremos agradecer a Pilar Pozo y a Gonzalo Duque su inestimable ayuda tcnica en la organizacin de la reunin y en la edicin del libro. Por ltimo, dejar constancia de nuestro especial agradecimiento a Paz Lomel por su ayuda, y por habernos facilitado las fotos de la nota biogrfica y el escrito que da inicio a este prefacio. Madrid, 24 de enero de 2012
Juan A. Garca Madruga Raquel Kohen Cristina del Barrio Ileana Enesco Josetxu Linaza
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PARTE I DESARROLLO COGNITIVO Y LINGSTICO
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CAPTULO 1 DEL SIMIO AL NIO Y DEL NIO AL SIMIO: HISTORIAS DE PSICOLOGA EVOLUTIVA Juan Carlos Gmez
INTRODUCCIN
Conoc a Juan Delval en el ao 1978. Yo era estudiante de Tercero de Psicologa en la Universidad Autnoma de Madrid y l nuestro profesor de Psicologa Evolutiva. Juan era un profesor diferente: acababa de publicar sus famosas Lecturas de Psicologa del Nio (Delval ,1978) (yo y mis compaeros fuimos la primera generacin de estudiantes cobaya que las emple). Su concepcin de la enseanza era muy diferente de lo que estbamos acostumbrados: el acento no estaba en las clases magistrales, sino en los seminarios de discusin de las lecturas del libro, moderados por su equipo de recin licenciados y licenciadas de la Complutense. El descubrimiento del aprendizaje universitario como una actividad en la que ramos invitados a pensar y criticar los escritos de los maestros por nosotros mismos, unido al descubrimiento de la teora de Piaget (una verdadera teora psicolgica de calado) en el contexto de la psicologa de los 70-80, fue un momento decisivo en mi formacin, que no es exagerado decir fue el punto de inflexin que ha determinado lo que finalmente soy de mayor. En efecto, al acabar el curso, yo y otro compaero pedimos seguir colaborando con el grupo de Juan. Fuimos aceptados y all comenz mi relacin con el ancho y variado mundo de Juan Delval: sus amigos y colaboradores, su amplitud de miras intelectual, y su capacidad de catalizar aprendizaje constructivo en los dems. Aunque mi inters por el lado comparado de la psicologa evolutiva (estudiar al simio y al nio) acab hacindome trabajar en contacto ms directo con Josechu Linaza, una de las cosas que Juan me ense en los aos posteriores fue la importancia de entender la ciencia desde su historia. Fue en este mbito en el que se desarroll mi colaboracin directa con Juan, investigando los orgenes de la psicologa del nio, especialmente el considerado primer artculo cientfico sobre el tema, las precisas observaciones que Dietrich Tiedemann escribi sobre el desarrollo de su
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hijo en 1787 con la esperanza de dilucidar las controversias filosficas entre empirismo y racionalismo (que ms de 200 aos despus seguimos, en esencia, dilucidando), yendo del silln filosfico a observaciones de primera mano de cmo adquieren los nios de hecho las capacidades psicolgicas (Tiedemann, 1787; Delval y Gmez, 1988). Nunca olvidar las muchas horas que pas traduciendo al castellano el pequeo artculo de Tiedemann para su publicacin en Infancia y Aprendizaje, y escrutando otros escritos histricos, en la cantina del Centro de Instruccin de Reclutas de Cceres, durante mi tardo servicio militar, donde desplegaba la fotocopia del artculo original en alemn, impreso en letra gtica, ante la perplejidad de los dems quintos y el recelo de los mandos. Fue en este contexto en el que Juan me deslumbr con su dominio de los gneros literarios, cuando redact hbilmente una carta, con perfecta imitacin de la retrica militar, dirigida al capitn de mi regimiento solicitando que, si las necesidades del servicio lo permitan, se me permitiese disfrutar de un permiso extraordinario con el fin de completar esta importante tarea cuya relevancia para la defensa de algn modo Juan consegua que se diese por supuesta. Sin embargo, el trabajo histrico al que Juan me indujo que ms me ha marcado, y cuya instigacin le agradezco de modo ms especial, fue la edicin espaola de un clsico de la psicologa que, sorprendentemente, haba permanecido sin traducir al espaol: el libro de Khler sobre la inteligencia y mentalidad de los chimpancs, en el que descubr una obra clave para entender la psicologa del siglo XX, no slo la psicologa comparada, en la que ya andaba yo metido por aquel entonces estudiando cras de gorila en el Zoo de Madrid, sino tambin la psicologa del nio en un momento crtico de su desarrollo. Juan, en vista de mis inclinaciones primatolgicas, me propuso la edicin del libro, con un estudio introductorio preliminar, en la Editora Nacional, como parte de su coleccin de clsicos de la ciencia. Aunque finalmente mi caracterstica lentitud con el trabajo dio pie a que la Editora Nacional desapareciera, Juan logr que el libro acabara publicndose en la coleccin de clsicos de la psicologa de Debate (Khler, 1988). En este artculo voy a intentar reflejar la importancia que, en mi opinin, el libro de Khler tuvo para la psicologa del nio y por qu sigue siendo una obra relevante para los problemas contemporneos.
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DEL SIMIO AL NIO Y DEL NIO AL SIMIO: HISTORIAS DE PSICOLOGA EVOLUTIVA
PSICOLOGA DEL NIO Y PSICOLOGA DEL SIMIO
Khler public por vez primera sus observaciones sobre la conducta de usar instrumentos en chimpancs en 1917, en alemn, en una de las revistas de la Academia Prusiana de Ciencias con el ttulo de Tests de inteligencia aplicados a antropoides. La edicin definitiva, en forma de libro, tambin en alemn, apareci en 1921, y se tradujo rpidamente al ingls, francs, y ruso. La ms conocida fue la edicin inglesa que se public con el ttulo de The mentality of apes [La mentalidad de los simios]. En espaol, con un cierto afn de erudicin juvenil, le di el ttulo de Experimentos sobre la Inteligencia de los Chimpancs, ms parecido al original alemn, pero tal vez demasiado alejado del popular ttulo anglosajn. Como es sabido, Khler fue uno de los miembros fundadores de la psicologa de la Gestalt, que se oponan a las teoras elementaristas y asociacionistas de la psicologa, tanto las del estructuralismo wundtiano como las del naciente conductismo y la reflexologa pavloviana. Cuando en 1913 Khler march a Tenerife, lo hizo en calidad de director de la Estacin de Antropoides que la Academia Prusiana de Ciencias acababa de inaugurar en la isla para el estudio de nuestros parientes ms cercanos. Su misin cientfica era desafiar el asociacionismo conductista en el terreno de la conducta animal (se dice que tambin tena una segunda misin, no cientfica, de servicio al Kiser, si hemos de creer el rumor de que la Estacin era tambin una tapadera para espiar los movimientos de barcos durante la guerra [Ley, 1989]). Edward Thorndike haba publicado unos aos antes una influyente monografa sobre la Inteligencia Animal (1899, 1911) en la que sentaba las bases del enfoque conductista que luego desarrollaran plenamente Watson y Skinner. Basndose en meticulosos experimentos con gatos y monos, presentados en precisos informes cuantitativos con descripciones concisas y objetivas, Thorndike llegaba a la conclusin de que en los animales no existen conductas genuinamente inteligentes. Los supuestos actos de inteligencia descritos en observaciones anecdticas (por ejemplo, gatos o perros que saban descorrer el pestillo de una puerta) eran en realidad asociaciones aprendidas gradualmente por ensayo y error siguiendo la ley del efecto (repetir movimientos que funcionan, omitir movimientos que no funcionan). Por ejemplo, un gato o un mono en el interior de una jaula cerrada con un pestillo, slo acertaban a descorrer el pestillo por puro azar, y an entonces seguan actuando al azar en los ensayos siguientes refinando slo poco a poco, asociacin a asociacin, la secuencia de movimientos necesaria para activar el mecanismo. No haba el menor atisbo de comprensin inteligente del pestillo: mera asociacin acumulativa a ciegas.
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En su libro, Thorndike (1911) especul sobre las implicaciones de su trabajo para la psicologa infantil, sugiriendo que los nios pequeos, a semejanza de los animales, slo eran capaces de aprendizaje asociativo. Despus, progresivamente desarrollaban un intelecto caractersticamente humano, con capacidad de manejar ideas abstractas y razonar, pero Thorndike aventuraba que esta diferencia aparentemente cualitativa en la inteligencia del humano adulto podra reflejar una mera diferencia cuantitativa: un aumento en el nmero, delicadeza, complejidad, permanencia y velocidad de formacin de las asociaciones elementales (1911, p. 294). Los resultados de los experimentos de Khler con los chimpancs en Tenerife chocaron frontalmente con esta doctrina que haba comenzado a asentarse en psicologa animal y se abra camino en la del nio. Usando problemas prcticos, cuyas condiciones eran claramente visibles para los chimpancs (p.ej., cmo conseguir un pltano colgado del techo o una naranja que hay fuera de la jaula, usando cajas o palos ostensiblemente desperdigados por la zona), Khler descubri que los chimpancs podan resolverlos (o fallarlos) de modo inteligente (insightful). Los chimpancs de Khler no se entregaban a frenticos actos ciegos de ensayo y error en los que acababan por aprender la solucin correcta por azar, sino que desde el principio producan conductas nuevas adaptadas a las condiciones del problema; por ejemplo, acercaban el palo al pltano, y si no saban arrastrarlo a la primera, tanteaban de un modo inteligente, intentando comunicar movimientos al objetivo en la direccin adecuada; y, cuando fallaban ante problemas especialmente difciles, sus errores no eran azarosos, producto de tanteo ciego, sino que parecan sistemticos, como si se basasen en una comprensin errnea o parcial de la situacin (por ejemplo, intentar apretar una caja muy fuerte contra una pared, suspendida por encima del suelo, como si la caja pudiera sujetarse sola, y subirse en ella al mismo tiempo para alcanzar el pltano colgado, solucin fsicamente imposible, pero que denotaba una comprensin correcta de una parte del problema y una solucin parcialmente ajustada a la situacin, salvo por el detalle crucial de la imposibilidad de que la caja se sostenga en la pared por s sola). A veces los chimpancs tardaban en dar con la solucin de un problema (por ejemplo, intentaban alcanzar directamente con el brazo el pltano fuera de su jaula), pero cuando la encontraban (usar un palo para llegar ms lejos), no era mediante un lento proceso de acumulacin de movimientos progresivamente correctos, como los gatos de Thorndike, sino de un modo sbito: de repente, cambiaban de estrategia y producan la solucin correcta en un intento que necesitaba tan slo de unos pocos ajustes, como si su campo perceptivo se hubiera re-organizado y
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de repente vieran la solucin. Algunos chimpancs resolvan el problema del palo mejor cuando palo y objetivo estaban cerca dentro del mismo campo visual, como si esa re-estructuracin perceptiva de la situacin fuese ms sencilla cuanto ms prximos apareciesen ya los elementos clave. Khler desarroll toda una batera de pruebas prcticas para evaluar lo que los chimpancs podan o no podan hacer, e incluso administr algunas a sus propios hijos, y concluy que el enfoque conductista que pretenda eliminar la nocin de conducta inteligente (este era el sentido original del trmino insight; Gmez, 1989) era errnea. Los simios posean conducta inteligente del mismo tipo que la humana, y sta reflejaba algn tipo de conocimiento del mundo fsico, una fsica intuitiva [Nave Physik], cuya naturaleza estaba por investigar en el simio y en el ser humano. El libro de Khler planteaba, pues, un desafo a la psicologa gentica, que entonces significaba psicologa comparada y del nio, o, como decimos en espaol, psicologa evolutiva en el doble sentido onto y filogentico de evolutiva. Hay conducta inteligente totalmente independiente del lenguaje (no hay mejor prueba de ello que su presencia en chimpancs) y las teoras asociacionistas de corte conductista que comenzaban a imponerse como alternativa al estructuralismo introspeccionista no podan explicarla.
INTELIGENCIA SIN LENGUAJE: UN PROBLEMA EN BUSCA DE UNA TEORA
En la psicologa del nio de los aos 20 imperaba la suposicin de que la conducta de los nios pequeos previa a la adquisicin del lenguaje no era propiamente inteligente o intelectual, sino una mezcla de instintos y aprendizaje asociativo. Thorndike lo afirmaba en su libro, y un psiclogo del calibre de Karl Bhler lo razonaba y fundamentaba tericamente en su famoso Desarrollo Espiritual del Nio (1918). El nio superaba la edad del mono, como calificaba Bhler a esa fase, dejando atrs el aprendizaje meramente asociativo, con la adquisicin de los smbolos y el lenguaje, cuando la inteligencia o el intelecto propiamente dichos aparecan. Khler narraba tan slo unos pocos ejemplos de aplicacin de algunas de sus pruebas a sus propios hijos, pero la idea de su uso comparado era obvia y su libro repercuti de inmediato en la psicologa del nio de la poca. Su primer efecto palpable fue precisamente, si no introducir la nocin de inteligencia prctica, s ponerla
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en primer plano y proporcionar una larga lista de tareas (tests de inteligencia prctica) que el propio Khler animaba a seguir aplicando a nios. Esta influencia fue tambin indirecta, mediante la divulgacin de Kurt Koffka, otro miembro de la troika gestaltista, que en 1921 escribi el libro Fundamentos del Desarrollo Psquico, donde en uno de sus captulos centrales resuma y comentaba los hallazgos de Khler desarrollando sus implicaciones para la psicologa del nio. El libro de Koffka fue muy divulgado entre psiclogos infantiles y pedagogos, y ayud a poner en marcha numerosas investigaciones sobre la inteligencia prctica del nio, consistentes en su mayora en aplicar pruebas khlerianas a nios tpicos o con problemas de desarrollo a distintas edades, y comparar su conducta con la descrita por Khler en los chimpancs (p.ej., Lippmann y Bogen, 1923). Los tests funcionaban de maravilla en nios desde el ao de edad aproximadamente y permitan explorar el desarrollo de la inteligencia prctica, y sus orgenes evolutivos. Pero el trabajo de Khler tena mucho ms que contribuir a la psicologa del nio que una simple coleccin de tests de inteligencia prctica: su principal aportacin era de tipo terico, y eso es lo que Koffka se encarg de destacar en su libro. Segn l, el problema clave del desarrollo es cmo surgen formas nuevas de conducta, y elaborando los argumentos de Khler contra las teoras asociacionistas, defiende que el azar y la repeticin y la ley del efecto no crean formas nuevas de conducta; si acaso, las seleccionan, pero no pueden explicar cmo o por qu surgen originariamente. La incipiente nocin de Gestalt s poda, segn Koffka, acometer esta tarea: el sistema nervioso tiene la propiedad de funcionar generando configuraciones en las que percepcin y accin interactan de forma dinmica. En respuesta a los campos configuracionales de la estimulacin, el sistema nervioso genera campos configuracionales de accin que funcionan de acuerdo con normas diferentes de la asociacin estmulo-respuesta. En qu consistira exactamente este proceso de desarrollo de Gestalten es algo que ni Koffka ni otros miembros de la Gestalt llegaron nunca a detallar (la psicologa del nio nunca ocup un lugar central en la Gestalt): como Khler, Koffka se ocupa principalmente de mostrar la inadecuacin de las ideas conductistas-asociacionistas y meramente bosqueja la direccin que podra tomar una alternativa Gestaltista, sin llegar a formular una teora de la inteligencia prctica, y ni mucho menos de su desarrollo. La tarea de formular una teora de la inteligencia prctica y su papel en el desarrollo intelectual del nio recay en dos figuras clave de la psicologa del siglo XX: Piaget y Vygotsky.
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PIAGET Y LA GESTALT
Posiblemente el intento ms fructfero y exitoso de explicar la inteligencia prctica fue la serie de libros de Piaget (1936, 1937, 1945) sobre la infancia, donde propona una teora de la inteligencia capaz no slo de explicar las observaciones de Khler (los insights y tanteos inteligentes de sus chimpancs representan tan slo un perodo, los estadios finales, de un sistema ms amplio de inteligencia prctica o sensoriomotriz) sino tambin de integrar todos los dems fenmenos conocidos (e.g., reflejos, formacin de hbitos) y otros de nuevo cuo (por ejemplo, la nocin y tareas de permanencia del objeto), desarrollados a partir de minuciosas y sistemticas observaciones y experimentos caseros con sus tres hijos. Es difcil determinar cunto influy la obra de Khler en un Piaget que, como de costumbre, da pocas pistas sobre sus deudas intelectuales y bibliogrficas, pero el hecho es que su teora de la inteligencia infantil constituye una respuesta magnfica e innovadora al desafo que Khler planteaba a la psicologa evolutiva con sus observaciones de inteligencia prctica prelingstica. Ahora bien, la de Piaget era una respuesta constructivista al problema de la forma: la conducta y la inteligencia consisten en estructuras (esquemas), pero estas no son ni productos de albailera asociacionista, ni kits a priori de Ikea listos para armar: se trata ms bien de estructuras que se autoconstruyen segn principios morfogenticos similares a los que guan la embriognesis. Piaget reconoci la profunda semejanza entre su nocin de esquema y la nocin de forma de la psicologa de la Gestalt, pero acus a esta ltima de ser demasiado esttica, de carecer de historia, al ser resultado de la estructuracin interna del sistema nervioso: la teora de la forma... ha querido defender la actividad interna de la percepcin y de la inteligencia contra los mecanismos de las asociaciones exteriores. Por ello, ha situado el principio de la organizacin en nosotros, y no fuera de nosotros, y para ponerla an mejor a resguardo de la experiencia emprica, la ha enraizado en la estructura preformada de nuestro sistema nervioso... [1936; p. 332]. Las Gestalten son, por tanto, estructuras a priori, mientras que los esquemas piagetianos seran genuinos productos dinmicos constructivistas (en proceso de construccin), fruto de la interaccin entre el carcter estructurante del sistema nervioso y la experiencia con el mundo exterior. En la Gestalt lintelligence finit par svanouir au profit de la perception [la inteligencia termina por desvanecerse en beneficio de la percepcin] (Piaget, 1936, p. 332), mientras que para Piaget la raz de la estructuracin de los esquemas radica en la accin (una fuente
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de estructura que los Gestaltistas preferan evitar para librarse del asociacionismo por ensayo y error; o, en palabras de Koffka, las estructuras siempre preceden a la seleccin del medio; no pueden ser producto de sta). Ms adelante, la teora Piagetiana devolvi con creces a la primatologa lo que fuese que le haba aportado la obra de Khler, cuando durante los aos 70 y 80 se descubri que el sistema de accin sensoriomotor descrito en sus tres hijos en la Suiza de los aos 30, no slo era universal del ser humano, sino en esencia un componente universal del desarrollo de todos los primates con pequeas diferencias de velocidad, heterocrona o puntos de finalizacin en los distintos aspectos del desarrollo (Gmez, 2004). La mentalidad de los nios era una variante de la mentalidad de los simios. El nacimiento de la inteligencia descrito por Piaget en el nio, era tambin el nacimiento de la inteligencia en el orden de los primates. La inteligencia prctica o sensoriomotriz hunda sus races ms profundamente en la evolucin y el desarrollo de lo que se sospechaba.
VYGOTSKY Y LOS SIMIOS
La otra repercusin clave del libro de Khler en la psicologa del nio ocurri en la Rusia post-zarista, donde un joven psiclogo, Lev Vygotsky, al margen de la hostilidad ideolgica pavloviana contra Khler y la teora de la Gestalt (estamos en guerra con Khler, afirmaba Pavlov en sus seminarios de los mircoles), encontr inspiracin en sus trabajos con los chimpancs para apoyar la originalidad de una nueva teora del desarrollo humano. Vygostky encontr motivos de profunda y sincera alabanza y motivos de profunda y acerada crtica en el trabajo de Khler. Por una parte, ilustraba a la perfeccin su idea de que inteligencia y lenguaje no son lo mismo: la inteligencia de los chimpancs era la prueba perfecta de que la inteligencia es algo diferente del lenguaje; y la semejanza de esa inteligencia con la del nio prelingstico, una oportunidad nica para demostrar la originalidad de su propia teora de la inteligencia humana. Para Vygotsky, la esencia del pensamiento humano es cmo la inteligencia natural, la que proviene de nuestra historia biolgica, ilustrada por el uso de instrumentos en chimpancs o nios pequeos, se transforma al interactuar con el lenguaje, los signos y la mediacin social, para llegar a convertirse en el tipo de inteligencia abstracta y explcita, socializada, que nos permite ir ms all de las condiciones fsicas inmediatas de los problemas.
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Ahora bien, segn Vygotsky, el problema con la profunda influencia del libro de Khler en la psicologa infantil fue que la embarc en una direccin equivocada: la de la zoologizacin de la psicologa del nio, en la que se vea la inteligencia sin lenguaje como un estadio animal del desarrollo, una oportunidad de reducir aspectos sustanciales de la inteligencia humana a capacidades biolgicas naturales. La mayora de los estudios basados en el uso de tareas khlerianas con nios se limitaba a hacer una comparacin cuantitativa entre lo que el mono poda hacer y lo que el nio hace a diferentes edades. Lo que la psicologa del nio necesitaba segn Vygotsky era, en cambio, investigar cmo llega a distinguirse cualitativamente (por principio) la inteligencia humana de la inteligencia del chimpanc. Para acometer esta tarea, Vygotsky y sus colaboradores desarrollaron todo un programa experimental, una parte del cual consisti en poner problemas khlerianos a nios de diversas edades, pero con la particularidad de que Vygotsky se fijaba no slo en cmo los nios usaban o dejaban de usar instrumentos, sino tambin en cmo intentaban implicar a los adultos hablndoles y pidindoles ayuda, y cmo eran capaces de aprovechar esa ayuda para ir ms all de sus capacidades individuales naturales. Para Vygotsky, la distincin radical entre nio y chimpanc estriba en la capacidad humana de socializar, culturizar, la actividad intelectual. En un problema prctico khleriano, como alcanzar un objeto inaccesible, el nio, a partir de cierta edad, no slo acta con sus manos y ojos sino que adems habla e intenta reclutar la ayuda del adulto1, y con su ayuda aprende a resolver problemas prcticos de modo cada vez ms independiente (interiorizando la accin cooperativa); con el habla, no slo regula mejor la cooperacin, sino que logra un instrumento cognitivo capaz de ayudarle a sacar ms jugo a los instrumentos fsicos, por ejemplo superando las limitaciones, las trampas que la percepcin tenda a los chimpancs. En manos de Vygotsky, los chimpancs inteligentes usuarios de herramientas de Khler se convierten en una oportunidad excepcional para desentraar la cualidad distintiva de la inteligencia humana. El empleo de herramientas en s es parte de la inteligencia natural, una conquista antigua del linaje evolutivo del hombre.
En realidad la diferencia entre simio y nio a este respecto parece ser menos radical de lo que Vygotsky supona. El propio Khler advierte en su libro que uno de los obstculos principales que encontr para medir la pericia instrumental de los chimpancs es que la mayora de las veces estos intentaban reclutar la ayuda del humano para que les diese el refuerzo, en lugar de resolver el problema ellos mismos. En Gmez (1990, 1991) explor sistemticamente estas conductas de solicitud de ayuda humana para resolver problemas en cras de gorila, mostrando que lo hacen mediante gestos comunicativos muy similares a los de los nios prelingsticos.
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Lo que el ser humano aade es una transformacin de esa inteligencia mediante los smbolos y la interaccin cooperativa. Como Piaget hara en sus libros sobre la infancia unos aos ms tarde, Vygotsky tampoco acepta que las formas de la conducta sean un producto directo de la naturaleza del sistema nervioso humano: estas son un producto construido, pero no slo a travs de la accin estructurante individual del nio en el mundo de los objetos, como el beb piagetiano, sino crucialmente a travs de su experiencia social, mediada por los adultos, en un proceso de construccin histrico-cultural (vid., p.ej., Vygotsky, 1930). En suma, el libro de Khler sobre la inteligencia de los chimpancs desempe un importante papel, directo e indirecto, en el desarrollo de las dos teoras clave de la psicologa del nio en el siglo XX. Ambas aceptaron el desafo de explicar la inteligencia sin lenguaje que escapaba a las redes explicativas del asociacionismo conductista, y ambas propusieron soluciones constructivistas al problema del origen de la forma y el desarrollo del intelecto, una desde la mente individual, otra desde la mente social. La obra de Khler tambin debera de haber desempeado un papel crucial en el desarrollo de una psicologa comparada cognitivista. Sin embargo, la marea conductista result imparable en este mbito, y aunque el insight Khleriano subsisti como un islote extico un tipo complejo de aprendizaje en el ocano conductista de ratas y palomas condicionadas, no form la base de una psicologa comparada de la inteligencia, que de hecho slo emergera en los 80, en parte gracias a la aplicacin de la teora Piagetiana a la primatologa.
EL RETORNO DEL A PRIORI EN EL NIO
En psicologa del nio, las teoras de Piaget y Vygotsky podran haber sido un final feliz constructivista para los debates naturaleza/cultura e innato/aprendido. La tarea pendiente fundamental de la Psicologa evolutiva podra haber sido la de encontrar un puente que uniese ambos pilares constructivistas, el individual y el social, una teora capaz de integrarlos y desarrollarlos. Sin embargo, desde los aos 90, primero en el mbito de la cognicin fsica y ms adelante tambin en el de la cognicin social, el debate innato/aprendido/construido se ha resistido a desaparecer, y con el cambio de siglo el pndulo conceptual ha oscilado con fuerza hacia el innatismo, con bebs sabios que hacen parecer a Piaget ingenuo y pacato en su pionera atribucin de inteligencia a los bebs; y bebs cooperadores, intersubjeti-
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vos, intencionalmente comunicativos, e incluso con teoras representacionales de la mente, que dejaran pasmado al mismsimo Vygotsky. En efecto, 80 aos despus de los debates de los que form parte tan destacada la inteligencia de los chimpancs khlerianos, en psicologa del nio encontramos un retorno de la estructura a priori y lo que podra interpretarse como una reivindicacin del papel central en el desarrollo de procesos innatos de percepcin estructurada controlados por formas de conocimiento nuclear (core knowledge) o mdulos anteriores a la experiencia de la accin. Los trabajos de autores como Baillargeon, Spelke y Carey revelan, aparentemente, un rico conocimiento perceptivo en bebs de apenas unos meses de edad que, en contradiccin con el postulado fundamental piagetiano de la primaca del la accin, an no han empezado a manipular el mundo. Por ejemplo, dan muestras de poseer nocin de permanencia del objeto mucho antes de poder usarla para recuperar objetos escondidos (e.g., Baillargeon, 1984). Estos trabajos resucitan la idea de que hay estructuras de percepcin a priori, innatas, en el nio, que actan como conocimiento que gobiernan su percepcin y slo ms adelante su accin, recogiendo el eco de las palabras de Piaget respecto a la Gestalt: la percepcin desplaza a la inteligencia intencional, activa. La conducta y la cognicin estaran estrictamente canalizadas desde el nacimiento, estructuradas, mediante mdulos, sistemas especializados de conocimiento que preceden a la experiencia y la hacen posible. Los intentos de conservar el constructivismo, el ms importante de todos, el de los neuroconstructivistas de inspiracin conexionista (e.g., Mareschal et al., 2007), tienen que batallar, por tanto, con el viejo problema que enfrentaba a Piaget y la Gestalt: el origen de las estructuras de la conducta. Son productos emergentes de la experiencia con el mundo o esencias epistmicas a priori que determinan la experiencia que puede tenerse? El neuroconstructivismo intenta mostrar que el funcionamiento del sistema nervioso es ms compatible con el ideal piagetiano de que las nuevas estructuras nacen y crecen de una genuina interaccin entre estructuras o sesgos de procesamiento pre-existentes y su interaccin con el medio, en una perfecta reedicin del debate de los aos 20 y 30. Respecto a la solucin constructivista Vygotskiana, la situacin no es muy diferente. Por una parte, en los ltimos aos se ha demostrado que sus intuiciones y postulados sobre la dimensin esencialmente social del desarrollo humano gozan de un extraordinario apoyo emprico. Por ejemplo, las intuiciones de pioneros
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como Trevarthen (1989) sobre la naturaleza intersubjetiva de los bebs, dotados de adaptaciones socioemocionales y sociocognitivas para la interaccin social con los adultos, parecen haber sido correctas y las tendencias ms recientes hablan del beb como un ser especficamente adaptado para aprender de los adultos (por ejemplo, la sensibilidad a las seales ostensivas como adaptaciones pedaggicas; Csibra y Gergely, 2006), en lo que podra parecer un sueo vygotskiano hecho realidad: el beb dotado de mdulos vygotskianos, biolgicamente pre-adaptado para el aprendizaje socio-cultural. Pero ah radica el problema: esta capacidad pedaggica y cultural se concibe como una adaptacin biolgica ms, tal vez exclusiva del ser humano, pero tan enraizada en su biologa como cualquier adaptacin morfolgica; un paso adelante en la zoologizacin del nio, que a Vygotsky tanto repugnaba; una biologizacin de la solucin vygotskiana, en la que no est claro que el intelecto humano nazca de la interaccin, sino que ms bien est programado para la interaccin, lo cual constituye una historia epistemolgica muy distinta de la que Vygotsky tena en mente; algo ms parecido al instinto para aprender lenguajes de la psicolingstica chomskyana (Pinker, 1994), transformado en un instinto, o coleccin de instintos pedaggicos para aprender de los dems. Lo que el enfoque vygotskiano ha de decidir es si estas propuestas refuerzan la intuicin de su fundador, proporcionando un slido apoyo biolgico a su psicologa histrico-cultural, o la traicionan en lo fundamental, biologizando lo que distingua al conocimiento humano del animal. As pues, tras la primera dcada del nuevo siglo, la psicologa evolutiva, henchida como nunca de datos empricos rigurosos, parece seguir lidiando con sus fantasmas ancestrales: la imposibilidad de dar con una explicacin constructivista justa de las formas de la conducta y una caracterizacin adecuada de las semejanzas y diferencias entre el intelecto animal y el humano.
GRADO Y ESENCIA EN LA PSICOLOGA COMPARADA ACTUAL
Respecto a la psicologa del simio y de los animales en general, el debate fundamental de principios del siglo XX tambin persiste a principios del siglo XXI, con un arsenal incomparablemente mayor de hallazgos empricos y posibilidades metodolgicas. Es la inteligencia humana cualitativamente distinta de la animal? Hay voces que defienden la discontinuidad radical, la ms potente y alzada la de Povinelli (2000), que hace uso del trabajo original de Khler y sus hallazgos pioneros de
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que haba aspectos de la fsica intuitiva que parecan escapar al chimpanc (la esttica que gobierna la apilacin de objetos, por ejemplo) para argumentar que existe una discontinuidad tajante entre la mente humana y la animal, que radica en nuestra capacidad de concebir el mundo de modo terico, invocando explicaciones basadas en factores a los que no tenemos acceso perceptivo: gravedad, transmisin de fuerzas, estados mentales... Povinelli propone que toda fsica intuitiva, todo lo que sea conocimiento terico basado en la asuncin de entidades inobservables, es exclusivamente humana, y las continuidades superficiales de la conducta esconden discontinuidades radicales en la cognicin (tanto fsica como social). El mono permanecera prisionero de asociaciones perceptivas, incapaz de concebir las fuerzas y principios que le permitiran liberarse de las apariencias. Frente a esta postura, autores como Call y Tomasello (e.g., 2006), trabajando precisamente en el Centro de Primatologa Wofgang Khler de Leipzig, adscrito al Instituto Max Planck, defienden la existencia de continuidad entre hombre y simio en el conocimiento fsico (objetos, causalidad, uso de instrumentos, etc.), pero parecen dispuestos a admitir grandes dosis de discontinuidad en el mbito del conocimiento social, una discontinuidad de naturaleza profundamente Vygotskiana, ya que afectara a aspectos cruciales del aprendizaje social: la imitacin, la intencionalidad comunicativa, o la capacidad de cooperacin, todas ellas ausentes o muy atenuadas en el simio (Tomasello, 2001). En sus aspectos ms esenciales, la teora del aprendizaje social de Tomasello es una re-edicin moderna de las originales intuiciones vygotskianas sobre la esencia evolutiva que distingue al ser humano. En el fondo, el dilema, la disputa conceptual esencial de la psicologa comparada es sobre lo mismo que fue hace casi un siglo: la dificultad de conceptualizar las diferencias cognitivas entre humanos y simios como diferencias de grado o esencia.
LECCIONES DE LAS HISTORIAS QUE SE REPITEN
Qu leccin cabe extraer de esta aparente repeticin histrica de la psicologa? La primera, que como nos ense Juan, la historia es relevante, imprescindible. El cientfico debe conocer sus races intelectuales cercanas y lejanas, y reflexionar sobre qu aporta de nuevo la controversia actual y qu es mera repeticin de argumentos y direcciones explicativas que ya se tantearon y no resolvieron los problemas, o no lo lograron del todo. Hay que evitar la re-invencin continua de la
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rueda: para mejorar las teoras y lograr que expliquen lo que permanece sin explicar, hay que construir sobre las bases ya existentes. La segunda, que el verdadero progreso cientfico, como Juan nos dijo desde la primera de sus clases all por septiembre de 1978, es progreso en las teoras y los conceptos, y no mera acumulacin de hechos empricos. Pocas veces la psicologa del nio y la psicologa del simio y otros animales han gozado de una salud emprica tan excelente como la actual: nuevos mtodos y paradigmas experimentales, nuevas tecnologas, laboratorios de la mxima calidad dedicados a la produccin casi industrial de estudios de excelente factura. Y, sin embargo, conceptualmente sorprende la impresin de repeticin de los problemas y las soluciones sin sensacin de verdadero progreso, quiz en gran medida porque la excelencia emprica va acompaada de una profunda amnesia histrica que dificulta el avance conceptual la construccin de nuevas teoras transformando o superando de verdad las antiguas. Esta es la gran asignatura pendiente de la psicologa.
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CAPTULO 2 VIAJE EN LA NAVE DE TESEO: LA NOCIN DE ARTEFACTO EN EL NIO (Y EL USO ANIMAL DE HERRAMIENTAS) Ileana Enesco y Carla Sebastin
Juan Delval ha dedicado su vida profesional a estudiar el desarrollo del conocimiento en distintos dominios, pero su ambicin intelectual no ha tenido fronteras: ninguna ciencia es ajena a su inters, como tampoco lo es la tecnologa y todos los artefactos que han surgido de esa actividad humana. Los mecanismos ocultos de cmaras fotogrficas, relojes o lavadoras, que la inmensa mayora de las personas ignoramos, son para Juan un reto al que se enfrenta con desenvoltura y eficacia! Su deleite por conocer y compartir ese conocimiento es lo que para muchos de nosotros ha hecho de Juan Delval nuestro maestro.
INTRODUCCIN
Juan Delval no sale de su casa sin su navaja suiza, su estilogrfica y una libretita. Es un hombre precavido. Nunca se sabe cundo puedes necesitarlas, dice con razn. Su navaja suiza le ha resuelto muchos problemas prcticos imprevisibles (recortarse una ua que acaba de romprsele, abrir una botella de vino para la que nadie haba previsto un sacacorchos); su estilogrfica le ha ayudado a guardar en su libreta alguna idea para el libro que tiene entre manos o para la obra que est contemplando hacer en su casa. Muchos humanos son bastante menos precavidos que Juan Delval. No slo salen a la calle sin navajas suizas, sino que olvidan el bolgrafo cuando se supone que van a una conferencia a tomar notas. An as y con todas las diferencias entre personas, somos la nica especie capaz de construir artefactos previendo nuestras necesidades a muy largo plazo y de transportar con nosotros lo que creemos que vamos a necesitar2. Los humanos hemos creado un sinfn de artefactos para fines muy diversos, desde objetos materiales que facilitan las conductas encaminadas a la subsistencia hasta los artefactos inmateriales, como el lenguaje, el arte, las normas e
Los chimpancs (y otros primates) seleccionan piedras y las transportan cierta distancia para poder utilizarlas como herramientas. Pero no parece que el uso que hacen de los objetos vaya ms all de sus necesidades del aqu y ahora.
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instituciones sociales (Searle, 2007), o los rituales y tradiciones que dan cohesin al grupo incluso cuando ya han perdido su funcin original. El estudio del conocimiento de esas entidades inmateriales que son las instituciones polticas, econmicas, sociales y legales ha sido emprendido por numerosos psiclogos evolutivos, entre los cuales Juan Delval es un notable exponente dentro y fuera de Espaa, y su influencia queda reflejada en varias de las contribuciones a este volumen (Del Barrio et al., Delgado et al., Dez-Martnez, Kohen et al., Padilla et al.). Este captulo trata sobre el desarrollo en humanos del concepto de artefacto, entendido ste como objeto fsico tangible y no en el sentido ms amplio de entidades inmateriales. Antes de abordar la investigacin evolutiva con nios, revisaremos algunos estudios sobre las herramientas de los animales no humanos. La psicologa comparada y la psicologa del desarrollo han tenido siempre una relacin especial, con un rico intercambio entre ambas disciplinas (Gmez, en este volumen; Langer, 2000). Entender cmo crean y usan herramientas los animales puede ayudarnos a desvelar qu tipo de concepto de herramienta puede surgir sin la presencia de lenguaje si es que esto es posible.
USO ANIMAL DE HERRAMIENTAS
El estudio del uso de herramientas naci de los ingeniosos trabajos de Khler (1925) con chimpancs. Frente a una serie de problemas prcticos, estos animales parecan capaces de inventar nuevas soluciones combinando objetos conocidos para alcanzar trozos de comidas que, de otra manera, resultaban inaccesibles (p. ej., juntaban dos palos para crear una herramienta suficientemente larga). Estos hallazgos llevaron a Khler a concluir que los chimpancs entendan algo sobre la estructura causal del problema y que, por tanto, hacan un uso inteligente de las herramientas, ms all de ser un mero producto de aprendizaje asociativo. Pese a que los trabajos de Khler han seguido inspirando a investigadores de distintos mbitos de la psicologa, lo cierto es que el estudio sistemtico del uso de herramientas en animales no humanos se remonta a poco ms de 15 aos. Lo suficiente, sin embargo, para desechar el distintivo de hacedor de herramientas como rasgo definitorio del ser humano. Desde pulpos hasta elefantes han mostrado un uso ms o menos flexible de objetos en situaciones naturales y de laboratorio, parecidas a las que dise Khler. Pero de entre todos los ejemplos del reino animal, el caso ms notable de uso de herramientas es el de los cuervos de Nueva Caledonia
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VIAJE EN LA NAVE DE TESEO: LA NOCIN DE ARTEFACTO EN EL NIO
(Corvus moneludoides). En una de las fbulas de Esopo, un cuervo sediento tira piedras dentro de una jarra consiguiendo aumentar as el nivel del agua hasta hacerla accesible. Investigaciones recientes muestran que, ante situaciones anlogas, estos animales no slo actan como predijo Esopo 2500 aos atrs3, sino que sus habilidades prcticas rivalizan con las de los usuarios primates ms prolficos en la construccin de herramientas (muy a pesar de algunos primatlogos). Esto es especialmente asombroso por dos razones. En primer lugar, los crvidos no poseen miembros tan ventajosos para la manipulacin de objetos como nuestras manos primates cuya evolucin tuvo consecuencias sustanciales en la expansin de nuestro cerebro. En segundo lugar, el cerebro de los crvidos es filogenticamente muy distante al primate unos 280 millones de aos de evolucin independiente y sus estructuras cerebrales son cualitativamente distintas. Sin embargo, parecen existir analogas funcionales entre ambos cerebros que podran ser producto de una evolucin convergente (Emery y Clayton, 2004). En cualquier caso, el hecho de que cuervos, primates y otras especies muestren un uso competente de objetos no significa necesariamente que tengan un concepto de herramienta. Este uso puede descansar en un reconocimiento de aquellas caractersticas perceptivas que estn relacionadas con la funcionalidad del objeto, sin entender que estos objetos pertenecen a una categora particular.
QU SABEN LOS ANIMALES DE LAS HERRAMIENTAS?
En el entorno natural, no hay primate ms verstil y diestro con las herramientas que el chimpanc. Su repertorio tecnolgico incluye comportamientos tan complejos como el uso secuencial de herramientas con funciones distintas (p. ej., un bastn afilado para perforar el termitero y luego un palo tallado a medida para extraer las termitas, van Lawick-Goodall, 1968), el uso combinado y simultneo de herramientas (p. ej., dos piedras de distinta forma y tamao utilizadas a modo de yunque y martillo para cascar nueces, Boesch y Boesch, 1990) y el uso de metaherramientas o herramientas para herramientas (p. ej., cuas de piedra para estabilizar el yunque utilizado en la ruptura de nueces). Ms an, se han identificado variaciones geogrficas en los sistemas tecnolgicos utilizados por distintas comunidades
3 Lo cierto es que no hay pruebas concluyentes de que Esopo fuera un personaje real. Su existencia ha sido motivo de debate desde la poca de Herodoto. El romance de Esopo, obra griega annima del siglo II AC, describe la vida de este personaje, pero sus constantes referencias apcrifas la convierten en un relato de ficcin ms que en una posible biografa. De cualquier modo, en caso de que Esopo realmente existiera, lo ms probable es que perteneciera al siglo VI AC.
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de chimpancs (Matsuzawa y Yamakoshi, 1996), lo que indica que, a diferencia del uso a veces extraordinario que hacen los insectos de algunos objetos, el de los chimpancs se caracteriza por su enorme flexibilidad. Pero qu saben realmente los chimpancs (o los cuervos) sobre las herramientas? El debate, todava abierto, sobre los mecanismos que subyacen al uso animal de herramientas puede encarnarse en las tesis opuestas de Khler y Thorndike. Mientras que algunos autores sugieren que existe cierta comprensin de las relaciones objeto-objeto y que, en consecuencia, tienen algo parecido a una categora de herramientas, diferente a la de cualquier otro objeto, otros autores proponen que el uso de herramientas en animales no humanos es producto de la asociacin de ciertas caractersticas observables y especficas del objeto que permiten un uso exitoso del mismo. Los esfuerzos metodolgicos se han dirigido, por tanto, a recrear situaciones experimentales que permitan distinguir respuestas basadas en la deteccin de relaciones observables de aqullas guiadas por una comprensin ms abstracta de los objetos y de las relaciones implicadas4. En una serie de trabajos, Hauser y colaboradores (Hauser, 1997; Hauser, Kralik y Botto-Mahan, 1999) presentaron a distintas especies primates tareas sencillas de eleccin entre pares de herramientas, adaptadas de los estudios de Willatts con bebs (1990). Los sujetos escogieron ms a menudo la herramienta funcional que la no funcional (p. ej., un bastn frente a otro idntico pero con el garfio separado del mango), y este comportamiento pareca estar basado en una cierta comprensin de las caractersticas del objeto que lo hacen funcional, como la forma o el material, en comparacin con aspectos que no afectan a la eficacia de la herramienta (su color o textura). Ms an, cuando confrontaban una herramienta no funcional que antes les haba resultado exitosa (p. ej., el material de la herramienta era ahora endeble) frente a otra funcional pero con una forma nueva, los monos seguan eligiendo la correcta. Lo interesante es que estos mismos individuos actuaron de manera anloga en una tarea de eleccin de comida: las dimensiones que antes haban resultado irrelevantes, como la textura y el color, guiaban ahora su conducta (Santos, Hauser y Spelke, 2001). Estos hallazgos parecan inclinar la balanza hacia una posicin ms khleriana, segn la cual estas especies entienden, en un sentido profundo, la funcin de las herramientas.
En los ltimos aos, los defensores de una y otra posicin se replican y contrarreplican con tareas experimentales cada cual ms ingeniosa, dando lugar a una produccin cientfica impresionante en cantidad y calidad.
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Sin embargo, frente a tareas ms complejas en las que, para obtener la comida, los sujetos deban superar una serie de obstculos fsicos, la prueba de una nocin funcional de herramienta ya no pareca tan robusta. Visalberghi y colaboradores (1995) idearon una situacin problema en la que una recompensa se encontraba inserta en un tubo transparente que tena una trampa en el medio. La solucin consista en insertar un palo por el lado de la trampa y empujar la recompensa hacia el otro extremo del tubo (como veremos, situaciones anlogas se han planteado en la investigacin con nios). Ninguna de las especies primate puestas a prueba lograron resolver el problema de manera fiable5. No obstante, cuando se introdujo una ligera modificacin en la tarea que permita a los sujetos alcanzar la recompensa acercndola hacia ellos, en lugar de empujarla hacia el extremo opuesto del tubo, su actuacin mejor de forma significativa. Este y otros resultados pareceran indicar que factores distintos a la comprensin de las herramientas, relacionados principalmente con la funcin ejecutiva, entran en juego ante problemas ms complejos (vase Call, 2010; y Povinelli, 2000, para una interpretacin diferente). Otra de las ingeniosas variantes del tubo-trampa pona sobre la pista de una restriccin de corte ms conceptual. Los pocos sujetos que despus de un gran nmero de ensayos consiguieron la recompensa en la tarea original, continuaban evitando la trampa cuando se giraba el tubo 180 de manera que el agujero no tena ya ningn efecto. Silva y colaboradores (2005) se preguntaron si estos resultados eran suficientes para inferir la ausencia de un conocimiento conceptual sobre las herramientas y, para ello, presentaron a un grupo de humanos adultos una serie de tareas anlogas. Para sorpresa de todos, los humanos seguan evitando la trampa an cuando dejaba de ser efectiva. Aunque es muy probable que los mecanismos subyacentes en cada caso sean distintos, la leccin que se desprende es que hay que ser cauteloso al utilizar la ausencia de una respuesta como prueba de una ausencia o limitacin cognitiva. El debate sobre el grado en que los animales no humanos comprenden la funcin de las herramientas est muy lejos de haberse zanjado. Por un lado, parece que prestan atencin a algunos aspectos funcionalmente relevantes del objeto y que diferencian las herramientas de otro tipo de objetos, como el alimento, pero cuando la situacin se complica quedan atrapados por los aspectos superficiales. Esto indicara que su conocimiento es menos flexible y robusto de lo que Khler
Cuando se present una situacin anloga a ocho grajas, una especie de crvidos, siete de ellas aprendieron rpidamente a evitar la trampa y sacar el trozo de comida exitosamente (Seed, Tebbich et al., 2006).
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supona, y que difcilmente se tratara de conceptos genuinos. Por otro lado, tcnicamente es imposible disear un experimento que permita separar, de manera concluyente, una explicacin asociacionista, basada en patrones observables, de una inferencial que requiere el uso de un conocimiento ms abstracto, pues este ltimo conocimiento se basa en cierto modo en las regularidades del entorno. Por esta razn, adems del estudio de las causas prximas de la conducta, hay que contar con el anlisis filogentico de aquellas capacidades que se hayan podido seleccionar a lo largo de la evolucin y den cuenta del uso flexible que algunos animales hacen de las herramientas (Tinbergen, 1963). El debate en este nivel de anlisis es, si cabe, ms encendido que el anterior y muy popular entre los psiclogos del desarrollo. Se refiere a la pugna entre las explicaciones de dominio especfico y general que, por limitaciones de espacio, no desarrollaremos desde una perspectiva filogentica. En cualquier caso, una explicacin basada en la evolucin de capacidades generales parece, en nuestra opinin, ms parsimoniosa que la hiptesis de la especializacin que sugiere la seleccin de un kit cognitivo especfico para las herramientas, por dos razones de peso. En primer lugar, especies tan alejadas filogenticamente como el chimpanc y el cuervo de Nueva Caledonia hacen un uso aparentemente homlogo de las herramientas. Y en segundo lugar, algunas especies cuyo repertorio conductual no incluye el uso de herramientas (p. ej. Grajo, Corvus frugilegus) han mostrado en laboratorio una flexibilidad y complejidad de este comportamiento equivalente a las de usuarios naturales prolficos.
HERRAMIENTAS Y ARTEFACTOS
Hasta ahora hemos hablado de herramientas para referirnos al uso de utensilios entre los animales no humanos. Pero por qu no llamarlos artefactos? Nos valdremos de la leyenda del barco de Teseo para contestar a esta pregunta. Segn recoge Plutarco, al regresar Teseo de sus periplos por el mediterrneo y quedar su nave bajo la custodia de los atenienses, sta fue cuidadosamente restaurada a lo largo de los aos, reemplazando los atenienses las piezas de madera estropeadas por otras nuevas. Supongamos, con los filsofos, que llegado un momento en la nave no quedaba ya ninguna de las piezas que originalmente utiliz Teseo para construirla, seguira siendo la misma nave o es ya un objeto distinto? Siglos ms tarde, Thomas Hobbes introdujo otra vuelta de tuerca al asunto: qu pasara si un individuo hubiese recogido cada una de las piezas desechadas de la nave original de Teseo y reconstruido con ellas una nave? Cul de los dos objetos conservara entonces la
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identidad? Acaso los dos barcos seran el mismo, o ninguno de ellos sera ya la nave de Teseo? Lo que subyace a esta paradoja es el siguiente problema: qu criterio de identidad permite decidir que un artefacto sigue siendo el mismo a travs de sus transformaciones en el espacio y el tiempo? (Sider, 2003). Es un problema metafsico, ciertamente, pero cuando los humanos usamos, pensamos o hablamos de artefactos inevitablemente nos remitimos a su identidad. En el caso de las herramientas, stas o son funcionales o no lo son, y en este sentido es irrelevante cuestionarse sobre su identidad a lo largo del tiempo. Aun cuando la paradoja de Teseo no tenga una solucin, y la discusin filosfica sobre la naturaleza de los artefactos no haya cejado, hay cierto consenso en una idea central: el diseo intencional (Bloom, 1998; German y Johnson, 2002). Un artefacto es cualquier objeto construido de forma intencional para cumplir una funcin especfica, lo cual implica necesariamente un diseador o creador y un diseo o plan de trabajo. Pero adems, los artefactos evolucionan, se perfeccionan, y eso slo es posible en la medida en que hay una transmisin cultural acumulada. En este sentido, el artefacto se diferencia de la herramienta en que, si bien ambos tienen un aspecto descriptivo (composicin, apariencia), slo los artefactos tienen adems un aspecto normativo, consensuado: para qu y cmo deben usarse; en suma, una especie de libro de instrucciones del que carecen las herramientas. Por tanto, aunque podra afirmarse que el chimpanc que modifica un palo lo hace con una meta y ejecuta una accin intencional, esto no basta para que el producto sea un artefacto. Algunos ejemplos de la investigacin con adultos nos ayudarn a avanzar en la conceptualizacin de los artefactos. Por un lado, las personas generalmente clasificamos y nombramos objetos de acuerdo con su funcin original; as, un objeto usado para regar plantas pero diseado para ser una tetera es una tetera, del mismo modo que un vaso sigue siendo tal, aunque se use ocasionalmente para poner lpices (Matan y Carey, 2001). Por otro lado, distinguimos entre las propiedades aparentes y las diseadas intencionalmente de tal modo que decidimos que algo es una escultura o un amasijo de hierro en funcin de la intencin del creador, o denominamos lmpara a un objeto que parece una sombrilla pero cuyo creador dise como pantalla (Rips, 1989). Sin embargo, la intencin del creador no es el nico criterio en nuestras decisiones sobre qu tipo de artefacto es un objeto: tambin atendemos a sus propiedades en relacin con la funcin que se supone que ha de cumplir; as, un gorro de ducha hecho de papel no es propiamente un gorro de ducha, sea cual
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fuere la intencin del creador (Kemler Nelson, Herron y Morris, 2002). Por ltimo, los adultos sabemos que el origen de los artefactos est en la actividad humana mientras que los llamados objetos naturales, incluyendo animales, rboles o montaas, son resultado de un proceso distinto, que llamamos natural. Cuando oponemos la naturaleza a la civilizacin estamos pensando implcitamente en esa diferencia, aunque no siempre estn claras sus fronteras (Sperber, 2007). Pero cmo llega el nio a distinguir entre esas distintas clases de objetos que lo rodean?
LA INVESTIGACIN EVOLUTIVA
Observando a bebs de nuestro contexto cultural, podemos comprobar a simple vista que al cumplir el ao han aprendido mucho sobre los artefactos cotidianos. Saben para qu sirven los biberones, chupetes, platos, sillas, zapatos, coches, TV, entre otros muchos objetos del hogar, la escuela o la calle. Pocos meses despus, cuando adquieren el lenguaje, disponen de una nueva y potente herramienta para averiguar qu es y para qu sirve cada objeto nuevo, insistiendo a menudo en su pregunta hasta que el adulto le explica su utilidad (es un sacacorchos, sirve para...). Esta nueva fuente de aprendizaje, basada en el testimonio de los otros, ampla inmensamente el conocimiento: si el nio no pudiera preguntar, no podra descubrir el nombre y la funcin de los objetos desconocidos por mera inspeccin visual (Harris, en prensa). Este aprendizaje es tan natural y rpido que suele pasar desapercibido a la mayora de los padres. Normalmente, no se cuestiona cmo ha llegado el nio a saber tantas cosas de los artefactos cotidianos, ni se es consciente de que no suele cometer errores al identificar un objeto nuevo como artefacto y no como objeto de la naturaleza, ni sorprende que el nio extienda un nombre a todo un conjunto de cosas de apariencia a veces dispar6. Estas cuestiones se las plantean los psiclogos del desarrollo y lo hacen desde distintas perspectivas tericas. Para los constructivistas, uno de cuyos supuestos es que los recin nacidos carecen de conocimientos sobre el mundo, la cuestin central es averiguar cul es el proceso por el que el beb empieza conociendo la realidad con sus herramientas sensorio-motoras, y termina conocindola conceptualmente. Es decir, cmo se organiza la experiencia para llegar a los conceptos que dan
6 Tomamos conciencia de los errores verbales del nio mucho ms que de sus logros. Por ejemplo, nos sorprende cuando el nio sobreextiende el trmino perro a diversos mamferos. Sin embargo, estos errores son escasos en comparacin con la correccin de la mayora de sus emisiones verbales.
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sentido a nuestro mundo (p. ej., seres vivos e inertes; objetos artificiales y naturales; personas, animales, plantas)? En cambio, para los autores que defienden que los bebs disponen desde el principio de una mente primitiva que contiene cierto conocimiento sobre el mundo, el problema central es averiguar cules son esos primitivos y cmo se derivan de ellos otros conceptos o dominios de conocimiento7. Actualmente contamos con una extensa investigacin emprica que nos permite reflexionar sobre aspectos como el origen de la distincin entre el mundo artificial y el natural, el conocimiento de los nios sobre las funciones de los artefactos, el uso de artefactos para resolver problemas prcticos, y no menos importante, las preguntas y explicaciones espontneas del nio sobre el mundo artificial y natural. Intentaremos mostrar que no es necesario acudir a conocimientos innatos para explicar la formacin de estas nociones.
EL ORIGEN DE LA COMPRENSIN DEL MUNDO ARTIFICIAL
En el mundo occidental urbano, el beb se desarrolla en un medio atestado de artefactos en tanto que su experiencia con el mundo natural es mucho ms reducida. Aparte de las personas y quiz tambin de algn animal domstico en su entorno, otros animales y objetos naturales, como rboles, ros, rocas o montaas, escasean en comparacin con el mundo artificial que nos rodea. Aunque en otras zonas del planeta, los nios viven en medios naturales mucho ms ricos y con una variedad bastante menor de artefactos, su experiencia con el mundo creado por el hombre no es por ello menos importante. Cmo llega el beb a distinguir entre las cosas que lo rodean? Qu tipo de experiencias pueden conducir a diferenciar personas, animales, objetos naturales y artefactos? La investigacin con bebs nos indica que una de las experiencias ms tempranas y que le ayuda a dar sentido al mundo es el movimiento. La experiencia de que algunas cosas de su entorno se mueven es muy anterior a la de que los objetos difieren en forma, color o tamao. La razn es sencilla. Para identificar los rasgos fsicos de cada objeto hace falta cierta agudeza visual que se desarrolla duran-
7 Desde esta perspectiva, la cuestin de cunto sabe realmente el beb al nacer viene llenando pginas de artculos desde hace varios decenios. Algunos autores sostienen que nacemos con un conocimiento nuclear sobre el mundo fsico y el psicolgico (Carey y Spelke, 1992) y otros aaden principios relativos al mundo biolgico y artificial, adems del lenguaje y el nmero. Tratar este asunto excede los objetivos de este captulo por lo que remitimos a un trabajo anterior (Enesco y Delval, 2006)
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te los meses posteriores al nacimiento. En cambio, percibir el movimiento no requiere una visin tan fina e incluso los neonatos siguen un objeto cercano que se mueve ante sus ojos. Esto explica que, entre los 3 y 6 meses, los bebs desarrollen una gran sensibilidad al movimiento biolgico de humanos y animales como diferente del movimiento mecnico de los objetos (para una revisin, vase Rakison, 2003), mientras que an desconocen muchas de las propiedades de los objetos, como su permanencia o sus relaciones espaciales (varios de estos temas se tratan con mayor detalle en Enesco, en prensa). Esta diferenciacin basada en el tipo de movimiento conduce al beb a organizar su mundo en las dos categoras bsicas de objetos animados aquellos que se mueven por s mismos e interactan a distancia con otros y objetos inanimados no se mueven por s mismos ni interactan, y que sern el fundamento de la comprensin de la causalidad y de la intencionalidad. A partir de ello, los bebs estaran preparados para establecer subcategoras, como muestran numerosos estudios de laboratorio. Mediante tcnicas de habituacin y preferencia, se ha visto que antes de cumplir el ao los bebs han construido categoras diferenciadas de animales, vehculos, mobiliario, plantas o utensilios de cocina (Mandler y McDonough, 1996). Por ejemplo, tras presentar a bebs de 9 meses imgenes de distintos tipos de aves, se les mostraba dos imgenes nuevas: un ejemplar diferente de ave y un avin. Pese a que los dos estmulos guardaban bastante parecido entre s, los bebs mostraron ms inters por la imagen del avin que la del ave (para una revisin del desarrollo de la categorizacin, vase Sloutsky y Fisher, 2011). La organizacin de las categoras se puede inferir tambin de las acciones que realizan los nios sobre los objetos, el orden en que los tocan o la forma en que juegan con distintos tipos de objetos. As, en juegos de imitacin diferida se ha visto que bebs de 14 meses, tras haber observado a una persona dar de beber a un animal de peluche, imitan luego esa conducta con otros animales pero no se les ocurre dar de beber a vehculos u otros artefactos. En cambio, cuando se trata de acciones como lavar, las realizan tanto sobre un animal como sobre un vehculo (Mandler, 2007). Aunque cometen algunos errores interesantes de los que hablaremos ms adelante, al cumplir su segundo ao, los nios actan ya de forma cannica ante la mayora de los objetos cotidianos: usan un peine y no un cepillo de dientes para peinarse; una cuchara para comer, y no la pala de arena; un taburete para incorporarse hasta el lavabo, y no un cojn. Prueban si una caja de zapatos sirve como taburete y la descartan si ven que se hunde. Parecen entender las propiedades funcionales bsicas de los objetos y tambin el uso cannico de artefactos cotidianos.
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EL NOMBRE DE LAS COSAS
Cuando el nio empieza a hablar, la posibilidad de estudiar la organizacin de sus conceptos se ampla enormemente. Podemos analizar su vocabulario y sus preguntas, podemos inquirirles sobre el nombre de las cosas, o de objetos que cambian su apariencia o funcin. Entre los 2 y 4 aos, los nios aprenden palabras a un ritmo vertiginoso, en qu se basan para identificar que el nombre de un objeto es bibern y no botella ni chupete? Entre otros estudios, los del grupo de Kemler Nelson son muy instructivos en lo que se refiere al aprendizaje del nombre de objetos nuevos y al tipo de informacin que buscan los nios cuando preguntan sobre ellos (vanse tambin los interesantes estudios de Chouinard, 2007 y Frazier, Gelman y Wellman, 2009, sobre las preguntas espontneas de nios de 2 a 5 aos). En general, se ha visto que los nios retienen mejor el nombre de un objeto cuando se les explica su funcin que cuando slo se les da su etiqueta verbal. El anlisis de sus preguntas indica que, en este ltimo caso, los nios suelen pedir ms informacin, mientras que si se les ha explicado para qu sirve un artefacto pero sin nombrarlo, no suelen hacer ms preguntas (Kemler Nelson, Herron y Morris, 2002). Adems, es habitual que los nios de 3-4 aos sepan la funcin de un objeto y no su nombre, pero muy infrecuente que sepan el nombre y no la funcin del objeto. Estos datos parecen coherentes con la idea de Nelson (1974) segn la cual, cuando aprendemos una nueva palabra, buscamos su ncleo conceptual en la funcin. No obstante, como ya se ha dicho, en la mayora de los objetos cotidianos hay una relacin estrecha entre su forma, composicin y funcin, por lo que es difcil evaluar independientemente estos aspectos. Pero podemos analizar situaciones en las que un objeto se usa para una funcin distinta de la original, o en las que un objeto se transforma intencional o accidentalmente en otro distinto. Cul es entonces el nombre de esas cosas? Prevalece la funcin original o la que cumple en el momento actual? Algunos autores han estudiado las elecciones de los nios en situaciones como las mencionadas antes (p. ej., la tetera que se usa para regar plantas). As, en un estudio se mostraba a los nios un objeto dicindoles que lo haba construido alguien para que sirviese a un fin (p. ej., el creador quera que fuese un plato o, en otra condicin, quera que fuese un frisbee), y luego se les mostraba a otra persona empleando el objeto con otro fin (p. ej., usa el plato como frisbee o al revs). Slo a partir de los 6 aos, los nios nombraban estos objetos de acuerdo con la funcin original para la que fue diseado (Matan y Carey, 2001). Estos y otros resultados
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similares pareceran indicar que los nios empiezan teniendo una nocin flexible de artefacto, basada en lo que hace el usuario, y que posteriormente la restringen a la funcin que le otorg el creador. No obstante, otros estudios muestran un panorama ms complejo sobre el curso evolutivo de la nocin de artefacto. El que la funcin actual prevalezca sobre la intencin del creador o a la inversa, no parece depender tanto de la edad de los nios como del tipo de situacin o proceso. Por ejemplo, cuando es el propio nio el creador de un objeto, sus juicios se basan casi exclusivamente en su intencin original al decidir qu es esa cosa. Bloom y Markson (1998) pidieron a nios de 3 y 4 aos que dibujaran un globo y un chupa chups, o que se dibujaran a s mismos y al entrevistador. Dada la limitada tcnica de dibujo de los pequeos, los pares de dibujos no se distinguan entre s objetivamente, pero al preguntarles qu o quin era cada uno, contestaron de acuerdo con su intencin. Tambin en otras circunstancias sin que el nio est involucrado en la creacin la intencionalidad del artfice puede pesar ms que la forma del objeto. Gelman y Bloom (2000) mostraron a los nios un peridico que alguien doblaba deliberadamente hasta convertirlo en un gorro, y uno aplastado accidentalmente por un coche pero que termina teniendo la misma apariencia de gorro. En general, los nios nombraron como sombrero el primer resultado, y como peridico el segundo. Aunque Bloom y colegas interpretan sus resultados como prueba de que, tambin para los nios pequeos, la intencin del creador es lo que cuenta, en nuestra opinin, el conjunto de resultados no permite concluir en esta direccin. Ms bien, no parece haber un nico atributo nuclear que determine la decisin del nio ni del adulto sobre el nombre (la categora) del objeto, sino que influyen en distinta medida la forma, la composicin, la funcin actual o la funcin otorgada por el creador, segn el significado de la tarea. Aunque parece que la participacin del nio en el proceso de creacin, o la oportunidad de observar si el proceso es intencional o accidental, priman la intencin del creador, tambin sabemos que incluso nios pequeos niegan que un objeto sea un gorro de ducha cuando no puede cumplir su funcin (p. ej., un gorro de papel), independientemente de que el creador haya querido hacer un gorro de ducha. Hacia los 4 aos, la organizacin conceptual del nio se asienta ya en una diferencia crucial entre el mundo artificial y el natural. Entienden que, as como un artefacto puede transformarse en otro si se cambian su apariencia y funcin (p. ej., una cafetera que se transforma visiblemente en una jaula de pjaro, es ahora una jaula), los animales mantienen su esencia aunque cambie su apariencia (Keil, 1989).
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QU PODEMOS O NO HACER CON UN ARTEFACTO
Decamos, al principio, que los artefactos, a diferencia de las herramientas, tienen algo as como un libro de instrucciones implcito. Hemos visto que los nios de 2 aos usan ya cannicamente la mayora de los objetos cotidianos, pero la pregunta ahora es: en qu medida estn sometidos a ese libro de instrucciones cuando usan o ven usar artefactos? Los adultos podemos ser ms o menos rgidos en este asunto, pero en general admitiremos que una botella nos sirva como rodillo para extender una masa, en tanto que nos parecer menos atinado remover el azcar del caf con el mango de un cepillo de dientes o con un destornillador (a no ser que sean los nicos objetos a mano). De forma implcita, comparamos la funcin cannica de un objeto con el uso que se le da en una situacin concreta, sopesando el grado de trasgresin. Por lo que sabemos, no hay estudios sobre este ltimo aspecto, pero es probable que la trasgresin se considere tanto mayor cuanta ms distancia conceptual haya entre las categoras de artefactos. Casler, Terziyan y Greene (2009) estudiaron las reacciones de nios de 2 y 3 aos ante las acciones de un mueco que empleaba objetos cotidianos para distintos fines. Su objetivo era ver si los nios reaccionaban de forma distinta cuando el mueco usaba un objeto de acuerdo con su funcin cannica (p. ej., un lpiz para dibujar), de forma inusual (p. ej., un CD para mirar por el agujero) o claramente inapropiada (una llave para remover la comida, un cepillo de dientes como pincel para pintar en una hoja, etc.). Se filmaron las conductas de los nios ante todas estas situaciones lo que permiti analizar una amplia gama de reacciones, desde la sorpresa, la protesta verbal, hasta los intentos activos de impedir la accin del mueco o de ensearle la conducta correcta. Los nios de 3 aos se sorprendieron ante el uso no cannico de los objetos pero protestaron bastante ms cuando se trataba de transgresiones flagrantes que meramente inusuales. En cambio, los nios de 2 aos tuvieron reacciones ms tenues ante el uso no cannico de un objeto, independientemente del grado de transgresin. Como decamos, en su vida diaria los nios de 2 aos usan objetos cotidianos de forma bastante correcta e incluso sus errores nos indican ciertas constricciones que revelan un conocimiento normativo de los artefactos. Por ejemplo, en los juegos de imitacin comentados antes, los bebs de 18 meses realizaban acciones no cannicas, como usar un cepillo de dientes para peinar a una mueca, o jugar a lavar los cacharros indistintamente en una pila o en una baera, pero no simula-
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ban lavar los platos en una cama, ni aceptaban una taza de water como silla para comer (Mandler, 2007). Parece pues que, hacia el ao y medio, los bebs imponen ya ciertos lmites al uso de objetos cotidianos: algunos son inadmisibles, bien porque las propiedades del objeto no lo permiten, como en el ejemplo de la cama, bien porque la funcin del objeto est muy constreida, como el caso del inodoro. En suma, la conducta del nio apunta a un conocimiento normativo ms temprano de lo que indican sus reacciones como mero observador. El siguiente paso es ver qu capacidades muestran cuando han de resolver un problema echando mano de alguno de los objetos que lo rodean.
SOLUCIN DE PROBLEMAS: QU ARTEFACTO PUEDE SER TIL?
Un tema de investigacin muy interesante en el mbito que nos ocupa es el de la creatividad en el uso de objetos de nuestro entorno a la hora de buscar solucin a un problema. Como vimos, Khler fue pionero en esta rea y sus estudios con chimpancs mostraron que estos animales son bastante flexibles en la construccin de nuevas herramientas a partir de otras ms simples. Estudios posteriores con adultos humanos revelaron un hecho aparentemente sorprendente: su rigidez a la hora de idear usos alternativos para objetos cotidianos. En una conocida investigacin, Dunker (1945) plante el siguiente problema a un conjunto de adultos: deban sujetar verticalmente una vela contra una pared, proporcionndoles una caja de chinchetas, adems de la vela. La mayora de los adultos fracas, tras intentos infructuosos de atravesar la vela con una chincheta (demasiado corta para el dimetro de la vela). Sin embargo, cuando estos objetos se presentaron de otro modo (la vela, las chinchetas fuera de la caja, y la caja vaca), la mayora de los adultos resolvi el problema sin gran demora: us la caja como soporte de la vela, y con una chincheta atravesando un lado de la caja, la adhiri a la pared. Este y otros trabajos similares han mostrado que este fenmeno, descrito como fijeza funcional, es bastante robusto. Nos cuesta mucho resolver un problema que requiere usar objetos de una forma atpica8 pero la dificultad se reduce sensiblemente cuando se presentan los objetos desacoplados de su funcin original.
8 Investigaciones ms recientes han mostrado que algunas especies de grandes simios son capaces de dar un uso sorprendentemente innovador de distintos elementos como el agua para resolver problemas (Mendes, Hanus y Call, 2007; SebastinEnesco, Mendes, Colmenares y Call, en prep.)
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Muestran los nios una conducta similar? Algunos estudios evolutivos parecen revelar que la fijeza funcional empieza a ser notable a partir de los 6-7 aos, pero no antes. Defeyter y German (2003) plantearon a nios de 5 a 7 aos el problema de sacar un muequito que haba quedado atascado en un tubo transparente con sus dos extremos abiertos. Los nios tenan varios objetos disponibles sobre la mesa: un lpiz, una libreta, una regla, un vaso, etc. El nico objeto que permita resolver el problema era el lpiz, introducindolo por uno de los extremos del tubo y empujando el mueco hacia el otro extremo. Un grupo de nios vea el lpiz sobre la libreta, es decir, en su funcin cannica (condicin priming), y el otro vea el lpiz alejado de la libreta (no priming). La mayora de los nios de 5 aos tuvieron xito en ambas condiciones y no tardaron ms en descubrir la utilidad del lpiz en un caso que en otro. En cambio, para los nios de 6 y 7 aos, la primera condicin fue mucho ms difcil que la segunda y la gran mayora no descubri la solucin. Pareca pues que, al primar la funcin del lpiz sobre la libreta, se bloqueaba la posibilidad de pensar en usos alternativos. Estos resultados parecen confirmar esa evolucin desde una nocin de artefacto flexible a una rgida. Los tipos de estudios y hallazgos comentados hasta ahora son variados y aparentemente contradictorios si comparamos los datos provenientes de la formacin del concepto de artefacto, los del uso cotidiano de ellos y los de su uso en la solucin de problemas (fluidez y fijeza funcional). En este sentido, es difcil ofrecer una visin coherente del desarrollo en este mbito. Por un lado, autores como Casler y sus colegas, mantienen que ni siquiera los nios de 2 aos usan los artefactos de forma oportunista, como los animales, sino que los humanos aprendemos sobre los artefactos guiados por principios de dominio especfico que nos conducen a pensar que stos tienen funciones intrnsecas, independientes del usuario ocasional. Otros autores (Defeyter y German, 2003; Keil, Grief y Kerner, 2007) sostienen que, de haber un ncleo conceptual de artefacto basado en la intencin original del creador, ste sera un resultado del desarrollo del conocimiento y no su punto de partida. Como dicen Keil et al. (2007), los nios ven constantemente usar distintos artefactos, pero rara vez ven quin los construye, cmo infieren entonces la intencin de un creador que est ausente y lo hizo en el pasado? Lo razonable es pensar que los nios aprenden sobre los artefactos observando cmo se usan, preguntando y usndolos ellos mismos; posteriormente, entienden que los artefactos tienen una funcin privilegiada y duradera pero que, a diferencia de los animales u otros objetos naturales, los artefactos pueden cambiar de categora de forma bastante flexible (Keil, 1989; Mandler, 2007). Las inferencias sobre la funcin original o intencin del creador es un paso muy posterior (Matan y Carey, 2001;
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German y Defeyter, 2000), como lo es comprender la intervencin humana en la naturaleza (p. ej., en la seleccin artificial) y entender que estos productos artificiales de la accin humana siguen no obstante estando sujetos a leyes naturales. Numerosos estudios muestran que los nios comprenden slo de forma progresiva el aspecto normativo de las prcticas sociales y los artefactos (Rakoczy, Warneken y Tomasello, 2008). A diferencia del resto de especies, lo que nos permite convertirnos en seres culturales es una motivacin intrnseca por compartir con el otro las experiencias, el conocimiento y las intenciones (Tomasello, Carpenter, Call, Behne y Moll, 2005). Eso explica que un nio de 2 aos aprenda rpidamente a imitar la conducta apropiada para resolver un problema prctico (p. ej., empujar con un palo un objeto atascado dentro de un tubo), mientras que los chimpancs suelen ignorar la conducta del modelo y se afanan intilmente en sacar el objeto con sus dedos (Herrmann, Call, Hernndez-Lloreda, Hare y Tomasello, 2007).
DE DNDE VIENEN LAS COSAS?
Llegados a este punto podemos preguntarnos por uno de los problemas que se plante Piaget (1926) sobre la orientacin de los nios hacia la naturaleza. Existe en ellos una tendencia a concebir el mundo como fabricado y cargado de propsitos? Y si es as, de dnde proviene? A travs del anlisis de las preguntas y explicaciones de los nios sobre el origen de las cosas, Piaget encontr buenas pistas de sus ideas subyacentes sobre el mundo natural y artificial que le llevaron a pensar que, para el pequeo, todo en la naturaleza tiene una razn de ser y su origen est en la actividad humana (de mi hermanita, qu es lo primero que han fabricado... la cabeza?)9. Piaget atribua esta orientacin artificialista al egocentrismo ontolgico del nio pequeo (confusin de la causalidad fsica y la intencionalidad) y a su visin del adulto como cuasi-omnipotente. Al principio, dice Piaget, los nios ni se plantean el origen de las cosas pero cuando empiezan a hacerlo, hacia los 4 aos, adoptan una visin antropocntrica de la naturaleza: las cosas, incluso los seres vivos, son resultado de algn proceso de fabricacin. Ms adelante, reconocen que el poder humano es limitaEsta y otras preguntas que Piaget analiza como sntoma de artificialismo provienen de las observaciones de otros autores que Piaget recoge en su libro (1926).
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do y terminan por descartar la idea de que la naturaleza fue fabricada por el hombre10. Sin embargo, pese a la desaparicin del artificialismo, Piaget encuentra que persiste cierto finalismo, es decir, un sentimiento de que todo en la naturaleza est penetrado de fines. Por ejemplo, aun sabiendo que el origen del sol es natural, hay una tendencia a pensar que est para calentarnos y alumbrarnos... o que las nubes estn para traernos lluvia. En estudios recientes, se ha confirmado en los nios pequeos cierta inclinacin a pensar que las cosas existen para cumplir ciertos propsitos. As, del mismo modo que los relojes son para saber la hora, los caballos tienen lomos anchos para poder montar en ellos o las montaas son para escalar (Kelemen y DiYanni, 2005). Estos ejemplos se asemejan notablemente a los recogidos por Piaget para ilustrar el finalismo infantil, y los autores as lo reconocen sealando que Piaget no estaba tan equivocado en sus ideas. Sin embargo, Kelemen (1999) prefiere rebautizar este fenmeno como teleologa promiscua en lugar de artificialismo, por dos razones. Por un lado, segn ella, el problema de los nios no es que confundan la causalidad fsica y la psicolgica, sino que tienen una especial sensibilidad hacia la intencionalidad como fuente de toda accin. Por eso, como ignoran cul es el origen de los animales y fenmenos naturales, tienden a razonar sobre ellos aplicando su conocimiento del mundo artificial y atribuyendo propsitos a la naturaleza. Por otro lado, Kelemen objeta que exista un artificialismo antropocntrico pues, segn sus resultados, los nios de 6-7 aos mencionan a agentes humanos para explicar el origen de artefactos pero no el de los animales ni de la naturaleza, que atribuyen a un agente sobrenatural (Dios). Ciertamente, el artificialismo antropocntrico tiene un peso importante en la descripcin piagetiana, pero no se pueden minimizar todos los comentarios de Piaget apoyados en numerosos extractos de entrevista sobre la aparicin de la nocin de Dios y su papel en las explicaciones infantiles. De hecho, Piaget sigue muy de cerca la idea de P. Bovet segn la cual los nios pasan de deificar a los padres a paternizar a Dios y atribuirle el poder sobrenatural que los padres han perdido. No obstante, tambin es cierto que Piaget empieza hablando del artificialismo y el animismo como una orientacin de espritu ms que como un sistema organizado de pensamiento, pero luego propone una sucesin de etapas evolutivas, lo
10 Por ejemplo, Piaget cita el caso de un nio de 11 aos (Gerv, p. 292 vers. cast.) que, cuando era pequeo, crea que la Tierra la haban hecho los hombres, pero que despus se dio cuenta de que eso era muy difcil y llevara mucho tiempo, adems de preguntarse de dnde habran sacado los hombres la tierra para hacer la Tierra?
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cual resulta contradictorio con su planteamiento y alejado de sus datos, como ha destacado Delval en su excelente estudio sobre el animismo infantil (1975, p. 291). En cuanto al concepto de teleologa promiscua ms relacionado con el finalismo que con el artificialismo no est claro que suponga un avance relevante en este campo pero puede ser un heurstico til para entender otros aspectos del pensamiento humano. Algunos autores piensan que la dificultad o resistencia de muchos adultos para comprender las explicaciones naturalistas y para entender el papel del azar en la teora de la evolucin (Evans, 2001; pero vase el estudio de Berti, en este volumen), se debe precisamente a esa orientacin teleolgica que, a diferencia de lo que supona Piaget, no desaparecera necesariamente con el pensamiento adulto. Barrett (2004), por ejemplo, sostiene que las ideas creacionistas, la nocin de Dios (Delval y Muri, 2008) y, en general, la instruccin religiosa tienen ya el terreno abonado gracias a esa tendencia teleolgica natural. Pero este es otro tema del que no podemos ocuparnos aqu (hemos estudiado las ideas infantiles sobre la existencia de Dios en Guerrero, Enesco y Harris, 2010). Lo que es evidente es que no hay precisamente un consenso sobre a qu categora pertenece Dios: para algunas personas, Dios existe como categora aparte, ni natural ni artificial; para otras, Dios es la gran invencin del ser humano, el artefacto de los artefactos. Quiz, como sostena Piaget, terminamos desprendindonos del artificialismo ingenuo infantil, pero no de cierta tendencia a atribuir una actividad fabricadora a la naturaleza quiz otra forma de concebir a Dios y para muchos esa intuicin puede ser ms sencilla y reconfortante que la de pensar que somos un resultado de procesos naturales entremezclados con el azar.
PALABRAS FINALES
En el diario de Joaqun Delval, el padre de Juan, leemos que el 5 de junio de 1946, cuando Juan tena 4 aos y medio, le peda a su padre que le hablara de los planetas y las estrellas, le preguntaba sobre los lmites del cielo, el color de la luna (por qu parece tan blanca?) o las consecuencias de que sta pudiera caer en el ocano... Son preguntas de un pequeo cientfico (no de un cientfico pequeo) que an desconoce el origen de los procesos naturales, y quiz ni siquiera puede concebirlos, pero cuyos interrogantes revelan el deseo vido de comprender el mundo. Quiz no sea casualidad el que, aos despus, Juan realizara su tesis doctoral precisamente sobre El animismo y el pensamiento infantil. Merece la pena releer este
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trabajo, publicado en 1975, no slo por su magnfica revisin de las investigaciones previas sobre el animismo y las distintas concepciones acerca de su origen psicolgico y antropolgico, sino tambin por las reflexiones que hace el autor sobre sus propios hallazgos. Juan encuentra escasas muestras de un animismo sistemtico en los nios, pero reconoce que el problema est lejos de haberse zanjado. Sus anlisis sobre la diferencia entre el problema de la formacin de conceptos (p. ej., qu es estar vivo) y el de las tendencias del pensamiento infantil son particularmente finos y merecen recuperarse para la reflexin actual sobre el asunto del artificialismo. En este captulo, slo hemos esbozado el problema de la orientacin del pensamiento infantil hacia el artificialismo y el finalismo, sin abordar las distintas teoras ni los procedimientos de investigacin que, tan a menudo, arrojan resultados muy dispares y aparentemente irreconciliables. En su libro, Juan Delval ya sealaba muchos de los problemas que hoy sigue suscitando la investigacin en este campo. Posiblemente, l no recuerda todo lo que escribi en ese libro y debera releerlo. Todo interesado en este mbito encontrar en l buenas pistas sobre cmo proseguir el estudio del pensamiento infantil sobre el mundo natural y artificial.
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CAPTULO 3 WHAT IS THE M-CAPACITY DEMAND OF CAR DRIVING? A SMALL ESSAY ON CONSTRUCTIVIST PROCESS/TASK ANALYSIS Juan Pascual-Leone
objectivity is built thanks to the coordination of actions or operations, instead of just resulting from interplay between perceptions and associations (Piaget, 1958, p. 58, my translation). Since every one knows that attention and set exist, we better get the skeleton out of the closet and see what can be done with it. (Hebb, 1949/1963, p. 5).
In addition to important contributions to Education and Developmental Psychology, Juan Delval is the main pioneer of Piagetian psychology in the Spanish culture and has made superb translations of fundamental and difficultto-access texts by Piaget. I recently re-read his translation (Piaget, 1975) of Piagets Le mcanisme du dveloppement mental et les lois du groupement des oprations. Esquisse dune thorie opratoire de lintelligence. In this fundamental text (and also in the later Piaget) it is apparent that although Piagets psycho-logical groupement models (Beth & Piaget, 1961; Piaget, 1941, 1977, 1985) are not dynamic, his theorizing is very sensitive to process of operative change in the child, and captures transitions from sequential to simultaneous processing of the task-relevant totality of operative aspects mental moves from here to there, from the past to the present to the future to the possible. Piaget does not explain however (neither here nor elsewhere) in a causally clear manner how the expanding operative totality a totality of processes that constitute his field of equilibrium grows. He makes clear that the field of equilibrium expands with developmental growth, but seems to believe, in my opinion wrongly, that some unexplicated form of maturation and cognitive (i.e., inferential) learning are a sufficient account. He explains these cognitive learning processes in terms of equilibration and reflective abstraction. I remember a conversation I had with Juan Delval on this issue at the University of California, Berkeley, where we were together for a year during the early seventies. Juan became interested in my work because he saw that my concept of a mental attentional (M-) capacity, which expands with maturation, could offer a better account for organismic emergence and growth
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of Piagets psycho-logic. Juans problem with my construct, which other researchers have voiced ever since, is the abstractness of the methods of process/task analysis (PTA) needed to infer the M-demand of tasks being studied. In this short paper I wish to offer him a brief introduction to these methods, using a task that most psychologists and educators have long practiced and have overlearned. I intend in this manner to make as intuitively clear as possible heuristic characteristics of these methods. Elsewhere (e.g., Arsalidou, Pascual-Leone & Johnson, 2010; Pascual-Leone, 1970; Pascual-Leone & Johnson, 2005, 2011; Pascual-Leone, Johnson & Agostino, 2010; Pascual-Leone, Romero Escobar & Johnson, in press) I and others have shown how these PTA methods have the power to predict emergence of Piagets stages and childrens capacity for solving working memory and other inferential tasks. I will use as task the distinct system of activities required to drive a standard gear car. PTA is a form of constructivist rational analysis, focused on some essential (i.e., necessary and sufficient) activities needed to solve/perform a task, that is the praxis (more or less conscious goal-directed activity addressed to the environment), in our case, of car driving. I will focus on a sort of PTA called dimensional analysis. A dimension of variation is an attribute or generic characteristic that is part of a system, or organized functional totality; and that contains within it various distinct sorts of instances (characteristic elements or values). For instance, in the case of getting a standard gear car started, relevant dimensions are ignition key, clutch pedal, and gas pedal. Each of these expresses a dimension of variation because from one car to another the particular instances that we encountered vary considerably. One way to find the complexity of a task (or of a Physical function) is to identify the essential dimensions that must be coordinated to produce the intended result or praxis. A task also necessitates a superordinate operative procedure, or general operative, that does the coordination. A descriptive theory investigating how to start a standard-gear car would have to explain functional coordinations of ignition key, clutch pedal, and gas pedal. A Physical causal theory could explain the mechanical engine and its connections with car controls and wheels (if we were studying intentional human movement, and not car driving, a physical/biological causal account would involve activated neural networks, etc.). A cognitive-developmental causal theory would begin by formulating necessary functional steps, for instance, that the car-key must be placed in the ignition lock and turned until the car starts. Then, to get the car moving, the two pedals must be operated in coordination (i.e., graded progressive acceleration
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WHAT IS THE M-CAPACITY DEMAND OF CAR DRIVING?
or deceleration, together with clutch release or pressure). This operation must be simultaneous and coordinated, to enable smooth driving. To this descriptive psychological formulation both the theory of Piaget (not Piaget himself) and our neoPiagetian theory add a causal-developmental account11: coordination of these two dynamic series (pressure adjusted to each of the two pedals, one acceleration and the other clutch control, maintained as the car begins to move and continues faster or slows down by using the brake) cannot be achieved before 7- or 8-years of age, in normal children. The theory of Piaget predicts this result because his concrete-operational psycho-logical structures, which apply here to coordinate the two (or three the brake) pedal series, in particular logical grouping (i.e., Piagets groupement VII) of bi-univocal multiplication of relations12, is not usually acquired until 7 or 8 years in children. Such a psycho-logical grouping in the 78 year-old might explain his/her understanding, and fast learning, of coordination between the two (or three) pedals. Our theory predicts the same results in a related but constructivist quantitative manner: For the child to achieve efficiently such two-pedal coordination he/she must be able to mentally plan, attend to, and simultaneously operate with, three symbolic-motor operative processes (here called schemes). Note that for simplicity I did not mention the brake series because the three series are never used at the same time. Analysis of a two-series is sufficient they all have equivalent mental-load requirements: (1) Pressing/releasing the clutch/brake; (2) Pressing/releasing the accelerator; (3) the general operative for coordinating (1) and (2) to get the car moving smoothly13. Because at the age of 7-8 years mental-attentional capacity can activate only three complex symbolic schemes simultaneously (this is confirmed in our neoPiagetian theory), we can explain the car-starting developmental difficulty predicted by Piagets theory. Difficulty stems from a conflict of limited resources between the tasks mentalattentional demand and the brains available M-resource at a given chronological age. We believe that a childs ability to keep in mind and coordinate these three schemes is enabled by the sort of attention Hebb (see the second epigraph) wanted
11 This is a causal account, not just a description, because it assumes that coordination of the series is carried out or made possible (as necessary but perhaps not sufficient theoretical condition) by distinct and appropriate functional structures activated networks in the brain, roughly modeled by Piaget with his psycho-logical groupement. We explicate acquisition of these functional processes by referring to the mental attentional (working memory) demand of their learned emergence (cortical construction). 12 This is an organized system of functional processing schemes/structures that coordinates two series of relations linking corresponding terms from each series (e.g., Piaget, 1941, 1949/1972; Flavell, 1963). 13 Cars with automatic transmission are developmentally easier to start, since in them clutch is not existent (but beginners might need to use the brake).
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to get out of the closet, because Hebbs neuronal cell assemblies correspond to our organismic schemes (Hunt, 1961; Arbib, Erdi & Szentagothai, 1998). Hebb, however, failed to see that mental (i.e., endogenous contrasted to exogenous or unreflected perceptual) attention is not caused just by learning. Developmental data suggest that it often is caused by a distinct endogenous attentional resource that we call M-capacity (Pascual-Leone & Johnson, 2005, 2011; Morra, Gobbo, Marini & Sheese, 2008). Thus, simplifying, our car-driving PTA can be summarized as follows: (OS1) START: turn *key in ignition lock. (OS2) COOR: *accelerator, *clutch/brake. I name the steps OS1 and OS2 because they correspond to two distinct operative systems needed for driving a car. The M-demand of step OS1 is at most 2 symbolic schemes; and that of step 2 is at most 3 symbolic schemes14. Notice that I write in CAPITALS the operative schemes (operatives) governing the procedure, and write with a prefixed star * the figurative schemes on which operatives apply. Driving a car is much more than getting it started, however, and there are at least three other more complex jobs, each with its own operational system, that drivers have to master: (OS3) CHANGING to suitable gear, (OS4) STEERING the car in the appropriate route, and (OS5) the proactive CONTROL of the car direction and performance so as to correct or avoid impending obstacles or possible dangers created by change in the environmental context. We discover that coordination of these five operational systems is necessary when we analyze the purpose of cars as instrumental utilities for praxis. We use them to go to places, and so we must not only enter the appropriate gear on the basis of terrain and car speed, but also follow suitable directions (previously planned), and control (suitably react to) interfering obstacles, drivers, pedestrians, or unexpected local characteristics of the physical context we pass through. Coordination of the five OS is done by a general operative DRIVING, which I describe later on. Table 3.1 summarizes the various car-driving operational systems and coordinating DRIVING structure. Intuitive understanding of the description that follows might be easier by consulting this table. Consider now (OS3), CHANGING to suitable *gear. There are four or five gears plus the reverse (g1, g2,,grev); with the direct ones entered in progressive order according to an inverse relation to car #speed and roads #slope. These two
They are symbolic schemes when they represent dimensions of variation and are applicable to any similar car; in particular when the actions are willful.
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dimensional schemes (#speed, #slope) have prefixed to them a number sign (#) to tell that the scheme in question (operative or figurative) is a parameter, i.e., stipulates a condition that the operative superordinate to this parameter must obey (or satisfy) to accomplish its intended action. When the conditions of #speed and #slope are inadequate relative to the current direct *gear (g3, or g5, or g1, etc.) the operative CHANGING proceeds to change the gear, upwards or downwards as appropriate, entering them in progressive order. M-demand of such operation is at least 4 symbolic schemes (the operative, its two parameters, and the direct gear currently entered). Consider (OS4), i.e., STEERING to follow the *route. To do so we must enter the correct gear (direct: first, second, etc.; or reverse a job that is function of OS3) and get the car moving (which is function of OS2). Then, from the #carsituation (i.e., the current state and location of the car on the road), relative to the current *route instance-target (i.e., site location of the road/land target where the driver aims to go next), #TURN the cars #wheel-direction (right or left or straight), as appropriate, regulating the speed and duration of the actions something general operative DRIVING can do. Here #TURN is a parameter of STEERING, and #wheel-direction (in Table 3.1 abbreviated as #direction) is a parameter of #TURN. With some practice, these last two schemes should be chunked (i.e., automatized, logical-structured in root content), producing the structure #TURN#direction. this is because the turning operative must always follow the wheeldirection currently stipulated by *route. The scheme #car-situation is also a parameter of STEERING. Notice that *route functions as a parameter of TURN when a new turning act takes place. This is not indicated with the prefix # because *route is part of the steering operation, as is #car-situation; and because STEERING is superordinate to #TURN its constituent elements are also superordinate and inform the control of TURN (i.e., *route and #car-situation are parameters of TURN by virtue of their superordination status in the whole formula). The minimal M-demand for accomplishing this operation appropriately and easily while driving, after the necessary learning has occurred, seems to be 4 schemes held in mind simultaneously: (STEERING: #car-situation, *route, #TURN-#direction), unless lack of practice has prevented the chunking of #TURN and #direction, in which case M-demand would be 5. Consider now ( OS 5) the proactive CONTROL of the car direction and performance relative to the current environmental #context. This is an Operational System that scans the road #context near the moving car to give
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the driver warning about possible or imminent obstacles, difficulties, pedestrians, bicycles, *other-cars moving and their #other-trajectory, etc. The expectable complexity of this CONTROL-#context operation varies with the number and characteristics of these interfering obstacles. Notice that I assume the scheme #context to be chunked with CONTROL, because control can only be exercised after inspecting the immediate context; and this is already learned (prior to driving) in the life world of a high concrete-operational child (9- to 10-years old). Perhaps the most complex control operation would be one where a speed and direction of the other car and of the own car must be estimated to calculate whether they will clash. This operative formula (model of this situation) is somewhat reminiscent of Piagets formal operations (his INRC group-like relational system); but the present operational system is dealing with judgment and appraisal of danger during driving, when the own car is confronted by other cars, with car trajectories that may in the immediate future clash. This operational driving system has two distinct dynamic subsystems, the own-carDRIVING versus the other-carDRIVING. Each of these two subsystems in competition has at least two distinct types of functional parameters, which are dynamically intertwined: the moving car-trajectory and the moving car-speed. A judgment and prediction of how to proceed to avoid an accident would demand the driver to in some sense calculate dynamic interactions of speed and trajectories between two moving-car subsystems that momentarily constitute a functional totality that threatens a collision. The functional formula of this sort of mental calculation might be as follows: CONTROL-#context [own-carDRIVING (#own-speed,*own-trajectory), other-carDRIVING (#other-speed, *other-trajectory)]. Thus the two driving subsystems, the drivers own and that of another driver, are intuitively calculated in terms of their expectable trajectory relative to speed, so as to determine the expectable dynamic interrelation between the two cars, and possible collision, on the road. The M-demand in this processing formula could vary from 7 to 5 schemes, depending on how many schemes remain distinct and separate, but it is likely to be 6. The M-demand of 6 symbolic schemes occurs when the own-driver is skilled enough that he/she can chunk (logically-structure together) the operative own-carDRIVING and its parameter #own-speed. This demand could be reduced to 5 if the skilled own-driver can calculate his/her owncar DRIVING future car position (thus completing the own-car operation) and then, retaining only this estimate, calculate the other-carDRIVING operation (the
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own-car estimation, plus 3 schemes for the other-car calculation, plus the CONTROL operative, make 5). Thus the total enterprise of driving a car appears, from this constructivist PTA, as resulting from a super-system of 5 operational subsystems that operate in dialectical coordination (distinct, competing for mental attention, and complementary). Monitored by DRIVING, these 5 subsystems enter into action and replace each other as needed, together producing (via overdetermination) the driving performance. If we symbolize by @ this special relation of competitive overdetermination that integrates them into a working totality, the process of car driving could be represented abstractly as follows: DRIVING [START@COOR@CHANGING@STEERING@CONTROL] According to this overall formula, the likely M-demand of driving a car safely, provided that enough good training was given to the driver, is of 6 symbolic schemes simultaneously held in focal/mental attention. It is no wonder that most countries in the world have laws that prevent children younger than 15 years to drive. Our research and that of others shows that only at 13-14 years of age children can, for the first time, boost/hold simultaneously 6 symbolic schemes (or scheme systems) using mental attention (Pascual-Leone, 1970, in press; Pascual-Leone & Baillargeon, 1994; Pascual-Leone & Johnson, 2005, 2011; Morra et al., 2008).We can grasp better the complexity and dynamics of dimensional coordination in car driving by looking at Table 3.1.
Table 3.1. Dimensional Process/Task Analysis of car driving: Six Operative Systems dialectically coordinated (OS1) START: turn *key in ignition lock. M-demand: 2 symbolic schemes (OS2) COOR: *accelerator, *clutch/brake. M-demand: 3 symbolic schemes (OS3) CHANGING: to suitable *gear, #slope, #speed. M-demand: 4 sym. schemes (OS4) STEERING: #car-situation, *route, #TURN: #direction. M-demand: 5 sy. schemes (OS5) CONTROL-#context: own-carDRIVING-#own-speed,*own-trajectory, othercarDRIVING, #other-speed, *other-trajectory. M-demand: 6 sy. schemes (OS12345) DRIVING[START@COOR@CHANGING @STEERING@CONTROL] For the meaning of terms and of overall Formula see the text. . M-demand: 6 sy. schemes
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HOW TO DO A DIMENSIONAL PROCESS/TASK ANALYSIS
I provided an example of PTA whose results show that the various subtasks involved in car driving have different mental demand, varying from concrete to formal operational, to use Piagets language. Notice that I have done a dimensional analysis that is metasubjective, because it attempts to model (more or less generically) the sort of mental processes that a subject-performer would have to use in order to make the appropriate inferential decisions and actions to cope (in our case) with the car driving task in each situation. Dimensional analyses are often conducted differently, ignoring the subjects own processes done only from an observers perspective. Such analyses do not model complexity of subjects own processes (are not metasubjective). There are more refined rational reconstructions (mental-strategy or MS-constructions) that give step-by-step modeling of the metasubjective idealized real time process. From a metasubjective dimensional PTA one can move with relative ease to an MS-construction. A necessary (often left tacit) theoretical assumption of PTA is an adequate model of metasubjective processes in the organism that are relevant for the task at hand (these processes should be integrated into what I call organismic model or metasubject).This model provides the analyst with causal mechanisms (constructs) that in the task-situation may synthesize/produce the intended performance. One must always begin with an objective model/description of the task-situation. I omitted this in the current example because readers already know the objective characteristics of cars, roads, and their context; however, in new situations/tasks they would have to be described. Then tacitly or (better) explicitly, we adopt a theoretical model of the metasubject, which must contain metasubjective units of processing clearly defined, and with transparent procedures for their application and diagnosis within the given task. Our metasubjective units of processing are organismic schemes, similar to Piagets schemes but better explicated (Pascual-Leone & Johnson, 2005). Although I have here omitted the explication of schemes as units, clarity on this matter is fundamental to make process analysis possible. An explicit functionalist definition of the unit, schemes in our case, is important because the starting point of any PTA is the subjects praxis/agency, i.e., the intended performance. Intended here does not mean that the subject-participant must have this particular performance in (conscious) mind, although it helps, because performance often just unfolds unreflectively as the subject is coping with the task. Rather, it means that the analyst must begin with a given performance in mind. Any PTA intends to explicate a given performance; and for each alternative performance we might require a distinctly
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different analysis. When properly defined, units (i.e., schemes) are relatively invariant semantic-pragmatic components of the intended praxis. Here invariant means that they are applicable as modules in alternative forms of praxis and alternative tasks, perhaps mediated by some adaptation/accommodation of the scheme in question. As used here, the word components implies that most instances of praxis/performance are constituted by a multiplicity of schemes, which overdetermine the performance in question. For instance, pressing/releasing pedals and turning wheels are schemes that find application in car driving, but emerged as invariants in many other different tasks/situations before the subject learns to drive a car; and the act of driving always involves a multiplicity of schemes whose psychogenetic origin is extremely diverse. As they say: You never know what you can do till you try. In a manner analogous to the construction of mathematical (geometry see Hintikka & Remes, 1974) or logical proofs, the construction of Process/Task Analysis proceeds backwards from the structure of the intended performance. The semanticpragmatic characteristics of this praxis/agency suggest semantic-pragmatic components (schemes) that possibly had a good chance to be acquired as invariants by the subjectparticipant15 and these are the components adopted as hypothetical schemes in the analysis. Notice however an important implication of footnote 5. Because acquisition of every scheme used in a task analysis carries some degree of M-demand, which vary with the learning circumstances, if a scheme included in the PTA seems to have high enough M-demand, the scheme in question must be task-analyzed because the actual M-demand of a task as a whole is either the highest demand obtained in any step of the task analysis itself, or the highest demand obtained when separately analyzing any of the schemes used in it, whichever is higher. Notice further that semantic-pragmatic components can be formulated at various levels of reflective abstraction. I say reflective abstraction (an important concept introduced by Piaget) because these are the abstraction levels important in task analysis; levels that are real across types of situations (they reflect or mirror lawfulnesses that precisely emerge as probabilistic invariants across types of situations). Thus both
15 Because in PTA we assume a repertoire of schemes in the metasubject, used in the modeling reconstruction of the task process, we need to ascertain whether the subject in his/her expectable life world (i.e., environmental context) had a good chance to acquire such scheme. The two most important determinants for this ascertaining are: (1) Whether the subjects expectable life world provides sufficient ecological frequency of occasions for learning the scheme in question, so that such learning is plausible. (2) Whether the mental demand of acquiring the scheme in question, given the expectable frequency of occasions, is within the reach of the subject-participants known or assumed mental (M-) capacity. Notice that condition 2 may require that a PTA be done of the task involved in learning such scheme. Only when these two conditions indicate a good chance for learning a given scheme should we be prepared to include it in our task analysis.
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concrete and abstract components of experience can be reflective in this sense: concrete ones are reflective within a situation or within types of situations; abstract ones are reflective across situation types. The levels emerge naturally as a result of reading the invariants in a recursive manner: invariants of invariants of invariants, within/across types of types of types. An illustration of this natural hierarchy of abstracted invariants (which may be construed as schemes when they pass the test of ecological frequency described in footnote 5) appears in the inverted hierarchy of operational systems used in driving cars, according to our PTA, given in Table 3.1. This car-driving totality of operational dimensions OS1, OS2, OS3, OS4, OS5, OS12345, which we can read in Table 3.1 from top to bottom, constitute progressively more reflectively abstract invariants and schemes. Indeed, START is a trivial sensorimotor activity; COOR is a simple mental (3 concrete-operational) activity; CHANGING is more complex (4 high concrete operational) procedure; STEERING is a much more complex procedure, either high concrete operational (4) or marking transition to Piagets formal operations (5), because some reasoning of a priori (formal) possibilities may take place in it. An example of the latter is when an unexpected obstacle/interference is found, and the car must take a detour congruent with current #car-situation, *route, and #direction. Finally, CONTROL is a very complex, arguably formal-operational, sort of processing; as illustrated by difficult road cases where own-carDRIVING and other-carDRIVING enter in dynamic competition for road space, solution depending on #context and on unplanned, rare alternatives reasoning in terms of all possible alternatives might enable creative solutions to the fast-moving emergency. In Table 3.1 the reflective abstraction levels go from top to bottom, because we began our analysis from the concrete to the reflectively abstract. However, once the abstractions achieved, control of processing during the task, and in the PTA model, proceeds in the opposite direction: from bottom to top (Table 3.1), as explained. The task analysis I have illustrated does not use all resources of my organismic theory (theory of constructive operators TCO). It uses explicitly organismic schemes as processing units together with the mental-attention construct (Pascual-Leone & Baillargeon, 1994; Pascual-Leone & Johnson, 2005). Other organismic operators are used incidentally, as with structural learning due to automatization (called in the theory LC operator), here mentioned as chunking (logically-structured overlearning, or automatization). This PTA model does not talk of other operators such as the neoGestaltist F-factor (important in the design
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of cars), nor of Space operator (S some effortless intuitive abstraction of relations of co-existence amongst objects or features), or Time operator (T effortless intuitive abstraction of short-series sequential relations among objects or features) see Pascual-Leone & Morra (1991) and Pascual-Leone & Johnson (2005). Neither does it illustrate executive (E) schemes, which are implicit in much of what I said, and govern the choice and acquisition of all the operative systems involved. To suggest the role of these factors I discuss organismic schemes in more detail.
ORGANISM SCHEMES AND OPERATORS: THEIR ROLE IN PROCESS/TASK ANALYSIS
Schemes are self-propelling units of information and/or action, which have a releasing component (conditions, features/cues) and an effective component (actions or effects when applied); effects also carry/mediate expectancies (e.g., after turning the ignition key expect the car to start). Thus schemes (implicitly or explicitly) are relational pointers towards future events or possibilities. As Piaget indicated (e.g., Apostel, Mays, Morf & Piaget, 1957; Piaget, 1958, 1959) schemes are learned common relational-structures of action/activity (including mental expectancies, representations) that a subject takes as interchangeable in order to represent a situation or achieve intended results. For instance, in the example of starting a standard-gear car, one Piagetian cognitive scheme might be reaching-for-andturning the key in the ignition switch, with the expectancy that the engine will start (if in neutral gear). This scheme could also incorporate the actual set of possible concrete actions that can bring about, as invariant relational patterns, its described action structure and expected result. Another scheme could be expressed by pressing the accelerator pedal, in particular when the person has an expectation of engine roaring or car moving as a result, which is contingent to the current state of the clutch pedal. Notice that a scheme is not just an association between stimuli and responses: In cognitive (and in affective) schemes there is always an expectancy , expectation or anticipation of outcomes that follow the scheme application. Furthermore, schemes are dynamic and self-propelling: they tend to apply and contribute to performance as soon as some releasing cues appear (this is Piagets assimilation principle Piaget, 1958) unless other incompatible schemes interfere and prevent them from applying. Thus, because schemes are self-propelling, people who see the key in the ignition of a car should get the meaning and perhaps be tempted to turn this key. If people do not act in this
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manner it is because they anticipate unwanted consequences, and preempt or inhibit this tendency by using a suitable scheme incompatible with turning on the ignition key (e. g., doing nothing or removing the key). The neoGestaltist organismic operator that we call F (for internal Field factor Pascual-Leone & Morra, 1991) is referred to in experimental and industrial psychology as stimulus-response (S-R) compatibility factor (Proctor y Reeve 1990). This factor often is tacitly followed by car developers to minimize error in users. For instance, in Figure 3.1 I present two diagrams of a possible 5-speed gear box. Diagram A assigns gears 1 to 5 to the boxs movement directions (see arrows) in such a manner that S-R compatibility is maximized, and errors minimized. In contrast, diagram B assigns gear directions wrongly (S-R incompatible), because to move forward in first gear the box design forces drivers to move the gear-shift backward; and to enter the reverse, drivers are required to push the gear-shift forward; but they must push it backwards when they enter the fifth gear. F operator is the brains tendency to simplify a configuration of movements relative to presentation layout and to semantic-pragmatic expectations. Thus, to fit the brains bias, expected car movements forward (or backward) should be produced by forward (or backward) shift movements, unless a higher neoGestaltist (F-facilitated) principle, such as good continuation (Koffka, 1935) applies. An example of this continuation principle is found in the location of gears 2 and 4 in diagram A; because entering gear 2 (or 4) necessarily follows 1 (or 3) the movement to enter this gear is continuation of movement for exiting the previous gear. In PTA these F factor biases must be kept in mind: local (i.e., situated within a given context) schemes that are congruent with F, appear easy to learn; and when two or more of them are co-functional and often co-activated (and have enough ecological frequency), they will tend to be chunked (this is our LC Logical-structural Content-learning mechanism). When we demarcate schemes for PTA we know that if they are F and L facilitated vis--vis each other, they may easily be replaced within the subject-participant by their chunk: an encompassing single scheme/structure that represents both. In contrast, when F and L tendencies are incongruent with the intended performance, that task becomes misleading and these tasks often demand finer-grained schemes that cannot be chunked, and need more M-demanding solution strategies.
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Figure 3.1. Facilitating (A) versus misleading (B) gearbox configurations for standard-shift car.
A final very important point has to do with the fact that any task analysis, even purely objective ones, must begin by presupposing a solution strategy, i.e., some executive plan and executive schemes that guide the way to follow, and often preempt alternative ways. Such, tacit or explicit, choice of executive strategy guides the analyst initially in the recognition of operative systems required to solve the task (these systems are relative to the adopted executive strategy). Alternative executive strategies may also be possible, but each will necessitate a different PTA; and a tacit assumption in Cognitive Development is that subject-participants, in particular children, will tend to choose first the simplest working strategy the one task analysts should first analyze. In some highly structured tasks, such as car driving, alternative strategies are restricted, because the setting (the car context) has been already arranged to make salient relevant elements fitting the car-designers chosen strategy; and other irrelevant elements were made non-salient. In less structured tasks, however, it is common to see alternative logical strategies; they might have to be analyzed because, to quote Juan Delval (Delval, Ed. 1977, p. 38, my translation) different strategies may exist for the same problem, some simpler and others more complex.
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WHAT CONSTRUCTIVIST METHODS OF PTA CAN DO
This has been a brief and incomplete presentation, whose goal was to suggest and motivate further study. A book (Pascual-Leone & Johnson, in preparation) and various chapters (Pascual-Leone & Johnson, 2005, 2011; Pascual-Leone & Baillargeon, 1994; Arsalidou, Pascual-Leone & Johnson, 2010) provide some added clarity. Yet I hope to have intimated some advantages of an explicit constructivist PTA method like the one we use. A look at Table 3.1 shows that each operational system I have described has a different processing demand that can be measured. Notice that, most uncommon, our PTA method, when well applied, yields the power of an interval scale (Pascual-Leone & Baillargeon, 1994; Pascual-Leone & Johnson, 2011; Arsalidou, Pascual-Leone & Johnson, 2010). Our empirically grounded tables of developmental growth for M-capacity (Pascual-Leone, 1970; Pascual-Leone & Baillargeon, 1994; Pascual-Leone & Johnson, 2005) indicate that the sequence [OS1, OS2, OS3, OS4, OS5, OS12345] should on average be passed first (in normal children) at, respectively, the sequence of ages [5-6 yrs, 7-8 yrs, 9-10 yrs, 9-10 or 11-12 yrs, 13-14 yrs]. These analytical hypotheses/predictions can be tested (but I have not done so16). This method and its novel predictions could interest not only neuroscientists and cognitive/developmental psychologists, but (in our chosen task) Government Agencies that regulate age at which activities can or not be engaged safely. Without methods like this one, important insights and measurement of some complex skills may remain impossible.
ACKNOWLEDGMENTS
Preparation of this chapter, and research that led to our method of Process/Task Analysis, was supported over many years by grants from the Social Sciences and Humanities Research Council of Canada (current SSHRC grant number is 41016 But see a recent newpaper news (Oct 18, 2011) that supports my analysis of M-demand 4 for OS4. Detroit Free Press talks about a drunken father who left her young daughter drive him home: The 9-year-old girl, sitting on a booster seat behind the wheel of her fathers large van, asked the police officer why she was being pulled over. After all, she had been driving well. She even used her turn signal. Twice See You Tube VIDEO: I was driving good, 9-yearold driver tells police. The theory-predicted M-capacity of a 9-years-old is 4..
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2010-2313). Dr. Janice Johnson is co-investigator in these grants. I wish to acknowledge her advice and her suggestions for this chapter.
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CAPTULO 4 VERBO A VERBO, SE HACE CAMINO AL ANDAR Pilar Soto y Eugenia Sebastin
INTRODUCCIN
En el primer da de la creacin, Dios cre a Noam Chomsky y, en el segundo ste sin la ayuda de ninguna deidad cre la gramtica generativa transformacional. As comienzan Golinkoff y Gordon (1983) a narrar la historia de los estudios sobre la adquisicin del lenguaje. Cierto es que Chomsky no slo revolucion el campo de la lingstica con sus Estructuras sintcticas sino que influy en bastantes otras reas. La ausencia de una teora fuerte haba impedido que la psicologa del lenguaje, y mucho ms la psicologa del lenguaje infantil, ocupara una posicin relevante dentro del campo cientfico. El modelo innatista chomskiano supuso un fuerte revulsivo que provoc la aparicin de numerosos estudios. Nos encontramos a continuacin en el Jardn del Edn (Slobin, 1988) con Adn y Eva (y, posteriormente, Sara) como primeros participantes de un estudio evolutivo sobre adquisicin del lenguaje que Roger Brown haba iniciado en los aos sesenta y que se terminara publicando una dcada despus (Brown, 1973). En el volumen en que se homenajea a este autor (Kessel, 1988) tanto Slobin como Bowerman recuerdan, como antiguos estudiantes suyos, la importancia que se conceda a la elaboracin de gramticas infantiles que pretendan describir las reglas que los nios estaban usando. Y, aunque se dejaron de elaborar estas gramticas hace muchos aos, la bsqueda de reglas generales continu hasta nuestros das. Como es bien sabido, el Paraso tena sus problemillas. De hecho, Lilith, la primera mujer, se haba enfrentado a Adn porque quera ser como l, lo que terminara provocando el primer divorcio conocido. Eva era una chica ms tranquila, as que sus problemas fueron con Luzbel. De la misma manera, Piaget no estuvo de acuerdo desde el primer momento con las posiciones chomskianas (recurdese el debate recogido en Piatelli-Palmarini, 1979) y quizs eso (junto con su escaso inters por realizar investigaciones sobre este tema), provoc que sus posiciones te-
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ricas fueran quedando relegadas en los estudios sobre adquisicin del lenguaje. Pasaron muchos aos hasta que el movimiento feminista volvi a retomar las reivindicaciones de Lilith, y algunos menos para que los investigadores constructivistas volvieran a reivindicar que la gramtica emerge paulatinamente y que el lenguaje no es un dominio independiente de la cognicin. Como se recordar, Dios no solo cre a Adn y Eva sino a otras muchas criaturas, entre las que cabe destacar algunas terrestres, como chimpancs, bonobos y gorilas, y otras celestiales, como ngeles y arcngeles. Entre estas ltimas, Miguel ocup un lugar destacado en la lucha contra Luzbel expulsndolo a los infiernos. Aos ms tarde, Michael Tomasello (1992) empezara su propia batalla contra las posiciones innatistas con su hiptesis de las islas verbales. Si conseguir o no ayudar a ganar la batalla es pronto para decirlo. Este trabajo en honor de nuestro amigo y maestro Juan Delval est en deuda con dicho autor. Partimos de una perspectiva constructivista para explicar la aparicin y desarrollo del lenguaje infantil, centrndonos en la emergencia de la morfologa y estructuras verbales de hablantes espaoles. Es indudable que nuestra deuda con Juan Delval es mucho mayor. Le debemos muchas cosas: haber credo en nosotras y habernos facilitado nuestro primer contrato de investigacin, las lecturas y discusiones de distintos y variados investigadores, aprender a disear pruebas, recoger y analizar datos, hacer una buena bibliografa Pero, sobre todo, le debemos el ser capaz de generar curiosidad. Juan es fundamentalmente una persona curiosa. Curiosa por todo: el funcionamiento de una mquina de vapor, una cerradura, cmo duermen las vacas y, por supuesto, la mente humana. Su entusiasmo ante un problema nuevo logra contagiar a los de su entorno. Sabe transmitir la curiosidad y el entusiasmo imprescindibles para hacer investigacin. Esperamos que nuestro trabajo haya sido capaz de recoger y transmitir este espritu.
EL DESARROLLO DE LA MORFOLOGA VERBAL TEMPRANA: POSICIONES TERICAS ANTAGNICAS
Brown (1973) estudi los inicios de la gramtica infantil a partir de las primeras combinaciones de palabras. Poco despus de que los tres nios de su estudio comenzaran dichas combinaciones (cuando su longitud media de emisin (LME) alcanzaba los 2,5 morfemas), empezaron tambin a modular los significados, es decir,
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VERBO A VERBO, SE HACE CAMINO AL ANDAR...
a producir los primeros morfemas gramaticales en ingls. Encontr que los tres nios produjeron en el mismo orden los primeros catorce morfemas, aunque las edades en que lo lograron fueran distintas. Por ejemplo, el primer morfema que apareci fue la adicin de ing al verbo para expresar que algo est ocurriendo aqu y ahora. Entre los restantes, se encuentran otros morfemas verbales como, por ejemplo, el de pasado regular marcado con el sufijo ed, (el noveno) o la tercera persona del singular, -s, (el dcimo). Los datos de Brown son interesantes por diversas razones. En primer lugar, porque el tiempo (y un buen nmero de estudios de rplica) ha venido a confirmar que ste es el orden habitual en la adquisicin de la morfologa inglesa. En segundo lugar, porque ponen de manifiesto que los nios de habla inglesa tienen dificultades para utilizar los morfemas flexivos, a pesar de que su lengua es relativamente pobre al respecto, omitiendo muchos de ellos durante un periodo temporal relativamente largo. Por ejemplo, no producen el sufijo de tercera persona ms que a partir de los 28 meses (Hyams, 1996). En tercer lugar, porque, paradjicamente, los nios hablantes de otras lenguas ms ricas como el polaco, italiano o espaol no parecen tener dificultades para utilizar estas flexiones. Desde entonces, se ha venido investigando el desarrollo gramatical temprano porque es un rea que permite abordar algunos de los problemas ms complejos en torno a la adquisicin del lenguaje. Por ejemplo, si existe o no un orden en la adquisicin de los morfemas, las diferencias y semejanzas entre lenguas (y nios), y qu factores pueden estar detrs de unos y otros. Plantea tambin problemas metodolgicos, como si podemos saber si una nia concreta domina productivamente una estructura lingstica concreta, lo que, a su vez, nos lleva a un problema terico importante, a saber, en qu medida las categoras y reglas gramaticales de los nios son generales o limitadas. Como sealbamos anteriormente, dos grandes posiciones tericas antagnicas, innatistas frente a constructivistas, han estudiado las primeras etapas del lenguaje infantil. Desde las posiciones innatistas se sostiene que los nios nacen con una gramtica universal (GU) que contiene tanto categoras lxicas (por ejemplo, VERBO), como funcionales (por ejemplo, las formas flexivas). El sistema entra en funcionamiento cuando se fijan los parmetros, entre los que se encuentran la posicin del ncleo, direccin de la ramificacin, o sujeto opcional.
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No obstante, las posiciones innatistas difieren en la precocidad de fijacin de los valores adultos de los parmetros. Hyams (1992, 1996) introdujo la teora de los parmetros en los estudios de adquisicin del lenguaje (Lillo-Martin y Snyder, 2008). Estudi un parmetro que establece si una raz verbal constituye o no una palabra correctamente formada y que, de acuerdo con esta autora, se fija muy pronto. En apoyo de su propuesta de fijacin temprana de parmetros, presenta los datos de nios hablantes de lenguas como el polaco y el italiano (que toman el valor negativo del parmetro). Dado que su lengua no permite la omisin de los elementos flexivos, estos nios aprenden rpidamente dichos morfemas y nunca producen races verbales. Por el contrario, los nios de habla inglesa (con una lengua que toma el valor positivo del parmetro) producen races, cometen muchos errores de omisin y tardan ms tiempo en dominar las flexiones (recurdese tambin la hiptesis de los Infinitivos Opcionales de Wexler 1994, 1998). Interesa subrayar que se considera que los nios pueden cometer errores porque, temporalmente, no han fijado correctamente el valor del parmetro ya sea porque lo hayan hecho de modo incorrecto o incompleto. Por ejemplo, Hoekstra y Hyams (1995) proponen que NMERO puede estar inicialmente infraespecificado, pero no TIEMPO y PERSONA. En esta lnea, Grinstead (2000) considera que en lenguas romances como el castellano y el cataln, que permiten omitir los sujetos explcitos, PERSONA se usa de forma productiva muy pronto, mientras que TIEMPO y NMERO estn inactivos. Otros autores (Radford, 1990), no obstante, postulan un periodo de maduracin ms prolongado para las categoras funcionales que para las lxicas. Mientras que las primeras apareceran aproximadamente hacia los 24 meses, las segundas lo haran antes, hacia los 20 meses. Los nios careceran de flexiones hasta que no se produjera dicha maduracin. Al margen de las diferencias entre posiciones tericas, ninguna de ellas predice que el aprendizaje de todas las formas flexivas sea ni general ni instantneo, porque es necesario aprender las formas lxicas correspondientes. Pero s predicen que, una vez que se haya aprendido un morfema concreto (por ejemplo, primera persona presente), se producir de forma generalizada con aquellos verbos que ya se conocen. Estas posiciones contrastan notoriamente con las constructivistas, para quienes no hay ningn tipo de gramtica universal innata sino que los nios aprenden su lengua a partir de mecanismos cognitivos de dominio general y de la compren-
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sin de que las otras personas tienen estados mentales e intencionales (Lieven y Brandt, 2011). Los nios comenzaran aprendiendo estructuras globales, de forma memorstica y sin analizar. Estas gestalten se utilizaran como patrones bsicos y se iran modificando poco a poco hasta alcanzar la plena productividad. En el caso de los verbos, Tomasello (1992) analiz el habla de su hija mostrando que su uso de los verbos se limitaba a elementos lxicos concretos, restringiendo su uso a estructuras argumentales tambin concretas. Por ello, propuso la hiptesis de las islas verbales que postula que los nios comienzan a utilizar los verbos a modo de islotes aislados, sin conexin alguna entre s, de forma restringida. En el caso de la morfologa, cada verbo se utilizara inicialmente en una nica forma y slo gradualmente se empezaran a usar otras formas distintas para ese mismo verbo. Pocas veces se pueden establecer predicciones tan claras y distintas a partir de posiciones tericas encontradas. Por un lado, se predice un conocimiento lingstico temprano con un uso rpido y generalizado de los morfemas verbales concretos que los nios tengan en su repertorio. Por el otro, un aprendizaje fragmentario, verbo a verbo, que se va produciendo gradualmente. Un estudio que pretenda poner a prueba ambas hiptesis, obliga a tomar decisiones metodolgicas. En primer lugar, es obvio que el anlisis debe ser lo ms detallado posible. Quiere ello decir que es obligado analizar verbo a verbo las producciones infantiles para llegar a conclusiones claras. Dicho de forma ms explcita, es necesario examinar no slo cada lexema verbal concreto sino tambin cada tipo de forma verbal, es decir, el lexema verbal concreto con un sufijo tambin concreto. Por ejemplo, si un nio usa el verbo dar en dos formas, dame y daba, entonces sera un lexema verbal, con dos tipos de formas verbales. Por consiguiente, el anlisis debe tomar en consideracin cada una de las emisiones y no puede establecer un catlogo previo de unidades etiquetadas como infinitivo, gerundio, etc., en donde se agruparan las emisiones. Recordemos que se trata de poder distinguir si el desarrollo morfolgico se caracteriza por un aprendizaje abstracto o especfico y fragmentario por lo que hay que evitar presuposiciones sobre el aprendizaje de la morfologa verbal. En segundo lugar, es necesario establecer criterios para evaluar la productividad de un morfema o de una estructura lingstica, dado que este aspecto es crucial para contrastar ambas hiptesis. Es evidente que la mera presencia de un ejemplo no puede ser una prueba suficiente de que se posee una determinada estructura morfolgica o sintctica porque impide distinguir entre aprendizaje memorstico y abstracto. El intento de definir cundo y cmo un morfema o una estructura
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concretos son productivos ha centrado el inters de los investigadores desde los estudios de Brown (1973), quien propuso que slo se consideraran morfemas consolidados aquellos que supusieran el 90% de formas correctas en contextos obligatorios. En estudios ms recientes y para lenguas flexivas, Pizzuto y Caselli (1994) establecieron dos criterios, que hemos adoptado en nuestros estudios: (a) la misma raz verbal aparece flexionada, al menos, con dos morfemas distintos y (b) la misma flexin se usa , al menos, con dos verbos distintos. Obsrvese que estos criterios no son especialmente restrictivos. Es posible usar varios verbos con una misma flexin (criterio b) y tambin usar uno de estos verbos con dos flexiones y que ambas sean, con todo, unidades sin analizar. El uso de unos criterios restrictivos pero, al fin y al cabo, liberales nos permite estar seguras de que no se ha subestimado el dominio del lenguaje de un nio concreto en el caso de no hallar formas productivas, y nos permite afirmar que dicha estructura carece de productividad.
DATOS EMPRICOS DE NIOS ESPAOLES
Hace poco ms de una dcada, iniciamos una serie de estudios en colaboracin con nuestra colega y amiga Ginny Gathercole (Gathercole, Sebastin y Soto, 1999, 2000, 2002 a y b; Sebastin, Soto y Gathercole, 2001, 2004). Analizamos el habla espontnea de tres de los nios a los que habamos estado filmando y grabando mensualmente desde los nueve meses (aunque para estos estudios partimos de la primera sesin en que apareca algn verbo de forma clara). As, contamos con los datos de una nia, Mara (desde los 18 hasta los 30 meses) y dos nios, Juan (de 20 a 25 meses) y Miguel (de 17 a 26 meses). Nuestro objetivo era, por un lado, analizar las primeras etapas de la adquisicin de la morfologa verbal para ver en qu medida y cundo se poda considerar que las producciones infantiles eran productivas. Por otro lado, tratbamos de estudiar si se poda establecer un orden en la adquisicin de los morfemas flexivos. A este respecto, nos interesaba muy especialmente poner a prueba las hiptesis que sostienen que la concordancia de PERSONA se adquiere antes que la de NUMERO y TIEMPO. La primera impresin al ver los datos de estos participantes es que poseen un dominio bastante complejo y avanzado de la morfologa verbal espaola. Los tres nios usan formas de infinitivo, imperativo, presente, pretrito y futuro perifrstico. Adems Juan y Mara usan la segunda persona de presente de subjuntivo para marcar mandato (imperativo negativo) y el participio, mientras que Mara y Miguel usan tambin el gerundio, imperfecto, presente progresivo, presente perfecto y
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presente de subjuntivo. Por lo que respecta a las formas finitas, aparecen formas de 1 y 3 persona de singular y de 1 plural en los tres nios, de 2 singular en Mara y Miguel, y de 3 plural en Miguel. Ninguno de los nios produce 2 persona de plural. Pero si nos detenemos a analizar los datos con mayor detalle, el panorama es muy diferente y cambia radicalmente. Cada verbo aparece en una nica forma en los primeros meses. As, un verbo puede aparecer en imperativo (mira), otro en tercera persona del presente (cae), y un tercero en infinitivo (jugar), pero nunca aparece el mismo verbo con dos o ms formas distintas, incluso cuando el nio ya est usando cierto nmero de verbos. Por ejemplo, hay que esperar a que Mara tenga 22 meses y 23 verbos en su vocabulario para que aparezcan dos nuevas formas para verbos que ya haba producido anteriormente. As, haba producido el verbo caer en 3 persona de singular de presente y ahora aade la forma de pretrito (cay). Los otros dos participantes siguen un patrn semejante: Miguel tiene 20 meses y un vocabulario de 13 verbos y Juan ha cumplido 23 meses y tiene un vocabulario de 18 verbos cuando comienzan a producir ms de una forma por verbo. Una primera conclusin es, por tanto, que los primeros meses de produccin verbal se caracterizan por el uso de una nica forma para cada verbo. Es interesante observar tambin que estas primeras formas corresponden a infinitivo, imperativo, participio, gerundio, y 3 persona de presente de indicativo. Es decir, son en su mayora formas verbales finitas o no personales y, por consiguiente, ms simples. La nica forma realmente no finita que aparece es la 3 persona de presente que tiene la ventaja de ser la forma menos marcada (o por defecto) y de ser idntica a la de imperativo. Por consiguiente, no se puede hablar en estos primeros momentos ni de productividad en general ni, mucho menos, de PERSONA, NMERO o TIEMPO. Para poder establecer un uso productivo de PERSONA, NMERO o TIEMPO, es necesario ser capaz de establecer contrastes entre ellos. Por ejemplo, distinguir entre 1 y 3 persona, o entre singular y plural, o entre presente y pasado. Dicho de otra manera, no podemos afirmar que se posee una determinada PERSONA (3) hasta que se produzca otra (1 o 2), ni un determinado TIEMPO (Presente) hasta que se produzca otro (en el pasado o futuro), en una misma raz verbal. Los criterios para establecer la productividad de contrastes son los mismos que los exigidos para la productividad de una forma, ampliados ahora a dos casos. Se exige que las dos formas que contrastan aparezcan en ms de una raz verbal pero se concre-
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ta en el uso de, al menos, una misma raz verbal con las dos formas, por ejemplo dos personas (corro y corre). Analizamos los datos de nuestros participantes para poder establecer si existe un orden de aparicin de estos contrastes y nos encontramos con que cada uno de los nios segua un patrn distinto. Solamente en el caso de Juan, los contrastes de PERSONA aparecieron antes que los de TIEMPO y NMERO. Frente a lo que sostendran tanto Grinstead (2000) como Hoekstra y Hyams (1995), Miguel establece los tres contrastes de forma simultnea y Mara lo hace sucesivamente, primero el de TIEMPO, seguido por el de PERSONA y a continuacin por NMERO. Los criterios que hemos usado para establecer la productividad de las formas usadas en el habla de los tres nios, podra llevarnos a pensar que hay un punto de corte antes y despus del momento en que dichas formas se convierten en productivas. Sin embargo, el panorama apunta a un incremento muy gradual en el aprendizaje de los verbos, durante el cual, los nios van incorporando formas productivas y contrastes entre las formas. En los tres nios, el sistema de TIEMPO, ASPECTO, NMERO y PERSONA tarda un perodo de varios meses en consolidarse. Veamos el ejemplo de Mara como muestra. En los primeros meses del estudio, como ya sealamos, Mara produce cada uno de los verbos con una sola forma. A los 22 meses, inicia su camino hacia la productividad utilizando 2 verbos (de un total de 23, es decir, 8,7%) en ms de una forma: caer, que haba usado anteriormente en 3 p. sing. presente aparece ahora en pretrito (3 p. sing.), y el verbo ir, usado previamente en presente perfecto (3 p. sing.) se usa ahora en presente (3 p. sing.). A los 24 meses, usa 2 verbos sobre 28 (7,1%) con ms de una forma (aade una nueva forma productiva para el verbo caer, el presente de subjuntivo con valor de mandato negativo (no te caigas). A los 25 meses, usa 3 verbos sobre 30 (10%) con ms de una forma (aade el presente perfecto (3 p. sing.) al verbo caer, y el participio al verbo comer, que haba utilizado previamente con la forma de a + infinitivo). A los 26 meses empieza a incrementarse el nmero de verbos con ms de una forma, 12 verbos sobre 43 (27,9%), incremento que sigue producindose en los meses siguientes. A los 27 usa con ms de una forma 23 verbos sobre 58 (39,7%), a los 28 meses 31 verbos sobre 75 (42,5%), a los 29 meses 32 verbos sobre 77 (41,6%) y a los 30 meses 40 verbos sobre 88 (45,5%), cifra que, con todo, pone de manifiesto que la nia sigue utilizando ms de la mitad de sus verbos en una nica forma. Por otro lado, las flexiones que se van intro-
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duciendo parecen aprendidas una a una para cada verbo (vanse los ejemplos de los verbos caer, comer e ir mencionados antes). Es decir, cuando aparece de forma productiva una flexin concreta, 1 persona, no comienzan a aparecer verbos en 1 persona de forma generalizada. Adems, el hecho de que aparezca un contraste concreto, como 1 frente a 3 persona, dentro de un paradigma de tiempo determinado (presente) no quiere decir que se produzca una generalizacin a otros paradigmas de tiempo, es decir, un contraste de persona en presente no tiene por qu aparecer en pasado. Por eso concluimos que se trata no slo un aprendizaje gradual sino tambin fragmentario. No cabe interpretar estos resultados sino dentro de un marco terico que queda lejos de las posiciones innatistas. No hemos encontrado datos a favor de la existencia de uniformidad alguna entre los nios a la hora de aprender un sistema flexivo como el espaol. Tampoco pueden interpretarse dentro de explicaciones basadas en la secuencia madurativa de categoras morfolgicas ni sintcticas de origen innato. Muy al contrario, nuestros datos confirman la hiptesis de un conocimiento inicial no generalizado, con una incorporacin gradual y lenta de las distintas flexiones verbales para cada verbo que el nio escoge a partir del input que escucha. Una posible crtica a los datos que acabamos de presentar puede basarse en la metodologa de recogida del habla infantil empleada. En efecto, una visita mensual para grabar las conversaciones espontneas de los nios podra dejar sin tan siquiera vislumbrar la muchas (o pocas) veces que un nio concreto produce otras formas verbales distintas a las recogidas. Por ello, hemos realizado para esta ocasin un nuevo anlisis a partir del estudio pionero de Hernndez-Pina (1984). Esta autora investig la adquisicin del lenguaje de su hijo Rafael desde su nacimiento hasta los tres aos, mediante una tcnica mixta de diario (cuatro mil trece frases con su contexto) y grabaciones semanales (36 horas en total). Adems de los anlisis incorporados en el texto, la autora acompaa el texto con un apndice con el diccionario de Rafael. Cada entrada lxica incluye informacin sobre su realizacin fontica (y las modificaciones que puedan haber sufrido) y el mes en que aparecen. El diccionario cuenta con 186 entradas de verbos distintos en las que aparecen especificadas las distintas formas verbales que Rafael produjo. Con anterioridad a los 18 meses, apenas existen ni verbos ni otros muchos tipos de palabras. La autora considera que el primer verbo aparece a los 12 meses con la forma [tata] y el significado de dar. Esta apreciacin puede parecer un poco excesiva si tenemos en cuenta que la misma forma expresa tambin otros significados (mam,
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eso, no!). Siendo ms conservadores, hay una forma [te] para expresar significados similares (dar, tener, tomar) que aparece a los 14 meses y otra ([ta], trae) a los 15. A los 18 meses aparecen seis formas verbales nuevas (abre, beber, dormir, hacer, sentar, ver), a las que se aaden otras cuatro en el mes siguiente (cerrar, correr, llueve, sintate) y una adicional a los 20 meses (sal). Cada verbo ha aparecido en una sola forma a excepcin de sentar (sentar y sintate). El imperativo es, por tanto, la primera (y nica) forma productiva a los19 meses. A los 21 meses incorpora nuevos verbos (el infinitivo se hace productivo) y nuevas formas. El orden de productividad de las restantes formas finitas es el siguiente: participio (22 meses), gerundio (23 meses) y la forma de 2 persona de subjuntivo como mandato negativo (24 meses). En este perodo temporal ha producido 68 verbos pero 37 (54,4%) aparecen con una forma, 20 (29,7%) con dos y los restantes 11 (16,2%) con tres o cuatro. Ms interesante es el anlisis de las formas personales. En el mes 21 hay un salto cualitativo y cuantitativo importante al incorporar un buen nmero de formas nuevas (10). Aparecen tanto nuevas formas para verbos producidos con anterioridad como el primer verbo producido con dos formas simultneamente. Al mismo tiempo, se ampla el nmero de formas existentes y aparecen formas en presente de indicativo. Estos rasgos caracterizan tambin los meses siguientes. La Tabla 4.1 recoge el momento en que aparecen por primera vez las distintas formas productivas as como la aparicin de contrastes. En la primera columna, PERSONA, se incluye todas las formas en singular de Presente de indicativo as como todos los contrastes entre 1, 2 y 3 persona (independientemente de que se hayan producido en otro tiempo). En la siguiente columna, NMERO, se hace lo mismo con las personas en plural. En la columna TIEMPO se presentan las formas productivas en pasado (pretrito, imperfecto, presente perfecto) y futuro, as como los contrastes entre tiempo presente-pasado (presente-pretrito, presente-imperfecto) y presente-futuro. En la columna de ASPECTO se recogen las formas productivas de presente progresivo as como los contrastes entre presentes (presente-presente progresivo), y presente y futuro. En la ltima columna, MODO, aparecen las formas de presente de subjuntivo y los contrastes con presente de indicativo. Rafael produjo tambin formas adicionales (reflexivas, pluscuamperfecto) que no hemos tenido en cuenta por su escaso nmero.
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Tabla 4.1. Formas personales de Rafael (a partir de Hernndez-Pina, 1984). Primera aparicin de formas productivas y contrastes
EDAD 21 22 23 PERSONA 3s Presente 2s Presente Contraste: 2s3s: Presente 3s Pretrito 3s P perfecto Contraste: Contraste: Pretrito-P perPresente-Pretrito fecto (3s) (3p ) NMERO TIEMPO ASPECTO MODO
PresenteImperfecto (3s) 24 1s Presente Contraste: 1s3s: Presente 1p Presente
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Contraste: Contraste: 1s-1p: Presente Presente-P perfec (3s) Contraste: 1s2s3s: Presente 1p Pretrito 3s Imperfecto Contraste: PresentePretrito (1p ) 1s Pretrito 2s Pretrito Contraste: Presente-P perfec (1s) 3s P progresivo Contraste: Presente-P progr (3s) PretritoImperfect (3s) 3s P subjuntivo Contraste: Presente-P subj (3s)
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Contraste: 3p Presente 2s3s: Pretrito Contraste: 1s-1p: Pretrito 3s-3p: Presente
28
Contraste: 1s3s: Pretrito
3p P perfecto Contraste:
1s Imperfecto 3s Futurob 3s-3p: P perfec- 1s P perfecto to Contraste: Presente-Futuro (1s)
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Contraste: 1s3s: P subjuntivo Contraste: 2s3s: P subjuntivo 1s2s3s: Pretrito Contraste: 1s3s: Imperfecto 3p Pretritob 1p Futurob Contraste: 3s-3p: Pretrito 2s3s: Futuroa Contraste: PresentePretr(1s,2s,3p) PresenteImperfecto (1s) Contraste: PretritoImperfect (1s) Pretrito-P perfect (3p)
1s P subjuntivob
30
2s P subjuntivo Contraste: Presente-P subj (1s)
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EDAD
PERSONA
NMERO
TIEMPO
ASPECTO
MODO
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Contraste: 1s2s3s : P perfecto
2s Pretrito 2s P perfecto Contraste: Presente-P perfec (2s)
1s P progresivo Contraste: Presente-P progr (1s)
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Contraste: 2s Futurob Pretrito-P perContraste: Presente-Futuro fec (2s) (2s) Contraste: 1s3s: P progres 2s3s: Imperfecto 2s Imperfectob 3s Futuro Contraste: PresenteImperfecto (2s) Presente-Futuro (3s) 1p P perfecto Contraste: 1s-1p: P perfecto 3p P perfecto Contraste: Contraste: Pretrito-P perPresente-P perfec (1s, 1p) fec (3p)
34
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Nota: a Aparece slo en un verbo. b Nmero total de verbos igual o menor que 5.
Rafael produce prcticamente todas las flexiones de persona en singular (excepto la 2 de presente progresivo) aunque el momento en que aparece la productividad de cada forma vara desde los 21 meses, 3 presente, a los 34 meses (2 de imperfecto y 3 de futuro), ms de un ao de diferencia que pone de manifiesto las dificultades que ha tenido que sortear el nio. No aparece ninguna forma productiva en 2 plural, un dato que confirma que esta flexin es la ms difcil de dominar en nuestra lengua. No aparecen tampoco las restantes personas en plural en imperfecto, presente progresivo y subjuntivo. En el caso del futuro, no aparece la 3 persona y la 1 persona lo hace en slo dos verbos (por lo que se ha considerado productiva). Lo que la tabla muestra es un dominio gradual de cada forma verbal. Es interesante ver tambin la aparicin de los distintos contrastes, generalmente poco despus de la aparicin de las formas productivas. No aparece ningn contraste de PERSONA en el futuro y faltan algunos contrastes (1s-2s de imperfecto y de presente de subjuntivo) para formas que se han considerado productivas.
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Obsrvese que la presencia de un contraste significa que ambas formas deberan aparecer, al menos, en un verbo, por lo que tanto su ausencia como su retraso indican que no hay el menor rastro de generalizacin. Una vez ms, lo que la tabla muestra es la fragmentacin de los distintos contrastes y su aparicin gradual a lo largo de ms de un ao. Por ejemplo, un contraste de PERSONA en un TIEMPO no implica la misma distincin en otro. Frente a estos datos, un conocimiento generalizado exigira que todos los contrastes de PERSONA, por ejemplo, aparecieran ms o menos simultneamente. Tampoco podemos hablar de que lo nios sigan un patrn, porque tambin hemos encontrado un patrn distinto a los de los nios de nuestros estudios. En el caso de Rafael, los primeros contrastes que aparecen lo hacen simultneamente a los 23 meses, PERSONA, TIEMPO y ASPECTO, mientras habr que esperar dos meses ms para ver aparecer el primer contraste de NMERO. As, en los cuatro nios hemos encontrado cuatro patrones distintos: Rafael: PERSONA = TIEMPO = ASPECTO > NMERO Miguel: PERSONA = TIEMPO /ASPECTO = NMERO Mara: TIEMPO /ASPECTO >PERSONA > NMERO Juan: PERSONA > TIEMPO /ASPECTO, NMERO Los datos de Hernndez Pina sirven de apoyo a, y concuerdan con, los datos de nuestros estudios. Todos estos nios van aprendiendo de forma especfica cada una de las flexiones verbales y los contrastes. Hablan, por tanto, en contra de cualquier hiptesis que sostenga que aprenden de forma generalizada y abstracta dichas flexiones y contrastes. Estos resultados no pueden interpretarse sino desde un marco terico alejado de posiciones innatistas. No hemos encontrado datos a favor de la existencia de uniformidad alguna entre los nios a la hora de aprender un sistema flexivo como el espaol. Tampoco se pueden interpretar dentro de explicaciones basadas en la secuencia madurativa de categoras morfolgicas de origen innato. Muy al contrario, nuestros datos confirman la hiptesis de un conocimiento inicial no generalizado, con una incorporacin gradual y lenta de los distintos tipos de formas verbales para cada verbo que cada nio escoge a partir del input que oye. El lento aprendizaje de los verbos nos trae una imagen del norte, con pequeos regatos de agua por todas partes que van confluyendo hasta llegar a formar un
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ro. Cada regato se va aadiendo al conjunto hasta que se establece una masa crtica, sustancial, que funciona como una unidad estable y al mismo tiempo va cambiando con la incorporacin de nuevos regatos. No es fcil decidir antes de qu punto y a partir de dnde comienza un ro, pero ocurre en algn momento. Esta idea es consistente con una teora en la que los sistemas se organizan a s mismos y son capaces de generar patrones estables de una gran complejidad, sin necesidad de recurrir a programas pre-existentes. Por tanto, con una posicin constructivista. O como dira el poeta: Caminante no hay camino, se hace camino al andar
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CAPTULO 5 EL RAZONAMIENTO DEDUCTIVO EN LA ADOLESCENCIA: MEMORIA OPERATIVA Y PROCESOS EJECUTIVOS Juan A. Garca Madruga
Hace ahora 40 aos Juan Delval diriga un proyecto de investigacin en la Universidad Autnoma de Madrid en el que comenc a trabajar como becario. Mis tareas se centraron en uno de los dos subproyectos (el 2.2.1), dedicado al estudio de la relacin entre la lgica, la psicologa y el lenguaje a partir del estudio de los enunciados proposicionales, principalmente los condicionales. En aquel subproyecto trabajaron durante dos breves aos, adems de Juan Delval, algunos investigadores tan relevantes como Alfredo Deao, Carlos Piera, Angel Rivire y Vctor Snchez de Zavala. Nuestra investigacin intentaba responder a dos preguntas principales: cul es el significado que atribuyen los adolescentes a los enunciados proposicionales, en particular los condicionales? Cmo razonan en las tareas de razonamiento proposicional? Tratbamos de investigar en las relaciones entre lgica y psicologa (vase, Delval, 1977) y establecer hasta qu punto los adolescentes eran capaces de razonar formalmente, en trminos lgicos, como la teora de Piaget sostena; o si por el contrario eran correctas las crticas de la entonces naciente psicologa del razonamiento britnica, representada principalmente en aquel entonces por Peter Wason y Phil Johnson-Laird (1972), quienes ponan en duda las habilidades lgicas de los adolescentes. En este breve trabajo en homenaje a nuestro amigo Juan Delval, con la perspectiva de los muy notables avances logrados en estos 40 aos en el estudio del razonamiento, abordar este mismo problema del razonamiento adolescente, pero desde una perspectiva nueva, centrada en la capacidad explicativa de variables cognitivas bsicas como la memoria operativa (MO) y los procesos ejecutivos.
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EL RAZONAMIENTO DEDUCTIVO Y SU DESARROLLO: DE LAS OPERACIONES FORMALES A LAS TEORAS DEL PROCESO DUAL
El razonamiento deductivo o lgico, al contrario que el razonamiento inductivo, se caracteriza por el hecho de que las conclusiones que se derivan de las premisas no incrementan la informacin semntica que ya est dada en ellas; adems, estas conclusiones son necesariamente vlidas ya que estn lgicamente incluidas en el significado de las premisas. En otras palabras, la validez de las inferencias lgicas atae nicamente a la estructura o forma del razonamiento: la verdad de las conclusiones depende slo de la verdad de las premisas. Los campos de estudio ms representativos de la psicologa del razonamiento deductivo han sido el razonamiento silogstico, en el que se analiza la actuacin de las personas con los silogismos categricos que tienen su origen en la lgica de Aristteles, y el razonamiento proposicional. Aunque nos referiremos a ambos tipos de tareas de razonamiento, nuestro foco de atencin principal en este trabajo ser el razonamiento proposicional. El razonamiento proposicional es el que se realiza a partir de proposiciones o enunciados verbales que incluyen diversas conectivas lgicas como la conjuncin, la disyuncin y el condicional. La conjuncin (y) es una conectiva bsica muy sencilla que es verdadera nicamente cuando las dos proposiciones que la componen son verdaderas, por ejemplo, Silvia es psicloga y vegetariana. La disyuncin (o) plantea ya ms dificultad a los nios tanto en su comprensin como en su utilizacin correcta. Existen dos tipos de disyunciones, la disyuncin excluyente, por ejemplo, Silvia es psicloga o biloga en la que hay dos posibilidades que la hacen verdadera; y la disyuncin incluyente, por ejemplo, Silvia es psicloga o vegetariana, en la que el enunciado disyuntivo es verdadero cuando lo son aisladamente cualquiera de las dos proposiciones que lo componen, pero tambin cuando ambas son verdaderas al mismo tiempo (Silvia es psicloga y Silvia es vegetariana). Los valores de verdad de las conectivas proposicionales se suelen representar en tablas de verdad, como la que aparece en la Tabla 5.1. Los enunciados condicionales constituyen el campo ms importante del razonamiento proposicional por su importancia en el pensamiento cientfico, as como por las dificultades que plantea a los individuos su comprensin y su uso. Un enunciado condicional est formado por dos proposiciones, el antecedente y el consecuente, y en l se afirma que si el antecedente es verdadero, entonces el consecuente debe serlo tambin, por ejemplo, Si llueve, entonces Silvia lleva paraguas. Si miramos la tabla de verdad del condicional denominado en lgica, implicacin material
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EL RAZONAMIENTO DEDUCTIVO EN LA ADOLESCENCIA: MEMORIA OPERATIVA Y PROCESOS EJECUTIVOS
veremos que resulta relativamente peculiar ya que es asimtrica: slo en una condicin cuando el antecedente es verdadero y el consecuente es falso (llueve y Silvia no lleva paraguas), el enunciado condicional es falso. Por el contrario, los enunciados bicondicionales equivalencia material muestran una tabla de verdad claramente simtrica: si ambas proposiciones son verdaderas o ambas falsas la equivalencia es verdadera; y si una de las dos es verdadera y la otra falsa, el enunciado resultante es falso; por ejemplo, Si y slo si llueve entonces Silvia lleva paraguas (vase la Tabla 5.1 donde se muestra que la diferencia con los condicionales reside en el caso no-p q).
Tabla 5.1. Tablas de verdad de las conectivas lgicas ms usuales
Conjuncin Disyuncin Incluyente Disyuncin Excluyente Equivalencia (bicondicional) Implicacin (condicional)
p p no-p no-p
q no-q q no-q
V F F F
V V V F
F V V F
V F F V
V F V V
A partir de los enunciados condicionales se pueden formular varias reglas de inferencia: el Modus Ponens (MP: Si p, entonces q, p luego q), el Modus Tollens (MT: Si p, entonces q, no-q luego no-p), la Afirmacin de Consecuente (AC: Si p, entonces q, q luego p) y la Negacin de Antecedente (NA: Si p, entonces q, no-p luego no-q) Las dos primeras inferencias (MP y MT) son inferencias vlidas, mientras que las otras dos son errneas o falacias. No obstante, AC y NA pueden ser tambin inferencias vlidas, si utilizamos una interpretacin bicondicional de un enunciado si entonces, algo que resulta muy usual en el lenguaje cotidiano. Por ejemplo, con frecuencia podemos decir a nuestro hijo: Si terminas los deberes te llevo al cine, cuando en realidad estamos queriendo decir Si y slo si terminas los deberes te llevo al cine. A partir de esta interpretacin bicondicional, las inferencias AC y NA son perfectamente vlidas y todo el mundo las realiza. Durante los ltimos 40 aos, el estudio del razonamiento deductivo ha permitido comprobar la existencia de numerosos sesgos y errores en la actuacin de los adolescentes, y los adultos, en muy diversas tareas. Parece que es el error ms que el acierto, lo que caracteriza en general el rendimiento de los individuos. De esta
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manera, al contrario de lo que sostenan Inhelder y Piaget (1955) sobre las operaciones formales caractersticas de la adolescencia, no parece que los adolescentes sean capaces de resolver los problemas deductivos de manera abstracta, formal, independiente del contenido de la tarea, sino que su actuacin se ve afectada por el contenido y el contexto de la tarea, as como por sus conocimientos y creencias (vase, p. ej., Evans, Newstead y Byrne, 1993). Ahora bien, al mismo tiempo se ha comprobado que algunos individuos, en determinadas condiciones, son capaces de resolver las tareas de forma acorde con la lgica, incluso las ms difciles. Como vemos, las teoras del razonamiento deben ser capaces de explicar a la vez tanto los errores y sesgos como la actuacin formal, algo que han tratado de hacer, con xito desigual, tanto las teoras de reglas como, especialmente, la teora de los modelos mentales. Las teoras de la lgica mental o de las reglas mentales, herederas de las concepciones piagetianas, sostienen que lo que posee y aplica el individuo en la resolucin de los problemas deductivos es una serie de reglas sintcticas semejantes a las de la lgica formal que configuran una especie de lgica natural (vase, p. ej., Braine y OBrien, 1998; Rips, 1994); entre estas reglas estn las que permiten resolver problemas conjuntivos y disyuntivos, as como las inferencias condicionales. Ahora bien, las teoras de la lgica mental explican bien la competencia lgica mostrada por algunas personas pero no lo hacen de igual manera al enfrentarse a las dificultades y errores que se cometen. La teora de los modelos mentales (Johnson-Laird, 1983; Johnson-Laird y Byrne, 1991, 2002; Garca-Madruga, Carriedo y Gonzlez Labra, 2000) sostiene que razonamos no a partir de reglas sintcticas, formales, sino mediante representaciones semnticas; esto es, de modelos mentales que construimos a partir de nuestra comprensin de los enunciados verbales. Estos modelos mentales son representaciones analgicas del significado de los enunciados, cuya construccin y manipulacin se ven afectadas por las limitaciones de capacidad de la memoria operativa, lo que explicara el hecho de que los individuos con frecuencia realicen las inferencias a partir de representaciones incompletas o iniciales de los enunciados. En la Tabla 5.2 podemos ver la representacin inicial, en la que se incluyen modelos explcitos e implcitos, y la final, cuando han sido ya desplegados todos los modelos que propone la teora para las diversas conectivas proposicionales. Volviendo a nuestro anterior ejemplo de disyuncin excluyente Silvia es psicloga o vegetariana, en la representacin inicial los individuos construyen ya las tres posibili-
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dades o modelos. No obstante, guiados por el principio de verdad, y con el propsito de no sobrecargar su memoria operativa (MO), los dos primeros modelos incluyen slo aquella informacin que es verdadera; es decir, Silvia es psicloga en el primer modelo, y Silvia es vegetariana en el segundo. En la representacin final, los modelos estn ya completamente desplegados, el primer modelo es ya Silvia es psicloga y no es vegetariana, y el segundo Silvia no es psicloga y s es vegetariana
Tabla 5.2. Representacin inicial y final propuesta por la teora de los modelos mentales para las diversas conectivas proposicionales (los cuatro puntos en la representacin inicial de los condicionales hacen referencia a un modelo implcito que no ha sido desplegado). Conectiva Conjuncin Disyuncin Excluyente pyq p Modelos mentales Iniciales q Modelos totalmente Explcitos p p no-p p no-p p p no-p no-p p no-p q no-q q no-q q q q q no-q q no-q
p o q, pero no ambos p q
Disyuncin Incluyente
p o q, o ambos
p q
Condicional (Implicacin) Bicondicional (Equivalencia)
Si p entonces q
p ....
Si y solo si p entonces p q ....
Como vemos, la teora de los modelos mentales sostiene que la clave en la explicacin del razonamiento humano est en los procesos semnticos de construccin y manipulacin de modelos. Dada la sobrecarga que crea en la memoria operativa la realizacin de las operaciones mentales que requieren las inferencias deductivas, la teora predice que cuanto mayor sea el nmero de modelos necesarios para alcanzar la conclusin, mayor ser la dificultad de los problemas. Una prediccin bsica de la teora de los modelos mentales es que las conjunciones, al requerir un solo modelo sern ms fciles que las disyunciones, ya que stas exigen la construccin de al menos dos modelos en su representacin inicial. Cabe destacar que esta prediccin no la hacen las teoras de reglas ya que, al postular la existencia de reglas
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especficas para la conjuncin y la disyuncin, el nmero de reglas o pasos en la derivacin de la conclusin sera el mismo para ambos tipos de conectivas (vase GarcaMadruga, Moreno, Carriedo, Gutirrez-Martnez y Johnson-Laird, 2001, donde se contrasta esta prediccin de la teora de los modelos). La teora de los modelos tambin predice la especial dificultad de los condicionales, como muestra el que algunos adolescentes continen cometiendo errores en la inferencia MT y especialmente en la inferencia NA. La teora de los modelos mentales basa su explicacin del desarrollo del razonamiento proposicional en dos factores: la mejora con la edad en la habilidad lingstica de comprensin de las conectivas lgicas, y el incremento en la capacidad de procesamiento (Johnson-Laird, 1990). Los nios irn construyendo una representacin que se acercar progresivamente a la del adulto a partir de la comprensin de las diversas conectivas lgico-lingsticas. Como mostraron ya diversos autores en la dcada de los 70 del siglo pasado (Delval y Carretero, 1978; Taplin, Staudenmayer, y Taddonio, 1974) los nios pequeos (hasta los 8-9 aos) tratan los condicionales como conjunciones, los nios ligeramente mayores y los preadolescentes los tratan como bicondicionales, y a partir de la adolescencia se tratan ya como condicionales unidireccionales. De hecho, para dar cuenta de este patrn evolutivo, diversos autores (vase Delval y Carretero, 1978) propusieron que el grado de dificultad de las conectivas y su pauta de adquisicin venan dadas por el nmero de verdades (Vs) que incluyen en su tabla de verdad; de esta manera, las conjunciones al tener slo una V en su tabla de verdad seran las ms fciles, siguindoles las disyunciones (excluyentes) que tienen dos Vs y los condicionales con tres. Continuando trabajos anteriores, estos autores propusieron que la conjuncin sera una conectiva bsica que sera utilizada, con frecuencia, por los individuos de menor edad en su comprensin de otras conectivas ms difciles como el condicional. Como vemos, esta explicacin es un antecedente directo de la que propone la teora de los modelos mentales, ya que las Vs en la tabla de verdad coinciden con los modelos o posibilidades que, segn esta teora, las personas tienen que construir en cada conectiva. Si miramos la Tabla 5.2 veremos que la representacin inicial de los condicionales y las conjunciones son muy semejantes: los condicionales implican un modelo explcito, que es el mismo que el de la conjuncin, y otros modelos implcitos que pueden ser o no desplegados. De esta manera, segn la teora de los modelos mentales los nios ms pequeos utilizan nicamente el modelo explcito; los de edad intermedia podran desplegar adems un segundo modelo: el que expresa la negacin del antecedente y el consecuente (representacin bicondicio-
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nal); por ltimo, slo a partir de la adolescencia los individuos podran alcanzar el despliegue completo, accediendo as a los tres modelos. No obstante, Henry Markovits (2000) ha cuestionado el que los nios representen el condicional con un solo modelo mental, coincidente con la conjuncin. Segn este autor, a los seis y siete aos los nios representan ya dos modelos en condicionales como Si es una vaca entonces tiene cuatro patas como los siguientes: vaca no-vaca cuadrpedo no- cuadrpedo
De esta manera, los nios son ya capaces de dar respuestas bicondicionales. Ahora bien, el enunciado condicional anterior hace referencia a un contenido familiar para los nios por lo que la construccin del segundo modelo se ve claramente facilitada. Con contenidos no tan familiares y en particular con contenidos abstractos, como han demostrado diversos autores (vase, Barrouillet, Grosset y Lecas, 2000; Moreno-Ros y Garca-Madruga, 2002; Rojas-Barahona, MorenoRos y Garca-Madruga, 2010) siguen vigentes las tres fases ya presentadas y defendidas por Johnson-Laird: primero interpretaciones conjuntivas en los ms jvenes, seguidas por interpretaciones bicondicionales en los nios mayores y los adolescentes, para alcanzar a partir de la adolescencia, ya en la edad adulta, las interpretaciones condicionales. Quizs la aportacin ms relevante de Markovits haya sido su anlisis del mecanismo de despliegue de modelos que propone la teora de las modelos mentales, en trminos de activacin y accesibilidad del conocimiento almacenado en la memoria a largo plazo. Hemos resaltado que los procesos de solucin de los problemas deductivos parecen estar basados en la comprensin que la persona realiza de la tarea o, dicho de otro modo, en las representaciones o modelos mentales que construye y analiza tratando de encontrar una solucin. Tambin hemos resaltado el hecho de que en numerosas ocasiones la actuacin de los individuos se ve afectada por la existencia de diversos sesgos, como los sesgos superficiales y los debidos al contenido y las creencias, que no implican un anlisis y manipulacin consciente de representaciones mentales. La existencia de procesos inconscientes en el razonamiento ha sido explcitamente propuesta por los investigadores al menos desde la hiptesis del efecto atmsfera en el razonamiento silogstico (Woodworth y Sells, 1935). En la dcada de los 70, con el propsito de incorporar la influencia de inferencias inconscientes como el sesgo de emparejamiento en la tarea de seleccin, Wason y Evans
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(1975) propusieron la primera hiptesis sobre la existencia de procesos duales en el razonamiento. Posteriormente, Garca Madruga (1983, 1989) propuso una teora de doble procesamiento, el primero rpido y superficial, y el segundo semntico, que exige tiempo y esfuerzo cognitivo y en el que las representaciones se construyen a partir de los resultados del primero. De esta manera, era posible explicar tanto las actuaciones correctas, como los errores debidos a la atmsfera y a las interpretaciones simtricas de las premisas, en el razonamiento silogstico. Desde entonces, un creciente nmero de autores han defendido que existen dos diferentes tipos o sistemas de procesos de razonamiento, con races evolucionistas diversas: el Sistema 1 y el Sistema 2 (vase, Barrouillet, 2011c; Evans, 1984, 2007, 2008; Evans y Over, 1996; Garca-Madruga, Gutirrez-Martnez, Carriedo, Luzn y Vila, 2007; Kahneman y Frederick, 2002; Sloman, 1996; Stanovich, 1999; Stanovich y West, 2000). El Sistema 1 ha sido caracterizado como inconsciente, asociativo, superficial, rpido, y no ligado a los recursos individuales de la MO y la inteligencia fluida. Este sistema que los humanos compartimos en gran medida con otros animales, permite a los nios, pero tambin los adolescentes y los adultos, acceder rpidamente a respuestas que a menudo son vlidas, pero que tambin les llevan a cometer errores. El Sistema 2 se considera que es consciente, semntico, lento, controlado y ligado a los recursos individuales de la MO y la inteligencia fluida. El Sistema 2 es fruto de un largo proceso de adquisicin durante la infancia y la adolescencia en el marco de la educacin, y exige un anlisis exhaustivo de las representaciones de los problemas, adems de consumir tiempo y recursos cognitivos. Aunque este nuevo enfoque ha sido desarrollado desde la perspectiva del razonamiento adulto, sus implicaciones para el desarrollo son evidentes, como Barrouillet (2011) ha puesto de manifiesto. Resulta fcil hipotetizar que el Sistema 1 es no slo filogenticamente, sino tambin ontogenticamente ms antiguo, es decir, que los nios lo poseen plenamente y que lo que caracteriza el desarrollo del razonamiento es precisamente la adquisicin de las habilidades especficas del Sistema 2. Como veremos, este enfoque ofrece perspectivas interesantes sobre el razonamiento en la adolescencia.
MO Y PROCESOS EJECUTIVOS
La MO hace referencia a lo que William James (1890) llam memoria primaria, en sus propias palabras: the trailing edge of consciousness, es decir el borde de fuga
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de la conciencia, la pequea cantidad de informacin a la que accedemos conscientemente y que se nos escapa velozmente. La MO cumple un papel crucial en el pensamiento consciente: es donde reunimos y combinamos la informacin disponible para formarnos una imagen integrada de las cosas y, en general, del mundo que percibimos. El modelo ms conocido de memoria operativa es el propuesto por Baddeley y Hitch (1974) que ha sido desarrollado posteriormente (vase Baddeley, 2007), en el que la MO se concibe como un sistema encargado de mantener y manipular, es decir almacenar y procesar, la informacin necesaria para llevar a cabo tareas cognitivas complejas tales como el razonamiento, la comprensin o el aprendizaje. Segn este modelo, la MO consta de cuatro componentes con funciones diversas: el lazo fonolgico y el registro viso-espacial se encargan de la codificacin y almacenamiento de la informacin auditiva y visual, respectivamente; el retn episdico que se ocupa de la conexin con la MLP; y, finalmente, el ejecutivo central tiene a su cargo la coordinacin de los componentes anteriores y la adscripcin de los recursos cognitivos en la resolucin de las diferentes tareas. Este cuarto componente, el ms importante, realiza determinadas funciones ejecutivas bsicas: el enfoque de la atencin, el cambio del foco de atencin, y la activacin de representaciones en la memoria a largo plazo, con la consiguiente actualizacin de los contenidos de la MO. Asimismo, la funcin supervisora del ejecutivo incluye la capacidad de inhibir procesos automticos y de descartar informacin irrelevante (Baddeley, 1996, 2007). Un rasgo fundamental de la MO es su capacidad limitada que vara ampliamente entre los individuos. La prueba ms conocida y utilizada para medir la capacidad de la MO es la prueba de Amplitud Lectora (PAL; Daneman y Carpenter, 1980). Esta prueba supone, como propusieron Baddeley y Hitch (1974), la realizacin de una doble tarea: los individuos deben llevar a cabo simultneamente una tarea de procesamiento y una tarea de almacenamiento; es decir, tienen que leer en voz alta una serie de frases, sin darles tiempo a repetir para s mismos, y al final recordar en el orden adecuado la ltima palabra de cada frase. Dado que la tarea exige un control y regulacin atencional de los recursos cognitivos utilizados en cada una de las sub-tareas, la PAL es considerado como una medida del ejecutivo central de la MO (vase, Engle y Oransky, 1999; Whitney, Arnett, Driver y Budd, 2001). El papel central de los procesos ejecutivos en la MO ha sido resaltado por la mayor parte de los autores y teoras (Conway y otros, 2007; Miyake y Shah, 1999). As, para Kane, Conway, Hambrick y Engle (2007) el principal origen de la amplia variabilidad existente entre los individuos en la capacidad de MO proviene de sus
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diversas capacidades ejecutivas de control de la atencin. Para estos autores, las tpicas medidas de la capacidad de MO que utilizan el procedimiento de doble tarea, como la PAL, reflejan en primer lugar procesos ejecutivos de carcter general y, secundariamente, procesos de almacenamiento y repeticin especficos de dominio (Kane y otros, 2007, p. 24). En lnea con lo anterior, nuestro grupo de investigacin ha desarrollado dos pruebas semejantes a la PAL, tratando de incrementar el componente del ejecutivo central. Las nuevas pruebas mantienen la estructura de la prueba de Amplitud Lectora, ya que la amplitud de la memoria operativa se sigue estimando a partir de una tarea de recuerdo organizada en varios niveles de dificultad creciente, segn el nmero de elementos-palabras a recordar. Sin embargo, la naturaleza de esos elementos-palabras es muy diferente: lo que los participantes deben retener y recuperar no es una palabra arbitrariamente seleccionada de la frase previamente leda, sino el resultado de una inferencia realizada al tratar de resolver bien una anfora pronominal o bien una analoga verbal. En ambos casos, cada problema frase va seguida de unas alternativas de respuesta, entre las cuales el participante debe seleccionar la correcta. Un ejemplo de anfora se es el siguiente: Roberto la pint de blanco antes de que llegara el verano tejado novia fachada La respuesta correcta es fachada ya que es la nica alternativa que concuerda con el pronombre la de la frase, tanto desde el punto de vista semntico como gramatical. Las otras dos opciones son coincidentes, nicamente, desde el punto de vista semntico (tejado), o desde el gramatical (novia). En la tarea con analogas se utilizan problemas como el siguiente: Sol es a seco como agua es a....... lluvia mojado Aunque la nica respuesta correcta es mojado, la otra alternativa (lluvia) mantiene tambin una relacin semntica con la situacin descrita en la analoga.
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Las frases-problema se presentan, como en la PAL, en series crecientes (de 2 a 5) con tres ensayos en cada una de ellas. El participante debe leer en voz alta las frases iniciales, decir en voz alta la respuesta que considera correcta; y al final de la serie deber recordar en el orden adecuado las respuestas que ha dado. Aunque el componente de almacenamiento es idntico al de la prueba de Amplitud Lectora, la carga de procesamiento es mayor ya que el participante tiene que hacer una inferencia y no una simple lectura en voz alta. La tarea de procesamiento no est ahora automatizada sino que requiere un control atencional para su realizacin; adems, el participante debe cambiar conscientemente de una tarea que requiere control atencional, resolucin del problema inferencial, a otra, almacenamiento y recuerdo de las palabras-solucin.
RAZONAMIENTO, MO Y PROCESOS EJECUTIVOS: ALGUNOS RESULTADOS RECIENTES
Como ya mostramos al hablar de la teora de modelos, las teoras del razonamiento otorgan un papel clave a la MO a la hora de explicar el razonamiento y su desarrollo, pero en general no profundizan en las funciones que cumplen los procesos ejecutivos. Nuestro grupo ha propuesto que la clave en la explicacin del razonamiento no es tanto la capacidad de almacenamiento en la MO, ya sea esta verbal o visual, sino los procesos ejecutivos (Garca Madruga y otros, 2005, 2007). La resolucin de los problemas deductivos exige no slo una capacidad de almacenamiento, sino especialmente la utilizacin eficiente de los recursos cognitivos en una serie de tareas que requieren el control y regulacin del proceso de resolucin. As, las tareas deductivas exigen el enfoque de la atencin para la comprensin en profundidad de los enunciados de las premisas, la activacin de conocimiento y representaciones en la MLP, y el cambio de la atencin desde la tarea de comprensin a la tarea de integracin de los significados de las diversas premisas y bsqueda de la solucin; es decir, exigen la ejecucin de las principales funciones del ejecutivo central. Adems, como resaltan las teoras del proceso dual, los individuos deben inhibir, y descartar si es necesario, las respuestas automticas que propone el Sistema 1. Existen numerosas evidencias que corroboran la hiptesis de que el ejecutivo central est especialmente implicado en el razonamiento deductivo tanto con tareas de silogismos categricos como de enunciados proposicionales (Gilhooly, 1998). Entre estos estudios estn los que utilizan el procedimiento estndar de doble tarea,
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por el que la tarea primaria (razonamiento proposicional o silogstico, por ejemplo) se ve obstaculizada por la simultnea realizacin de un segunda tarea que carga el ejecutivo central (por ejemplo, contar hacia atrs de tres en tres). Si la realizacin de ambas tareas afecta a la actuacin de los individuos entonces est claro que el ejecutivo central es necesario para realizar la tarea de razonamiento en forma adecuada. Los estudios de Gilhooly y colaboradores (Gilhooly, Logie, Wetherich y Wynn, 1993; Gilhooly, Logie y Wynn, 1999), Klauer, Stegmaier y Meiser (1997) y Toms, Warris y Ward (1993) son buenos ejemplos de este tipo de estudios. El segundo tipo de estudios utiliza un enfoque diferencial y correlacional que permite analizar las relaciones entre medidas de razonamiento y medidas de MO, en particular del ejecutivo central. Podemos mencionar a este respecto los estudios de Barrouillet y Lecas (1999), Capon, Handley y Denis, 2002 y Markovits, Doyon y Simoneau (2002). Aunque todos estos estudios han encontrado evidencias favorables a la implicacin de la MO en el razonamiento, las correlaciones encontradas han sido a veces poco alentadoras. As, por ejemplo, Markovits, Doyon y Simoneau (2002) encontraron correlaciones relativamente bajas (alrededor de 0,20), aunque significativas, entre las cuatro inferencias condicionales y la capacidad de MO medida mediante una tarea semejante a la PAL de Daneman y Carpenter. Los resultados de nuestros estudios (Garca Madruga y otros, 2005, 2007; Gutirrez, Garca-Madruga, Carriedo, Luzn y Vila, 2005) parecen confirmar claramente que la utilizacin de pruebas de MO que cargan ms el ejecutivo central como las de anforas y analogas permiten encontrar correlaciones ms altas con el razonamiento proposicional. As, en uno de los experimentos, las correlaciones encontradas entre las tres medidas de MO y la actuacin de los individuos en una tarea de razonamiento que inclua dos enunciados condicionales y una disyuncin incluyente fueron las siguientes: PAL y Raz: 0,16 (p >,1), Anforas y Raz: 0,33 (p < ,05), y Analogas y Raz: 0,45 (p < ,01). Parece, por tanto, que el aumento en la implicacin del Ejecutivo Central de las nuevas pruebas de MO permitira dar cuenta del incremento encontrado en las correlaciones con las nuevas pruebas. La posible crtica de circularidad por la utilizacin de pruebas de MO en las que las tareas secundarias (resolver una inferencia anafrica o analgica) tienen alguna similitud con la tarea que de razonamiento que se pretende estudiar puede ser descartada por varias razones. En primer lugar, la medida de anforas es realmente una medida de capacidad de memoria; es decir, se registran las palabras-solucin recordadas correctamente; en segundo lugar, las inferencias anafricas y analgicas son claramente diferentes de las inferencias utilizadas en el razonamiento deductivo; por ltimo, los problemas de inferencias anafricas o analgicas son elegidos por
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su absoluta sencillez y facilidad (ms del 98% de aciertos); es decir, en s mismos no permiten diferenciar a los individuos. En un estudio ms reciente (Garca Madruga y otros, 2011), hemos tratado de comprobar la relacin del razonamiento con la MO y los procesos ejecutivos, en una muestra de 56 adolescentes de 1 de Bachillerato (Edad media: 16,5 aos). Para comprobar las habilidades de razonamiento hemos utilizado una nueva prueba de razonamiento deductivo que incluye cuatro tipos diferentes de problemas deductivos: a) cuatro inferencias proposicionales, dos condicionales (NA y MT) y dos disyunciones inclusivas (Afirmativa y Negativa); b) tres problemas de tabla de verdad, que implican una interpretacin coherente de los tres modelos verdaderos del condicional (p q, no-p no-q, y no-p q); c) tres problemas silogsticos de diversa dificultad, fcil (un modelo), difcil (dos modelos) y muy difcil (tres modelos); y d) tres problemas de necesidad-posibilidad que exigen una interpretacin correcta de las premisas silogsticas. Como medida de la MO y los procesos ejecutivos utilizamos una prueba de Anforas, como la descrita anteriormente, y una adaptacin del test de Reflexin Cognitiva de Frederick (2005). Esta ltima prueba incluye la resolucin de problemas aritmticos sencillos como el siguiente: En un lago, hay una zona que siempre est ocupada por nenfares. Cada da, esa zona aumenta el doble su tamao. Si la zona con nenfares tarda en ocupar todo el lago 48 das, cunto tardara en ocupar la mitad del lago? a) 47 das; b) 24 das; c) no se puede saber. Enfrentados a este tipo de tarea, las personas pueden actuar de forma impulsiva o reflexiva; en el primer caso, elegirn una respuesta errnea intuitiva y superficial (24 das, la mitad de 48); en el segundo, realizarn una comprensin en profundidad del problema que les llevar a una resolucin correcta de los mismos (47 das, al da siguiente doblarn su extensin para ocupar todo el lago). Los problemas de Frederick (2005) proporcionan una medida simple de una habilidad ejecutiva de gran relevancia, la aptitud de los individuos para controlar en forma reflexiva su conducta y no dar la primera respuesta que les viene in mente. Ambos tipos de respuesta son, adems, ejemplos paradigmticos de la actuacin de los dos sistemas dentro de las teoras de procesos duales: las respuestas impulsivas son inconscientes, asociativas, rpidas, y no ligadas a los recursos individuales de la MO, mientras que las respuestas reflexivas son conscientes, controladas, lentas, y ligadas a los recursos individuales de la MO. Los resultados encontrados en la prueba de razonamiento pueden verse en la Tabla 5.3 donde se muestran los porcentajes de respuestas correctas en cada uno de los problemas, as como el porcentaje total de respuestas correctas.
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Tabla 5.3. Porcentaje de respuestas correctas en los diversos problemas de la prueba de razonamiento Tareas y enunciados Inferencia Condicional Disyuncin Tabla Verdad Condicional NA MT Afirmativa Negativa p q no-p no-q no-p q Fcil Difcil Muy difcil Imposible Necesario Posible % 27 70 64 80 96 89 23 70 48 9 89 84 66 63
Silogismos Razonamiento Silogstico
Necesidad y Posibilidad
Total Razonamiento
Como se puede observar, las disyunciones incluyentes y especialmente los condicionales siguen planteando problemas a los adolescentes. Por ejemplo, slo el 27% de los participantes eligieron la conclusin correcta (No hay conclusin) en la inferencia NA. Asimismo, las dificultades en las inferencias condicionales se confirmaron en las tareas de interpretacin de la tabla de verdad del condicional: slo el 23% de los participantes consideraron que el modelo no-p q es verdadero; adems, la correlacin en las respuestas correctas en ambos tems fue alta y muy significativa (0,53, p < ,01). Como vemos, la interpretacin que realizan la mayora de los estudiantes de 1 de bachillerato sigue siendo bicondicional, slo una cuarta parte de los participantes alcanzan las interpretaciones e inferencias plenamente condicionales. En la resolucin de los tres silogismos categricos, como se puede observar en la Tabla 5.3, se confirmaron las predicciones de dificultad: ms de la mitad de los estudiantes cometieron errores en los silogismos ms difciles. Adems, los resultados muestran que los adolescentes siguen teniendo dificultades con el concepto de posibilidad, en relacin con la necesidad y la imposibilidad. La puntuacin media obtenida en la prueba de Anforas fue de 15,55; es decir, la mayora de los participantes fueron capaces de recordar algo ms de tres palabras-
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solucin tras resolver las respectivas inferencias anafricas. El porcentaje de aciertos en la prueba de Reflexin Cognitiva fue del 40%, mientras que el porcentaje de respuestas superficiales fue del 34%. Lo ms importante es que la actuacin de los adolescentes en la tarea de razonamiento correlacion en forma significativa tanto con la MO (0,35, p<,01) como con los aciertos en la prueba de Reflexin Cognitiva (0,55, p<,001). Asimismo, la correlacin con las respuestas superficiales fue tambin significativa, aunque como era de esperar en sentido negativo (-0,38, p<,01); es decir, aquellos participantes que eligieron la respuesta superficial en la prueba de reflexin cognitiva dieron menos respuestas correctas en la prueba de razonamiento. Un anlisis de regresin mltiple permiti mostrar que la capacidad de MO y los aciertos en RC permiten predecir la actuacin de los adolescentes en la tarea de razonamiento y explican ms del 33% de la varianza, siendo ambas variables significativas (F = 14,707, p < ,001; MO: beta =, 249, p =, 031; RC: beta =, 496, p <, 001). Los resultados anteriores muestran claramente que la capacidad de MO y los aciertos en RC permiten predecir la actuacin de los adolescentes en la tarea de razonamiento. La medida de RC es claramente una medida de procesos de control ejecutivo pero es tambin una medida de solucin de problemas, en un campo diferente, pero relacionado con el razonamiento deductivo, por lo que es probable que parte de su influencia se deba a este hecho. Este aspecto es un asunto que deber ser comprobado empricamente mediante la utilizacin de otro tipo de medidas de reflexin cognitiva.
A MODO DE CONCLUSIN
Como vimos ms arriba, en la explicacin del desarrollo del razonamiento las teoras actuales, y en particular la de modelos, ponen el acento en la funcin bsica que cumple la capacidad de la MO y su incremento con la edad. Hemos mostrado tambin el importante papel que otorga Markovits a la activacin de la informacin en la memoria a largo plazo, una de las funciones bsicas del ejecutivo central, segn Baddeley (2007). Por ltimo, hemos aportado datos que corroboran el papel de la capacidad de la MO y de los procesos ejecutivos en la explicacin del razonamiento y su desarrollo. Estas propuestas sobre el desarrollo del razonamiento coinciden y proporcionan un importante apoyo a la hiptesis cognitiva bsica, postulada hace ya varias dcadas, sobre la explicacin del desarrollo intelectual, en trminos del incremen-
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to en la capacidad de procesamiento (Case, 1981; Halford, 1993; Pascual Leone, 1970, 1980). La explicacin cognitiva del desarrollo ha estado marcada por el debate sobre si lo que se incrementaba es la capacidad de almacenamiento, como ha resaltado Juan Pascual-Leone, o bien la eficacia del procesamiento como han resaltado diversos autores, entre ellos el fallecido Robbie Case. Crecientemente algunos investigadores parecen considerar que esta disyuncin (capacidad o eficiencia) no es excluyente, sino incluyente: muy probablemente ambos factores se incrementan con la edad y este incremento contina hasta bien entrada la tercera dcada de vida (un anlisis pormenorizado de las tres posibilidades de esta disyuncin puede verse, p. ej., en Barrouillet y Gaillard, 2011a). En esta lnea, Pascual-Leone ha defendido que el incremento cuantitativo del espacio atencional o poder mental no alcanza su mximo hasta los 17 aos. Asimismo, estudios neurocientficos recientes muestran que, hasta aproximadamente los 25 aos, los jvenes continan mejorando la conectividad neuronal, al continuar el proceso de mielinizacin en diversas zonas del crtex frontal (vase Blakemore y Frith, 2007). Este aumento de la sustancia blanca durante la adolescencia y la juventud parece constituir la base cerebral del desarrollo de la capacidad atencional y los procesos ejecutivos durante estas edades. Ahora bien, la explicacin del desarrollo cognitivo en trminos de incremento de capacidad de MO no es algo totalmente novedoso ni reciente. El propio Baldwin (1894) propuso ya como explicacin bsica del desarrollo cognitivo el aumento progresivo en la capacidad atencional. Piaget, sin duda, conoca esta concepcin de Baldwin sobre el incremento en la amplitud de la atencin como explicacin del desarrollo, y sta es una de las diversas ideas que fueron recogidas e influyeron en la teora piagetiana. La concepcin piagetiana del desarrollo como una progresiva adquisicin de estructuras lgicas cada vez ms complejas, implica que durante este proceso los nios debern ser capaces de coordinar un nmero creciente de diferentes puntos de vista y dimensiones, algo que no est alejado de la idea del incremento en la amplitud de atencin como explicacin del desarrollo que postul Baldwin (vase Barrouillet y Gaillard, 2011b). Hemos visto que para alcanzar una solucin correcta en las tareas de razonamiento deductivo, el Sistema 2 de resolucin consciente y analtica exige a los individuos activar toda su capacidad de almacenamiento y procesamiento de forma que puedan mantener activas determinadas informaciones bsicas sobre el propsito final de su tarea (por ejemplo, lograr mediante una bsqueda exhaustiva una conclusin que sea necesariamente verdadera, no slo posible), mientras realizan complejas operaciones mentales de construccin, integracin y manipulacin de mode-
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los y representaciones. No es de extraar, por tanto, que aquellos individuos con menor capacidad de MO, o que no estn acostumbrados a enfrentarse en forma controlada y eficaz a este tipo de tareas, se den por satisfechos con la comprobacin parcial de las conclusiones que propone el Sistema 1. Nuestra defensa del importante papel que, en nuestra opinin, juega el control ejecutivo en la resolucin de los problemas deductivos proviene de nuestra consideracin de estos problemas como ejemplos paradigmticos de una de las funciones ejecutivas bsicas: la actualizacin. Durante la realizacin de cualquier tarea cognitiva compleja, los contenidos de la MO tienen que ser actualizados a medida que se realiza la tarea. As, por ejemplo, durante la lectura vamos actualizando el modelo situacional que construimos a partir de lo que se dice en el texto, esta actualizacin est dirigida por la entrada sensorial, y acta principalmente abajo-arriba. El proceso de razonamiento implica tambin una actualizacin continua de los contenidos de la memoria operativa, pero la actualizacin en el razonamiento es diferente. La actualizacin en el razonamiento es bsicamente arriba-abajo, es el propio individuo el que se ve obligado a cambiar los contenidos de la memoria mediante la manipulacin y comprobacin exhaustiva de las representaciones o modelos de las premisas si quiere alcanzar una conclusin necesariamente vlida. Este proceso de actualizacin arriba-abajo, dirigido por los propsitos y conocimientos del razonador, no slo consume recursos sino que tambin demanda un riguroso control ejecutivo y la inhibicin de respuestas no comprobadas exhaustivamente.
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Agradecimientos: Quiero agradecer su colaboracin a Ins Gmez Chacn, Rosa Elosa, Jos scar Vila y Raquel Rodrguez. Este trabajo ha sido realizado dentro del proyecto PSI2008-00754/PSIC y en colaboracin con el Proyecto Consolider-Ingenio 2010, CSD2008-00048, ambos del Ministerio de Ciencia e Innovacin.
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CAPTULO 6 LA CONSTRUCCIN DE SISTEMAS DE ORGANIZACIN Montserrat Moreno y Genoveva Sastre
El estudio de la generalizacin de los conocimientos plantea una serie de problemas que conciernen tanto a los aspectos tericos del funcionamiento cognitivo humano como a aspectos aplicados. Hasta qu punto una estructura es reconocida como similar cuando aparece envuelta en contenidos muy diferentes? Hasta qu punto una ligera variacin en los contenidos puede provocar un retroceso a formas ms elementales de razonamiento? Responder a estas preguntas conlleva interrogarse sobre la influencia de los contenidos sobre las estructuras y preguntarse si es lcito considerarlos separadamente o si esta separacin no es ms que una estrategia inherente a nuestro propio funcionamiento mental. Para conocer necesitamos aislar nuestro objeto de estudio del contexto que lo rodea, pero despus de hacerlo debemos restituirlo a su contexto natural para poder captar las interacciones con su entorno. No hacerlo nos puede conducir a un pensamiento mecanicista que se quede contemplando las partes mientras ignora el todo. Todo est en todo y recprocamente, deca Pascal con razn. En la actualidad, y gracias a los conocimientos que nos legaron quienes nos precedieron, no podemos eludir la complejidad de los fenmenos que estudiamos en psicologa. Estas reflexiones nos conducen a plantearnos hasta qu punto los contenidos modifican el enfoque estructural que el sujeto imprime a su razonamiento y cules son las estrategias cognitivas que utiliza en la seleccin de los datos sobre los que operar. Es bien sabido que es posible considerar aspectos diferentes ante una misma realidad y que, segn cuales sean los aspectos considerados, se extraer un tipo u otro de conclusiones. En algunas ocasiones, las formas de interpretar un mismo fenmeno que tienen diferentes sujetos difieren mucho entre s, mientras que en otras slo presentan pequeas variaciones, pero que pueden ser de enorme importancia por los resultados a los que conducen. Tal es el caso, por ejemplo, de los sistemas de representacin que el alumnado de una misma cultura y grupo de edad construye a partir de un mismo problema matemtico que debe resolver. Sin embar-
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go, el verdadero problema que el alumnado intenta resolver no es el que est en el texto escrito que se le presenta, sino el que construye mediante representaciones organizadas o modelos elaborados a partir de la lectura del texto del problema. Estas representaciones guiarn sus acciones mentales y es a ellas a lo que intentar dar respuesta y no al problema escrito que se le presenta. De ah la importancia de explorar este tipo de construcciones mentales, trabajo al que queremos dedicar la investigacin que presentamos. Con este estudio indagaremos qu tipo de representaciones construyen diferentes sujetos adultos a partir de unos mismos textos de problemas escritos y qu relaciones existen entre estas construcciones mentales y las operaciones que emplean para resolverlos. Intentaremos poner en evidencia los aspectos funcionales, y por tanto generales, y las estrategias utilizadas por un grupo de participantes en la reformulacin mental y en la resolucin de los problemas que les proponemos.
PUNTOS DE PARTIDA TERICOS
Diversos autores han tratado problemticas prximas a las que presentamos aqu, aunque desde pticas distintas y no necesariamente relacionadas entre s. Aunque no hay un acuerdo absoluto al respecto, la mayora de los autores estn convencidos, desde hace tiempo, de que el contenido de la tarea a realizar tiene una gran influencia sobre las operaciones que utilizan los sujetos (Karplus, Pulos y Stage, 1980; Longeot, 1969; Martorano, Roberge y Flexer, 1979; Noelting, 1980; Ribaupierre y Pascual-Leone, 1979; Siegler, 1981; Garca Madruga y Carretero, 1986; Asensio, Garca Madruga et al., 1990; Johnson-Laird y Byrne, 1991). Brbel Inhelder se preocup por estudiar al sujeto psicolgico por oposicin al sujeto epistmico piagetiano, como muestran por ejemplo sus trabajos sobre aprendizaje (Inhelder, Sinclair y Bovet, 1974) o sus ltimos trabajos (Inhelder y Cellrier, 1992). En ste, se abordaban una serie de cuestiones relacionadas con la temtica del presente trabajo, relativas a las representaciones y lo que ella denominaba modelos del sujeto. Pone en cuestin que sea suficiente interpretar la resolucin de problemas nicamente en trminos de esquemas y operaciones, ya que es necesario tener en cuenta tambin las representaciones del sujeto, que especifican esquemas cuya funcin principal es organizar el contenido y atribuir significados. Para esta autora, los modelos ad hoc, junto con las estructuras, son orga-
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LA CONSTRUCCIN DE SISTEMAS DE ORGANIZACIN
nizaciones subyacentes a la conducta, que aseguran la coherencia de los conocimientos elaborados por el sujeto. La idea de modelo mental, ya presente en la obra de Kennet Craik en 1943, ha sido revitalizada fundamentalmente por los trabajos de los psiclogos cognitivistas, entre otros, de Johnson-Laird (1983), Gentner y Stevens (1983), Larking (1983), McCloskey (1983), Kaiser, Jonides y Alexander (1986), DiSessa (1988), Indurkhya (1992), Halford (1993), Holyoak y Thagard (1995), Garca-Madruga et al. (2002). Aunque estos trabajos presentan ideas muy ricas, se caracterizan tambin por la diversidad de concepciones que tienen sobre lo que es un modelo mental. Las ideas de Schank y Abelson sobre la necesidad de que una teora de la estructura del conocimiento se comprometa con esquemas de contenido concreto, y sus ideas sobre guiones y planes, constituyen tambin elementos de reflexin para el presente trabajo. Marc Johnson (1987) insiste en la necesidad de explorar la forma como los esquemas de las imgenes operan como estructuras organizadas de nuestra experiencia y sita el origen de estas estructuras en el nivel de las percepciones y los movimientos corporales. Prximo a esta concepcin, Ulric Neisser (1976) considera que el esquema forma parte del sistema nervioso como organizacin activa de estructuras y procesos fisiolgicos. Las ideas de Antonio Damasio (1994, 1999) ms recientemente, ofrecen un punto de vista de extraordinario inters que permite relacionar las concepciones psicolgicas sobre la representacin entre otros aspectos de la vida psquica y los estudios neurofisiolgicos. Aunque todos estos trabajos han introducido reflexiones importantes en nuestra forma de enfocar la problemtica psicolgica, son fundamentalmente los trabajos de Piaget los que constituyen el punto de partida de la presente investigacin. Los misterios que an encierran los desfases horizontales y las explicaciones que les da el autor, nos siguen provocando para realizar investigaciones como la que presentamos y que dedicamos con especial afecto a Juan Delval, con la admiracin que nos produce la fructfera actividad cientfica que ha desarrollado y sigue desarrollando. Esperamos que le provoque tambin a l para seguir intercambiando ideas, como hemos hecho tantas veces. Nosotras partimos de la base de que la actividad intelectual humana conduce a construir sistemas organizados de representaciones mentales a travs de las cuales interpretamos los estados y sucesos del mundo exterior. Dichos sistemas estn constituidos, no por la totalidad de los aspectos o elementos de la experiencia, sino nicamente por una parte de los mismos, aquellos a los que se atribuye significado. El resto de los elementos, aunque conocidos, al no recibir sig-
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nificado pertinente en relacin a un asunto determinado, no representan ningn papel en la interpretacin que se hace del mismo. Todos estos elementos, seleccionados a partir de los observables y de los inferibles, son simultneamente organizados por el sujeto es decir, relacionados entre s de tal manera que parezcan coherentes a quien los organiza. Estos sistemas orientan nuestras acciones (mentales y fsicas) de tal manera que elaboramos explicaciones y organizamos nuestro comportamiento no en funcin de los hechos de la realidad exterior, sino en funcin de cmo stos se reflejan en dichos sistemas organizados, es decir, en nuestra realidad interior. Dado que cada sujeto construye su particular sistema de representaciones de cada situacin o fenmeno, no existe una sola y nica manera de interpretar unos hechos cualesquiera, sino multitud de formas posibles de hacerlo. A estos sistemas organizados de representaciones, que tienen unas caractersticas funcionales perfectamente observables, los denominamos modelos organizadores (Moreno Marimn, Sastre, Bovet y Leal, 1998; Moreno Marimn y Sastre, 2010). Para llevar a cabo un anlisis de los resultados obtenidos en el presente trabajo nos basaremos en la teora que hemos desarrollado en torno a los modelos organizadores, instrumento que nos permitir analizar con detalle la conducta intelectual de los sujetos cuando resuelven un problema, teniendo en cuenta simultneamente los elementos del mismo a los que confieren significado, el tipo de significado que les otorgan, las operaciones que les aplican y las conclusiones que extraen17. Consideraremos el todo como un sistema cuyas partes estn interrelacionadas y son interdependientes, hasta el punto de que un cambio en una de ellas entraa una modificacin del todo.
LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS
No todos los observadores de un mismo fenmeno observan las mismas cosas ni extraen las mismas conclusiones en relacin al fenmeno de que se trate. Ello permite suponer que segn cuales sean los aspectos que consideren, extraern un
17 Este instrumento terico se apoya en nuestros trabajos sobre los modelos organizadores que, juntamente con las personas que forman nuestro equipo de trabajo, hemos elaborado, desarrollado y utilizado en anteriores investigaciones en las que se han mostrado fructferos (Moreno Marimn, 1980, 1988; Moreno Marimn, Sastre, Bovet y Leal, 1998; Moreno Marimn, Sastre, 2010; Amorim Arantes, 2003; Sastre, Moreno Marimn, 1998; Sastre, Timon, 2004; Lemos de Souza, 2008; Vasconcelos, 2003; de Miguel, 2007; Caro, 2008).
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tipo u otro de consecuencias. Sabemos que hay situaciones que favorecen que los sujetos tengan en cuenta determinados aspectos que permitirn una forma operatoria de organizacin, mientras que otras situaciones provocarn un tipo de organizacin no operatoria. A partir de aqu podemos distinguir, en todo acto de conocimiento, diferentes aspectos: los elementos o datos que cada sujeto considera, el significado que atribuye a estos datos, la organizacin que imprime al conjunto y las implicaciones o consecuencias que hace derivar de todo ello. Si consideramos todo esto, deberemos tener necesariamente en cuenta los aspectos representacionales del pensamiento a la vez que los aspectos operatorios o, ms generalmente, sus aspectos organizadores, es decir, analizamos a la vez los contenidos que figuran en la representacin del sujeto y la forma cmo los organiza. En esta investigacin nos propusimos estudiar la transferencia de un particular tipo de razonamiento lgicomatemtico en diversas situaciones, y las diferentes construcciones mentales que originaba. Para ello elegimos tres problemas cuya resolucin requera la utilizacin de un razonamiento estructuralmente isomorfo en los tres casos, pero cuyos contenidos eran muy diferentes. El texto de los problemas era el siguiente:
Problema I (alumnado): El alumnado de un colegio sale de excursin. En un autocar (A) viajan las nias y en otro (B) los nios. Ambos autocares van llenos y hay la misma cantidad de alumnado en cada autocar. Efectan una parada para desayunar y un grupo de nias entra en el autocar (B) de los nios y se pone a jugar con ellos. Al llegar el profesor todo el mundo se sienta corriendo y el profesor les dice que los nios y nias que hayan quedado en pie vayan al autocar (A) de las nias. Cuando todo el mundo est sentado Habr ms nias desplazadas en el autocar de los nios o nios desplazados en el autocar de las nias? Problema II (bolas): Un primer bombo (A) contiene cien bolas de color blanco y un segundo bombo (B) contiene cien bolas de color negro. Tomamos un determinado nmero de bolas blancas de A y las colocamos en el bombo B de las negras, hacindolo girar varias veces. A continuacin tomamos al azar el mismo nmero de bolas que antes pero esta vez del bombo B (que ahora contiene blancas y negras) y las introducimos en A. Cual de los dos bombos contendr ms bolas del otro color? Problema III (lquidos): En dos recipientes (A y B) tenemos la misma cantidad de lquido. El primero de ellos (A) contiene vino y el segundo (B) agua. Tomamos un centmetro cbico de vino de A y lo vertemos en el recipiente B del agua removiendo bien el todo.
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A continuacin tomamos un centmetro cbico de la mezcla resultante de B y lo introducimos en el recipiente A del vino removindolo igualmente. Una vez realizadas estas operaciones Habr ms agua en el recipiente del vino o vino en el del agua?
MTODO Participantes y tcnicas de aplicacin
La muestra a la que se le aplicaron los tres problemas estaba constituida por 150 estudiantes de ambos sexos de la Facultad de Psicologa de la UB, con una media de edad de 21 aos. Se les entregaban los problemas por escrito y se les peda que los resolvieran. Dado que interesaba que cada participante explicara el razonamiento empleado, a fin de poder reconstruir el proceso seguido los datos considerados y el significado atribuido, adems de las operaciones aplicadas a continuacin de cada problema se insert un texto en el que se les peda, entre otras cosas, que indicaran los datos que haban tenido en cuenta y por qu. Terminado el trabajo, se les peda tambin que indicaran si vean relaciones entre los tres problemas y, en caso afirmativo, de qu tipo. Para comprobar la influencia de un problema sobre los siguientes, se presentaron los problemas en el orden I, II, III a un 50% de la muestra y en el orden III, II, I al otro 50%.
Diferencias y semejanzas entre los tres problemas
a) Los contenidos. Las diferencias fundamentales entre los tres problemas residen en los contenidos sobre los que versan. El primero de ellos (que denominaremos alumnado) requiere operar sobre cantidades discretas al igual que el segundo (bolas), pero a diferencia de ste no se refiere a objetos inanimados sino a personas y esto podra influir sobre las respuestas. Por otra parte, el problema alumnado puede conducir a los sujetos a representarse los asientos del autocar como un elemento de ordenacin que, en algunos casos, puede servir de apoyo a la representacin. El segundo problema (bolas) presenta tambin cantidades discretas pero, debido probablemente a que en la enseanza de las matemticas se utilizan frecuentemente las bolas y los bombos en los problemas de probabilidades, podra inducir a los sujetos a aplicarles un razonamiento de probabilidades, lo cual les
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puede conducir a soluciones incorrectas. El tercer problema (lquidos), que se ha revelado como el ms difcil de resolver, se refiere a cantidades continuas y a mezclas entre ellas, lo cual dificulta el razonamiento de reversibilidad necesario para la conservacin de las cantidades totales. La principal dificultad reside en el hecho de que en el primer trasvase se introduce lquido sin mezcla (vino puro) mientras que en el segundo se trasvasa liquido mezclado (agua y vino) y ello induce a los sujetos a centrarse en esta diferencia y a no tener en cuenta la equivalencia entre la cantidad de agua que pasa a A y la de vino que se queda en B. b) La estructura. Las semejanzas entre los tres problemas residen en su estructura operatoria. Se parte de situaciones iniciales similares, en las que hay dos recipientes o contenedores que contienen ambos la misma cantidad, se realiza un intercambio de cantidades entre uno y otro que no altera las cantidades totales, producindose en todos los casos una compensacin entre los elementos de A que pasan a B y los de B que pasan a A. Al final los dos recipientes vuelven a tener las mismas cantidades iniciales (pero diferente composicin). Afirmar que al final hay ms elementos de A en B o viceversa, sera aceptar que las cantidades totales han aumentado o disminuido, lo cual supondra la no conservacin de las cantidades totales en cada recipiente. Los tres problemas estn formulados de tal manera que, para resolverlos, los sujetos deben seleccionar los datos que les parecen pertinentes y que no estn formulados numricamente, lo cual obliga a prescindir de datos numricos que facilitaran inmediatamente la pista de los datos que hay que relacionar.
Procedimientos de resolucin
Los tres problemas tienen la misma estructura operatoria aunque difieran en los contenidos. Pueden resolverse aplicando tanto razonamientos algortmicos como no algortmicos, aunque estos ltimos puedan ser traducidos, como veremos, a otros de tipo algortmico. Sujetos expertos (profesores de matemticas de universidad) a quienes les pedimos que los resolvieran, utilizaron mayoritariamente un procedimiento algebraico, que fue aplicado por igual a los tres problemas. Pondremos un ejemplo de procedimiento algebraico aplicado al problema III (lquidos): 1) Situacin inicial: A: vino (x cm3); x: total cm ; B: agua; x: total cm3 2) Transformacin 1: Pasa 1cm3 del recipiente del vino al del agua; y=1cm3 3) Situacin intermedia: B=agua: x cm3 ; vino: y cm3 ; A=vino: x-y cm3
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4) Transformacin 2: Se mezcla el lquido del recipiente B y se toma una cantidad (y =1cm3) de lquido. Esta cantidad y est compuesta de: y=vino: z; agua: y - z Se pasa y al recipiente A 5) Situacin final: B=agua: x- (y-z)=x - y + z ; vino: y z A= vino: z, agua: y-z A=vino: x y + z ; agua: y z Anlogo razonamiento puede utilizarse para resolver los otros dos problemas. Basta para ello sustituir vino por bolas blancas o nias y agua por bolas negras o nios.
RESULTADOS Resultados cuantitativos
El porcentaje de xitos alcanzado por el total de la muestra queda reflejado en la grfica de la Figura 6.1.
Figura 6.1. Porcentaje de sujetos que logran resolver cada uno de los problemas planteados.
El primer dato que puede parecer sorprendente es que menos de la mitad de sujetos de la muestra (46,6%) consigan resolver correctamente el problema I y que
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el problema III alcance solamente el 23,3% de xitos, lo cual parece un porcentaje bajo de xitos para una muestra de estudiantes universitarios. Como puede apreciarse, cuando los sujetos deben operar con contenidos discretos (alumnado y bolas) obtienen mayores xitos (46,6 y 37,4 %, respectivamente) que cuando deben operar sobre elementos continuos que se mezclan (23,3 % en los lquidos). Dado que, como ya se ha visto, la estructura lgico-matemtica de los tres problemas es la misma, se muestra claramente, en esta situacin experimental, la influencia de los contenidos en el xito o el fracaso en la resolucin de los problemas. Veremos ahora si el orden de aplicacin tiene alguna influencia sobre los resultados obtenidos (vese la Figura 6.2).
Figura 6.2. Porcentaje de xitos segn el orden de aplicacin de los problemas.
Al aplicar los problemas en el orden I-II-III se obtiene un porcentaje superior de xitos en cada problema que al aplicarlos en el orden inverso. En el primer orden de aplicacin la diferencia de dificultad entre el problema I y II prcticamente desaparece y los xitos al problema III aumentan en 17,4 respecto a la situacin inversa. En el orden III-II-I, las diferencias entre xitos a los tres problemas aparecen mucho ms marcadas. La influencia del orden de aplicacin de los problemas queda clara ante estos resultados. Estas diferencias son estadsticamente significativas en los problemas II y III, aunque no en el problema I. En consecuencia, podemos afirmar que el empezar resolviendo el problema ms fcil favorece la resolucin correcta de los dems. Por el contrario, empezar por el ms difcil, la dificulta.
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Procedimientos de resolucin utilizados por estudiantes.- Analizando los procedimientos que las y los participantes utilizan para resolver los problemas vemos que la mayora lo hace recurriendo a procedimientos no algortmicos, es decir, sin utilizar operaciones explcitas, aunque stas estn siempre implcitas, ya que prcticamente todos los participantes utilizan operaciones para llevar a cabo sus clculos. Se apoyan unas veces en dibujos y otras formas de simbolizaciones grficas, y otras veces, en razonamientos lgicos. Si, dejando aparte los problemas no resueltos o resueltos incorrectamente, nos centramos nicamente en los resueltos con xito y consideramos el tipo de procedimiento utilizado, obtenemos los resultados que aparecen a continuacin.
Figura 6.3. Comparacin de procedimientos de resolucin utilizados por los sujetosque han tenido xito (en %)
Como se ve en la Figura 6.3, se utilizan ms procedimientos algortmicos en los problemas II (19,5%) y III (22 %), que son tambin los que obtienen menos xitos, lo cual parece indicar que hay una mayor tendencia a recurrir a los algoritmos cuando el problema es ms difcil de resolver y que este procedimiento no les evita el fracaso, al no saber plantearlo adecuadamente. Esto muestra tambin el escaso uso que hacen los participantes de los procedimientos matemticos aprendidos en la educacin secundaria, para resolver problemas fuera del contexto de la clase de matemticas. Los procedimientos algortmicos ms utilizados en los problemas en los que se manejan cantidades discretas consisten en elegir una cantidad supuesta de elementos para realizar sus clculos. Por ejemplo, suponen que se toman cinco bolas blancas, se quedan tres en el bombo de las negras y regresan dos blancas junto con tres negras al
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bombo de las blancas, para compensar las cinco que salieron de l. Quienes intentan procedimientos ms complejos (algebraico o por fracciones), que son muy pocos, no consiguen resolverlo correctamente ya que cometen errores en el planteamiento.
ANLISIS CUALITATIVO
A travs de un anlisis cualitativo de los datos obtenidos nos propusimos averiguar qu razonamientos eran utilizados para resolver cada uno de los problemas, y cul era la influencia de los contenidos en dichos razonamientos. Para ello era preciso, en primer lugar, averiguar qu elementos entre todos los que aparecan en los textos de los problemas y los inferibles a partir de ellos se tenan en cuenta para operar y cules no, es decir, qu datos se seleccionaban y cules se desechaban. Pero para que los datos sean operables, para que el sujeto pueda relacionarlos entre s de una manera que tenga sentido para l, es necesario que les confiera tambin un significado. Dado que el significado de un dato no es necesariamente el mismo para sujetos diferentes, pareca importante averiguar cul era, en cada caso, el significado que cada sujeto confera a los datos que extraa del texto del problema. Partamos de la hiptesis de que datos, significado y operaciones son interdependientes y constituyen un todo organizado, de tal manera que modificar uno de ellos implica la modificacin del conjunto. Este es el principio que sustenta uno de los presupuestos tericos de los modelos organizadores (Moreno Marimn, 1998; Moreno Marimn y Sastre, 2010). Adems, de este conjunto mental organizado dependen una serie de implicaciones entre ellas lo que el sujeto considera la solucin del problema. De acuerdo con nuestra hiptesis, nos propusimos pues, estudiar los datos, significados, operaciones e implicaciones que estaban presentes o podan inferirse de las respuestas dadas por los sujetos, de sus representaciones grficas y de sus explicaciones sobre cmo haban imaginado cada problema y su solucin. Anlisis de respuestas correctas e incorrectas.- Una de las primeras cosas constatadas a travs de ste anlisis fue que en todas las respuestas correctas a cada problema, se explicita que las cantidades de los dos conjuntos (A y B) son iguales y que se da una igualdad entre la cantidad del conjunto A presente en B y la del conjunto B presente en A. Veamos un ejemplo:
Problema I (alumnado) Dado que la cantidad de asientos en ambos autocares es siempre la misma y que el nmero de criaturas no aumenta ni disminuye, sea cual sea el nme-
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ro de nias que se siente en B, un nmero igual de nios deber sentarse en A. Por tanto, siempre habr igual cantidad de nias en un autocar que de nios en el otro.
La simplicidad de las respuestas que obtienen xito en procedimientos no algortmicos podra hacernos pensar que el problema es simple. Sin embargo, dos hechos nos alertan sobre la complejidad de la tarea pedida. Por una parte, el porcentaje de sujetos que alcanzan el xito es muy bajo y por otra parte, las respuestas incorrectas indican que los sujetos que no alcanzan el xito encuentran importantes dificultades para operar adecuadamente con una serie de divisiones aplicadas mentalmente a los conjuntos A y B, conservando inalteradas sus cantidades totales. Ello nos condujo a hacer un anlisis ms detallado de la tarea que era necesario realizar, atendiendo tanto a las operaciones como a los contenidos de dichas operaciones. Las relaciones que se han de establecer entre los datos, es decir, las operaciones, son en realidad muy simples si se consideran aisladamente, puesto que se trata de realizar operaciones de adicin y de sustraccin entre conjuntos y subconjuntos manteniendo la conservacin de las cantidades iniciales y finales. La dificultad no parece, pues, imputable tratndose de una muestra de estudiantes universitarios a las operaciones en s mismas sino a la tarea de aislar y seleccionar adecuadamente los datos pertinentes que es preciso relacionar. Si analizamos detenidamente los errores cometidos por las y los participantes veremos que, efectivamente, las dificultades residen en el aislamiento de los datos que hay que relacionar y en el tipo de relaciones que hay que establecer entre ellos Presentaremos, para ponerlo en evidencia, unos ejemplos de los diferentes tipos de respuesta en los que tendremos en cuenta los datos, los significados, las operaciones aplicadas, y la conclusin a la que se llega. Aparecieron cuatro tipos de respuesta, que reflejan, cada uno de ellos, los modelos organizadores construidos por sus autores18. Respuestas tipo I (xito).- Consideran significativos todos los datos pertinentes y concluyen que las cantidades intercambiadas son las mismas. Ejemplos:
Alumnado: El total de nias y nios es siempre el mismo (xA=xB), lo nico que hacen es intercambiar sus lugares. De las nias que hayan pasado al autocar de los nios (y), unas se quedarn (y-z) y otras volvern a su sitio (z). Los lugares que hayan quedado vac18 A: contenedor 1 B: contenedor 2 X: cantidad total de A y de B (xA=xB) y: cantidad desplazada de un contenedor a otro z: cantidad desplazada que regresa a su contenedor inicial
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os en el autocar de las nias sern ocupados por los nios (y-z). Por lo tanto habr el mismo nmero de nias en el autocar de los nios que viceversa. Lquidos: Hay la misma cantidad de agua en el vino que de vino en el agua. Las cantidades totales no varan (xA=xB), ya que no hemos aadido ni quitado (x + - 0=x), lo nico que hacemos es cambiarlas de sitio. Si la cantidad que trasvasamos es la misma (yA=yB), la parte de vino que pongamos en el agua la pondremos de agua en el vino (y-zA=y-zB). Da igual el nmero de cambios que se lleven a trmino, estaremos intercambiando las mismas cantidades. Cuando vare en uno variar lo contrario en el otro.
Respuestas tipo II (Limitacin).- En este tipo de respuestas los sujetos reducen el problema limitndolo a un caso particular, ms fcil de resolver, eludiendo as la dificultad. Por ejemplo, identifican la cantidad desplazada con la cantidad total o imaginan que no regresa ninguna cantidad al conjunto de procedencia, es decir, slo tienen en cuenta la cantidad (y) de A que se desplaza a B y una cantidad (y) equivalente de B, operando con ambas cantidades imaginarias e ignorando los dems datos. No relacionan, por tanto, todos los datos que se pueden inferir del texto, sino slo algunos. Ejemplos:
Alumnado: Slo se puede saber cuando todas las nias que se trasladan consiguen sentarse en el autocar de los nios (si yA=z), porque entonces el mismo nmero de nios se ir al autocar de las nias (yB=z). Si no es as no se puede saber. Lquidos: Slo lo podemos saber en el caso de que en los dos recipientes haya 1 cm3 (xA=xB). Se pasa el cm3 de vino (xA=y) al agua (x+y) y la mitad de la mezcla (x+y: 2) se pasa al otro recipiente. Habr igual vino y agua en los dos (x+y:2)=y=z.
Respuestas tipo III. (Ms en uno).- En este caso los sujetos slo comparan la cantidad y, homognea, desplazada de A a B (por ej. la cantidad de vino que pasa al agua) con la cantidad y, heterognea, que pasa de B a A (la cantidad de la mezcla que pasa del recipiente del vino al del agua), sin tener en cuenta la parte de A que regresa de nuevo a su lugar de origen (y-z). Por tanto, no tiene en cuenta todos los datos pertinentes sino slo algunos. Ejemplos:
Alumnado: Habr ms nias en el autocar de los nios porque el primer grupo que se traslada es solamente de nias (yA), mientras que en el segundo hay mezcla de ambos (yB=z + (y-z), por lo que el nmero de nios ser menor. Lquidos: Habr ms vino en el agua, porque el cm3 (y A) que hemos introducido en
el agua es slo vino, en cambio el cm3 (y B) que hemos introducido en el vino contiene una mezcla de vino y agua (yB=z + (y - z)).
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Respuestas tipo IV (No se puede saber).- Se limitan a comparar nicamente datos concernientes a las cantidades trasvasadas ignorando todos los dems. Por ejemplo, comparan la cantidad de A que permanece en B con la cantidad de B que permanece en A, sin tener en cuenta ningn otro dato. Dado que estas cantidades les son desconocidas, concluyen que no se puede responder a la pregunta del problema. Ejemplos:
Alumnado: No se puede saber porque no sabemos cuantas nias se han sentado (yz)A ni cuantos nios se han ido al autocar de las nias (y-z)B. Lquidos: No lo podemos saber porque no sabemos si la mezcla contendr ms agua (z)B que vino (y-z)A cuando la pasemos al recipiente del vino.
A travs de estas respuestas hemos podido constatar que no todos los participantes tenan en cuenta los mismos datos y que la mayor o menor pertinencia de las respuestas estaba estrechamente relacionada con los datos considerados, con la adecuacin del significado que les atribuan y con las operaciones que les aplicaban. En la Tabla 6.1 se sintetizan los diferentes tipos de respuestas, teniendo en cuenta los datos que los sujetos consideran en cada una, el significado que atribuyen a cada uno de ellos, las operaciones aplicadas y las implicaciones que extraen de su razonamiento.
Tabla 6.1. Cuadro resumen de tipos de respuesta Datos xA, xB yA, yB z, (y-z) z (y-z) Significado Cantidades totales de A y de B Cantidades trasvasadas Partes que componen y Operaciones Implicaciones xA=xB yA=yB y= z + (y z) Respuestas tipo I (xito) Hay la misma cantidad en A que en B Las cantidades trasvasadas son las mismas Se consideran compuestas de otras dos Si z se queda en B su equivalente ir a A Si (y-z) se queda en B su equivalente ir a A
Cantidad complementaria z= y- (y-z) de (y-z) en y Cantidad complementa- (y-zA)= (y-zB) ria de z en y
Respuestas tipo II (limitacin) xA, xB Cantidades totales de A y de B xA=xB Hay igual en A que en B
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Datos x, y x, y, z
Significado Cantidades trasvasadas Cantidades equivalentes entre s
Operaciones Implicaciones (x=y) (x+y) x+y:2=y=z
Respuestas tipo I (xito) Se trasvasa la cantidad total La mitad de la mezcla pasa al otro recipiente
Respuestas tipo III (ms en uno) yA yB zB, (y-z)B Cantidad sin mezcla Cantidad con mezcla Cantidades que se mezclan Ninguna (desplazamiento La 1 cantidad trasvasada de A a B) es pura yB=z + (y-z) B yA > (y-z) B La 2 cantidad trasvasada esmezcla Habr ms A en B que B en A
Respuestas tipo IV (no se puede saber) (y-z) A Cant. de A que se queda Ninguna posible en B Dato desconocido Cant. de B que se queda Ninguna posible en A. Dato desconocido No se puede saber qu cantidad de A se queda en B No se puede saber qu cantidad de B pasa a A
(y-z) B
Como puede verse, en cada tipo de respuesta, de la I a la IV, disminuye paulatinamente el nmero de datos que se tienen en cuenta y esta disminucin coincide con una mayor inadecuacin del significado que se otorga a los datos y una mayor pobreza en las operaciones que se aplican. Como consecuencia de ello, las respuestas se alejan cada vez ms de la solucin adecuada al problema. sta parece, pues, ligada tanto a la seleccin de todos los datos pertinentes (lo cual supone una atribucin de significado tambin pertinente) como a la aplicacin de las operaciones adecuadas que, evidentemente, slo pueden aplicarse a datos existentes en la mente de quien opera. La ausencia de otros datos, necesarios para la correcta resolucin de un problema, no supone, necesariamente, que el sujeto los desconozca, sino tan slo que no los tiene en cuenta ni los considera pertinentes y, por tanto, no les atribuye significado. Los cuatro tipos de respuestas que hemos visto en el cuadro anterior nos describen los cuatro tipos de modelos organizadores que los sujetos han construido
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para resolver los problemas. Podemos considerar la dificultad para seleccionar todos los datos pertinentes como una de las causas de los errores cometidos por las y los participantes, ya que sin ellos es imposible aplicar las operaciones adecuadas. Esto se manifiesta claramente al considerar que hay hasta un 29% de diferencia entre el xito en el problema I y el problema III (situacin III-II-I). Por tanto, hay un porcentaje considerable de sujetos que son capaces de realizar las operaciones pertinentes con unos contenidos y no con otros. A pesar de la importancia que parece tener la abstraccin de los datos en la resolucin de un problema, no podemos descartar el peso que en ello tienen las operaciones, entendiendo por tales las relaciones que se establecen entre los datos, es decir, lo que en trminos de modelos organizadores podemos denominar la organizacin. Este hecho se hace evidente si observamos los porcentajes obtenidos en cada tipo de respuestas a cada problema segn el orden de aplicacin. Hemos constatado con anterioridad que presentar en primer lugar el problema ms sencillo facilita de manera significativa el xito a los dos siguientes, lo cual es lo mismo que decir que se tienen en cuenta ms datos pertinentes y se organizan de manera ms adecuada si se parte de un modelo organizador previo correcto. Inversamente, cuando se aplica en primer lugar el problema ms difcil (III), no slo se obtienen menos xitos en ste, sino que tambin desciende significativamente el porcentaje de xitos al problema II y en menor medida al problema I. Estos resultados ponen de manifiesto la ntima relacin existente entre la abstraccin adecuada de datos y la aplicacin de operaciones adecuadas. Pero ni los datos ni las operaciones, por s solos, son suficientes para explicar el xito o el fracaso; es necesario aadir un tercer elemento que se ha mostrado fundamental, que es el significado que los sujetos atribuyen a los datos seleccionados (y la falta de significado que confieren a los datos que no consideran pertinentes). La importancia del significado atribuido a los datos que como hemos visto ms arriba cambia segn el modelo es fundamental en el momento en que el sujeto decide qu datos son pertinentes y cules no. Por otra parte un mismo dato, como hemos visto, puede tener diferentes significados para sujetos diferentes (el significado de los datos no es, pues, unvoco). El cuadro resumen de tipos de respuesta nos muestra la influencia del significado en los modelos. As, por ejemplo, podemos ver que en el modelo III (ms en uno) atribuyen a la cantidad desplazada en la primera transformacin el significado de pura, es decir, sin mezcla y a la cantidad desplazada en la segunda transformacin, el significado de ser mezcla de A y de B. Al no tener en cuenta otros datos (y por tanto no restar la cantidad
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de A que se queda en B), se contentan con comparar ambas cantidades y llegan a la conclusin de que hay ms en uno que en otro. El significado atribuido a los datos est, pues, ntimamente ligado a las operaciones que se aplican y a los datos que se seleccionan. En el ejemplo anterior, el significado que se atribuye a unos datos procede de intuiciones ligadas a experiencia anteriores (en este caso la experiencia de que una mezcla de agua y vino contiene menos vino que cuando es puro vino) y conduce a otorgar un significado predeterminado a un dato impidiendo la seleccin de otros que contrarrestaran la primera atribucin de significado y posibilitara la consiguiente aplicacin de otras operaciones. Vemos pues que datos, significado y organizacin, son interdependientes y se influyen unos a otros siendo tambin influidos e influyendo recprocamente en las implicaciones. En efecto, una conviccin inicial, basada en el hecho de que no se ofrecen cuantificaciones numricas en los problemas, puede llevar a algunos sujetos (modelo IV) a concluir de entrada que no se puede saber (implicacin) hacindoles desistir de todo el proceso de reflexin. Podemos concluir que los resultados encontrados en esta investigacin son coherentes con nuestra hiptesis de partida, es decir, que datos, significados, operaciones e implicaciones constituyen un todo organizado, de tal manera que modificar uno de ellos implica la modificacin del conjunto constituido por el modelo organizador del que forman parte. Una vez ms nos adherimos a la idea de Pascal al constatar que, al menos en los modelos organizadores, todo est relacionado con todo y recprocamente.
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PARTE II DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO: SOCIEDAD, MORAL Y CULTURA
CAPTULO 7 EN CAMISA DE ONCE VARAS: EL DESAFO DE ESTUDIAR LA GNESIS DEL CONOCIMIENTO POLTICO Raquel Kohen, Manuel Rodrguez y Claudia Messina
INTRODUCCIN
Una de las grandes aportaciones que ha realizado Juan Delval al estudio del campo del conocimiento sobre la sociedad es haberlo definido con claridad en oposicin a otros mbitos de conocimiento prximo, en particular del conocimiento de tipo psicolgico (ver Delval, 1989, 2007, entre otros). A lo largo de su obra ha ido precisando en qu consiste el conocimiento sobre la sociedad. Para evitar confusiones, malos entendidos y fallidos dilogos que no conducen a ninguna parte, ha propuesto emplear conocimiento sobre la sociedad con el fin de diferenciar su planteamiento de tantos otros usos que en la psicologa ha recibido el hoy equvoco, por manido, trmino conocimiento social. Sin dejar de defender que todo conocimiento es social en su origen, reserva el trmino conocimiento sobre la sociedad para aquel que versa sobre el mundo de las instituciones, que constituyen el objeto de estudio de la Sociologa (Delval, 1994). Las instituciones se caracterizan porque en ellas los agentes desempean papeles; esto es, tipos de acciones o acciones tipificadas (Berger y Luckman, 1966). Asimismo, el mundo de las instituciones se define por las reglas que lo constituyen y su existencia se apoya en la creencia compartida de que existe (Searle, 1995, 1998).19 Pese a que hace una caracterizacin ms amplia de temas que pueden ser considerados sociales por contemplar aspectos institucionalizados en mayor o menor medida, ha sealado que la economa y la poltica conforman el esqueleto del mundo social (Delval, 1989, 2007). Mientras la primera se refiere a la creacin y
Para caracterizar el conocimiento propiamente social, Delval ha recurrido a la obra de Searle (1995), as como a la de Berger y Luckmann (1966).
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distribucin de unos recursos que por definicin son escasos, la segunda se ocupa de cmo se articula y se gestiona el poder en las sociedades. Desde la dcada de 1980, Delval ha liderado una serie de investigaciones a partir de cuyos resultados se ha descrito la formacin del conocimiento sobre la sociedad, especialmente en el mbito econmico (Delval y Echeita, 1991; Delval y Denegri, 2002; Delval y Kohen, 2010; y un largo etctera), y a las cuales los autores de este trabajo nos hemos ido acoplando en distintos momentos de los ltimos trece aos. Y aunque en un inicio realiz un trabajo exploratorio sobre distintos aspectos de la poltica (Delval, 1982/1986), o quizs justamente por eso, Juan Delval no ha dejado de recalcar la dificultad que supone estudiar su comprensin por parte de nios y adolescentes. Paradjicamente, y habida cuenta de que la poltica es parte del esqueleto que sostiene al mundo social, no ha dejado de insistir en su importancia y de repetir que no le interesa ms estudiar la comprensin de la economa que la de la poltica, sino ms bien todo lo contrario. Como gusta de recordar en varios de sus textos, la potencia con la que los humanos avanzamos en la produccin de conocimientos se debe en gran parte a que somos enanos encaramados en las espaldas de gigantes. He aqu un conjunto de discpulos tercos, trepados a la espalda de un gigante, dispuestos a afrontar los desafos de sus enseanzas y embarcados de un tiempo a esta parte en la tarea de indagar cmo en el curso del desarrollo se llegan a comprender algunos aspectos centrales de la organizacin poltica (Kohen, 2003, 2005; Kohen, Delval, Rodrguez y Messina, 2009). Al emprender el estudio de la comprensin del mundo social, y en particular del mbito poltico, nos enfrentamos, en primer lugar, a dilucidar su ontologa: En qu consiste? Cules son los rasgos que lo definen como una parcela del mundo con ciertas propiedades y ciertos principios de funcionamiento? En segundo lugar, tenemos que dar cuenta de los aspectos epistemolgicos involucrados en su construccin: Cmo se conoce el mundo social y cmo llegan a comprenderse las instituciones polticas? Cmo llegamos a atribuir esos rasgos, propiedades y principios de funcionamiento que nos permiten comprenderlo y, en cierta medida, prever su comportamiento, y, en cualquier caso, resolver nuestro curso de accin respecto a los fenmenos de esta naturaleza? En tercer trmino, debemos afrontar cuestiones de corte metodolgico: Cmo hacemos para averiguar cmo se elabora el conocimiento sobre la sociedad?
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EN CAMISA DE ONCE VARAS: EL DESAFO DE ESTUDIAR LA GNESIS DEL CONOCIMIENTO POLTICO
Cules son las dificultades que suscita el estudio de la comprensin de la poltica? Cules son los mtodos o tcnicas apropiadas para hacerlo? En lo que sigue intentaremos contribuir a la discusin de estos problemas atendiendo especialmente a las dificultades aparejadas al estudio de la comprensin de la poltica as como a los mtodos empleados para ello, sus alcances y sus lmites.
LA ONTOLOGA DEL MUNDO SOCIAL Y LA ESPECIFICIDAD DE LAS RELACIONES POLTICAS
Sin la intencin de ser exhaustivos, sealaremos aquellas caractersticas del mundo social, y particularmente del poltico, que parecen estar ms vinculadas con las dificultades que conllevan tanto su comprensin como el estudio de su gnesis. Puesto que las instituciones constituyen el objeto del conocimiento propiamente social (Delval, 1994), una primera mencin merecen las reflexiones de J. Searle (1995, 1998) a propsito de los hechos institucionales. Este autor concibe que los hechos institucionales se crean a travs de reglas constitutivas y se sostienen en la intencionalidad colectiva que permite asignarles una cierta funcin de estatus en un determinado contexto. Estos tres elementos reglas constitutivas, intencionalidad colectiva y asignacin de funcin son para Searle los pilares sobre los cuales reposan los hechos institucionales; y, desde su ptica, la totalidad de la realidad social e institucional puede explicarse apelando a ellos (Searle, 1995, 1998; Delval, 2000). Searle sostiene que los hechos institucionales son objetivos porque existen con independencia de la voluntad individual, aunque no de la interpretacin social que se les asigna a travs de la intencionalidad colectiva. Los hechos institucionales han sido humanamente creados y estn sujetos a transformaciones (histricas, sociales, culturales, incluidas las de las propias instituciones), pero son objetivos en el sentido de que su naturaleza no depende de la voluntad de los individuos comprendidos en trminos psicolgicos. La perspectiva de Searle tambin atiende, mediante los conceptos de asignacin de funcin e intencionalidad colectiva, al papel de lo simblico en la creacin de los hechos institucionales. La existencia del mundo de las instituciones radicara entonces en la creencia compartida de que existe, pues es producto de la intencionalidad colectiva (Searle, 1995, 2005). As, mientras el mundo fsico estara conformado por unos hechos que
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son brutos en el sentido de que su existencia es en mayor medida independiente del punto de vista del observador, el mundo social consistira en un hecho objetivo porque se trata de una creacin colectiva que en los agentes sociales se encuentra dada. Pero no como un mar o una montaa: se trata de un fenmeno objetivado, no de un fenmeno objetivo en el sentido en que lo son los hechos brutos (Delval, 2000; Searle, 1995). Podramos decir que consiste en un hecho ms bien brutalizado, en cuanto a la tendencia a tratarlo como si de un hecho bruto se tratase, como si fuera independiente del punto de vista del observador. Pero no es as. Los hechos institucionales adquieren autonoma en tanto son objetivados. Y por ello, es importante distinguir entre su creacin y su funcionamiento una vez cobran realidad. La materialidad del mundo fsico, en contraposicin a la aparente inefabilidad del mundo social, est en la base de muchos de los intentos que se han llevado a cabo no slo para diferenciar un mbito del otro sino tambin para reflexionar sobre cmo las personas nos enfrentamos a ellos. Diversos autores han tratado de caracterizar el mundo social distinguindolo del mundo fsico y de especificar sus propiedades, tanto las que se pueden extraer de l como las que habra que atribuirle para explicar su funcionamiento y prever con relativo acierto el curso de los acontecimientos (Castorina, 1989; Delval, 1989, 2000; Kohen, 2003). Se ha sealado que el conocimiento sobre la sociedad est dirigido a reconstruir una trama en la cual resulta esencial la perspectiva histrica, mientras que en el mundo fsico an cuando sea considerado relacional se pueden recortar los objetos para apropiarse de sus caractersticas y mecanismos. En este sentido, los objetos sociales dependen del contexto social en mayor medida que los fsicos, por lo cual no pueden ser aislados de l para su comprensin. Tambin se ha dicho que el objeto de conocimiento fsico posee caracteres estables que permiten predecir en mayor medida sus posibles transformaciones. Por el contrario, existe una menor posibilidad de prediccin en el caso del mundo social, habida cuenta, entre otras cosas, de que los papeles institucionales son desempeados por agentes psicolgicos que no siempre se comportan igual frente a circunstancias semejantes. Estrechamente relacionado con lo anterior, se debe atender a que las leyes del mundo fsico describen lo que sucede a diferencia de las normas sociales que prescriben lo debido, y por tanto pueden por definicin ser violadas. Las normas que regulan el funcionamiento de las distintas instancias institucionalizadas establecen
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un deber ser que est sujeto a transformaciones histricas. Asimismo, incluso cumpliendo con las normas, los agentes disponen de un cierto margen de libertad al desempear los papeles institucionales. Por tanto, siempre existe una distancia mayor o menor entre lo que estipula el deber ser y el plano de los hechos. Quizs este aspecto sea uno de los que permiten explicar la menor estabilidad del mundo social respecto de los fenmenos fsicos, porque siempre se constata una distancia entre lo que establece el deber ser que constituye una pretensin y el plano fctico o de hecho, que describe los modos que asumen habitualmente las relaciones entre los papeles institucionales. Asimismo, mientras el funcionamiento del mundo fsico obedece a relaciones causales, la configuracin del mundo social responde a las razones que dieron lugar a su creacin. Es decir, los fenmenos sociales no admiten explicaciones causales ni constituyen fenmenos necesarios, aunque puedan ser muy regulares. Pese a que las distintas instituciones sociales comparten muchas caractersticas, se pueden agrupar en sub-clases segn el tipo de fenmenos que involucran; instituciones econmicas, educativas, polticas, religiosas, etctera. Uno de los aspectos en que difieren los fenmenos correspondientes a estos mbitos es en el grado de correlato material. Mientras en el mbito econmico se reconocen frecuentes correlatos materiales de los hechos e intercambios institucionalizados (mercancas, dinero, compra-venta, precios, medios de produccin, y un largo etctera), el mundo de las instituciones polticas resulta ms difcil de aprehender, las manifestaciones del poder son fugaces (Lenzi y Castorina, 1996), quien lo detenta no se comporta siempre del mismo modo, ni tampoco quien se subordina a l, y los posibles correlatos materiales de sus hechos institucionales son de un carcter marcadamente ms simblico; siempre estn en lugar de otra cosa, siempre representan algo que no est estrictamente all: un bastn de mando, un monumento, la prestancia del tapizado de un coche oficial, el tamao de un escritorio, son medidas escurridizas del poder que se detenta. En parte, las personas adquieren conciencia de estas caractersticas de los intercambios sociales, y mientras todos creemos que nuestra representacin de la realidad natural es ms o menos adecuada, y que nos aproximamos lentamente hacia una verdad que es independiente de nosotros, en el caso del conocimiento de la sociedad es ms fcil darse cuenta de que ese conocimiento est orientado por nuestros prejuicios, por nuestros intereses, por nuestros sesgos particulares, por nuestro propio punto de vista; en una palabra, por nuestra posicin en el mundo social, como ya haba sealado Marx. El ser rico o ser pobre, poderoso o insignificante, pertenecer a un pas o a otro, ser hombre o mujer, joven o viejo, deter-
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mina de una manera muy profunda cmo vemos la sociedad y los fenmenos que se producen en ella. Ni tan siquiera las ciencias sociales estn al margen de esos sesgos y sta es una de las causas de la existencia de puntos de vista a veces contrapuestos entre los propios cientficos sociales (Kohen y Delval, en prensa). Al caracterizar lo social resulta relevante insistir en que, por consistir en una trama de relaciones, los objetos sociales tienen aspectos ocultos que hay que reconstruir sobre la base de intercambios que pueden ser fugaces y carecer de referentes materiales directos. Como antes sealbamos, ciertamente existen soportes objetivados o representaciones de la trama, creados para hacer ms estables los intercambios, pero la encarnan simblicamente sin por ello constituir la trama misma. As, por ejemplo, no es el hecho de ser un trozo de papel lo que transforma en dinero al dinero (Searle, 1995), ni la esfinge que representa al poderoso es el lugar de poder que ste ocupa en la relacin, sino su representacin. Los elementos simblicos forman parte del objeto social, pero la interpretacin de los smbolos procede de la sociedad y no de las caractersticas de los objetos materiales aunque se apoyen en ellos. Este aspecto resulta mucho ms acuciante en el caso de los hechos polticos que de los econmicos donde tambin se producen intercambios materiales (circulan las mercancas, los bienes, los servicios) y en el cual el propio dinero tiende a ser entendido, con la tipificacin de su uso, como un objeto material que porta las caractersticas que ms bien los sujetos le asignamos. Adems, en ningn caso la interaccin social puede ser considerada como un factor externo a la produccin de conocimiento sobre la sociedad, como si se tratara de un proceso que en s mismo no fuera social. Las interacciones sociales bsicas, las prcticas sociales y los significados que una sociedad negocia y asigna a los fenmenos, son constitutivos en grado diverso del objeto de conocimiento social (Castorina y Aisenberg, 1989).
LOS OBSTCULOS EN LA ELABORACIN DEL CONOCIMIENTO POLTICO
En el curso del desarrollo se elaboran representaciones sobre diversidad de fenmenos sociales que se despliegan ante los ojos de quien intenta comprenderlos, cualquiera que sea su edad o su formacin, como fenmenos complejos que pueden ser concebidos simultneamente como polticos, econmicos, jurdicos, etctera.
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Dichas representaciones tienen distintos componentes: normas, valores, explicaciones e informaciones20. Pero entre ellos, son las explicaciones que las personas elaboramos sobre el mundo social las que nos permiten organizarlo en mbitos o subdominios, as como realizar distintos tipos de anlisis (aunque muchas veces complementarios), destinados a comprender su funcionamiento de manera ms ajustada y predecir mejor el curso de los acontecimientos. Al ir organizando progresivamente el mundo social, vamos diferenciando entre tipos de fenmenos sociales atendiendo a sus propiedades. Esto es, les adjudicamos una cierta ontologa que colabora en el establecimiento de planos o dimensiones de anlisis de los fenmenos que a su vez nos posibilitan realizar distintas aproximaciones para interpretarlos en sus diversas facetas. En los resultados de muy diversas investigaciones, a propsito del mundo de las instituciones, se han descrito niveles progresivos de conceptualizacin de las nociones implicadas que ponen de manifiesto que en el curso del desarrollo el conocimiento avanza desde una concepcin personalizada, en la que las acciones de los agentes son explicadas por razones de tipo psicolgico, hacia una comprensin de su carcter institucionalizado (Delval, 1989, 1994, 2007; Kohen, 2003; Lenzi y Castorina, 2000). Pero llegar a comprender el funcionamiento de la sociedad, incluso en los trminos en que lo hace un adulto lego, constituye un proceso largo y tortuoso. En los avances de los conocimientos parecen estar involucrados factores diversos, tales como las propias caractersticas de los fenmenos que se intentan significar, el tipo de prcticas sociales del que se participa, los significados que circulan en la sociedad, la informacin disponible y los valores circundantes. No obstante, entre estos factores destacan las competencias cognitivas de los sujetos en desarrollo y las caractersticas de las concepciones que con ellas elaboran sobre el mundo. Al intentar comprender el mundo social no resulta posible la manipulacin de variables de forma directa ni tampoco aislarlas de su contexto, de forma que no se pueden emplear estrategias propiamente experimentales como la verificacin. Esto est estrechamente relacionado con el hecho de que el mundo social constituye una trama relacional que se despliega en el tiempo y el espacio sin que podamos
En diversos escritos Juan Delval ha ido presentando sucesivas revisiones de cmo concibe los elementos de las representaciones sobre la sociedad. Una versin actualizada se puede consultar en Delval y Kohen, 2012.
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volver atrs para probar otro curso de los acontecimientos, ni replicar las mismas condiciones que dieron lugar a un suceso. Ciertamente, las propias prcticas sociales hacen que determinadas situaciones sean merecedoras de inters cognitivo en virtud de la significacin establecida por la sociedad. Los objetos sociales que los nios intentan comprender son objetos previamente significados por la sociedad, lo cual orienta la produccin del conocimiento infantil. De acuerdo con el modelo propuesto por Searle, son objetos a los cuales se ha asignado una cierta funcin a travs de la intencionalidad colectiva, y los nios deben descubrirla, o ms bien reconstruirla, para llegar a comprenderlos. Tambin, se trata de comprender el funcionamiento del mundo social siendo que uno mismo desempea papeles en la trama, papeles que muchas veces son de subordinacin. Los nios participan de la accin social y, aunque su trato con las instituciones estrictamente polticas puede ser concebido como distante, estn sometidos al ejercicio del poder desde que nacen y son objeto de la accin poltica an cuando no sean conscientes de ello. Ocurre con los sujetos de todas las edades: aunque no se interesen por la poltica, la poltica se interesa por ellos regulando gran parte de sus actividades. As, al tiempo que ellos intentan comprender el funcionamiento de la sociedad, las instituciones asignan a los nios un determinado estatus. Valen como hijos en el contexto de la familia, o como alumnos en el de la escuela. El hecho de ser alumnos o hijos, y por tanto destinatarios de las enseanzas y los castigos escolares o la tutela parental, los ubica en un cierto lugar de la relacin; y desde esa posicin despliegan su actividad intelectual. La participacin de los nios en prcticas sociales cotidianas contribuye a que puedan situar los objetos de conocimiento en determinados contextos (Castorina y Aisenberg, 1989). Y si bien el papel que desempean puede ayudarles a comprender algunos aspectos de los problemas, tambin puede convertirse en obstculo para la elaboracin de sus conocimientos (Castorina, Kohen y Zerbino, 1997; Castorina, Faigenbaum, Zerbino, Kohen, Tabush y Clemente, 2001). Empero, queremos destacar que en el curso del desarrollo se deben vencer distintas limitaciones de tipo cognitivo. Entre ellas, la necesidad de descentracin, puesto que la comprensin de los papeles sociales requiere ser capaz de adoptar la perspectiva de quienes desempean papeles distintos del propio. Para adoptar esas otras perspectivas, se precisa tambin llegar a compartir con los dems actores socia-
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les el significado cultural de los smbolos, ya que dichos smbolos no estn aislados, sino que forman parte de conjuntos complejos frente a los cuales el individuo define su papel. Algunas caractersticas del pensamiento de los nios ms pequeos parecen mostrar la indiferenciacin inicial entre tipos de fenmenos. Una es la tendencia a naturalizar el orden social, confundiendo el ser con el deber ser, las normas con reglas naturales. En este sentido, los nios ofrecen explicaciones basadas en la regularidad que detectan en los hechos, pero transformando dicha regularidad en necesidad. De este modo, brutalizan hechos que no son brutos al tratarlos como si fuesen necesarios e independientes del punto de vista del observador; infieren de la regularidad la existencia de necesidad, y atribuyen en consecuencia al mundo social una consistencia en su comportamiento y una armona de la que carece. Por ejemplo, explican que los chicos estn obligados a ir al colegio porque concurren habitualmente, o justifican que se debe hacer caso a los profesores porque de hecho se los obedece (Kohen, 2001, 2003). Otra tendencia del pensamiento de los nios ms pequeos es el empleo de criterios psicolgicos, no institucionales, al intentar explicar el desempeo de los papeles sociales (ver Delval, 1989, 1994, 2007, entre otros). Argumentan as indistintamente cuando deben justificar acciones en el mbito de las relaciones personales y de los papeles institucionalizados, defendiendo en ambos casos que la gente hace las cosas en virtud de sus caractersticas, de sus deseos o creencias: el tendero sube o baja los precios segn sus deseos y se ocupa de facilitar las mercancas a quienes las necesitan (Delval y Echeita, 1991), mientras que el presidente del gobierno provee de casa o trabajo a aquel que lo precisa porque es una persona buena que quiere ayudar a los dems (Castorina y Aisenberg, 1989). Adems, los nios conciben un mundo social de unas magnitudes muy reducidas, lo que apoyara su intento de explicar los intercambios sociales al modo de las relaciones interpersonales. Siguiendo con el ltimo ejemplo, slo resulta posible que el presidente se ocupe uno a uno de los desempleados si consideramos que es muy poca la gente que se halla en esa situacin. Precisamente, estimamos que comenzar a comprender la envergadura de la poblacin a la que deben atender las instituciones polticas, concebir un nmero cada vez ms amplio de agentes sociales, es un aspecto nuclear de la desestabilizacin de la concepcin ms inicial del funcionamiento del orden social que sostienen los nios, y est en la base de la elaboracin de ideas referidas a la necesaria intermediacin en el ejercicio del poder poltico.
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Durante un largo periodo de tiempo, en las explicaciones que se ofrecen acerca de los fenmenos sociales, es tambin elocuente la imposibilidad de tener en cuenta procesos temporales, matices, posiciones intermedias o aspectos ocultos y, por tanto, necesariamente inferidos. La naturaleza privilegiadamente simblica de los escasos correlatos materiales de la gestin del poder hace que las explicaciones que no contemplen aspectos ocultos sean an ms desajustadas que en otros campos sociales y puede estar en el origen de que la elaboracin conceptual de un mundo estrictamente poltico sea ms tarda. Debemos destacar por ltimo la dificultad de los nios para considerar varios aspectos de los problemas simultneamente o para establecer relaciones entre ellos (Delval y Kohen, 2010). En esta direccin, resulta preciso sealar que coincidimos con la idea de que el conocimiento de los nios sobre la poltica pueda ser concebido como fragmentario en cuanto a que sus concepciones estn lejos de constituir un nico sistema coherente y articulado que les permita asimilar los fenmenos atendiendo a sus variables relevantes, sino que ms bien elaboran subsistemas que les permiten explicar parcialmente parte de lo que sucede mostrando grandes dificultades para componer unas explicaciones y unos subsistemas con otros. Por el contrario, creemos que no se puede describir como fragmentaria la participacin de los nios en las prcticas polticas puesto que estn inmersos desde temprano en relaciones de poder. Desempean papeles que no son de sometimiento cuando ejercen el liderazgo o negocian con sus pares en el mbito de los juegos que desarrollan. Y asumen posiciones de subordinacin en instituciones sociales como la familia o la escuela, donde desempean el papel de hijo o de alumno. Lo anterior implica que son objeto del poder estrictamente poltico, dado que, como cualquier otro miembro de la sociedad en que viven, son destinatarios de normas que regulan su actividad. La subordinacin a la autoridad de padres o maestros no es slo efecto de la necesidad de cuidado y de sostenimiento de vnculos afectivos, sino que est regulada por normas jurdicas. La relacin entre padres e hijos adems de ser una relacin de tipo personal es una relacin jurdica, puesto que los primeros ostentan la patria potestad sobre los segundos. Los nios frecuentan la escuela no slo por el inters de sus padres en su formacin, sino porque la escolaridad es obligatoria. Y las instituciones educativas a las que asisten tienen horarios establecidos por la administracin. Del mismo modo, existe una medida administrativa detrs del hecho de que los nios deban vacunarse a ciertas edades; en ello est implicado el poder poltico como garante de la salvaguarda de los derechos
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de los propios nios. Y todo ello ocurre incluso cuando los nios carecen de esa informacin o no sean capaces de interpretarla. En la misma lnea, algunos autores han considerado que la edad en la que se producen los procesos ms importantes de socializacin poltica parece ser precisamente la que transcurre entre los 3 y los 13 aos (Easton y Hess, 1962; Greenstein, 1960). Las dificultades para elaborar el orden poltico no se agotan en las limitaciones de tipo cognitivo, sino que tambin provienen de las caractersticas de los fenmenos a interpretar tales como su carcter marcadamente simblico y la falta de correlatos materiales, as como del tipo de relacin siempre mediada que no slo los nios sino la mayora de los ciudadanos de a pie sostenemos con las autoridades que ejercen el poder. Las personas elaboramos conocimiento sobre la estructura del sistema poltico y los cargos que desempean las autoridades, hacemos juicios sobre su actuacin y previsiones sobre los resultados de sus intervenciones, pero no solemos tener trato cercano o personal, salvo excepciones, con ninguna de ellas. Accedemos a la informacin poltica que circula a travs de los medios de comunicacin y de la red, los debates de los que participamos o los libros que se ocupan de estos temas. Convivimos con el poder poltico y ajustamos nuestro comportamiento a las normas que promulgan las autoridades y regulan muchas de nuestras acciones, pero no tratamos con ellas directamente.
EL ESTUDIO DE LA COMPRENSIN DEL MUNDO POLTICO: ALCANCES Y LMITES DE LOS MTODOS Y LAS TCNICAS EMPLEADAS
La propia naturaleza de nuestros estudios limita el abanico de los mtodos que resulta adecuado emplear. Dadas las caractersticas de los problemas cuya comprensin nos proponemos estudiar, al querer averiguar por ejemplo cmo se construye el conocimiento sobre la necesidad de limitar el poder poltico, resulta muy difcil aislar las variables implicadas y estudiar sus efectos por separado, lo cual conlleva que no suela resultar apropiado, o posible, recurrir a planteamientos de corte experimental. Como siempre ocurre, la metodologa que empleemos estar en funcin de los objetivos que queramos conseguir y debern ayudarnos a salvar las dificultades del campo.
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Aunque existen otras muchas, destacaremos dos de las dificultades que debemos afrontar cuando investigamos la construccin del conocimiento sobre la sociedad. Una de ellas es que en el campo de los fenmenos humanos no resulta posible replicar con exactitud las condiciones en las que se realizan los estudios. Por ello, debemos basarnos en situaciones que consideremos equivalentes en lo fundamental, aunque stas puedan diferir en unos u otros aspectos. Esto es, la generalizacin de los resultados de nuestros estudios deber realizarse a partir del estudio repetido de procesos que se consideren equivalentes (Jurd, 1978). Otra de las dificultades que debemos afrontar es la seleccin de una muestra apropiada, no slo en lo que se refiere a su tamao o su representatividad, sino al rango de edades que resultara pertinente escoger en nuestros estudios evolutivos sabiendo que debemos preguntar a los sujetos de manera semejante pese a su diferencia de edad. Este problema podramos superarlo estudiando adolescentes y adultos. No obstante, si queremos avanzar en los procesos de cambio del conocimiento poltico, no tenemos ms remedio que avanzar en su gnesis, yendo a la edad ms temprana. Siendo esto as, nuestro reto es establecer el lmite inferior de la muestra asegurndonos de que los participantes hayan pensado alguna vez sobre nuestro problema de estudio o puedan llegar a asimilar sus aspectos ms bsicos. Asimismo, que el modo de abordar a los participantes de menos edad nos permita indagar de manera equivalente las ideas de los mayores. A pesar de las dificultades que nos encontramos al llevar a cabo este tipo de estudios, son numerosas las investigaciones en las que se ha estudiado cmo los nios y adolescentes van configurando sus representaciones sobre el mundo poltico. Desde los trabajos pioneros de Adelson (Adelson y ONeil, 1966) o Connell (1971), pasando por los del propio Delval (1986), la mayora de los estudios que se han realizado sobre la progresin del conocimiento poltico desde un enfoque constructivista han empleado el mtodo clnico-crtico, cuya mayor ventaja radica en que permite profundizar en las explicaciones de los sujetos de forma que podamos evaluar tanto la fortaleza de sus convicciones como el modo en que son capaces de relacionar unos conceptos con otros. Nuestros trabajos se orientan a reconstruir la gnesis del conocimiento poltico. La empresa implica la descripcin de las distintas concepciones que se elaboran en el curso del desarrollo a propsito de este mbito, la intencin de estable-
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cer si constituyen niveles estables y progresivos, y el intento de ofrecer una explicacin coherente respecto de cmo se pasa de uno de ellos al siguiente. Su objeto de estudio lo conforman de manera privilegiada las explicaciones sobre el mundo poltico que se elaboran progresivamente en el curso del desarrollo, ms que otros elementos de las representaciones, tales como la informacin o los valores. Es por ello que defendemos el empleo del mtodo de indagacin clnico-crtico (Piaget, 1926; Delval, 2001), dado que, pese a los riesgos que puede involucrar o las crticas de que haya sido objeto, facilita como ningn otro el acceso a la organizacin intelectual de los sujetos. En la realizacin de las entrevistas partimos de un guin o diseo elaborado con el fin de formular los problemas de modo semejante a los distintos entrevistados y hacer comparables sus producciones. No obstante, la flexibilidad del mtodo clnico favorece descubrir aspectos novedosos, pues podemos y debemos aadir preguntas adicionales a las formuladas en el guin original con el objeto de seguir la lnea de pensamiento del entrevistado hasta procurar entender lo que nos est diciendo. Esto no slo puede derivar en la aparicin de nuevos temas pertinentes, sino en que podamos corregir y complementar la hiptesis de partida o resolver ambigedades y dudas sobre sus explicaciones. Gracias a las preguntas complementarias tambin podemos eliminar algunas de las imprecisiones propias del lenguaje, ya que el hecho de que dos personas utilicen el mismo vocablo no necesariamente implica que estn utilizando el mismo concepto. Esto es especialmente relevante en ciencias sociales ya que los conceptos utilizados son ambiguos y en muchos casos tienen ms de un significado dependiendo del contexto (Jurd, 1978). Y lo es an ms cuando realizamos estudios de tipo evolutivo, puesto que los nios no siempre emplean los trminos como lo haran los adultos. Entendemos que el mtodo clnico resulta especialmente eficaz para evaluar representaciones complejas y en accin, puesto que el sujeto se ve obligado a reorganizar sus explicaciones y a explicitarlas en el momento de la entrevista. Este tipo de representaciones vivas se asemejan a las que se emplean cuando se dota de significado a lo que acontece o se resuelve alguna situacin problemtica. Con esta metodologa accedemos fundamentalmente a representaciones explcitas (de tipo R2/R3), de acuerdo con el enfoque de la redescripcin representacional de Karmiloff-Smith (1992), que son de especial utilidad cuando de lo que se trate sea de fomentar el cambio representacional. La explicitacin de las concepciones se ve favorecida por el hecho de que iniciamos el dilogo clnico empleando histo-
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rias que exigen representarse una situacin relativamente compleja a la cual el sujeto debe ofrecer soluciones. En su contra, se ha sealado que el mtodo clnico conlleva el riesgo de la subjetividad, ya que tanto el desarrollo de la entrevista como el anlisis de los protocolos dependen en gran medida de las personas que llevan a cabo el estudio. Para contrarrestar esta subjetividad se recomienda que los investigadores sean expertos en el desarrollo de la entrevista clnica, que tengan muy presente el riesgo de sugerir respuestas o preguntar demasiado poco, que traten siempre de contrastar las explicaciones del entrevistado con la hiptesis de la investigacin, as como que los mismos datos sean codificados por ms de un investigador (Delval, 2001). Otra de sus limitaciones es que resulta muy costoso, tanto en tiempo como en recursos personales, as como de elaboracin muy artesanal, por lo que se requiere mucho esfuerzo para obtener buenos resultados. La replicabilidad de los estudios es bastante compleja, por lo que se recomienda el uso de un guin detallado de entrevista y una explicitacin extensa de la hiptesis que se quiere contrastar. Por su parte, para el aumento de la fiabilidad de los estudios resulta necesario un exhaustivo acuerdo interjueces. En cuanto a la posible generalizacin de los resultados, ser mayor cuanto ms bsico sea el proceso o conocimiento analizado y se realizar a partir del estudio de casos repetidos. En nuestros estudios completamos la utilizacin del mtodo clnico con el anlisis psicogentico que, a partir de la clasificacin del contenido de las entrevistas clnicas, contribuye a reconstruir los momentos estables de la construccin de un determinado conocimiento como as tambin a explicar el paso de una concepcin a otra ms avanzada. Asimismo, recurrimos a la historia y al estado actual de las disciplinas que se ocupan de los conceptos cuya gnesis pretendemos reconstruir, dado que el conocimiento que ofrecen sirve de gua epistemolgica para trazar la direccin de dicha gnesis (ver Kohen, 2006, para una caracterizacin de su empleo en los estudios referidos al conocimiento de la sociedad). Sostenemos tambin que estas aproximaciones metodolgicas no son incompatibles con otras que permitan revisar la consistencia de los datos obtenidos u obtener otros complementarios. As, sometemos a los datos a un anlisis de conglomerados que permite detectar cmo se relacionan entre s tanto las diferentes categoras como los distintos grupos de participantes en funcin de las categoras asignadas en sus entrevistas.
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Ms recientemente hemos apelado incluso al empleo de cuestionarios para recoger informacin relativa a la participacin socio-poltica de los sujetos cuyas concepciones estudiamos e intentar, confrontando los resultados de los anlisis con los obtenidos en las entrevistas, establecer posibles relaciones entre pensamiento y accin polticas. Al contrario de las entrevistas, una vez elaborado el cuestionario su aplicacin es relativamente sencilla y podemos recoger una gran cantidad de informacin con escasos recursos temporales y humanos. Uno de los mayores inconvenientes del empleo de cuestionarios es que la informacin que se puede obtener por su intermedio es muy restringida ya que la tcnica presenta muchas ms dificultades para reflejar el pensamiento complejo de los sujetos. Estos se circunscribirn a responder a lo que se les pregunta y sus respuestas generalmente sern transformadas a una escala, numrica o cualitativa, que muy probablemente no recoger los matices de las concepciones que se expresan a travs de dichas respuestas, que cambian considerablemente con la edad y en las que se utilizan los mismos trminos para referirse a conceptos diferentes. En consecuencia, la informacin que podemos extraer con los mismos puede ser incompleta, parcial y con limitaciones de validez. Es por ello que la inclusin de cuestionarios en nuestros estudios est ms bien dirigida a recoger informacin complementaria referida a las prcticas polticas o bien para complementar los datos obtenidos a travs de las entrevistas clnicas. Ms que el empleo independiente de cualquiera de estos mtodos, resulta muy til combinarlos, ya que la informacin que aportan es diferente. An as, el mtodo que consideramos fundamental para el estudio de la construccin del conocimiento sobre la sociedad, de las representaciones que empleamos para dar sentido a lo que acontece y la forma en la que stas cambian en el curso del desarrollo, es el mtodo clnico crtico, en lo posible con materiales o problemas desencadenantes que permitan situar el sentido de la entrevista. En el mbito del conocimiento poltico, se ha recurrido con cierta frecuencia al empleo de cuestionarios como tcnica principal. No obstante y aunque afirman investigar tambin la comprensin de la poltica, a diferencia de los nuestros, suele tratarse de estudios que adoptan la perspectiva de la socializacin y estn ms centrados en otros aspectos de las representaciones, tales como las actitudes, los valores o la informacin, sin atender ni a la ontologa de los fenmenos ni a los obstculos que se deben vencer en su construccin conceptual. Por el tipo de metodologa que emplean, cuentan con la obvia ventaja de la capacidad de generalizacin vinculada a tales tcnicas. Sin embargo, el problema deviene cuando tratamos de defi-
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nir con precisin qu es lo que se est generalizando. As, en muchas ocasiones, lo que se obtiene es una suerte de inventario de ideas sobre el mundo poltico cuya progresin es imposible de establecer ya que carecen de un enfoque evolutivo. Desde tal perspectiva, y privilegiando el uso de cuestionarios, se estudian entonces las representaciones sobre el mundo poltico haciendo foco en las actitudes, las diferencias culturales y los valores vinculados a dichas culturas, o en la informacin que manejan los sujetos. A nuestro ver, la presencia de componentes de las representaciones ms ligados al contexto no quita la pertinencia de abordar otros aspectos referidos a la construccin del mundo poltico. Nos referimos principalmente a la elaboracin y transformacin de las explicaciones, que se vinculan con las capacidades cognitivas de la especie y con la naturaleza de las instituciones sociales. An cuando pueda ser muy dismil la forma que adoptan tales instituciones, la organizacin de todas las sociedades humanas da lugar a la creacin de instituciones del mismo tipo porque requieren dar respuesta a las mismas necesidades. Las sociedades humanas crean instituciones polticas o econmicas, entre otras, puesto que estn integradas por animales de la misma especie que tienen las mismas necesidades de gestionar el poder o de distribuir unos recursos que por definicin son escasos. A tenor de lo anterior, resulta llamativamente curioso que, sin atender ni a la ontologa de lo social ni proponer un modelo sobre la construccin de conocimientos en dicho mbito, en aquellos estudios se niegue la existencia de un Piaget poltico (Haste, 2004). Por el contrario, claro nos queda que existe un Delval que, a veces a regaadientes, nos ha animado con sus trabajos y su actitud a meternos en este charco. Vaya por delante nuestro afecto y nuestro agradecimiento.
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CAPTULO 8 LA IDENTIDAD TNICO-NACIONAL, ENTRE LA COMPRENSIN DEL FUNCIONAMIENTO SOCIAL Y EL DESARROLLO DEL YO Mara Luisa Padilla, Cristina del Barrio y Olga Hoyos
Dentro del marco ms amplio de la comprensin de lo social, la construccin de la identidad nacional21 nos permite estudiar la gnesis de un individuo como pensador poltico, y comprender su conducta como ciudadano. La comprensin de los aspectos geogrficos, lgicos y legales de la nacionalidad, la defensa o indiferencia ante los smbolos nacionales, el conocimiento y actitudes hacia los extranjeros, entre otros, ilustran el significado y el valor que da la persona a su pertenencia a un pas/nacin. Como en otras dimensiones del yo estudiadas por la psicologa del yo (Blasi y Glodis, 1995; Rosa, Bellelli y Bakhurst, 2000), los componentes de la identidad nacional relacionados con el conocimiento cumplen en cualquier caso un papel necesario para que cada individuo se d sentido a s mismo en ese aspecto. Dentro de la psicologa del desarrollo social, la formacin de la identidad nacional muestra simultneamente la importancia de la actividad del individuo en la construccin de ese significado y la importancia de la influencia del medio que proporciona datos, experiencias y condicionantes para esa construccin. Las personas van organizando los diferentes elementos de la identidad nacional sobre la base de sus experiencias en contextos diversos, pero sobre todo a partir del sentido que dan a esas experiencias, que depende de las concepciones ya existentes, diferentes en distintos momentos de su desarrollo (Carretero y Gonzlez, 2008; Cutts-Dougherty, Eisenhart y Webley, 1992; Delval, 2001; Torres, 1994). As, adems de las experiencias directas con otros connacionales o no, cada persona experimenta en cada comunidad humana la normativa legal que determina la nacionalidad, i.e. el estatus que permite ser parte de una comunidad nacional con sus derechos y deberes.
21 No es el propsito de este captulo hacer una distincin conceptual entre etnia y pas/nacin, sino revisar los estudios sobre cmo se va construyendo una identidad que liga a la persona a una comunidad nacional de referencia, que en algunos casos coincide con una cultura/etnia determinada, mientras que en otros, la etnia puede ser un concepto supranacional y en otros ms, varias comunidades tnicas pueden coexistir dentro de un pas.
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Esta complejidad sita el estudio de la identidad nacional en la confluencia de distintas lneas de investigacin. Los enfoques de estudio varan segn se considere la identidad nacional como parte de la comprensin de la sociedad, al saberse parte de una comunidad geogrfico-poltica p.ej. el pas o la nacin; o como una parte del concepto de yo ligada a un yo colectivo, como un espacio sociopsicolgico de pertenencia, (de la Torre, 1997). Uno y otro enfoque sitan el estudio de la identidad nacional en dos subreas diferentes del conocimiento social: lo social propiamente dicho, centrado en la comprensin de la organizacin de la vida humana en sociedad; y lo psicolgico-social, centrado en los individuos y las relaciones interpersonales. Cules son los cambios que se producen en estos significados, personal y social de la pertenencia tnica o nacional?
LA IDENTIDAD NACIONAL Y EL CONOCIMIENTO SOCIAL
Como seala Delval (2001), comparados con los conceptos de otras parcelas de la realidad, los conceptos de las ciencias sociales son muy complejos y frecuentemente mal definidos, sin que exista siquiera acuerdo sobre muchos de ellos:
No todo el mundo coincide en qu es una nacin, qu es la plusvala, qu debemos considerar terrorismo, por poner slo unos pocos ejemplos. En todo caso, no son conceptos de precisin comparable a los de masa, cantidad de movimiento o conjunto, sobre los que caben pocas divergencias (ibid., p. 15).
El conocimiento social abarca un campo de problemas muy amplio. Turiel (1984) y Delval (1989, 2007; Delval y Padilla, 1999) los agrupan en tres mbitos diferentes: a) el conocimiento psicosocial i.e. acerca de uno mismo, de otras personas, y de las relaciones interpersonales; b) el conocimiento de la sociedad y las instituciones, i.e., conocimiento propiamente social, acerca de la organizacin y funcionamiento de la sociedad, desde la comprensin de la economa y las profesiones, hasta los conflictos internacionales o el desarrollo sostenible (Barrett y Buchanan-Barrow, 2005; Furnham y Stacey, 1991); c) el conocimiento moral, i.e., las normas que regulan los aspectos de las relaciones interpersonales relativos a principios universales de integridad fsica y psicolgica, justicia y equidad, a diferencia de las normas convencionales, propias de cada sociedad, pertenecientes por tanto al dominio socialinstitucional p.ej. las formas de cortesa y costumbres (Turiel, 2006). Mientras que los estudios del apartado a) se ocupan de los otros en tanto que personas individuales, los del apartado b) los consideran en su dimensin de personajes sociales que en comu-
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LA IDENTIDAD TNICO-NACIONAL, ENTRE LA COMPRENSIN DEL FUNCIONAMIENTO SOCIAL Y EL DESARROLLO DEL YO
nidades reguladas por instituciones sociales desempean funciones, i.e. relaciones entre individuos o grupos que transcienden al individuo (Berger y Luckmann, 1966; Kohen, Rodrguez y Messina, en este volumen). Estos tres tipos de estudios, aunque relacionados, tienen tambin cierta independencia y siguen tradiciones de investigacin distintas. La identidad nacional est en la confluencia de lo psicosocial y lo social. Las relaciones intergrupales o intragrupales, que supone saberse miembro de una comunidad y cercano o ms alejado de otras, estn teidas del conocimiento de esas comunidades como sociedades distintas con caractersticas geogrficas, econmicas, convenciones y prcticas culturales, legales e institucionales especficas. Pero el conocimiento de la nacionalidad en relacin con las instituciones que la definen y las comunidades que alberga no define unvocamente la identidad de la persona, que puede apelar a su representacin de s mismo y saberse oficialmente nacional de un pas y sin embargo identificarse con otro, o no identificarse con pas alguno.
ELEMENTOS Y NIVELES DE CONOCIMIENTO SOCIAL
Delval (2001, 2007) ha identificado de modo claro los distintos elementos que componen los modelos o representaciones que vamos elaborando sobre la realidad social: valores y actitudes que implican preferencias; informaciones de hechos concretos de la realidad social, entre ellas, las normas sociales que prescriben lo que debe hacerse en distintas situaciones, p.ej. en clase, al usar el metro o ir a un restaurante; por ltimo, conceptos y explicaciones sobre hechos y sobre el funcionamiento de los sistemas sociales. A lo largo del desarrollo, se advierten ms claramente cambios en los conceptos y las explicaciones, porque dependen ms del esfuerzo por dar sentido al mundo social, explorndolo, registrando regularidades y reflexionando sobre l, habiendo menos variacin entre contextos. Con la edad los cambios en los aspectos informativos, o conocimiento declarativo, son sobre todo cuantitativos, p.ej. se citan ms pases o capitales, mientras que en las explicaciones, p.ej. por qu Alcobendas es provincia de Madrid, por qu se es madrileo y espaol a la vez, se observan cambios cualitativos ms claros, modos diferentes de considerar la realidad social (Delval y del Barrio, 1981). Las investigaciones sobre las representaciones de nios y adolescentes de la sociedad muestran pautas en las ideas y el modo en que se explica el funciona-
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miento social a distintas edades, segn un progreso en tres niveles que se resumen como sigue Delval, 2007; Delval y Padilla, 1999 y Furth, 1980:
a) El primer nivel se caracteriza por una comprensin temprana del orden social basada en aspectos observables y anecdticos relacionados con experiencias propias (directas o del imaginario ficticio), en que personas singulares rigen ese orden sin representar a instituciones sociales, sin representarse conflictos, ni factores mltiples que afecten a los hechos sociales que no se perciben como procesos temporales. b) En el segundo nivel aparece una diferenciacin incipiente de relaciones personales y social-institucionalizadas y de inferencia de aspectos no visibles de las situaciones, junto con la incorporacin de la idea de proceso temporal para interpretar los fenmenos sociales y distintas perspectivas para comprender los conflictos sin llegar a integrarlas en soluciones. c) En un tercer nivel se concibe la realidad social como sistemas con intereses o mbitos de actuacin diferenciados, p.ej. los distintos gobiernos en la ciudad o el pas y cuya dinmica se ve afectada por procesos causales diversos, p.ej econmicos, ideolgicos, histricos, al explicar por qu surgen las guerras (Delval y del Barrio, 1992); se empieza a ser consciente de la dificultad de encontrar soluciones en muchos conflictos poltico-sociales y se es crtico con el orden social.
Aunque en cada campo de la realidad social aparecen rasgos especficos propios, existen semejanzas entre distintos mbitos de conocimiento social relacionadas con dificultades cognitivas comunes a unos y otros lo que da lugar a distintas visiones del mundo que se van sucediendo a lo largo del desarrollo a medida que se superan esas dificultades cognitivas. Cmo se concretan estas concepciones acerca de la sociedad en relacin con el pas y la pertenencia al mismo?
LA IDENTIDAD NACIONAL Y LA COMPRENSIN DE LA SOCIEDAD
Los primeros estudios sobre la gnesis de la identidad nacional fueron realizados por Piaget (1924) y Piaget y Weil (1951) inspirando el trabajo de muchos otros fundamentalmente desde los aos 60, entre ellos Jahoda (1963, 1964) y Barret (2005, 2011). Ellos junto con los llevados a cabo en nuestro pas por Delval y colaboradores desde los aos 70 (Delval y del Barrio, 1981; Echeita, del Barrio, Martn, Moreno y Delval, 1984; Martn, 1979; Moreno, 1979), y recientemente por Vila
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y colaboradores (Vila y Esteban, 2012), han permitido describir cmo se van comprendiendo los aspectos geogrficos y lgicos del concepto de pas; los smbolos nacionales y los estereotipos; la autoidentificacin nacional, y los sentimientos hacia el pas propio y otros pases (vase del Barrio, Hoyos y Padilla, 2012). Como seala Berti (2005), a menudo se ha asumido implcitamente una visin bastante esttica de la nacin como territorio delimitado, habitado por gente con caractersticas comunes fijas (lengua, costumbres, rasgos fsicos, gobierno). Pero las naciones son entidades sociales dinmicas, y la nacionalidad de un individuo tambin, ya que puede cambiar si migra a un pas diferente y sigue los protocolos para lograr la ciudadana de ese pas. Dentro de este concepto ms comprehensivo de nacionalidad, el inters por conocer cmo se adquiere la nacionalidad y si se acepta la posibilidad de cambiarla llev a Hoyos (2003; Hoyos y del Barrio, 2006) a utilizar situaciones prcticas que pusieran a prueba el razonamiento acerca de una nacionalidad esttica o dinmica en 98 nios y adolescentes (7-19 aos) colombianos y espaoles. El anlisis cualitativo de los temas contenidos en las respuestas y del nivel de elaboracin de las mismas, muestra patrones evolutivos en el significado y la autoatribucin de la nacionalidad (colombiana/espaola), su naturaleza invariable o cambiante, y en este caso, los requisitos para cambiar de nacionalidad. Se pasa de concebir la nacionalidad como una caracterstica fija, esencial, inmanente, definida por el lugar de nacimiento a concebirla desde los 7 aos como una caracterstica modificable, p.ej. por traslado de pas, por intencin o deseo de adquirir otra nacionalidad, sin que los criterios para justificar el cambio se apliquen de modo recproco al propio grupo y a otros grupos nacionales y sin referencia a una norma legal.
Nia (10;9): (Espaol significa) que soy de aqu Hablo espaol Nac aqu... Es necesario nacer aqu, hablar la lengua. Alguien que no haya nacido en Espaa puede ser espaol? ... En caso de que haya vivido aqu desde pequeo y entonces tiene la manera de hablar de nosotros y est acostumbrado a nuestras cosas... entonces puede ser espaol. Y puedes dejar de ser espaola? No, porque en mi mente tengo la manera de hablar espaola Puedo hablar diferente en otros pases pero nunca me olvidarAlguien que hable ingls u otro idioma, puede ser espaol? S, aprendiendo el espaol Aunque no haya nacido en Espaa? S.
Desde los 10 aos, los mecanismos legales son requisito para cambiar o adquirir un nuevo estatus nacional, generalizndose entre los 10 y 13 aos a connacio-
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nales o extranjeros esta posibilidad de cambio, avanzando hacia la comprensin del proceso poltico-legal de adquisicin de la nacionalidad.
Chica (16;4) (Espaola) significa que nac en Espaa. (Es posible dejar de ser espaola) si te nacionalizas en otro pas. Qu significa nacionalizarse? Es cambiarse de espaola a canadiense o italiana Alguien que no ha nacido en Espaa si quiere ser espaol tiene que ir a la embajada y cambiar su nacionalidad (entonces) es un ciudadano de este pas.
La naturaleza cvico-poltica de la nacionalidad subyace a la referencia al procedimiento judicial o a las instituciones responsables de llevar a cabo el procedimiento y a la conciencia de la complejidad del cambio. Los temas mencionados por los participantes tambin son diferentes entre grupos de edad, no entre pases. A los 7 aos, ser de un pas se asocia al hecho de hablar una lengua, nacer en una tierra o vivir en ella. La lengua no es relevante pasados los 10 aos, como ya encontraran Padilla, Pertegal, Reyes y Grueiro (2001), mientras que la nacionalidad por parentesco, o la idea de nacionalidad intrnseca i.e., no se pierde la identidad nacional aunque se adquiera otra nacionalidad- cobran importancia desde los 13 aos. Los aspectos legales aparecen a los 10, aumentando con la edad, aunque sea para minimizar su relevancia
Chica (19;2) Tengo una nacionalidad espaola porque he nacido aqu como he podido haber nacido en otro sitio () una cuestin ms que nada de clasificacin s porque igual que se hace una clasificacin o denominacin de los pases se hace tambin de la gente que vive en ellos.
Otro estudio intenta analizar el papel del contexto tnico en las representaciones de la identidad nacional, regional y tnica de 32 nios y nias de 7 a 15 aos, una parte de los cuales pertenecen a la etnia Wayu en la Guajira Colombiana, etnia que habita a ambos lados de la frontera norte colombiano-venezolana (Alarcn, Hoyos y Padilla, 2009). Los resultados preliminares del anlisis cualitativo muestran un cambio con la edad en el conocimiento de la nacionalidad, regionalidad y etnia, no slo en el aspecto cuantitativo, es decir, en la cantidad de informacin geogrfica del pas, la regin y la etnia, sino tambin en el cualitativo, i.e., cmo se organiza esa informacin en un todo coherente y lgico. Coincidiendo con otros estudios (Hoyos y del Barrio, 2006; Padilla y Jacobo, 1999), existe una evolucin desde representaciones con elementos ms concretos y observables hacia las representaciones ms complejas de los mayores que incluyen aspectos poltico-sociales que sustituyen o se aaden a los primeros, sin diferencias entre grupos tnicos.
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Sin embargo los temas varan: en el caso de la etnia priman la lengua y las prcticas culturales como criterio de identidad. Los aspectos legales apenas aparecen, y slo desde los 10 aos, ms al hablar de nacionalidad. Esto confirma las dificultades para comprender los aspectos sociopolticos, el funcionamiento de la sociedad: tener en cuenta lo legal exige ir ms all de las experiencias particulares de un nio o adolescente en su vida cotidiana (Berti, 2005; Hoyos y del Barrio, 2006; Torres, 1994). Se manifiesta un vnculo emocional positivo con la nacin, la regin y la etnia desde temprana edad, sin diferencias en cuanto a la edad, el tipo de comunidad con la que identificarse, ni el grupo tnico (Wayu/ no Wayu), lo que confirma el curso evolutivo diferente de las facetas cognitiva y afectiva de la identidad nacional.
LA IDENTIDAD NACIONAL Y TNICA COMO REPRESENTACIN DEL YO Y DE LOS OTROS
A pesar de ser especialmente relevante en la construccin del yo en el perodo adolescente, la identidad nacional apenas aparece en los manuales sobre esta etapa. Si bien, la pertenencia a grupos tnica/nacionalmente diversos es una variable tenida en cuenta a menudo para ver si se asocia a diferencias en procesos psicolgicos (Hauser y Kasendorf, 1983, cit. Harter, 1990). Estudiada en relacin con el concepto de s mismo, la identidad nacional ha incluido tanto la auto-identificacin cognitiva, como miembro de un pas, como afectiva, la actitud hacia el pas propio y frecuentemente acerca de otros pases. Adems de su componente afectivo, la justificacin de las actitudes ilustra tambin la comprensin del funcionamiento social descrita ms arriba. Los modelos tericos ms influyentes en la investigacin sobre la autoidentificacin y las actitudes hacia la/s nacionalidad/es han sido la Teora de la Identidad Social de Tajfel y la Teora de la Identidad de Erikson (1968) y Marcia (1980). Desde la perspectiva de Tajfel y Turner (1986), para entender las actitudes y el comportamiento de un grupo social hay que tener en cuenta la existencia de amenazas hacia la identidad grupal que pueden tomar distintas formas, dependiendo las respuestas hacia estas amenazas del grado de identificacin con el grupo (Branscombe, Ellemers, Spears y Doosje, 1999). Tajfel, con Jahoda y otros, realiz entre 1966 y 1973 estudios evolutivos de las actitudes hacia grupos dentro del propio pas y hacia otros pases (vase una revi-
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sin en Echeita et al., 1984), encontrando una satisfaccin temprana por pertenecer al pas propio, y que las actitudes hacia otros pases estn menos determinadas por la cantidad absoluta de conocimiento acerca de un pas que por el grado de semejanza percibida entre ese pas y el propio. Otros estudios confirman estos resultados (Barrett, 2005; Bennett, Lyons, Sani y Barrett, 1998; Martn, 1979), lo que muestra un desfase entre el significado cognitivo (cmo se piensa acerca del pas) y su valoracin afectiva. Hoyos y del Barrio (2006) encuentran adems una diferencia entre pases: comparados con los nios y adolescentes espaoles, los colombianos se identifican ms con su pas. Las actitudes hacia el pas propio se justifican en los ms pequeos por sus caractersticas observables, p.ej. su paisaje o monumentos. Al aumentar la edad, las caractersticas psicolgicas de los connacionales son ms relevantes, especialmente a los 13 aos. Crece desde los 10 aos la alusin a aspectos culturales y polticos, p.ej. el estatus de democracia, la inseguridad, los problemas econmicos. La identidad nacional se apoya tanto en aspectos positivos del propio pas como negativos, a diferencia de lo que encuentran otros estudios de preferencias intertnicas, que hallan que tanto los nios de la cultura hegemnica como de culturas minoritarias prefieren aqulla, apareciendo estereotipos devaluativos del grupo propio (Aboud, 1988; Tajfel, 1981). Los escolares colombianos y espaoles diferan en los elementos positivos y negativos mencionados: en los espaoles, la ideologa de sus connacionales como aspecto negativo; en los colombianos, las condiciones socio-polticas (bienestar y oportunidades de trabajo). Como aspectos positivos, los espaoles mencionan la situacin poltica (un criterio socio-institucional); los colombianos, el sentimiento de pertenencia (un criterio psicosocial). En cuanto a los enfoques de Erikson y Marcia, el trabajo inicial de Phinney (1990) consideraba un modelo lineal de formacin de la identidad nacional en tres fases: no exploracin; en busca de la identidad tnica y logro de identidad. Segn Berry (1980), cada sociedad tnicamente heterognea necesita atender a dos aspectos centrales: el grado en que los grupos de minoras tnicas valoran la conservacin de sus aspectos culturales, y el grado en que valoran la adaptacin y los contactos con el grupo dominante. Las posiciones adoptadas con respecto a ambos aspectos implican diferentes concepciones del lugar que ocupan los grupos minoritarios en esa sociedad (Bourhis, Moise, Perreault y Senecal, 1997). Si se considera que estar a favor de la asimilacin implica un rechazo de la cultura original se adopta un
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modelo unidimensional, en el que el mantenimiento de una cultura y la adaptacin a otra son opciones contrapuestas, dos polos de un continuo (Baron y Byrne, 1997). Pero Snchez y Fernndez (1993), estudiando a 164 hispanos en Estados Unidos, mostraban la independencia de las dos dimensiones de identificacin social: afiliacin tnica y afiliacin a la corriente principal, rechazando que fueran incompatibles. De hecho a los individuos con una elevada identificacin tnica, la escasa identificacin con la cultura mayoritaria produca ms estrs que la identificacin alta con ella. Para las minoras tnicas, la conservacin de su cultura es importante por razones psicolgicas, sociales y polticas (Taylor y Moghaddam, 1994), pero tericamente no se opone a su adaptacin a la cultura dominante. El hecho de que ambos procesos sean relativamente independientes permite las autoidentificaciones biculturales en miembros de grupos tnica o nacionalmente minoritarios, con su grupo original y con la sociedad donde viven. Un modelo bidimensional como el de Berry posibilita la combinacin de mantenimiento y adaptacin cultural, resultando en cuatro tipos diferentes de aculturacin (Berry, 1980; Bochner, 1982): a) asimilacin o adaptacin unilateral a la cultura dominante, sin retener tradiciones culturales propias; b) separacin, o conservacin unilateral de la cultura minoritaria, sin atender a la cultura dominante; c) integracin, o conservacin de la cultura junto con adaptacin a la otra cultura; d) marginacin, o rechazo de ambas culturas. El estudio de Verkuyten (1995) compar la identidad tnica y autoestima de jvenes de cuatro culturas que vivan en Holanda: cultura mayoritaria holandesa, Turqua, Surinam y Marruecos. No encontr diferencias en autoestima global pero la identidad tnica era ms destacada en los miembros de las culturas minoritarias. En este y otros estudios (Verkuyten y Thijs, 2002) se encuentra que de los cuatro tipos de aculturacin de Berry, separacin e integracin son ms frecuentes, mientras que asimilacin y marginacin tienden a ser excepcionales. Por ejemplo, adolescentes turcos de 13 a 16 aos estaban muy a favor de la conservacin de la cultura propia, sin oponerse a la adaptacin cultural a la sociedad hegemnica, percibidos ambos procesos como aspectos relativamente independientes. Phinney y DevichNavarro (1997), revisando su primer modelo, elaboran el modelo de dos dimensiones para incluir toda la variacin posible en el tipo de participacin de los grupos minoritarios en las culturas tnica y dominante. Aaden a las cuatro formas de conservacin y adaptacin cultural, posibilidades biculturales ms complejas.
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Estudios recientes en nuestro pas se centran en la identidad nacional de la poblacin inmigrante, por tanto expuesta a dos culturas, la de origen y la del pas de residencia. Lara y Padilla (2008) estudian en Sevilla a 74 adolescentes de origen latinoamericano, encontrando una mayor orientacin hacia sus pases de origen que hacia la sociedad de acogida, aunque ambas resultaron altas. La aculturacin tiende a darse en los componentes ms perifricos de la identidad cultural, tiles para desenvolverse en la sociedad de acogida, quedando otros ms cruciales, como las creencias o normas, ms sujetos al mbito de su cultura original. Briones (2010) realiza un estudio longitudinal de 109 adolescentes inmigrantes en Madrid y Almera, siguiendo el modelo de Berry. Indaga el efecto de variables para medir la adaptacin psicosocial, entre ellas, el contacto con otros grupos culturales, la satisfaccin con la vida en Espaa, la satisfaccin acadmica, el apoyo social percibido. Los adolescentes tienden a presentar una identidad bicultural y cambios de un estatus de identidad a otro a lo largo de los tres aos estudiados, ms que un compromiso con una identidad cultural, sobre todo los adolescentes con una identidad difusa o separada. Esos cambios de estatus de identidad muestran la complejidad de la identidad nacional. En ese sentido apuntan los primeros resultados de un estudio en marcha con 360 adolescentes (12-18 aos) de origen inmigrante residentes en poblaciones de Sevilla y Madrid. En unas y otras el porcentaje de chavales que al principio del cuestionario se adscriben a un solo pas oscila entre 50 y 59%. De ellos, 26% lo mantiene al final, mientras que el 74% se reconoce espaol y del pas de su familia. De modo similar, el 90% de quienes al principio dicen pertenecer a ms de un pas, lo sigue manteniendo al final del cuestionario. El 75% de los nacidos en Espaa (de familia extranjera) dicen pertenecer a ms de un pas. Esto indica la fuerte influencia de ambas culturas nacionales en la identidad de los adolescentes de segunda generacin, y la complejidad de la identidad nacional en adolescentes de origen inmigrante (Del Barrio, Padilla, Granizo, et al., 2011). Otros estudios examinan las relaciones entre la lengua y la identidad nacional en contextos plurilinges (Garat y Hue, 2009; Lapresta y Huguet, 2006; Vila, del Valle, Perera, Monreal y Barrett, 1998), entre ellos, una serie de estudios transnacionales con nios y adolescentes (9-15 aos). En cada pas, los participantes provienen de distintas ciudades o de distintos grupos tnicos, o de territorios autnomos con lenguas autctonas donde existen movimientos de afirmacin nacional. La comparacin entre ellos muestra patrones evolutivos diversos en las actitudes hacia el propio pas y otros pases. As, la intensidad de la identificacin nacional
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de los nios y adolescentes parece relacionada con seis factores: el pas-nacinestado del que se trate, la localidad dentro del pas, la manera en la que se interprete la pertenencia al estado, la cultura o grupo tnico de pertenencia, la lengua que se hable en familia y la lengua usada en la escuela. Por ejemplo, en Londres se encuentra mayor identificacin como britnicos en los jvenes autctonos que en los de grupos tnicos minoritarios (India, Pakistn, frica). La investigacin realizada con adolescentes catalanes, vascos y andaluces atribuye la mayor identificacin como espaoles encontrada en los andaluces, al distinto significado del hecho de ser espaol para unos y otros (Vila et al., 1998), coincidiendo con los resultados hallados en nios vasco-franceses respecto a la identidad como franceses (Garat y Hue, 2009). En cuanto a los aspectos afectivos ligados a la identidad nacional que tambin recogen estos estudios vuelve a confirmarse las diferencias entre pases y grupos.
DISCUSIN
El estudio de la identidad nacional a lo largo del desarrollo humano tiene inters tanto cientfico-terico como prctico, en distintos mbitos. Por un lado, un inters terico al menos en tres reas de la psicologa: a) los estudios acerca del concepto de s mismo (autoconcepto), ya que aspectos importantes de la definicin de s que se va construyendo a lo largo del desarrollo tienen que ver con identidades colectivas, entre ellas como miembro de una comunidad inserta necesariamente en una unidad nacional ms amplia; b) los estudios sobre el conocimiento de la sociedad, al revelar aspectos comunes a otras parcelas de ese conocimiento (poltico, econmico, histrico, etc.) e incluso comunes al conocimiento no social, junto con aspectos peculiares debidos a las demandas que impone el propio objeto de conocimiento como es la necesaria integracin de los componentes geogrfico-territoriales, poltico-legales, culturales, etc.; c) el papel modulador de los contextos en los que se construye la persona como ser social; d) la relacin entre lo afectivo y lo cognitivo en la identificacin con un grupo social. De las investigaciones existentes puede concluirse que la comprensin de la identidad nacional es compleja, y que en su gnesis hay tanto dificultades inherentes al desarrollo intelectual del individuo, compartidas por otros tipos de conocimiento social (y no social), p. ej. los aspectos lgicos de inclusin de unas unidades geogrficas en otras, y unas comunidades humanas en otras (Delval y del Barrio, 1981); como dificultades inherentes al contenido particular de lo que se
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intenta comprender: la identidad nacional y su relacin con las ideas de nacin, estado, pas, ley, inmigracin etc. (Hoyos y del Barrio, 2006). El progreso en la comprensin de los aspectos lgicos en los conceptos de pas y extranjero est relacionado con el desarrollo conceptual general. Los aspectos de ordenamiento social que implican las leyes que establecen el estatus nacional de un individuo son ms especficos del orden social, pero compartidos con otros mbitos del mismo que requieren la consideracin de un concepto cvico, institucional. Pero dado que unos y otros aspectos imponen demandas cognitivas se aprecian diferencias relevantes entre los distintos grupos de edad y no entre participantes de edades similares de distintos contextos. En edades superiores las respuestas no slo contienen ms informacin, sino adems elaboraciones ms complejas. Esto ocurre tambin al justificar la vinculacin afectiva al pas propio, avanzando desde la valoracin de aspectos concretos hacia la consideracin de aspectos psicolgicos, culturales y polticos. Una de las dificultades del nio al comprender la nacionalidad es la necesidad de aplicar con reciprocidad (a su grupo nacional y a extranjeros) cada criterio que usa para justificar el cambio de nacionalidad. Una vez logrado un mejor nivel de definicin de la nacionalidad (de fija a cambiante, por ejemplo de no considerar aspectos legales a considerarlos) no se hace inmediatamente un uso recproco de esos criterios. Lo que implica que son caractersticas slo probables pero no definitorias en el sentido de Rosch, y que slo logran definir la nacionalidad cuando cada criterio se aplica a todos los casos. Con respecto a la relacin entre lo afectivo y lo cognitivo, suelen encontrarse adhesiones tempranas al pas, a otros pases, o a los smbolos nacionales, sin que haya an un conocimiento elaborado de los mismos. La identificacin nacional se construye reconociendo aspectos positivos del pas, junto con otros que retratan de modo menos complaciente el grupo nacional propio. Los adolescentes no ignoran esta visin devaluada del endogrupo y afirman su voluntad de influir en su cambio (Hoyos, 2003; Montero, 1996). La experiencia puede ser un factor de avance en el desarrollo del conocimiento social en este caso referido a la identidad nacional, pero slo si la persona incorpora lo que el contacto con el medio pueda suponer de ventaja. En muchos casos situaciones que en principio propiciaran un nivel superior de comprensin no dan lugar a estos resultados. El papel de los factores emocionales en esta accin del sujeto a veces bloquendola, reducindola es todava muy desconocido, como
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apuntaban Santilli y Furth (1987) al encontrar explicaciones ms pobres acerca del desempleo en adolescentes de una zona con alto porcentaje de desempleados. Pero el medio puede potenciar el inters por lo social y la actitud positiva hacia el pas propio y los otros pases. Algunas diferencias encontradas en los estudios revisados, p.ej. en el vnculo afectivo con el pas, parecen deberse a prcticas culturales diferentes. Queda mucho por explorar de la identidad nacional en un momento en que debido a los movimientos migratorios las posibilidades de conformacin de la identidad nacional son ms que nunca mltiples. Llegar de otro pas supone un reto para el concepto de s mismos que construyen los nios y adolescentes inmigrantes. Algunos estudios identifican diferentes conflictos en individuos que se desarrollan en contextos multiculturales. Aunque entre nosotros esto se ha documentado ms en el caso de adolescentes de comunidades gitanas (Lalueza, Crespo, Pall y Luque, 2001) tambin hay datos de chicos inmigrantes cuya conducta disonante con determinados patrones culturales deriva en conflictos familiares, ms en el caso de las nias, o escolares, ms en el caso de los nios (Coleman y Hendry 1999; del Barrio, Moreno y Linaza, 2006). Esta diferencia de gnero puede interpretarse siguiendo a Neff (2001) y Turiel (en este volumen) como una resistencia de quienes, en comunidades jerarquizadas, estn en situacin de desventaja, p.ej. las chicas a aceptar prcticas culturales que las sitan en posiciones subordinadas. Debido a la naturaleza de la escuela como receptora de poblaciones culturalmente diversas, es un espejo de la sociedad multicultural, y posible escenario de las dificultades de convergencia entre las motivaciones de los estudiantes u otros miembros de la comunidad escolar para formar parte de la sociedad de acogida y las actitudes poco favorables de otros miembros de la comunidad. Las desigualdades sociales que implican la identidad y el lenguaje se subrayan como parte del curriculum oculto y de las relaciones dentro de la escuela (McCarthy, 1994). Aunque son precisos ms estudios empricos, los estudiantes de minoras tnicas parecen estar en mayor riesgo de ser agredidos por sus pares (Alonqueo y del Barrio, 2003; Sullivan, 2000; del Barrio et al., 2008). Por ello tiene un inters prctico estudiar las representaciones sobre identidad nacional en los escolares para contribuir a su educacin como ciudadanos responsables, p.ej. diseando actividades que les ayuden a poner en cuestin ideas inadecuadas, ya sea relacionadas con contenidos geogrfico-polticos, p.ej. la no comprensin de la inclusin de unas comunidades en otras ms amplias; ya sea relacionadas con valores y actitudes hacia otros, p.ej. nacionalismos exacerbados, xenofobia.
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Desde hace aos hay iniciativas educativas que intentan que los centros escolares se abran a las realidades diversas que representan los alumnos inmigrantes. Pero se detecta cierto desequilibrio: hay ms actividades dirigidas a que los estudiantes autctonos conozcan las caractersticas culturales de sus compaeros que al contrario, dndose por hecho que los compaeros inmigrantes van conociendo espontneamente la nueva cultura en la que estn inmersos. Otros sesgos aparecen en los mtodos de investigacin, p.ej. cuando se indaga por la cultura/s o pas/es de pertenencia en poblacin inmigrante se tiende a nombrar el pas/la cultura de origen familiar como tu pas/cultura, cuando es se el objetivo de la exploracin, dando por hecho que la vinculacin es con el pas de procedencia. Por todo ello parece necesario seguir estudiando qu demandas de aculturacin impone la exposicin a contextos culturales diversos, qu identificaciones eligen quienes viven en contextos que permiten identificaciones mltiples, con la cultura caracterstica del pas de origen familiar y con la del pas de acogida, al margen de la representacin legalmente asignada o la representacin asignada desde la mente de otro. Y es la tarea que estamos acometiendo.
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CAPTULO 9 CHILDRENS UNDERSTANDING OF COMMERCIAL STREET ADS AND SIGNS RELATED TO ECONOMIC INTERCHANGES Evelyn Dez-Martnez
A considerable part of my academic and research interests and what is written in the following work, was originated after I met Dr. Delval at a lecture given by him at the Faculty of Psychology at the Universidad Nacional Autnoma de Mxico in 1985. Ever since Dr. Delval, and I, have been good friends and colleagues. I have always found that his passion to study childrens cognitive development became contagious because of the way he has shared with others his large knowledge of the theme, his disposition to lend bibliographical material, his time giving lectures and of course his different writings that have allowed Spanish, and other Latin American academics and students, to get involved in the study and research of the comprehension of socioeconomic knowledge.
INTRODUCTION
This following study, deals with forms of communication in society as an object of childrens thinking, or more precisely, the prerequisite psychological competences children must have in order to think society. Socioeconomic knowledge in children and adolescents, could be define as knowledge that children elaborate about the relationships that are established among members of their community and how these relations are organized as well as the institutions resulting from them. Actually researchers on social and societal development are concerned mainly with specific facts such as: a) analyzing the existence of possible developmental trends, b) providing a more precise description of the influence of culture, class and information on the acquisition and development of this knowledge, and c) describing the outcomes of different experimental techniques. Depending on the theoretical or practical interest of researchers the development of socioeconomic thought has been considered as, consumer socialization, economic socialization,
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or for some authors interested in education what is undertaken as economic literacy (Yamane, 1996). This economic literacy would be related not to an expert knowledge of the economy, but moreover to those conceptual and practical elements that allow participants to establish and comprehend the various economical activities to which they are exposed in every day life (the buying and selling of products and the profit that is derived, the exchange of goods for commodities, the value of the currencies and notes, the earning of a salary and the money with which someone is paid, the functioning of the simple activities in a bank, saving, knowledge of different type of occupations, understanding of what someone has to do to get or lose a job etc.). Relations of the child and the adolescent with the institutional economic world have been considered among researchers from two different points of view; on the one hand, the economic actions in which participants are involved (the child as an economic subject) and on the other hand the comprehension that is developed about attitudes and ideas of economic questions normally mentioned by adults (processes by which children and adolescents understand economic institutions). Nevertheless both approaches are concerned with what children and adolescents comprehend of socio-economic systems as well as their development of conceptions of the net of interchanges that constitute the economic structure of society. These initial categorizations that children establish become an evident aspect of their understanding of specific social practices and social relations. Most of the studies concerned with the development of societal and economic understanding have been conducted within a general stage framework, based on Piagets theory (Piaget & Inhelder, 1969). Although stages data on this domain of understanding vary in their detail and updating, most of them describe a more or less similar progression (Berti & Bombi, 1988; Delval, 2007). Around 3 to 7 years children have some common knowledge about socio-economic situations. They observe people buying, selling, working, and all sort of economic interchanges. Children base their explanation about situations in terms of the concrete and visible aspects they imply. However socio-economic reality is conceived as a number of pieces of information hardly related or connected to each other. From about 8 to 11 childrens socio-economic knowledge becomes increasingly integrated since participants start taking in to account non visible aspects of situations and start inferring from the information that is offered to them. Personal relations begin to be distinguished from institutional relations and the idea of limited resources begins to be considered. In a following stage from 12 to about 16, non concrete and non
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CHILDRENS UNDERSTANDING OF COMMERCIAL STREET ADS AND SIGNS RELATED TO ECONOMIC INTERCHANGES
visible processes and therefore inferred, occupy a central role in adolescents ideas on these matters, and allow them to coordinate different points of view and to think of possible situations. Children and adolescents have been studied as consumers among researchers interested in economic socialization processes (Gunter & Furnham, 1998; Lassarre, 1996; Pliner et al., 1996). Consumer socialization is the process by which consumers acquire the knowledge and skills necessary to operate as consumers (Ward et al., 1977). Chan (2006) has stated that this process has received much attention from marketers and advertisers, parents, educators, and policy makers because each wishes to make significant input to it. Marketers and advertisers are interested from the standpoint of designing effective ways to sell products and services to children. Parents are concerned about undesirable effects of marketing and advertising targeted to their children, causing them to be materialistic. Educators are concerned about the teaching of proper consumer skills and rational purchase decision-making to children. Policy makers are interested because they want to develop appropriate legislation to protect childrens consumer rights. In the consumer socialization process, there are specific sources socializing agents from which norms, attitudes, motivations, and behaviors are transmitted to young consumers. Despite many years of research by advertisers and social scientists there is still no widely accepted model of the way advertising influences young people. Advertising can have effects upon children, potentially at a number of psychological levels. It may influence what children know about products and consumerism, their attitudes towards products and brands, or their consumer values and purchase behavior. Studies on commercial communication have been concerned mostly with childrens behavior concerning television advertising (Gunter & Furnham, 1998; Chan, 2006). We were not able to find studies concerning street commercial communication advertising information in the forms of images, inscriptions, posters, signs, or concrete physical objects that transmit different sorts of information about socioeconomic interchanges as forms of socioeconomic and consumer socialization. Therefore how do commercial communications in these last forms of presentation impact upon childrens and adolescents knowledge, attitudes and values concerning socioeconomic socialization and consumer behavior? And how do age, and specific socialization agents such as parents, school, peers and those pertaining to specific thoughts and customs in social groups affect the comprehension about this type of information? In the current study, childrens understanding of commercial communications (or in this case, the understanding of street ads and signs) is viewed
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as a combination of a cognitive-psychological process of reasoning about ones environment, and a social learning process with socializing agents. Concerning childrens experience as consumers, Lasarre (1996) has pointed out that most of the data on the consumption and budgeting of young people, comes from market research, but does not tell much about the educative processes which are at the origin of the acquisition of economic habits and different uses of money (saving, spending). Pliner et al. (1996), summarizing several of their studies of the consumer skills of children aged 5 to 10, found that children at five years of age have attained some level of consumer skill. They are reasonably knowledgeable about the prices of common objects have some appreciation of prize-value relationships and can identify a bargain. On the other hand there are few socioeconomic contents of economic literacy themes in Mexican school curriculum, and this situation provides gaps in practical knowledge in actual societies and also great differences between urban and rural children and adolescents, as well as considerable differences in opportunities of high and low level social class students concerning social interactions involved in economic interchanges. We have conducted earlier studies about childrens and adolescents development of economic literacy. Among these studies, we have analyzed information about occupations that participants recognize obtained through television (Diez-Martinez et al., 2000), we have analyzed childrens and adolescents ideas about adults consumption and saving (Diez-Martinez & Ochoa, 2006), and recently adolescents comprehension of bank functioning, credit and debit cards, (Diez-Martinez & Delval, 2010). Nevertheless the study of the impact of socialization agents on childrens and adolescents understanding of commercial communication or advertising via media, has been from our point of view, perhaps approached till now in a very large range and research is needed to define how different sorts of information processing about different types of information via commercial communications may influence childrens and adolescents understanding and development of socioeconomic knowledge. Therefore our main purposes were; the study of how distinct types of information via street commercial communications may influence childrens and adolescents understanding and development of socioeconomic knowledge and to analyze the possible impact of age and social context on this understanding.
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MATERIAL AND METHODS
Our experimental device consisted of the presentation of half page cards. Each card showed photographs of images with different information about economic interchanges, (read description below). We took the photos from information that is most common in streets, and also considered that there would be some of them in childrens surroundings. Participants were 60 children between 8 and 13 years of age, sampled from a public low class school and a private middle class school (10 participants in each of 2nd, 4th and 6th grades in both schools). Participants were tested individually in their schools and the interviews lasted approximately 25 minutes. All interviews were audio taped and later transcribed. Private school participants lived in the downtown of the city of Quertaro which is a middle sized city in Mexico with all of services available. Public school subjects lived in a town approximately 20 minutes away from the city center. This town is semirural in many aspects. Until about 10 years ago this was a town inhabited by peasants and small commercial retailers, though in recent years the population has sought jobs in a larger city or have left Mexico to find work in the United States. This small town has a bank, two exchange bureaus, and many small stores (clothing, shoe, and food) that advertise merchandise or services by printed or handwritten ads. Urban middle class participants parents worked in private and public institutions and had professional reading and writing skills, while several parents of the children in the semi rural area had low levels of education and there were still some that could not read or write.
RESULTS
From our verbatim transcriptions of the interviews we extracted samples of participants answers that showed childrens ideas and thoughts about the different economic information that we presented to them. IMAGE 1 This image showed a photograph of a piece of land, or lot, with a string of flags hanging on the roof. This image was included to analyze subjects understanding of flags hanging in properties to announce a sale.
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Some examples of childrens answers Alexandra (8.6) Alexandra what do you see in this photo? Its a celebration, for example the day of... they have to put something so they will know that its an invitation, so all the children will come and get together here. So its showing that theres going to be a party? Yes Manuel (13.2) Look Manuel, what do you see in this photo? What do you think this photo could mean? A party. Do you think there was a party? Yes, or a carnival or something like that. And why would you think there was a party? Because of this (points to the little flags) or maybe there was a party or a procession with a saint. And where have you seen these flags before? Well, some times they are used to announce other things, Chilos seafood, and they put them on the very top of the building. Welcome Chilos seafood and there were a lot of flags all over. And that is all they are used for? Have you seen them in another place? Well, where there are parties. And if there was a street where there is no party and no business and there are some flags? Well I told you that there was a party or a saint going through. Carlos (13.6) What do you think this photo could mean? Well, that its for sale. And how do you know its for sale? Because thats the way people announce that their house is for sale.
8 7 6 5 4 3 2 1 0
Trere is a party or a saint is going througt Flags are to call your attention Flags indicate its for sale
2nd grade
4th grade
6 th grade
Figure 9.1. Urban participants' understanding of flags hanging on a house n=30
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Figure 9.2. Rural participants' understanding of flags hanging on a house n=30
Figure 9.1 and 9.2 show results concerning childrens understanding of the image that showed flags hanging on a piece of land with a selling purpose. Figure 9.1 shows urban participants answers and Figure 9.2 shows rural participants answers. In both of the figures one can appreciate a developmental trend in this comprehension but also a clear cultural difference that shows that urban subjects have an understanding of this information as a part of an economic interchange while rural participants relate this information to cultural practices in their village. Thus flags as signs of a lot selling, were understood by most of the participants in the rural town as indications of a party, celebration or the passing of a saint, and these same flags for urban middle class subjects stood as signs of a selling commercial communication. These different answers have to do with everyday life situations of the children. In a small town, flags are forms of decorating during religious celebrations and are not often used until now with selling purposes that seems to be the case for urban subjects. Therefore the same flags have different meanings for children of the same ages who live in different environments and see different practices by adults and members of their community. Nevertheless this fact could make children (and perhaps adults) in rural environments have an incomplete understanding of economic interchanges that take place in actual cities, and in a specific moment or situation, lack certain information that could be useful for them in terms of an economic interchange. This example of cultural differences illustrates well
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the importance of considering these specific aspects in school programs and teachers class work. IMAGE 2 This image showed a photograph of the outside of an automatic cash machine, an ATM, with a sign that said automatic cashier. It was included to learn about childrens comprehension about these ads, texts and their knowledge about a common activity of persons in every day life, which they have perhaps seen or experienced with adults that get money or perform other financial operations. Some examples of childrens answers
Table 9.1. Examples of answers given in different ages by low class ruralparticipants concerning their knowledge of and automatic cash machine. Who is the owner of the money? I dont know
Participant
Answer
7.0 Low class
Yes to know how much things are worth- And how do you do to know how much things are worth? You pass the thing underneath and it tells you how much. Its a place where you put in a card and it gives you money.
10.4 Low class
Well maybe its my fathers or my mothers I dont really know. Money gets there by computer. Well, sometimes its the factory that deposits it for the employee and he takes it out from the bank, its his pay but they deposit it in a bank
13.2 Low class
You put in the card they tell you the number of the account, and then you write it down and they tell you how much money you have and how much you want to take out.
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Table 9.2. Examples of answers given in different ages by middle class urban participants concerning their knowledge of and automatic cash machine Participant 7.2 Middle class Answer So you can take out money. You put the card in, you type a number and you get the money Who is the owner of the money? It belongs to the card. You go to the bank and buy it.
8.5 Middle class
Imagine you have a son its going to be his birthday and you have no money to buy him a present, so you go to the ATM and take out money.
Well it belongs to the card. I dont know where it comes from. Money gets there because they copy it, but I dont really know how.
10.5 Middle class
Its to take money out of the bank. You put the card in, your code and say the quantity you want and the money comes out. Its the place where you put your card in and take out money. If the bank is to busy well its better to go to the ATM
Yours. Its the money you deposit in the bank. To get the card you open an account and they give you one.
Yours, but the banks save it for you.
12.7 Middle class
Table 9.1 and 9.2 show examples of participants answers to our questions concerning the ATM photo, while Figures 9.3 and to 9.4 show results on childrens understanding of the functioning of an ATM machine in both groups studied. Tables as well as figures allow us to observe a developmental trend in participants understanding of how the ATM machine works and what is needed to get cash from it. Though a few participants in both of the figures do not know what it is, the image with the ad and text advertising a cash machine is even for the youngest subjects related to economic interchanges. This is an interesting result since we have found no information on this matter elsewhere. It is important to notice that the photograph says nothing about a bank, has no money sign, but includes the name of the thing (automatic cash machine) and another text (network) that is
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included in every cash machine in Mexico, allowing users to know that every card included in the network is accepted. We may also observe that socio-cultural differences also appear. While a considerable amount of urban subjects already know you need a personal code to get cash from an ATM machine few rural participants speak of this requirement. Since this is the type of information that is not taught in schools in Mexico, perhaps rural participant have less experience with ATM machines compared to urban participants that live in an environment and with adults that use this system more often than rural adults in small towns.
Figure 9.3. Participants understanding in different school levels of how an ATM machine functions n = 60
Figure 9.4. Participants understanding in different social groups of how an ATM machine functions n = 60
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IMAGE 3 This image showed the outside of an exchange bureau that had a large text that said money exchange. This image was included because we wanted to analyze participants comprehension of the text and the function of an exchange bureau. Some examples of childrens answers Laura (girl, 8.5) What do you think this can mean? What is this? I dont know what that is. Jorge (boy, 9.6) What do you think this can mean? What is this? It has something to do with Mexico and the United States. Its a card. You use this card when you go to the United States. You go through a tunnel and they ask you for your card. Cecilia (girl, 10.11) What do you think this can mean? What is this? They change Mexican money for American money. Luis (boy, 12.2) What do you think this can mean? What is this? Its an exchange bureau where you can change Mexican money to money from any other country.
Figure 9.5. Urban participants understanding of exchange bureau n = 30
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Figure 9.5 and 9.6, show participants comprehension of an exchange bureau. Figure 9.5 clearly shows how young children in urban context still do not have a full comprehension of what these places are for, while older children do have more precise ideas about the matter. When looking at Figure 9.6 one can notice that though rural children also show a developmental trend in their answers it seems that this development appears earlier for urban subjects. Probably daily experience is very important for this knowledge though this may be different rapidly, because actually a lot of Mexican families go to exchange bureaus, to change American dollars for Mexican pesos due to the large quantity of Mexican workers in the United States.
GENERAL OBSERVATIONS AND CONCLUSIONS
Our data confirm certain aspects considered in earlier studies mentioned in our introduction, about how societal and economic knowledge develops. The more concrete aspects of this domain are understood at younger ages, while abstract concepts or traits are understood around the beginning of adolescence, (Berti & Bombi, 1988; Delval, 2007; Webley, 2005). Furthermore, in the present study, we also found that there is a relation in this development with social and cultural variables of subjects environment. In our study, asking children about what they think or their interpretation about signs, ads and texts related to economic interchanges that they encounter while strolling around streets every day, proved to be very enlightening about how they become aware of this type of knowledge presented to them as free floating information. Leiser et al. (1990), found in an extensive cross cultural study, that the developing understanding of economic processes such as banking or profit follows a general stage model (as could be the case for some of our experimental situations), but that other explanations related to several aspects of economic knowledge, were shaped by the culture in question and were fairly stable across the age groups in a particular country. Concerning the present data this could even change within the same country among different social environments, and seems to be due to the fact that while some societies account for individual abilities others refer to social structural factors. Naturally we can expect that the interpretation of any of the images presented could be influenced by age, experience or social and cultural context, but the results obtained by the method we used clearly show, how and when different
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type of variables are underlying the meaning of the image, economic and commercial knowledge, as well as differences in semantic aspects according to the form of presentation of the information: signs, objects as signs, or symbols and written texts. As we stated before, the understanding by children of economic interchanges through advertising commercial communication or different information included in mass media, should be approached by researchers from several angles, and at the same time undertaken through specific areas or domains involved in the different sorts of knowledge included in the real life environment that allows participants cognitive development as well as their social and cultural interchanges. Furthermore studies concerned with the development of societal and economic understanding, try to face the challenge of establishing the participation of interweaving variables in the intellectual processes involved in this area of knowledge. Finally these types of studies could provide theoretical and factual elements to enhance possible applications in school curriculum to promote young peoples economic socialization, involvement and discussion, of economic and social aspects of their society.
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CAPTULO 10 CHILDRENS REPRESENTATION OF EMOTIONAL ASPECTS OF WEALTH AND POVERTY Anna Silvia Bombi, Claudia Apperti, Eleonora Cannoni y Anna Di Norcia
INTRODUCTION
The development of awareness of economic inequalities and their causes has been studied by several scholars (e.g. Berti & Bombi, 1988; Bonn et al., 1999; Denegri et al., 1998; Emler, Ohana & Dickinson, 1990; Furnham, 1982; Leahy, 1990). Quite surprisingly, the attitudes of young children towards economic inequalities were investigated to a lesser degree (Furby, 1979; Ng & Jahveri, 1988; Dittmar, 1996; Diemer et al., 2006; Olson et al., 2008) even if the literature about adults conceptions and judgement of social differences is abundant (e.g. Crisp & Turner, 2011; I-Ching, Pratto & Johnson, 2011; Laurin, Fitzsimons & Kay, 2011; Zitek & Tiedens, 2012). A related, and almost ignored, aspect of childrens economic ideas is their opinion about the connection between wealth and happiness. The attention for this theme has been stirred by a provocative paper by Mihaly Csikszentmihalyi titled If we are so rich, why arent we happy? (Csikszentmihalyi, 1999). In the framework of positive psychology (Seligman & Csikszentmihalyi, 2000) the author discusses what he calls the ambiguous relationship between material and subjective well-being, and comes to the conclusion that both sociocultural and psychological reasons can explain the disconnection between material rescources and happiness. Evidently, taking U.S.A. as his main point of reference, Csikszentmihalyi notes that in modern societies there is such a disparity in wealth, that even affluent people may feel relatively poor in lacking values for successful lifestyles, other than those measurable in terms of money. Moreover, Csikszentmihalyi maintains that the experience of success is typically linked to escalating expectations, so that possessions already acquired cannot ever provide satisfaction, while the process of acquiring material goods absorbs all the individuals energy that could be invested in other possible goals besides possession
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itself. This issue is still a subject of debate among economists (Graham, 2009) and psychologists (Howell & Howell, 2008), but developmental contributions even loosely linked to this theme are very few (Casas et al., 2008; Chaplin, 2009; Chaplin & Roedder John, 2007; Proctor, Linley & Maltby, 2009). From these papers we learn that children around 8 years of age are perfectly aware that money and possession are things that make people happy, even if not the only ones (Chaplin, 2009); that the importance of material possessions as a support for self-esteem increases from late childhood to early adolescence (Chaplin & Roedder John, 2007); that there is a relationship between parents and childrens subjective well- being (Casas et al., 2008); and that some studies have found a relationship between socioeconomic status and youth life satisfaction a concept that the authors consider largely overlapping with happiness (Proctor, Linley & Maltby, 2009, p. 586); however, this relation is not strong and overall the existing literature shows that socioeconomic variables contribute only modestly to the prediction of life satisfaction in children and adolescents (Huebner, 2004). In spite of this paucity of studies, childrens ideas about the link between socioeconomic status and peoples feelings seemed to us an important aspect of the developing social knowledge. We hypothesized that young children would connect wealth to well-being and poverty to discomfort, not only in material terms, but also in emotional terms, following the simple logic that equates the availability of resources with a general well-being. Moreover, children of school age have been found to be already aware of many common strereoptypes, including those related to poor and rich people (De Neys & Vanderputte, 2010). It is difficult to anticipate whether this tendency would change with age, even if there is some indication that the importance attributed to material possessions as a reason for happiness increases from late childhood to early adolescence (Chaplin, 2009). We were also interested in childrens reasons for explaining the feelings of rich and poor people, and expected to find more numerous and complex explanations in older children, due to their increased competence in the economic domain (Berti & Bombi, 1988). A second aim of the study was to compare children from contrasting social backgounds, who have a different exposure to wealth and poverty to see if differences emerge not only in their representations of these different conditions, but also in the feelings associated with them. The relationship between subjective well-being of parents and children (Casas et al., 2008), and between childrens life satisfaction and socioeconomic background (found in some of the studies reviewd by Proctor,
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CHILDRENS REPRESENTATION OF EMOTIONAL ASPECTS OF WEALTH AND POVERTY
Linley & Maltby, 2009) would give support to the hypothesis that different environments provide the terrain for the development of different ideas about the well-being of rich and poor. However, we must admit that the evidence in this direction is sparse, and that the differences, if any, would probably not be large. Since a few gender differences were found in a previous study with the same subjects (Bombi, 2002), we here check gender effects in all the answers given by children; however, gender is not an issue in this study, following the many studies reviewed by Huebner (2004) that found no differences between boys and girls with regard to life satisfaction.
METHOD
Participants . Two districts of Rome with contrasting socio-demographic characteristics were selected: Tor Bella Monaca (TBM), a poor district on the outskirts of the city inhabited mainly by working class families, and Parioli (P), a wealthy residential district not far from the historical center of the city. In two elementary and junior high schools of these districts, we interviewed overall 73 boys and 78 girls, divided in two age groups (7-9 years old and 11-13 years old). Even if older children from TBM are more numerous then their peers from P, the difference was not significant at the 2. In the letter of consent for their childrens participation, parents supplied information about fathers and mothers education and jobs. This allowed us to confirm that the residents of the two districts were significantly different in terms of education and employment (see Bombi, 2002 for more details). Procedure. Each participant was individually interviewed about wealth and poverty. After some questions about visibile indexes of wealth and poverty (see Bombi, 2002) we asked children if their family was rich or poor, and if they knew any rich people, in order to ascertain their subjective experience of wealth and poverty. Subsequently, we asked if rich people were happy or not, and why; the same questions were then posed about poor people. We are aware that the term happiness is generic, and can be related to many different conceps: hedonic level, joy, positive affect, satisfaction with life, and pleasantness (Proctor, Linley & Maltby, 2009; Haller & Hadler, 2006). However, more subtle distinctions appeared inappropriate in these exploratory interviews with young children.
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Data classification and analyses. Answers about the childs own family were classified in three nominal categories: poor, rich and normal (or neither rich nor poor); descriptions given by some children to illustrate these conditions will be anedoctically reported. The examples of rich people were classified in five nominal categories: tautological, descriptive, type of job/role, mass-media characters, other. Since these categories are not mutually exclusive, the number of examples provided by each child was also counted. The answers to the questions about the feelings of rich and poor people were classified in four nominal categories: happy, unhappy, both happy and unhappy, dont know. The reasons subsequently provided were classified in four categories (not mutually exclusive): material reasons for happiness and unhappiness; psychological reasons for happiness and unhappiness. Material reasons were: to be /not to be able to buy desired things; to have / not to have money; to own / not to own various goods. Psychological reasons were: to have / not to have positive relationships; to be satisfied with oneself / to feel envious or inferior; to enjoy / not to enjoy opportunities or privileges. These four categories were applied separately to the answers about rich and about poor people, yelding 8 scores. Since reasons for unhappiness of rich and for happiness of poor (both in material and psychological terms) were seldom mentioned, they were combined in two categories: reasons for a rare unhappiness of rich people; reasons for a rare happiness of poor people. For each of the resulting 6 scores the range was from 0 (no reference) to 3 (three or more references). The classification was performed by the second author, after being trained in similar materials; 20% of the protocols were coded by the first author with the following agreements: 100% on family classification and happiness of rich and poor; 95% on examples of rich people; 88% on the reasons of persons feelings. The frequencies of nominal categories were compared by age, gender and social background using 2. The reasons provided to explain the feelings of rich people and the feelings of poor people were compared with a variance analysis for repeated measures; age, gender and social background were included as independent measures. A factor analysis was performed on the 6 scores generated by the number of references to the reasons for happiness and unahappiness of rich and poor people, and separate variance analyses were conducted on the factorial scores, with age, gender and social background as independent variables.
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RESULTS AND DISCUSSION A. Experiences with wealth and poverty
Very few children (8% in TBM and 10% in P) labelled their own family poor, and apart from one child in TBM and another in P the poverty was only transitory: We are poor when we have spent a lot; We are sometimes poor, sometimes rich. The selfdefinition rich was more common in P (27%) than in TBM (18%). Typically, children (74% in TBM and 62% in P) considered their own family normal as found in previous studies (Berti & Bombi, 1988). Even though the frequency of these different labels in the two social groups is not statistically significant, the reasons given by some children for the categorization were very different. Work was the most frequent explanation in children from TBM: My dad works, he is a bricklayer. Children from P, on the contrary, rarely talked about parents work; a few of them mentioned inheritance as the basis of their family wealth. Describing the normality of their life as compared to rich people, children from TBM said, for example: We have an ordinary house: a large room, a small room and small bathrooms; We pay for things on installments; We dress, but not like rich people who always wear suits and ties; We sometimes buy brand clothes, or we buy the imitation at bargain basements, its nice anyway even if the label doesnt say Versace. Some children in TBM who defined themselves rich took homeless or beggars as a comparison term. Instead children from P mentioned nice cars, villas, jewels, travel, servants as indicators of their family wealth. Moreover, they often introduced a further distinction, between rich and very rich (the Italian word ricconi expresses the idea of enormous wealth much better than the equivalent English), to specify that their own family did not belong to this latter category: My parents dont go around with body guards We have a nice home, but we dont have a swimming pool My grandfather had a hotel, several houses in various places and a camper [sic]; my dad instead sometimes is upset, cause they stole something from his shop. The number of examples of rich people provided by boys and girls of the two age groups and of the two social backgrounds were compared using 2. Age and gender had no effect, while childrens social background yelded a significant difference (2 = 7,7; df = 3; p = .021). Children in TBM mostly gave only one or two examples, while their more wealthy peers typically provided three or more examples. The number of children unable to provide an example was almost the same in P and TBM (respectively, 23% and 24%). A more detailed analysis reveals that children from the two districts do not differ for the frequency with which they provided some types of examples: tautological (found in 16% of the interviews),
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descriptive (22%) and popular characters (48%). Tautological answers are like that of Chiara (TBM; 7 years) who said that rich people she knew were Those who have money and Carlo (P; 11 years) who mentioned The millionaires. Descriptive answers are those in which children did not mentioned a specific character but simply a category, identified by status symbols: e.g. Natalia (P; 11 years) said that Rich is somebody who owns luxury cars, a big house; Alberto (TBM; 13 years) said that a rich person he knew had many dogs; Paola (TBM; 13 years) identified her experience of richness with very elegant women. Finally, the popular characters taken as icons of wealth were actors, singers, sport champions and aristocrats. Another frequent category (42% of the interviewees) included persons with various jobs and roles: king, president, ministry, factory owner, but also middleclass occupations (such as lawyer or head of an automobile agency). Children from P gave this kind of answers almost twice as much as children from TBM (respectively 58% and 35%; 2 = 13.1; df = 2; p = .001). Finally, a few uncommon answers (category other) were found in TBM only: rich persons are those who inherit a fortune, who win a lottery, or... thieves! No gender or age differences were found in the frequencies of these categories. Overall, these data show differences in the representation of wealth and poverty held by children from the two social backgrounds in terms of familiarity, perceived amount of wealth (a finding consistent with Emler and Dickinson, 1985) and ways to gain it. These differences, in turn, could lead to different ideas about the feelings associated with contrasting social conditions. We will now see if our data about happiness and unhappiness confirm our expectations.
B. Feelings of rich and poor people
Only one boy from TBM and one girl from P, both 7 years old, were not able to express an opinion about happiness: the boy did not knew if poor people were happy or unhappy, while the girl could not answer neither about poor nor about rich. These children were excluded from the subsequent analyses, which will then concern 149 participants. The majority of children attributed happiness to rich people (61%) and unhappiness to the poor (73%); conversely, the attribution of unhappiness to the rich was rare (9%) as well as the attribution of happiness to the poor (6%). Instead, a quite large
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number of participants (30%) said that rich people can be both happy and unhappy, and 21% said the same for poor people. Table 10.1 shows the contingencies between these three types of answers, ordered according to an increasing degree of conventionality (rich unhappy, rich both happy and unhappy, rich happy, and the opposite for the poor). In this way we can see how frequently children proposed conventional associations (happy rich and unhappy poor), and verify if more relativistic views appear with different frequency for rich and poor people.
Table 10.1. Feelings of poor people by feelings of rich people Poor happy unhappy Rich both happy and unhappy happy total 3 4 2 9 both happy and unhappy 3 19 10 32 unhappy 8 21 79 108 total 14 44 91 149
The Wilcoxon test, applied to this matrix, is significant (z = -2.496; p = .013), since there are 16 cases in which poor people are considered in a more favorable situation than rich people (bold numbers in the table), while the cases in which the rich people is presented more problematically are exactly double (numbers in Italic). In sum, even if the majority of children proposed a stereotypical image of the two social conditions, the exceptions were not rare, and our data suggest that it is the link between wealth and happiness that elicited more doubts, consistent with the literature about happiness end economic factors (Csikszentmihalyi, 1999; Graham, 2009; Howell & Howell, 2008). In order to compare the attributed feelings by age, gender and social background it was necessary to combine the infrequent category of happy poor with both happy and unhappy poor and the category of unhappy rich with both happy and unhappy rich. The 2 (with continuity correction) yelded significant effects of age and social background for rich and poor as well. Younger children and TBM children were more inclined to portray a happy rich (younger: 66% - older: 34%; 2 [2] = 15.92; p<.001; TBM: 65%; P: 35%; 2 [1] = 2.6; p=.05); conversely they presented poor
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people as unhappy (younger: 60% - older: 40%; 2 [1] = 6.92; p<.01; TBM: 64%; P: 36%; 2 [1] = 3.8; p<.05). The higher frequency of these less straightorward attributions in the P group could be explained by the association of the reverse stereotypes of poor but happy and rich but miserable with a tendency to justify the social status quo found in adults by Kay and Jost (2003). Actually, P inhabitants are the only ones for whom the actual socioeconomic situation is really satisfying. We can than speculate that children in this particular neighborhood would hear much more often complaints about rich peoples difficulties, and minimizations of poor peoples discomfort. The motives produced to explain the emotional states were significantly more numerous for the poor than for the rich people (F: 1.141 = 5.23; p<.05) in interaction with age (F: 1.141 = 4.78; p<.05): in fact, older children proposed the same number of reasons to explain the emotions of rich (N = 2.3) and poor (N = 2.4), while younger chidren presented a larger number of motives to explain the feelings of poor people (3.2) than those of rich people (2.7). This result is surprising, especially in the light of the above mentioned tendency of younger children to adhere to a stereotypical view of wealth and poverty. It seems that only younger children are puzzled by poverty, which is no longer such a challenging problem for preadolescents; an alternative explanation is that the number of motives put forwards only reflects the uncertainty of the respondents. In any case, our hypothesis that older children would provide more motives is not confirmed. The factor analysis performed on the six categories of reasons, yelded 2 factors, which overall explain 49.23 % of variance (Table 10.2).
Table 10.2. Composition of the factors about the happiness/ unhappiness of rich and poor. Factor 1: Utopia vs material reality Eigenvalue = 1. 73 Explained variance = 28.81 Factor 2: Happiness or unhappiness is a psychological fact Eigenvalue = 1. 23 Explained variance = 20.42
Reasons for unusual unhappiness of rich .75 Psychological reasons for unhappiness of poor .77 Reasons for unusual happiness of poor .67 Psychological reasons for happiness of rich. 74 Material reasons for happiness of rich -. 66 Material reasons for unhappiness of poor -.51
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On each of these factors a separate analysis of variance was then performed, comparing the factorial scores obtained by boys and girls at the two age levels and from the two social backgrounds. Only the first factor appeared to be discriminant for age (F 1;147 = 36.45; p < . 001) and for social background (F 1;147 = 5.8; p < . 02). This factor is organized along a bipolar dimension, from the material reasons directly connected with happiness of the rich and unhappiness of the poor, to the unusual possibilities, both material and psychological, that could reverse these connections, making poor people happy and saddening rich people. Younger children obtained high negative scores (-.42) which correspond to the materialisitic pole of the factor; older participants, instead, obtained high positive scores (.47) which correspond to a more problematic relationship between wealth and happiness, as well as between poverty and unhappiness. The difference between the two social groups, albeit significant, is modest: children from TBM were slightly more inclined towards materialistic explanations (-.09) (a result consistent with Dittmar, 1996) while their peers from P tended to use more unusual explanations (.13). This result is consistent with Dittmar (1996) who found a more materialistic attitude in subjects from lower socioeconomic class. Instead the increasing materialism found by Chaplin and Roedder John (2007) seems to be confined to adolescents personal possessions, and does not extend to the judgmente about other people. The following examples illustrate the direct connection between material resources and happiness, mostly held by younger children from both neighborhoods and by the TBM group even at an older age.
Paolo (TBM, 7 years): A rich person is happy because he can buy whatever he wants, a house, a nice garden; he has lots of different things to eat, a lot of money. A poor person is unhappy because he has nothing to eat, no house and not enough money to live on. Davide (P, 9 years): A rich person is happy because he can buy anything he wants [...]. Poor people have few clothes, they wear the same stuff for their whole lives. Enrica (TBM, 13 years) A rich lady has everything she wants, while a poor woman sees something she likes, but doesnt have enough money for it; rich people can satisfy any whim.
Children with high scores on the opposite pole of the factor differ from the above examples not so much for the lesser frequency of materialistic criteria, as for
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the reverse judgment about the feelings of rich and poor people: the latter are portrayed as happy, while the former are sad.
Vittoria (P, 7 years) Rich people have a lot but always want more Sandro (P, 11 years): The rich is unhappy because he has no friends if he only thinks about himself. He feels that he has no free time, because he is always forced to do many things: work, sign papers... he must work a lot to earn a lot. The poor person is happy because he stays with his family, they all love each other. Elisa (P, 11 years): The rich person is unhappy because people always want something from him; he cant do what he wants, he cant get dirty. The poor person is happy because he has a wife and wonderful kids, he works with his hands, he works hard and is satisfied when he gets something Gianni (P, 11 years): Poor people are not unhappy, because they get along fine with what they have. Pietro (TBM, 13 years): A rich person feels strangled, he is fed up with the wealthy life, he wants to escape. A poor person is happy because he is free and he can do what he wants.
The second factor leaves no space for the idea of a sad wealth or a happy poverty: the psychological situations inherent in wealth and poverty completely predict the associated feelings. Such a view appears to be independent from age, gender, and social background.
Marco (P, 7 years): Poor people are unhappy, because they say: why do rich people give us so little money, when they already have food? Fabio (TBM, 7 years): A rich person is happy because the others like him, he doesnt stink and he washes himself; a poor person is not happy, because he has no family, nobody can stand him at a party, because he stinks too much and never washes. Claudia (TBM, 9 years): Poor people are unhappy because rich people make fun of them, who have nothing and go around barefoot; they can scratch themselves, they get hurt, get sick. Rich people are happy because they think that power is in money, and can do whatever they want. Natalia (P, 11 years) Rich people are satisfied cause they believe they are special; and poor people are a bit envious.
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Davide (TBM, 13 years): A poor person has no friends, he remains alone because the others ignore him, knowing that he is a bum.
These answers reflect a materialistic view of life, just as much as those corresponding to the negative pole of the first factor; but children who reported high scores in the second factor did not think simply that money and possessions make people happy: they focused also on the social prestige that these goods grant to their owners, and viceversa on the prejudice and intolerance that arise towards those who lack them. Children then demonstrate an understanding of the symbolic implications of material possessions much earlier than found by previous studies (Belk, Bahn & Mayer, 1982; Driscoll, Mayer & Belk, 1985).
CONCLUSIONS
Overall, this study confirms some previous results obtained by Bombi (1996) through drawings, in which children represented rich persons happy and surrounded by desirable items, while poor persons were depicted as sad and deprived of goods. Words, of course, allow the expression of more subtle details: and in fact a good number of children proved able to describe less straightforward situations, in which happiness and unhappiness are mixed for both rich and poor people. To explain the described emotions, our younger interviewees made reference to concrete elements such as money and possessions, as found by Lehay (1990) with children of the same age range; older children were more able to find and explain reverse relations between happiness/unhappiness and wealth/poverty. The developmental differences are counterbalanced by other results of this study: in fact, younger and older children did not differ in their familiarity with rich and poor people, nor in the ability to identify psychological reasons for their emotions (second factor); younger children were even more involved than their older peers in their attempt to explain the unhappiness of poor people. Our hypotheses about the differences between the two social groups have been only partially confirmed. Children from P know more about wealth, and have an idea of it which only partially matches that of their peers from TBM; in fact, even if children from both districts label themselves as normal, the term of comparison in P is the extreme wealth, while in TBM is the extreme poverty. Children from TBM seem to be much more matter-of-fact oriented in their explanations of
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happiness and unhappiness (as found by Dittmar, 1996, in older subjects), while children from P often adopted a problematic view of these emotions and their connection with social conditions. However, one must remember that some children of both areas were able to explain happiness and unhappiness in psychological terms. A weakness of this study is certainly the small age range: interviewing younger and older children than those participating in the study we could have probably better understood the development of childrens ideas. A larger number of participants would have also allowed a more detailed comparison between age and social background. In sum, the study seems to us an exploration of a neglected topic, and an invitation to scholars for more future research. The degree of discomfort that children with different experiences will associate with poverty (and, correspondingly, the well-being they may think is provided by wealth) can influence in substantial ways the attention given to socioeconomic conditions, the judgment expressed about inequalities, as well as the motivation towards social justice. These topics are very relevant, one might even say urgent, for developmental and educational research.
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CAPTULO 11 APORTACIONES DE LA OBRA DE JUAN DELVAL A LA COMPRENSIN DE LAS CONCEPCIONES INFANTILES SOBRE LA ORGANIZACIN SOCIAL, LA RELIGIN Y LA INSTITUCIN ESCOLAR EN MXICO Georgina Delgado, Frida Daz-Barriga e Irene Muri
INTRODUCCIN
Este escrito constituye una recapitulacin de los trabajos de investigacin transcultural realizados a partir de 1989 por un grupo de acadmicos de Psicologa Educativa de la Facultad de Psicologa de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico en colaboracin con el Dr. Juan Delval y su equipo de investigacin. Los trabajos aqu recopilados, realizados a lo largo de una dcada, en su momento fueron inspirados por el pensamiento y la obra del Dr. Delval y se centran en el anlisis del contenido y los procesos evolutivos relacionados con las concepciones que tienen infantes y adolescentes sobre la organizacin social, la religin y la institucin escolar. Los estudios aqu referidos se realizaron de forma casi simultnea y con un importante paralelismo metodolgico con poblaciones de distinta extraccin socioeconmica, experiencia escolar y origen cultural en Espaa y Mxico. Algunos de ellos son producto de las tesis doctorales de estudiantes mexicana que cursaron sus estudios en la Universidad Autnoma de Madrid (Georgina Delgado Cervantes e Irene Muri Vila) y otros ms constituyen proyectos de investigacin en colaboracin (dirigidos por el Dr. Juan Delval y coordinados en la UNAM por Frida Daz Barriga). Plasmar a varios aos de distancia el sentido y las aportaciones de estos trabajos, ha constituido para las autoras de este ensayo una experiencia muy enriquecedora de revaloracin de los aportes al conocimiento de esta lnea de investigacin impulsada por el Dr. Delval, y representa un sencillo homenaje a la calidad humana y acadmica de uno de los ms importantes psiclogos evolutivos y del desarrollo de habla hispana.
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ESTUDIOS SOBRE LA REPRESENTACIN PSICOSOCIAL DE LA SOCIEDAD
Estos trabajos se enmarcaron en la investigacin iniciada por el Dr. Delval sobre la gnesis de la representacin del mundo en los nios. En concreto, el inters resida en comprender cmo construye el nio y el adolescente su visin del mundo social circundante, para desentraar cmo evolucionan las explicaciones que ofrece acerca de la organizacin y estratificacin social. El marco de referencia, de orientacin constructivista psicogentica, recuperaba una diversidad de modelos tericos y hallazgos de investigacin propios de la psicologa evolutiva cercana a los postulados piagetianos, aunque conforme se avanz en el trabajo de campo, surgi la necesidad de una mayor apertura a otros encuadres tericos, por lo que el grupo de investigadores mexicanos recurri progresivamente a hiptesis explicativas de corte sociohistrico, culturales y educativas. Se parti del presupuesto de que todo conocimiento tiene un origen social, pero cuando lo social es el objeto del pensamiento mismo, su contenido, el estudio de la representacin del mundo social cobra una relevancia similar al estudio de otros objetos de conocimiento, como seran el mundo fsico o el conocimiento lgico-matemtico. De acuerdo con Delval (1989), un postulado medular de esta perspectiva es que la visin de mundo y la sociedad, no se reduce a una copia fiel ni pasiva que el sujeto recibe por transmisin social. Por el contrario, se asume que el sujeto asume un papel activo en la construccin de su propio conocimiento, sucediendo que la riqueza o poder explicativo de sus ideas podrn verse favorecidos o limitados por las experiencias sociales y educativas en que se vea inmerso. Lo que en un momento determinado puedan comprender los infantes y adolescentes en relacin a la sociedad que les rodea, depender tanto de sus conocimientos y vivencias, como de sus instrumentos intelectuales, y en relacin al entorno cultural e ideolgico al que pertenecen. Una de las aportaciones ms importantes del trabajo de Juan Delval, que se traduce en los estudios antes referidos, fue el cuestionarse si los modelos tericos que daban cuenta de la naturaleza del desarrollo intelectual, y que privilegiaban los dominios de conocimiento lgico-matemtico y cientfico, eran aplicables al mbito del conocimiento social: es vlida la distincin entre conocimiento fsico y social?, cada dominio entraa una clase particular de desarrollo cognitivo-estructural, puede hablarse de estructuras nicas y homogneas?, difiere el desarrollo del conocimiento social si se consideran diversas culturas, medios sociales y expe-
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APORTACIONES DE LA OBRA DE JUAN DELVAL A LA COMPRENSIN DE LAS CONCEPCIONES INFANTILES...
riencias educativas o escolares? A juicio de Delval, la experiencia social infantil en sus inicios es ms bien fragmentaria, se requiere organizarla y construir un sistema de representacin de dominios particulares del conocimiento donde se integren diversos elementos. Es decir, las nociones econmicas, polticas o sociales que construye el individuo constituyen un tipo de teorizacin y son el resultado de las conjeturas que ste se hace para dar significado a las reglas, valores y hechos sociales. Uno de los aspectos de mayor inters para emprender trabajos de orden transcultural, se deba a que las investigaciones sobre este tema realizadas con nios escolarizados de pases occidentales industrializados, mostraba al parecer una clara progresin en el desarrollo de las nociones indagadas, asociada a la evolucin de las estructuras intelectuales. En particular, la tendencia apuntaba a una progresin del conocimiento social, donde se esperaba un trnsito de una orientacin personal hacia una orientacin societal, pero un mbito de preocupacin surga cuando se analizaban los resultados de investigaciones llevadas a cabo con sujetos no europeos, de entornos desfavorecidos, no-urbanos, o con condiciones de escolarizacin irregular, al parecer, en stos se manifestaba un retraso estructural en el logro de las operaciones intelectuales. Debido a lo anterior los estudios realizados en Mxico durante la dcada de los noventa incluyeron poblaciones escolarizadas de medio urbano, provenientes de niveles socioeconmicos bajo (1990) y medio alto (1991) de la Ciudad de Mxico, as como menores indgenas de la Sierra Norte de Oaxaca que vivan en una escuela-albergue (1993) y menores con escolaridad irregular que trabajaban en las calles de la Ciudad de Mxico (1993). En dichos estudios nos adentramos en analizar las concepciones infantiles relativas a nociones como estratificacin y desigualdad social (pobreza-riqueza), trabajo y ocupaciones, oportunidades de vida, justicia social, ganancia econmica, entre otras. En relacin a los escolares de medio urbano, conforme a los postulados del mtodo clnico-crtico, se entrevist a 90 nios y adolescentes (entre 6 y 15 aos de edad) de primaria y secundaria que acudan a escuelas asistenciales, y cuyas familias eran de bajos recursos econmicos, con padres que se dedicaban a oficios y empleos en el rea de servicios. Tambin se entrevist a 90 nios y adolescentes de una escuela privada de nivel econmico medio-alto, cuyos padres eran profesionistas, ejecutivos o dueos de empresas. En estos dos grupos, la mitad de los entrevistados fueron mujeres y la mitad hombres. Los 50 menores indgenas que entrevistamos, eran bilinges y pertenecan a las etnias zapotecas mixe y chinanteca, y debido a la composicin demogrfica de los albergues donde acudan a la
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escuela, fueron 40 hombres y 10 mujeres, entre 7 y 16 aos de edad. En el caso de los menores marginados que trabajaban en las calles, se entrevist en la va pblica a 18 mujeres y 27 hombres entre 7 y 15 aos, que trabajaban como vendedores ambulantes, limpiaparabrisas, lustradores de calzado, payasitos en los semforos, entre otros. La investigacin conducida permiti demostrar que la comprensin de los fenmenos y hechos sociales en los menores es ms bien inacabada, fragmentaria, no slo por la falta de madurez intelectual en nios y adolescentes, sino tambin y principalmente por la presencia o carencia de experiencias sociales y educativas significativas. En los infantes de menor edad era posible identificar su percepcin de la existencia de la desigualdad social, la cual no podan explicar, aunque en ellos y en los de mayor edad, el trabajo y el esfuerzo personal se mencionaron como la principal fuente de riqueza y agente de cambio social. En todos los entornos bajo estudio, los participantes ejemplificaban la existencia de privilegios, injusticias y discriminacin, pero no llegaban a comprender sus causas. Las explicaciones de los adolescentes resultaron ms elaboradas y abstractas, pero no lograron identificar las caractersticas estructurales (econmicas, polticas, etc.) del orden social, siendo un esbozo de las concepciones sociocntricas, propias del avance hacia una mirada sociohistrica y contextual del orden social. Se identificaron algunas tendencias evolutivas asociadas a la edad, pero fueron ms marcadas en los menores escolarizados del medio urbano, no as en los participantes de los entornos rural y marginal. Los menores indgenas mostraron una visin de la sociedad dicotmica, con categoras laborales restringidas y trabajo no cualificado, como reflejo de la situacin que les rodea. En los menores que trabajaban en la calle, se mostr una fuerte asociacin entre las nociones de trabajar y vender. No se apreci una evolucin clara con la edad en sus respuestas, aunque en los participantes de menor edad prevalecan las respuestas centradas en rasgos muy aparentes o en explicaciones tautolgicas, mientras que en los adolescentes el concepto de trabajo era ms abstracto. En su mayora los participantes decan que preferan trabajar a no hacerlo, y a diferencia de los nios escolarizados de medio urbano y rural, casi no mencionaban a la escolaridad como una posibilidad de ascenso social. Aunque se autodefinan como pobres, fueron muy pocos los que se pronunciaron en contra del trabajo infantil. Los resultados de estos estudios indican que el desarrollo del conocimiento sobre la organizacin social no constituye un todo homogneo ni lineal, y aunque la actividad cognoscente del individuo desempea un papel central en sus
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explicaciones, son asimismo importantes los dominios conceptuales y las experiencias propias del contexto cultural y escolar si fuere el caso, en donde han crecido. Los trabajos publicados con resultados de estas investigaciones incluyen los estudios con nios y adolescentes escolarizados de medio urbano, Daz Barriga, Aguilar, Castaeda et al. (1990); Daz Barriga, Aguilar, Hernndez, et al. (1992, 1994). Los estudios con menores indgenas fueron reportados en Barroso (1995) y en Daz Barriga (1996, 2001), mientras que la investigacin con menores que trabajaban como ambulantes en las calles se report en la tesis de Daza e Hinojosa (1995) y en Delval, Daz Barriga, Hinojosa y Daza (2006).
NOCIONES INFANTILES SOBRE LA RELIGIN
Sobre el tema de la religin y como parte de esta misma lnea de investigacin relativa al desarrollo de las nociones sociales, se llev a cabo la tesis doctoral que lleva por ttulo La nocin de religin en los nios y adolescentes: estudio comparativo entre mexicanos y espaoles realizada por Irene Muria Vila y dirigida por Juan Delval durante la dcada de los noventa. Su objetivo general consisti en explorar el mundo religioso de los nios y adolescentes, para lo cual se describieron las representaciones religiosas que se van construyendo a lo largo del desarrollo a partir de los 6-7 aos hasta los 14-15 aos de edad. El estudio se centr principalmente en la concepcin de la deidad (descripcin, importancia y comunicacin), en las explicaciones que se daban sobre el origen de las cosas, especficamente en la creacin de la tierra y el origen del hombre y tambin sobre el final de la vida, o sea la muerte. Se explicaban tambin algunas diferencias y semejanzas acerca de estas concepciones, en escolares de colegios privados provenientes de Mxico y Espaa. La muestra estuvo constituida por 90 participantes seleccionados al azar, de clase media alta, de ambos sexos (45 nios 45 nias) y de dos pases: Espaa (50 sujetos, 10 por edad) y Mxico (40 sujetos, 10 por edad). De Espaa se tenan cinco grupos de edad (6, 8, 10, 12 y 14 aos) y de Mxico, cuatro (6, 8, 10 y 12 aos). En los dos colegios privados donde se realizaron las entrevistas, tanto en la ciudad de Mxico como en Madrid, los alumnos reciban formacin religiosa catlica. Ambos colegios tenan caractersticas similares en lo que se refiere al nivel social (medioalto), segn se deriva del elevado coste econmico de la escolarizacin as como
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de la zona en la que se encontraban ubicados, donde vive gente de elevado nivel socioeconmico. El mtodo que se utiliz para la obtencin de los datos en esta investigacin, fue la entrevista clnica piagetiana. Dicha entrevista tuvo una duracin de 30 y 50 minutos aproximadamente y se encontraba estructurada en los apartados siguientes: Los orgenes. Se indagaba cmo se explicaban aspectos acerca de la creacin de la Tierra, el origen de la vida y del hombre. En lo que se refiere a la creacin de la Tierra, primero se haca una pregunta abierta y posteriormente se le deca al entrevistado que haban tres versiones distintas sobre esto, y se les lea una versin mitolgica, una religiosa y la cientfica, y el nio tena que seleccionar y explicar la que le pareciera ms verdadera y que no necesariamente tena que ser slo una de ellas. Las preguntas sobre el origen de la vida y el hombre eran por lo general abiertas, aunque tambin se les peda su opinin sobre las explicaciones cientficas, mgicas y religiosas. Descripcin de la deidad. Se les peda en este apartado que explicaran cmo se imaginaban a Dios, cmo se comunicaban con l, si era una persona o un ente abstracto, del gnero masculino o femenino, en dnde estaba y qu haca. Se indagaba tambin la importancia que pudiera tener la deidad en la vida del nio, as como el origen o carcter eterno de Dios. La muerte. Aqu nos interesaba que los nios explicaran cmo se imaginaban el ms all, qu era lo que pasaba cuando nos moramos, si mencionaban el cielo, se les peda que lo describieran, y lo mismo con el infierno o lo que fuera. Nos dimos cuenta que las explicaciones que se daban en este apartado, mencionaban mucho el alma, por lo que posteriormente les empezamos a preguntar qu era para ellos el alma. Una vez terminado el interrogatorio, se les peda que hicieran un dibujo sobre Dios, o sobre aquello que para ellos era lo ms importante y una vez que lo terminaban nos explicaban lo que haban dibujado. Los resultados obtenidos del anlisis cualitativo y cuantitativo se distribuyeron en los tres apartados referidos y a continuacin se comentan los ms relevantes.
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Los orgenes
Para explicar la creacin de la Tierra y el origen del Hombre, los nios ms pequeos (6-7 y 8-9 aos) se valan slo de la religin y la magia, en algunas ocasiones slo de la religin. Es importante aclarar que el pensamiento mgico nunca se presentaba aislado a ninguna edad, la magia, cuando se presentaba, estaba siempre unida a la religin. Fue a partir de los 10-11 aos de edad que los nios empezaban a mezclar la ciencia, la magia y la religin en sus explicaciones, observndose una diferencia significativa entre nacionalidades, en el sentido de que la magia era constante en todas las edades en el pensamiento del mexicano, mientras que en los espaoles iba disminuyendo con la edad, de tal manera que a los 14-15 aos la magia era desplazada por la ciencia.
Descripcin de la deidad
Podemos resumir en tres los niveles evolutivos en la concepcin de la deidad: el primer nivel donde se describa a Dios como a una persona con rasgos fsicos y psicolgicos, en el segundo se imaginaban a una persona pero saban que era un alma o espritu y el tercero cuando se conceba a Dios como un ente completamente abstracto. La concepcin abstracta de Dios aumentaba con la edad y en los espaoles se presentaba un poco antes. En lo que se refiere a las actividades que Dios realizaba, resulta interesante ver que Dios intervena, para la mayora de los participantes de todas las edades y nacionalidades, en los acontecimientos ms importantes de nuestra vida, como es el nacer, morir y el de estar alegres o tristes. Respecto a la forma de comunicarse con la deidad, se encontr de manera general que los mexicanos se comunicaban ms con Dios que los espaoles, solan hacer ms preguntas y ms peticiones. En cuanto a la forma en que Dios responda, los espaoles crean que era ms por medio del alma y/o el pensamiento as como tambin concediendo lo que se le peda que por medio de los hechos, en cambio eran ms los mexicanos que pensaban que Dios responda tambin por medio de los hechos. Sobre la importancia y el origen de la deidad encontramos que se pensaba que Dios influa no slo en el nacimiento y en la muerte, sino tambin en los estados de nimo, como el estar alegre o triste.
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Los nios y nias de todas las edades y ambas nacionalidades mencionaban a Dios como algo muy importante en sus vidas, por ser el creador de todo, algunos lo decan de manera espontnea y otros de manera inducida, las respuestas inducidas fueron ms frecuentes entre los nios ms pequeos (6-7, 8-9), en las nias y entre los mexicanos, y las espontneas entre los mayores (10-11, 12-13), los nios y los espaoles. La mayora de los sujetos que daban las respuestas inducidas, era porque de manera espontnea haban mencionado a sus padres, mostrando una fuerte asociacin entre Dios y los padres, confirmando de alguna forma lo que Bovet (1951) deca en cuanto que son los padres los primeros dioses que el nio tiene. Algunos sujetos tambin decan muy claramente que Dios para ellos era como un padre y que cumpla las mismas funciones como la de proteccin, confirmando esto lo que Freud (1930) afirmaba en cuanto a que la necesidad de proteccin es la causa de la creencia en un padre mucho ms poderoso que el real. En lo que se refiere al origen de Dios, muy pocos eran los que se cuestionaban si haba existido siempre o no, la mayora pensaba que no tuvo principio ni tendr fin. Es a partir de los 10-11 aos de edad cuando explicaban que Dios era eterno y nadie lo poda haber creado, porque si no, no sera por lo menos el Dios principal. Otro razonamiento es que era difcil pensar que algo pudiera surgir de la nada, por lo tanto tena que haber algo que siempre hubiera existido y ese algo era Dios.
La muerte
La mayora de las explicaciones que se dieron en torno a la muerte, es decir, a lo que pasa cuando uno muere se clasificaron en tres categoras principales: el cielo, con Dios y el infierno. El ir al cielo cuando uno muere fue la idea ms mencionada y la ms constante en todas las edades, el decir que se va con Dios se iba incrementando de manera significativa en cada nivel de edad, y era ms mencionada entre los mexicanos que entre los espaoles, y por ltimo la idea de irse al infierno, en los espaoles, disminua significativamente con la edad y en los mexicanos se mantena constante, observndose una frecuencia mucho ms alta a los 12-13 aos con respecto a los espaoles de esa misma edad. En lo que se refiere al concepto de
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alma, vemos que en ambas naciones hay una clara tendencia evolutiva, es decir que la comprensin del trmino se incrementaba con la edad, y la mayora de los sujetos a los 10-11 aos pareca comprenderlo ya, en el sentido de que es algo abstracto relacionado con los sentimientos y los pensamientos. El anlisis cualitativo realizado, arroj resultados muy interesantes con respecto a la diversidad de formas en que se describe el cielo y el infierno en las diferentes edades; una descripcin detallada al respecto se encuentra en el artculo de Muri (2000). Los resultados del trabajo de tesis doctoral han sido publicados tambin de manera completa, pero haciendo una reelaboracin en el libro de Delval y Muri (2008).
LAS REPRESENTACIONES INFANTILES ACERCA DE LA ESCUELA
Las aportaciones del Dr. Juan Delval nos llevaron a interesarnos en conocer la forma en que las nias y nios van dando sentido y manifestando su conocimiento e interpretacin del mundo social. As, bajo la direccin de la Dra. Cristina del Barrio Martnez, estudiamos las representaciones construidas acerca de la escuela de 120 estudiantes mexicanos (50% nias y 50% nios) de 1 de primaria hasta 3 de secundaria (de 6 a 15 aos de edad) que asistan a escuela pblica o privada (Delgado, 1999). A travs de la entrevista clnica, se indag la representacin que los participantes en el estudio haban construido sobre aspectos fundamentales de la escuela como: el concepto de escuela, su funcin y utilidad, y el posible origen y transformacin que le atribuan a la misma. En el anlisis de las representaciones nos interesaba conocer no slo la existencia de algn patrn evolutivo, sino tambin el contenido especfico, para ello las respuestas de los participantes fueron analizadas en cuanto a su nivel de complejidad conceptual (estructura interna) y a los ncleos temticos de contenido presentes en ellas. Dicho anlisis permiti determinar la frecuencia y porcentajes de respuesta por niveles y ncleos temticos y se contrastaron las distribuciones considerando el grado escolar, el gnero y el tipo de escuela a la que se asista. Los datos obtenidos permitieron llegar a las siguientes conclusiones: Las ideas encontradas mostraban la existencia de diferentes representaciones sobre la escuela. Las diferencias se daban tanto en las caractersticas estructurales en las que se organizaba el pensamiento como en su contenido.
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Se observaba una evolucin en el nivel de complejidad de las representaciones que apareca asociada de forma estadsticamente significativa al grado escolar, que podra ser reflejo de una relacin entre el nivel de desarrollo intelectual y la complejidad de la representacin. En este sentido se encontraba tanto un incremento en la cantidad y tipo de informacin que los participantes proporcionaron, como una mejor organizacin interna de ella. Se apreciaban representaciones cada vez ms coherentes que reflejaban la capacidad de hacer inferencias sobre aspectos no visibles ni inmediatos de la realidad social. En el anlisis acerca del concepto de escuela se encontraron, como eje de las ideas manifestadas por los entrevistados, ocho ncleos temticos de contenido (Carga afectiva, Aspectos Cognoscitivos, Valores Psicosociales, TrabajoCarrera, Los que no estudian, Ayudar a los Hijos, Ser alguien, Repercusin Social), que sirvieron para reconocer su representacin. As encontramos que el campo de representacin se extiende, de forma evolutiva, desde una concepcin fragmentaria presente sobre todo entre los participantes de primero y tercero de primaria (edades medias; 7;1 y 9;4 aos respectivamente) en la que se mencionaban rasgos prototpicos, se enumeraban objetos, espacios, actividades y personas cercanas a la vivencia personal y en la que los aspectos de aprendizaje acadmico y la posibilidad de tener amigos ocupaban un lugar sobresaliente; hasta aquella representacin en la que entre los participantes con edad media de 14;8 aos la escuela se conceba como una organizacin que cumple fines que van ms all del objetivo pedaggico, sobrepasando la concepcin que la vincula de forma exclusiva con valores cognoscitivos y pedaggicos, al verse relacionada con valores sociales, utilitarios y econmicos. La funcin y utilidad de la escuela encuentra su anclaje en el momento actual y se proyecta hacia el futuro, en el sentido de que lo adquirido sirve para desempearse en la vida presente y en la adulta. La escuela se constitua desde muy pronto en uno de los elementos de diferenciacin social; entre los que estudian y saben y entre los que no estudian y por lo tanto no saben nada. La escuela al igual que la familia constituye un escenario donde se manifiestan valores que sirven para legitimar y reproducir un orden social, y para promover al mismo tiempo formas de vida distintas a las aprendidas en la familia y en la comunidad, generando nuevas expectativas y capacitando para el cambio. Para algunos, estas expectativas de movilidad social son la causa de que la escuela tenga sentido y suponga un esfuerzo en inversiones materiales y simblicas. Llegar
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a ser alguien en la vida por medio de la educacin es un mensaje que sustenta la legitimidad de la escuela. Ser alguien en la vida no es una definicin abstracta, sino que est cargada de todas las connotaciones simblicas y materiales que le van dando un sentido especfico. As, en torno al tercer grado (edad media de 9;4 aos), apareca esa expectativa que socialmente se vincula a la escuela, sin que sea an objetivado su significado; y a partir de esa edad, de forma progresiva su significado se relaciona con: no ser ignorante y poder conseguir un trabajo, trabajar y mantener a los hijos, tener una profesin, contribuir al bien del pas, etc. El valor de las personas para incluirlas en una u otra categora social (los que saben o no saben, los que tienen o no xito, los que cumplen sus expectativas y metas, etc.) se deriva de la adecuacin entre las caractersticas personales del individuo y el modelo de conducta establecido por la sociedad. Sobre el origen de la escuela, las ideas de los participantes ms pequeos reflejaban la asociacin del origen de la escuela con la necesidad de que los nios tienen que estudiar, por lo cual pensaban que por eso se haba inventado o construido la escuela; en torno a primero de secundaria (12;8 aos de edad media), el origen de la escuela se vinculaba con algn acontecimiento o personaje histrico, generalmente dentro del contexto mexicano; en tercero de secundaria (14;8 aos de edad media) el origen se asociaba con las culturas del antiguo Mxico-Tenochtitlan, y con aspectos de ndole cognitiva. Los aspectos de ndole cognitiva era el ncleo que daba base a las representaciones construidas por el 32% de los participantes en el estudio (era el de mayor aparicin entre los siete ncleos encontrados). Acerca de la Transformacin de la escuela encontramos que ms del 70% de los participantes consideraba la escuela con posibilidades de transformacin. Una visin de la transformacin muy parecida se encontr entre los participantes de primero y tercer grado de primaria. En ella los aspectos en que la escuela se transforma son de tipo concreto y perceptual, como el color, la forma, lo bonito o feo de la misma. Tambin entre los participantes de sexto grado se encontraba ese tipo de consideraciones, aunque en este grupo con edad media de 12 aos aparecan junto con reflexiones relacionadas con los posibles cambios en la estrategia de enseanza y las caractersticas de los docentes. Es en el grupo de los estudiantes de secundaria en los que cambiaba el ncleo de importancia en la transformacin. As en lo relativo a las escuelas de antes se encuentra que su transformacin se basaba en el tipo de poblacin que acuda a la escuela. La consideracin de la existencia de grupos
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sociales que no podan ir a la escuela, y que ahora ya lo podan hacer, marca el cambio fundamental entre el pensamiento de los participantes de este grado escolar y los ms pequeos. Entre los participantes de tercer grado de secundaria (edad media: 14;8 aos) encontramos la idea de transformacin de la escuela a la luz de los avances de los conocimientos cientficos y tecnolgicos. Lo que nos mostraba un pensamiento capaz de visualizar la influencia que se puede dar entre distintos mbitos. Entre estos participantes encontramos que la escuela no slo se transformaba en los contenidos acadmicos, sino tambin en los materiales de apoyo usados en el proceso de enseanza y aprendizaje. Otro de los aspectos de transformacin que se encontr es el relacionado con los maestros. Elemento que, como muchos otros, creemos que hay que seguir investigando, pero ste nos parece en particular de gran importancia porque las opiniones de los entrevistados reflejaban la visin de la escuela como un espacio de aprendizaje y de convivencia entre personas y su deseo de contar con docentes y autoridades escolares capaces de verlos no slo en su rol social como alumnos, sino tambin como personas que tienen emociones y necesidades afectivas. Los participantes sobre todo los de secundaria vean al maestro no nicamente como una persona que ensea, sino como una persona capaz de resolver conflictos o de preocuparse de su relacin con ellos y de las relaciones al interior del grupo. De forma general el estudio permiti concluir que las representaciones se desarrollaron en un continuo que parti de la consideracin de aspectos concretos y perceptibles del objeto de conocimiento hasta llegar a representaciones con rasgos abstractos vinculados en sistemas de relacin. El anlisis de las respuestas considerando, la estructura interna y los ncleos temticos de contenido, permiti enriquecer el anlisis de las representaciones y poder detectar qu ncleo de contenido apareca a determinada edad o condicin y cmo ese ncleo evolucionaba de manera aislada a lo largo de las edades de los participantes y cmo poda irse relacionando con otro u otros ncleos formando una representacin ms completa y compleja acerca de esa realidad social que es la escuela.
COROLARIO
Los estudios presentados constituyen slo una muestra que ilustra la influencia que las aportaciones del Dr. Juan Delval han tenido en el desarrollo de distintas
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investigaciones en el campo de la psicologa evolutiva en contextos hispanoparlantes. El presente espacio no permite dar cuenta de todos aquellos trabajos de tesis que, en la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, se desarrollaron partiendo de las ideas expuestas por l y como continuacin de las lneas de investigacin presentadas en este escrito. En su momento, los temas inditos de investigacin y la orientacin metodolgica y terica de los mismos constituyeron verdaderas innovaciones al estudio del desarrollo infantil en poblacin de habla hispana. Cabe mencionar que el intercambio de ideas con el Dr. Juan Delval y sus colaboradores, en particular con la Dra. Cristina del Barrio, Dr. Gerardo Echeita, Dra. Ileana Enesco y Dra. Alejandra Navarro, nos permiti ahondar en una discusin crtica en torno a los presupuestos de la psicologa evolutiva contempornea emanados de algunas de las principales corrientes de pensamiento que pretenden explicar el desarrollo humano durante la infancia y la adolescencia. Las interrogantes de base que presidieron las investigaciones realizadas en Mxico, que hemos antes referido, partieron del inters por dilucidar hasta qu punto la infancia y la adolescencia son conceptos construidos histrica y socialmente ms que representar etapas naturales en el devenir del ser humano. Debido a lo anterior, la influencia del contexto sociohistrico y las experiencias educativas de los infantes y adolescentes que entrevistamos, cobraron un papel protagnico en el anlisis de las representaciones sociales bajo estudio. As, aunada a la riqueza de las explicaciones del paradigma psicogentico piagetiano, se ampliaron los marcos de referencia explicativos de nuestras investigaciones a la teora de las representaciones sociales, la psicologa histricocultural y a algunos estudios histricos y antropolgicos relativos a la infancia moderna (v. Aris, 1986; Baquero y Nadorowski, 1994; Fierro Arias, 2009; Manrique, 1996). En otro orden de ideas, el Dr. Juan Delval es uno de los expertos ms reconocidos en el manejo del mtodo clnico, y en este sentido, su obra (Delval, 2001) y su enseanza directa nos permiti adentrarnos en este importante recurso de investigacin cualitativa, y de ah continuar en esta ruta de investigacin. Finalmente, algunos de los textos ms difundidos en el mundo de habla hispana del Dr. Delval han permitido a psiclogos, pedagogos y docentes en formacin adentrarse en importantes temas de psicologa del desarrollo y educacin, convirtindose hasta la fecha en textos clsicos y de consulta bsica en diversas reformas curriculares, como es el caso de las publicaciones: Crecer y pensar (1983), El desarrollo humano (1994), Aprender en la vida y en la escuela (2000), as como de la serie de televisin La aventura de crecer (TVE, 1990). Con lo anterior, esperamos haber dejado evi-
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dencia del importante legado de la obra del Dr. Juan Delval en nuestro contexto inmediato y en nuestro pas.
REFERENCIAS ARIS, P. (1986). La infancia. Revista de Educacin, 281, 5-17. BAQUERO, R. y NADOROWSKI, R. (1994). Existe la infancia? Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin (IICE, Argentina), 4, 2-10. BARROSO, B. R. (1995). Comprensin de nociones sobre organizacin social en nios y adolescentes indgenas de escuelas rurales del Estado de Oaxaca. Tesis de Licenciatura en Psicologa, Facultad de Psicologa, UNAM, Mxico. BOVET, P. (1975). El sentimiento religioso y la psicologa del nio. Buenos Aires: Psique. DAZA, Z. D. e HINOJOSA, A. M. L. (1995). Estudio evolutivo sobre las nociones de trabajo, ganancia y desigualdad en menores marginados que trabajan en la calle. Tesis de Licenciatura en Psicologa, Facultad de Psicologa, UNAM, Mxico. DELGADO, C. G. (1999). Las representaciones infantiles acerca de la escuela. Tesis Doctoral indita. Universidad Autnoma de Madrid. DELVAL, J. (1983). Crecer y pensar. Barcelona: Paids. DELVAL, J. (1989). La construccin de la representacin del mundo social en el nio. En E. Turiel, I. Enesco y J. L. Linaza (Eds.), El mundo social en la mente de los nios. Madrid: Alianza. DELVAL, J. (1994). El desarrollo humano. Madrid: Siglo XXI de Espaa Editores. DELVAL, J. (2000). Aprender en la vida y en la escuela. Madrid: Morata. DELVAL, J. (2001). Descubrir el pensamiento de los nios. Introduccin a la prctica del mtodo clnico. Barcelona: Paids. DELVAL, J.; DAZ BARRIGA, F.; HINOJOSA, M. L. y DAZA, D. (2006). Experiencia y comprensin: Concepciones sobre el trabajo en menores que trabajan en la calle en la Ciudad de Mxico, Revista Mexicana de Investigacin Educativa [COMIE; Mxico], 11 (31), 1337-1362.
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CAPTULO 12 MORAL UNIVERSALITY AND RELATIVISM: VARIATIONS IN SOCIAL DECISIONS, SOCIAL OPPOSITION, AND COORDINATION AS BASES FOR CULTURAL COMMONALITIES Elliot Turiel
In this essay I consider the question of relativism or universalism (sometimes absolutism) of morality from the perspective of psychology. Philosophers, who have long been concerned with moral theory, have frequently debated about moral relativism and universality. The relativistic position, to put it simply, is that morality is specific to cultures, varying in ways that make cultural moral systems incomparable with each other. The universalist position is that aspects of moral judgments in social relationships are applicable to humans wherever they live and are, therefore, not confined to particular cultures. These philosophical debates include considerations as to whether moral values are established by conventions or by functions necessary within society or are valid in that they represent oughts or shoulds that apply to all manner of social interactions. Questions regarding relativism and universality are very much a part of the analyses of social scientists via their explanations of how moral development occurs, the roles of reasoning and emotions, and how to characterize cultures. Some psychologists have implicitly taken a universalist position insofar as morality is proposed to be biologically based. Such a position is taken by evolutionary psychologists, sociobiologists, and neuroscientists proposing that, behaviors like altruism and other traits or a universal moral grammar are genetically determined (e.g., Greene & Haidt, 2002; Hauser, 2006). Others have taken a universalist position with an absolutistic bent in proposing that morality entails acting upon a set of acquired traits of character (e.g., honesty, loyalty, responsibility) that must be categorically followed (Bennett, 1993; Ryan, 1989).
MORAL INTERNALIZATION AND RELATIVISM
Traditionally, many psychologists have, implicitly or explicitly, taken a relativistic position in assuming that the development of morality involves childrens incorporation
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of values, standards, or customs of society mainly through their transmission by parents. In psychoanalytic, behaviorist, and social learning theories, mechanisms of acquisition (e.g., identification, reinforcement, imitation) are proposed to account for how children learn to abide by societys values and standards. The assumption of moral relativism stems from the proposed process of acquisition since the content of morality depends on the society one happens to populate. Consequently, moral values are particular to societies, incomparable with each other, and in a sense arbitrary but established by convention. For these reasons, seemingly inconsequential behaviors, such as playing with a prohibited toy, have been measured in experiments attempting to ascertain the causes of childrens learning (Aronfreed, 1968). What matters in such an approach has nothing to do with the types of actions themselves but much to do with how circumstances (e.g., the ways rewards and punishments are administered) result in a habit or compulsion to act in certain ways. A related but different conceptualization of relativism comes from those proposing that cultures are cohesive and integrated, with differing patterns of organization. An example of early propositions of this sort was put forth by the cultural anthropologist Ruth Benedict (1934), who asserted that there is a great deal of variation in what might be considered fundamental moral values, such as in the matter of taking a life (such as killing by custom ones first two children; a husbands right to life and death over his wife; a duty to kill parents before they are old). She viewed these variations as non-random since cultures were integrated: The significance of cultural behavior is not exhausted when we have clearly understood that it is local and man made and hugely variable. It also tends to be integrated. A culture is a, more or less, consistent pattern of thought and action (Benedict 1934, p. 46). Although Benedict was not a student of development, she understood the implications of her position for processes of acquisition: The life-history of the individual is first and foremost an accommodation to the patterns and standards traditionally handed down in his community. Every child that is born into his group will share them with him, and no child born into one on the opposite side of the globe can ever achieve the thousandth part (1934, pp. 2-3). Recent formulations of integrated cultural patterns often identify two types of more or less homogeneous orientations labeled individualist and collectivist, usually associated with Western and non-Western cultures (Markus & Kitayama, 1991; Shweder & Bourne, 1982). In addition to identifying differences in specific social norms and cultural practices, characterizations of individualism and collectivism are meant to define respective general orientations to morality, the group, and
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MORAL UNIVERSALITY AND RELATIVISM: VARIATIONS IN SOCIAL DECISIONS, SOCIAL OPPOSITION,...
persons (individualists emphasize independence, freedom of choice, and rights; collectivists emphasize the group, interdependence, moral duties and adherence roles in the social hierarchy. In proposing that cultures embody varying and incommensurate moral positions, there has been reliance on the identification of differing practices and on the broad characterizations of cultural orientations. Both of these features, I argue, are inadequate bases for assertions of cultural differences and moral relativism because they fail to account for the development of social and moral judgments that make for different systems of thought within individuals, peoples flexibility of mind in coming to social and moral decisions, for the heterogeneity in judgments about persons and groups, and for important commonalities across cultures.
DEVELOPMENT, CONSTRUCTION, AND RECIPROCAL INTERACTIONS
These propositions are rooted in constructivist-relational explanations of processes of development. In this framework, development is due to reciprocal interactions of the individual and the environment (Overton, 2006; Piaget, 1932; Werner, 1957). Moral development is a process of forming thought about social relationships and prescriptive judgments about how they should occur that is, the development of substantive judgments about welfare, justice, and rights (Piaget, 1932; Kohlberg, 1971; Turiel, 1983, 2002). Emotions are interconnected with judgments, not as determining factors, but as evaluative appraisals (Nussbaum, 2001; Turiel, 2010; Turiel & Killen, 2010). In the process of development, positive emotions like affection, sympathy, and empathy are more central than negative emotions like anxiety and disgust. Research over the past thirty years and more has documented that at a fairly young age children form judgments about distinct domains of social interactions, including the moral, conventional, and personal (for reviews see Smetana, 2006; Turiel, 2006). Development does not involve a process of differentiating these domains; they form separately from each other and development occurs within each domain (Nucci, 1977; Nucci & Turiel, 2009; Turiel, 1983). The development of the different domains means that individuals maintain different types of thinking about different aspects of social relationships. These include moral judgments about how people ought to treat each other, ways of conceptualizing social organizations
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with their norms, customs, and conventions, orientations to cultures and their practices, and understandings of persons and self. In order to understand commonalities and differences between cultures, it is necessary to account for three features related to the construction of thought in domains entailing a flexibility of mind. One is what has been referred to as informational assumptions or judgments about reality (Asch, 1952; Hatch, 1983; Turiel, Killen, & Helwig, 1987). A second is how people morally evaluate existing social organization and cultural practices. The third is how people coordinate or weigh and balance different types of social judgments in social situations; that is, in making decisions individuals take into account considerations and goals of different and sometimes conflicting kinds (moral, conventional, and personal). In addition, social situations can involve different considerations and goals within the moral domain. The role of informational assumptions. Given that individuals attempt to understand persons and social relationships, it is necessary to consider the broader context involved in coming to evaluations and decisions. Accordingly, it is important to take into account the intentions behind acts and their perceived consequences in a system of beliefs about reality. This consideration bears on the identification of seemingly different moral practices in different cultures. It is often assumed that group differences in practices with moral implications means that the groups differ fundamentally in their moral values. Such conclusions should not be drawn without considering assumptions about reality (of this world or other-worldly). This point was spelled out by Hatch (1983, pp. 66-67) through the example of the practice (a practice Hatch reports existed in some places in the past) for a son to put parents to death when they reached a certain age and were still in good health:
[such practice] may reflect differences in existential beliefs and assumptions, rather than morals. Judgments of values are always made against a background of existential or factual beliefs and assumptions; consequently what appears to be a radical difference in values between societies may actually reflect different judgments of reality. Let us say that a society which has the custom of putting parents to death at an early age reasons in doing so that people are better off in the afterlife if they enter it while still physically vigorous. Both they and we presumably agree on the moral principle of looking out for our parents interests, and our disagreement is really over the nature of the afterlife, and hence about what their interests are. This is a matter of factual beliefs, not values.
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The differences between the two anthropologists Hatch and Benedict are stark. The distinction between moral concepts (e.g., concern with the welfare of others) and assumptions about reality applies to many other practices as well. It applies to practices bearing on dress and food, for example, when those are tied to assumptions about the afterlife and actions on earth that are assumed to have consequences for the souls of the deceased (e.g., a sons action after the death of his father is assumed to affect the fathers soul; see Turiel, Killen, & Helwig, 1987). As another example, assumptions about the status of the fetus as a life have a bearing on judgments as to whether abortion is all right or wrong (Turiel, Hildebrandt, & Wainryb, 1991). It has also been shown that moral judgments about hitting a child depend on intent (e.g., intending to harm vs. spanking to correct a childs behavior) and assumptions about the efficacy of spanking (Wainryb, 1991). If practices do differ in these ways, it is not adequate to take an absolutist position on acts or practices absolutist in the sense that the act must always be done a certain way (I return to this issue below in discussing honesty and deception). However, the examples illustrate that alternative acts seemingly different from each other (such as putting parents to death or not) can be motivated by similar moral concepts (such as furthering the parents welfare). Opposition and resistance to cultural practices. Not all differences in cultural practices can be explained as connected with informational assumptions about reality. There are, indeed, different cultural practices associated with inequality and fairness. Although inequalities stemming from social hierarchies involving power relationships seem to be common across cultures, there are cultural differences in the groups that occupy such positions and in the extent of inequalities reflected in practices. A clear example is gender inequalities within social hierarchies. Many patriarchal societies, for instance, have clearly defined roles of dominance for males and subordination for females. Cultural practices in those societies place restrictions on many activities of females and grant males a good deal of control (see Abu-Lughod, 1993; Nussbaum, 2000; Turiel, 2002; Wikan, 1996). Do differences in cultural practices regarding more or less gender equality and different privileges for males and females reflect relativistic views of the morality of fairness in social relationships? In part, the answer to this question depends on whether fairness regarding equality is absent in one culture and present in another. This is not often the case. For example, in patriarchal cultures with practices of inequality between males and females, equality as fairness usually applies to relationships among males (Sen, 1995). An even more important consideration is
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whether females (members of the subordinate group) accept the cultural practices of inequality and control by males. Several studies, addressing this and other related questions, indicated that females in patriarchal cultures do not simply accept the structure of social organization. These studies, conducted among Druze Arabs in Northern Israel (Wainryb & Turiel, 1994), in India (Neff, 2001), Colombia (Mensing, 2002), Benin (ConryMurray, 2009), and Turkey (Guvenc, 2011) examined how adolescent and adult males and females think about designated roles and how females evaluate cultural practices that grant much control to males over females in many activities such as regarding educational and work opportunities, recreational pursuits, choices of dress, and, more generally, who makes decisions when disagreements occur. One finding of significance for characterizations of such cultures is that the ideas of autonomy, independence, and personal choice (supposedly minimally present in collectivist cultures) are recognized to be part of the culture. The research shows that males assert their independence. Females, too, are aware that males are granted autonomy, independence, and power, recognizing that they have different roles in the system. However, females also value independence and freedom of choice, but believe that they have to struggle to accomplish such ends. The following statements of an 18-year-old Druze female illustrate the orientation to independence and struggle (from Turiel, 2002, p. 249): We live in a conservative culture. Maybe in the future I might want to treat my daughter in the same way I would treat my son, but the culture wouldnt let me do it. I believe in equality, but the culture would grant more to a male. I provide this example to illustrate of the types of judgments evidenced in the various studies. Another finding in the study in the Druze community was that the large majority of females judged cultural practices of inequality to be unfair. This is evident in the following comments of an adult Druze female (Turiel, 2002, p. 249): A mans life is simple. He works, he comes back home; he has no other responsibilities. I work too and I have kids and a home. He knows that when he comes back, everything will be ready for him. Thats such a pleasure. When I come home I have more work to do at home. So, who do you think deserves to get out a little and enjoy life? Similar findings were obtained in anthropological studies by Wikan (1996) of people in poor neighborhoods in Cairo and by Abu-Lughod (1993) of Bedouin villagers in Northwest Egypt. In these ethnographic studies the researchers lived in the communities for lengthy times observing events and interviewing women.
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Both found conflicts in interactions between males and females, and that women struggled for equality by arguing their cases and by sometimes acting covertly with deception to combat restrictions placed on their lives (including to avoid established practices like arranged marriages and polygamy). The following lament by an adult female in Cairo (Wikan, 1996, p. 31) expresses sentiments that are similar to those of the adult Druze female quoted above: I tried to make Mustafa understand that we must be open with each other and mutually adjust that we must tell each other what each of us liked and wanted from life, so we could make each other happy. But he just scowled and said, I do as I please! and I am free. Of course, the man should have his freedom, but not at the womans expense! All these findings from the psychological and anthropological research demonstrate that people do not uncritically accept cultural practices promoting inequalities and unfair treatment, even though the practices are part of tradition and supported by those in positions of power and authority. This is because people develop moral judgments about welfare, justice, and rights, and can step back and evaluate existing social conditions. Such opposition and resistance occur in everyday life and even in close relationships of the family (Turiel, 2003). In addition to the commonalities in moral judgments across cultures, social opposition indicates that within cultures we do not see general acceptance of existing practices (a key tenet of relativism). Opposition and resistance in everyday life stand in conjunction with acceptance of many aspects of the social system and social relationships. Since orientations to social conflict and social harmony coexist, individuals must weigh and balance different social considerations and goals in efforts to coordinate them with each other and draw priorities. The coordination of different judgments. The process of coordinating different judgments points to a third source of variations within individuals and within cultures, as shown by research into judgments about honesty and deception. We tend to think that from a moral viewpoint honesty should be categorically upheld and that deception is wrong. However, an example discussed by philosophers (Bok, 1979/1999) serves to bring such a viewpoint into question. It has been noted that in some situations honesty is not necessarily the preferred moral course of action, such as when a murderer asks where his intended victim has gone. One reason that philosophers have discussed this example is that Kant maintained that lying is categorically wrong (see Bok, 1979/1999 for a discussion). The example was meant to put Kants assertion into question by demonstrating that deception can be regarded as the morally correct course of action (lying to save a life). The general
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question debated by philosophers is relevant to real-life decisions. One example though an extreme one comes from decisions people made during World War II to deceive Nazis who were seeking Jewish people to send to concentration camps. There are many documented examples of people and public officials who hid others and lied about it in order to save their lives. A more common conflict between honesty and promoting welfare and preventing harm comes from the medical world. Given the system of health insurance in the United States, physicians are sometimes faced with a decision as to whether to deceive an insurance company in order to provide medical treatment. Research has looked into the types of medical situations that physicians judge to be legitimate conditions calling for deception. One study (Freeman, Ruthore, Weinfurt, Schulman & Sukmasy, 1999) examined physicians judgments about hypothetical situations in which a doctor considers deceiving an insurance company to obtain treatment for patients with different conditions. The majority of physicians, it was found, judged deception acceptable if it were the only means to obtain treatment for a seriously ill patient (e.g., patients requiring coronary bypass surgery). In those cases physicians gave priority to the welfare of the patient over the value of honesty. However, the majority of physicians judged deception as unacceptable for other conditions, such as cosmetic surgery. The results of the study also indicate that physicians think that honesty is not to be valued. Indeed, they judged deception to be wrong for several less serious conditions than life threatening ones. When children and adolescents are asked general questions regarding honesty, they, too, positively evaluate honesty. However, adolescents also accept deception of parents in some situations. It is commonly known that adolescents do sometimes act deceptively with their parents and hide information from them. However, adolescents judge deception of parents acceptable in some circumstances and unacceptable in other circumstances (Perkins & Turiel, 2007). For example, adolescents believe that it is not wrong to lie to parents who insistently direct them to act in ways considered morally wrong (such as engaging in fights or in racial discrimination). In these situations, adolescents make the judgment that honesty with their parents should be subordinated to preventing harm or unfairness. Adolescents also judge deception acceptable when parents impose restrictions in some areas of personal jurisdiction. For deception regarding both types of directives, however, adolescents believe that it is more acceptable to lie to parents than to friends. The difference between how adolescents perceive the acceptability
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of deception of parents and friends points to another element of the coordination of different considerations in social and moral decision-making. The reason that deception of friends is considered less acceptable is that such relationships are seen as based on equality and mutuality, whereas relationships with parents involve greater inequality in power. Nevertheless, adolescents do evaluate deception of parents as wrong in the context of directives the adolescents consider within legitimate parental authority (such as directives bearing on the adolescents safety). Similarly, they judge deception for self serving reasons to be wrong. Adolescents conceptions that power relationships and perceived unfairness require opposition are paralleled in the judgments of adults regarding marital relationships (Turiel & Perkins, 2004). American adults judge that deception is sometimes acceptable in marital relationships of inequality in order to promote physical and emotional welfare (again giving priority to welfare over honesty). It was also found that deception is acceptable when one spouse exerts undue control over the others choices of legitimately perceived personal activities. The acceptance of deception by adolescents in relationships with parents and by adults in marital relationships has parallels to the findings in patriarchal cultures of opposition to cultural practices of inequality. Moreover, both types of findings show that many social decisions involve coordination of different goals. The coordination of different moral goals, as well as moral and other social goals, involves other judgments as well. It is also evident in the ways individuals approach rights like freedom of speech, assembly, privacy, and religion. Largescale public opinion surveys of adult Americans show that people endorse rights in some situations but not others (McClosky & Brill, 1983). These findings are consistent with philosophical views that rights are weighed and balanced against competing moral and social norms (Dworkin, 1977). As an example, the right to free speech can be judged in relation to the harm to persons physical welfare that might result from its exercise (Helwig, 1995). Studies conducted in several countries have found that children, adolescents, and adults uphold rights pertaining to freedom of speech and religion in the abstract, and regard them as obligatory norms. In some contexts, however, rights were subordinated to preventing psychological harm (e.g., a public speech with racial slurs), physical harm (a speech advocating violence), and inequality (advocating exclusion). Decisions about social inclusion and exclusion, which bear on the problems of racial and gender discrimination, also involve the weighing and balancing of different moral and social considerations (Enesco, Lago, Rodriguez & Guerrero,
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2011; Killen, 2007). Decisions about inclusion and exclusion are complex because there are many situations in which failing to include certain people in an activity or group is judged to be legitimate and even necessary. As obvious examples, choosing members of an orchestra or applicants to admit to a university requires only including some. However, decisions to include and exclude certain people made on the basis of a characteristic like the race of persons may not be considered necessary or right. For children, too, many peer group activities involve decisions as to who to include, and their affiliations with those of the same gender and or racial group may be a factor in their judgments. Research exploring these questions has presented children with situations varying in their complexity. For straightforward situations bearing on gender children negatively evaluated the exclusion of a boy from a group of girls engaging in activities associated with female norms (e.g., playing with dolls) or a girl from a group of boys engaging in activities associated with male norms (e.g., playing with trucks). Similar results were obtained in studies on exclusion based on race in after school activities, such as a basketball team or a math club. The findings from straightforward situations are consistent with the findings on honesty and rights. By a fairly young age childrens concepts of fairness and equality lead them to judge forms of social exclusion based on gender or race as wrong. However, when judging situations that involve varying considerations (e.g., there is only room for one more person in the group), some children used gender as a basis for exclusion. In turn, when qualifications for a group activity are brought into consideration (such as a boy or girl being more qualified for an all same gender group activity), then contributions to group goals are used as a basis for the decision even if it means giving preference to someone on the basis of gender or race.
CONCLUSIONS
All the variations, evident in the different studies considered here, in judgments within individuals, within cultures, and between cultures, stem not from the incorporation of different values or standards, but from the development of distinct domains of social reasoning, processes of coordinating these different domains, perceptions of intentions, and informational assumptions about reality, and evaluative
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standpoints on social organization and cultural practices. The variations in social and moral decisions are neither random nor simply due to the forces of the situations. The findings show that reasoning, reflection, and evaluative scrutiny of the ways people relate to each other are very much a part of the ways people function that are not the province of any particular set of social arrangements or cultures. In contrast with recent trends (actually evoking earlier ones) in psychology and other social sciences that peoples decisions are non-conscious, non-rational, and that reasoning, insofar as it occurs, is a form of rationalization to support choices in a post-hoc fashion, the research shows that social and moral decisions involve discriminations and the weighing and balancing of different concerns and goals. The evidence strongly supports the proposition that moral concepts of welfare, justice, and rights develop through reciprocal interactions. The idea of moral relativism is inadequate since it fails to account for the commonalities across cultures in moral understandings. The evidence also speaks against the idea of moral absolutism insofar as absolutism means that particular moral values or concepts must be categorically applied. Peoples understandings of social situations are too complex for such inflexible morality. As we have seen, morality is multifaceted. Concepts of trust, harm avoidance, and rights, as examples, all coexist. Social life is such that one moral good can conflict with another. In most cultures, choices must be made that can result in variations in the application of a moral good so as to maintain a moral good.
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CAPTULO 13 LA IMPORTANCIA DEL CONTEXTO CULTURAL EN EL DESARROLLO DEL JUEGO INFANTIL Jos Luis Linaza y Jerome Bruner (*)
INTRODUCCIN
Es un privilegio, como dicen los ingleses, poder participar en el homenaje a Juan Delval, pionero en Espaa de la psicologa evolutiva, e iniciador de la investigacin en psicologa infantil. Juan Delval ha formado a generaciones de estudiantes e investigadores, aqu y en Amrica latina, y ha enriquecido profundamente nuestra comprensin de la educacin a partir del estudio del desarrollo humano. En su ltimo libro El mono inmaduro (Delval, 2011) vuelve a proporcionarnos una visin del desarrollo humano como el largo proceso de construccin de las capacidades de razonamiento que caracterizan a los adultos. Y, sin embargo, titula el libro con el rasgo de inmadurez que define a nuestra especie frente a otros primates no humanos. Resulta una cierta paradoja que, al convertirnos en adultos, sigamos conservando rasgos y comportamientos que en otras especies slo definen a los miembros infantiles. Entre estos comportamientos destaca el juego, actividad a la que dedican los nios la mayor parte de su tiempo libre y que sigue presente a lo largo de toda la vida de los seres humanos. Los conceptos de juego e infancia son productos humanos elaborados y modificados a lo largo de la historia. Una infancia prolongada permite adquirir comportamientos complejos, tanto ms importantes cuanto ms impredecible el mundo que el futuro adulto debe afrontar. Cuando hablamos de otras especies nos referimos a su medio natural, al habitat en el que puede sobrevivir. El medio humano es siempre cultural y slo en interaccin con otros podemos sobrevivir y desarrollarnos.
(*) Los autores agradecen a John Churcher su contribucin a las ideas expresadas en este captulo. John es fuente de inspiracin desde hace muchos aos, primero como miembro del equipo de J. Bruner en la Universidad de Oxford, luego como profesor de la Universidad de Manchester y, en los ltimos como psicoanalista
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Parte de los mritos de Delval ha sido difundir la originalidad de las aportaciones de su tocayo Jean Piaget, de quien fue alumno en Ginebra y con quien se inici en la investigacin psicolgica. Pero su originalidad brilla en el modo en que ha sido capaz de mostrar la complejidad del pensamiento infantil al enfrentarse, no slo con el mundo natural, sino con el mundo social. Delval, como Piaget, persigue la descripcin de universales en el desarrollo infantil. Pero, como no existen nios abstractos, y la psicologa se enfrasc durante dcadas en una larga y estril polmica sobre la influencia relativa de la herencia y el ambiente, el tema de las posibles diferencias culturales en el desarrollo humano ha permanecido como banco de pruebas para las teoras evolutivas. Algunos han sostenido que tal desarrollo universal es negado por la evidente influencia de la cultura en la que tiene lugar. Hasta que la teora de Vygostsky, y el enfoque socio-cultural basado en l, no adquiri fuerza en los pases occidentales, la polmica enfrent a posiciones conductistas, muy reduccionistas en su concepcin del aprendizaje, con el modelo psicogentico, o con el marco psicoanaltico. En las dcadas de los 60 y los 70 del siglo pasado hubo bastantes investigaciones valorando diferentes aspectos del desarrollo infantil en otros contextos culturales y otros continentes y que, en conjunto, reforzaron la descripcin piagetiana de grandes estadios en el desarrollo humano. Quiz, en parte, como resultado de la globalizacin y de sus efectos sobre las culturas y los individuos, teoras como la de Vygotsky recobran actualidad. Los enfoques socio-cultural, ecolgico, etnogrfico, etc., siguen insistiendo en la relevancia del medio en el que tiene lugar el desarrollo infantil y en la necesidad de su estudio. En la conceptualizacin del juego hay grandes coincidencias entre aquellos a los que Bruner (1972a) califica como los 3 gigantes del estudio del desarrollo humano: Freud, Piaget y Vygotsky. Pero tambin hay diferencias, algunas de las cuales pueden confrontarse con datos empricos. Para los tres, el juego constituye un aspecto central del proceso de desarrollo infantil aunque, cada uno, ponga el nfasis en funciones diferentes. Para Vygotsky, teorizando fundamentalmente desde el juego de ficcin o juego socio-dramtico, ste es un factor que lidera el desarrollo, un ejemplo de su Zona de Desarrollo Prximo, puesto que el nio realiza en el mbito ldico muchas actividades, fingidas, que an no puede realizar en el mundo real. Freud vincula directamente el juego con la realizacin de deseos inconscientes, como los sueos para los adultos, y le asigna un papel relevante en el diagnstico y en la terapia. Piaget vincula los tipos de juegos a las grandes estruc-
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LA IMPORTANCIA DEL CONTEXTO CULTURAL EN EL DESARROLLO DEL JUEGO INFANTIL
turas de conocimiento (esquema sensorio-motriz, smbolo y operacin mental) y les atribuye funciones diferentes en funcin de ello. El juego de ejercicio explora y consolida habilidades muy diversas a lo largo de la vida. El juego de ficcin ampla el mundo real, con el que interacciona el nio, a mundos fantsticos del pasado, presente o futuro. Los juegos de reglas establecen las primeras sociedades infantiles en las que poder actuar juntos y establecer lmites y reglas con los que enfrentar los conflictos.
LOS PRIMEROS TIPOS DE JUEGOS
No todos los diferentes tipos de juego estn presentes en los seres humanos en cualquier momento de la vida. Los primeros juegos van apareciendo con el control que el nio logra de su propio cuerpo: agarrar, chupar, golpear, etc. Son los juegos funcionales o juegos motores, propios de los dos primeros aos de vida, y en los que se ejercitan cada una de las nuevas habilidades adquiridas. Soltar y recuperar el chupete constituir un juego tpico de un nio de pocos meses, mientras que abrir y cerrar una puerta, o subir y bajar escaleras, aparecern ms tarde. Entre los primeros objetos por los que se interesa el beb ocupa un lugar destacado la madre que, adems, se comporta de modo muy diferente a como reaccionan los objetos fsicos. Estos juegos de interaccin social (dar palmas, identificar y nombrar los dedos de una mano, esconderse y reaparecer, etc.) tambin experimentan una curiosa evolucin. En sus comienzos el nio los sufre pasivamente. Es el adulto quien le lleva las manos, le oculta, le hace reaparecer. En pocos meses el pequeo invertir los papeles, tomando la iniciativa, y ser l quien identifique y nombre los dedos del adulto o quien pretenda sorprenderle con su reaparicin sbita en un juego de c-c-tras-tras. El cambio de papel es posible porque el nio capta la estructura de la interaccin en la que ambos jugadores desempean actividades complementarias. Con objetos o con personas, el juego discurre en el presente, en lo que podramos definir como el aqu y ahora. Pero slo los humanos construyen objetos que estimulen y faciliten esas primeras exploraciones del mundo fsico: chupetes, sonajeros, mviles, etc., as como instrumentos cotidianos, especialmente adaptados a sus cuerpos pequeos y, todava, poco hbiles (sillas, cubiertos, andadores, etc.). Con la aparicin de los juegos de ficcin se produce un cambio profundo en la actividad infantil. Objetos y gestos se transforman para simbolizar otros que no
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estn presentes -una mueca que representa una nia, un palo que hace de caballo, un dedo extendido se pretende pistola, etc. Lo fundamental no son las acciones sobre los objetos, sino lo que stos y aqullas representan. Buena parte de estos primeros juegos de ficcin son individuales o, si se realizan en presencia de otros nios, equivalen a lo que se ha llamado juego en paralelo, en el que cada jugador desarrolla su propia ficcin con espordicas alusiones al compaero para informarle o pedirle que ratifique aspectos muy generales del mismo. A pesar de ello, este juego que Piaget denomin egocntrico, no siempre se caracteriza por la impermeabilidad a las acciones y sugerencias de los dems compaeros de juego. El anlisis de las conversaciones infantiles mientras juegan muestra que, desde los tres aos, los nios diferencian las actividades que son juego de las que no lo son y que, cuando la situacin es ambigua, recurren al lenguaje para hacrsela explcita unos a otros (Garvey, 1977). Esta simultnea representacin de ficcin y realidad es una condicin del juego simblico, pero no su objetivo. La meta de estos juegos, de todo juego, es la accin, actuar, no imitar. Algunos de estos juegos son una especie de resumen o versin simplificada de la realidad social, observada o experimentada, por los propios nios. Jugar a las casitas, a las tiendas, a los colegios, o a cualquier otro tema de la vida cotidiana de los adultos familiares, slo exige de los jugadores una actualizacin de esos modelos, una especie de evocacin en voz alta de los roles y las interacciones entre ellos, similares a las que se producen en las situaciones de la vida real. Por el contrario, jugar a temas poco familiares o fantsticos, como guerras medievales o espaciales, supone establecer entre los jugadores un mundo de ficcin compartido que tiene poco que ver con la experiencia directa de los propios jugadores. Estos juegos de ficcin compartidos interesaron especialmente a Vygotsky (1979) y sus discpulos y, en la dcada de los 80 se divulga en occidente su concepcin del juego infantil, desarrollada posteriormente por Elkonin (1980), Bruner (1984, 1988), Rogoff y Werstch (1984), etc. Vygotsky interpreta los juegos socio dramticos como una forma de ensayar conductas del mundo adulto, atribuyendo a los objetos un significado personal y cultural. Tambin Bruner (2002) destaca el papel del juego como mecanismo de transmisin cultural, apoyndose en los planteamientos de Piaget y Vygotsky y situando al nio como un miembro activo ms de la cultura en la que se desarrolla. Por otra parte, esta subcultura de los juegos infantiles ha interesado a estudiosos e investigadores que sentan la necesidad de reco-
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gerlos, junto con canciones, cuentos, etc., ante el miedo a su probable desaparicin (Opie y Opie, 1969).
JUEGO Y DESARROLLO: ESTUDIOS DE INTERVENCIN
Es cada vez ms frecuente la crtica a las investigaciones sobre el juego infantil, y a sus posibles aplicaciones, denunciando que su valoracin proceda exclusivamente por su contribucin a otros aspectos del desarrollo (cognitivo, social, lingstico, afectivo, etc.) y no se plantee la relevancia del juego por s mismo, como caracterstica de la infancia (Karnik y Tudge, 2010), y hasta como un derecho de reciente reconocimiento. Efectivamente, la mayora de las investigaciones de las dcadas de los 60 y 70 del siglo pasado planteaban el posible beneficio del juego en otros mbitos del desarrollo. Por ejemplo, en el desarrollo cognitivo (Piaget, 1946), en el desarrollo afectivo (Erickson, 1972), en la resolucin de problemas (Bruner, 1972b, Sylva, Bruner y Genova, 1976), en la capacidad de categorizar la experiencia (Bateson, 55), en el desarrollo social (Parten, 1932; Linaza y Maldonado, 1987), en la adquisicin del lenguaje (Vygotsky, 1978; Garvey, 1990, Nelson, 2006), etc. En su revisin de la literatura sobre juego, Rubin, Fein y Vandenberg (1983) comentan muchas investigaciones que han tratado de establecer relaciones entre el desarrollo del juego y el incremento de las capacidades lingsticas, de resolucin de problemas, de capacidad para ponerse en el lugar de otro, de creatividad, etc. En esta lgica de la positiva influencia del juego en el desarrollo infantil, aparece la posibilidad de que, la ausencia o la escasez de juego, tenga una incidencia negativa en ese desarrollo. A partir de ah se producen un conjunto de circunstancias que influyeron mucho en lo que se han llamado estudios de intervencin. Por ejemplo, para valorar la cantidad y calidad de los juegos de ficcin, no eran los laboratorios de los departamentos universitarios el mejor contexto para generarlos. Tampoco los laboratorios mviles, o rodantes, que se instalaban cerca de las escuelas para pedir a los nios que entraran a jugar en ellos. Y, una vez confirmada en estas condiciones la escasa actividad ldica, se plantea la intervencin psicolgica, experimental, para compensar los dficits, observados o supuestos. Por ejemplo, varios estudios de esos aos (Smilansky, 1968; Eifermann, 1970; Fein, 1981, etc.), plantean la intervencin educativa para mejorar el nivel de juego, o para compensar los dficits derivados de su escasa presencia en nios (los dficits aparecan en los juegos de nios rabes comparados con los israeles).
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Cuando los adultos, al reconocer la influencia positiva del juego en el desarrollo, deciden intervenir y controlar el juego, transforman ste en otra actividad diferente, impuesta y controlada por ellos. Los nios pierden, en estos casos, su protagonismo y el juego deja de ser tal. Los trabajos de intervencin son, desgraciadamente, ejemplos claros confusin entre lo que denomina juego el adulto (experimentador, educador o padre) y lo que el nio decide que es juego. Ni todos los objetos ni todas las situaciones son igualmente eficaces en provocar, sostener o estimular el juego. Entendemos que los juegos son al mismo tiempo instituciones sociales y sistemas de relaciones personales. Los guiones aluden a regulaciones sociales que trascienden las interacciones personales y, las reglas, son convenciones que estructuran los grupos humanos (Linaza y Maldonado, 1987). En nuestros estudios sobre el juego de ficcin nos apoyamos en dos tradiciones diferentes. Por una parte, aquella que analiza las prcticas infantiles como la construccin conjunta de un guin. Tomando la idea de Schank y Abelson, (1977) sobre la organizacin de la informacin en la memoria de sujetos adultos, entienden el juego de ficcin como un guin compuesto de una secuencia de actos, organizados alrededor de unas metas, y especificando roles de actor, objetos y escena (Nelson, 1978, 1981; Nelson y Gruendel, 1979). Segn Nelson y Seidman (1984), el juego de ficcin compartido se puede definir como un dilogo organizado alrededor de un contexto comn de ficcin, y este contexto se crea al aportar los nios alguna representacin de la realidad, que se establecer en la ficcin. Cuando se alude al contexto de estos guiones se est refiriendo tanto a aqul que describe la representacin que tienen los nios sobre la realidad representada, como al contexto fsico y social del propio juego (Nelson y Seidman, 1989). En otros trabajos el contexto sealado es el conversacional, aquel que contribuye al mantenimiento del dilogo entre los jugadores. En este caso son tres sus componentes: la presencia de objetos, el tema compartido, el conocimiento del guin que se comparte (Nelson y Gruendel, 1979). Resulta muy til el concepto de guiones compartidos ya que, cuando un guin se convierte en tema de juego, proporciona la estructura dentro de la cual puede desarrollarse una secuencia coherente de conversacin y de actividad ldica. La segunda tradicin es la que compara el juego en diferentes culturas. En el caso de un juego como el paln, practicado por los mapuches en Chile, su comprensin y anlisis requiere entenderlo como prctica cultural de esa sociedad y que no es, ni un juego de nios, ni una actividad deportiva tal y como la entendemos en nuestra cultura occidental (Garoz y Linaza, 2006).
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Al estudiar prcticas de crianza en diferentes culturas, Rogoff y col. (1993) mostraron que las interacciones entre cuidador y nio varan de una cultura otra. Compararon 4 contextos de crianza diferente: dos, urbanos y de clase media, de Estados Unidos y Turqua (Salt City, Kecioren); y dos, de clase baja y ms agrcolas, de Guatemala e India (San Pedro y Dhol-Ki-Patti). Evidentemente son diversas las dimensiones en las que difieren entre s estas cuatro comunidades y, por ello, los investigadores optaron por aceptar como unidad de comparacin a cada una de ellas, y no variables individuales como clase social, nivel de educacin de los padres, rural o urbano, etc. Encontraron que haba diferencias notables y que, por ejemplo, la integracin de los nios en las actividades diarias de los adultos era mayor en las comunidades de EEUU y Turqua, que en las de economa de subsistencia de Guatemala e India. Esta comparacin entre culturas en el mbito del juego (Gnc, Mistry y Mosier, 2000; Gnc, 2011) muestra que ste vara en funcin de a quin consideran, los adultos de cada comunidad, compaeros adecuados de juegos. Del mismo modo, la posibilidad de interactuar con adultos, familiares o no familiares, influye en el tipo y tamao del grupo de juegos. Respecto a la preocupacin que gener los experimentos de intervencin, el hecho de que no se practique un tipo de juego concreto no significa que a los nios se les prive del beneficio concreto que ese juego pueda proporcionar. Se puede obtener ese beneficio participando en otros juegos, o a travs de una actividad no ldica. La conclusin de estos estudios indica que los tipos de juegos, en los que participan los nios, dependen de lo que las comunidades consideran como adecuado para jugar. Es decir:
... el juego de los nios refleja las creencias de los adultos sobre el desarrollo y la estructura social en las que los nios crecen (Gnc, 2011).
En parte por la misma divulgacin y popularizacin de los conocimientos psicolgicos, las familias de clase media, americanas, europeas o turcas, valoran el juego de ficcin. En zonas campesinas de Amrica latina, frica o la India, los nios se incorporan a las actividades de los adultos y las tareas domsticas, como cuidar de sus hermanos pequeos, de los animales, lavar, coser, cocinar, etc., y la valoracin del juego es diferente y, en algunos estudios, menos frecuente y con menor participacin de los adultos. Tambin cabe que se produzcan ambas actividades simultneamente. En Madagascar, por ejemplo, las nias jugaban a las mams con sus hermanos pequeos, de quienes se estaban ocupando mientras las madres cocinaban, fingiendo que
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les daban de comer o que les acostaban para dormir. Y tales conductas se observaban tanto en la capital, Antananarivo, como en poblaciones rurales. De modo que, mientras trabajan o cuidan de sus hermanos, tambin juegan. Se puede decir que en las ltimas dcadas ha habido un renovado y creciente inters por los contextos socio-culturales del juego. Cabe pensar que, frente a lo que suceda en la dcada de los 60 del siglo pasado, con una proyeccin de los estudios de nios blancos de clases medias hacia el desarrollo en contextos no occidentales, hoy se produce un mayor contacto de unas culturas con otras, hay un incremento de los desplazamientos de poblaciones enteras a otros pases y, por tanto, un aumento de la comparacin entre prcticas culturales diferentes. Entre ellas, el cuidado y la educacin de nios pequeos y el modo de concebir lo que es apropiado o inapropiado para la infancia. Antes de exponer algunos datos sobre juegos de ficcin en 3 culturas distintas, vale la pena recordar una caracterstica del juego que explica la dificultad de realizar estudios experimentales sobre l. El juego es una actitud ante la realidad, un modo de actuar, que define el propio jugador y no puede ser impuesto desde fuera. Algunos estudios sobre el juego infantil, tratando de garantizar un diseo experimental, terminan investigando comportamientos y actuaciones sobre objetos que los investigadores definen como juguetes pero que no son juego. Tambin es muy relevante quin hace las observaciones y cmo afecta la propia observacin al juego. Se necesita tiempo y empata para establecer las condiciones que permitan realizarlas. Por ejemplo, en el caso del juego mapuche del paln, Garoz (Garoz y Linaza, 2006) dedic semanas a participar en sus juegos y, como jugador de hockey, logr sorprender a los propios mapuches por las habilidades de un winka (extranjero) con el palo. El valor de sus observaciones participantes y de sus entrevistas clnicas no es independiente del hecho de haber sido aceptado como jugador. Como en otros mbitos del desarrollo infantil, en la literatura sobre juego hay muchos estudios en los que las acciones y las interacciones responden a situaciones creadas por el investigador. Se priman observaciones en contextos artificiales para los nios: laboratorios, visitas de adultos extraos al hogar, instrucciones y objetos especficos, etc. La dificultad es enorme para poder observar directamente el desarrollo infantil y, si cabe an ms, el juego de ficcin espontneo. Porque nios y nias elaboran estos juegos en espacios y tiempos libres del control adulto. Quin recoge los datos, realiza las observaciones y las entrevistas, es un punto de enorme relevancia.
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En las ltimas dcadas la psicologa cultural, los enfoques socio-cultural y ecolgico, las metodologas longitudinales, la influencia de otras disciplinas sociales, como la antropologa y la etnografa, o la sociologa y la sociolingstica, han contribuido a modificar profundamente la concepcin de la influencia de la cultura en el desarrollo infantil (Bruner, 1996). Ha dejado de ser una variable a controlar en los diseos para concebirse como una parte integral del funcionamiento de cualquier ser humano. Los contrastes entre culturas occidentales frente a no-occidentales han ido dejando paso a una aceptacin de la heterogeneidad dentro de cada cultura. Y a comprobar, por ejemplo, que puede ser ms parecido el desarrollo de un nio en un medio urbano, aunque sus ciudades pertenezcan a continentes diferentes, que entre esos mismos nios y sus iguales en zonas rurales del mismo pas. O entre dos nios de clase media, de diferentes pases, que entre stos y dos nios de clase obrera. Hay culturas diferentes dentro de una misma sociedad, pas o nacin (Gnc y Abel, 2009).
TRES ESTUDIOS SOBRE LA IMPORTANCIA DEL CONTEXTO SOCIO-CULTURAL EN EL JUEGO DE FICCIN INFANTIL
En los tres estudios entendemos que el juego de ficcin constituye un ejemplo de construccin de significados compartidos. Interactuando con sus iguales, nios y nias hacen gala de lo que Bruner ha calificado como pensamiento narrativo (Bruner, 1997, 2010), desarrollan guiones y despliegan historias y personajes en su realizacin. Al jugar, ponen en comn su comprensin del mundo social de los adultos, actuando como protagonistas en los diferentes escenarios que crean. El primer estudio, el juego de las vacas pasiego, lo llevamos a cabo (Garca y col., 1996) a comienzos de los aos 90 del siglo pasado y nos interes el tema a partir de un documental de Manuel Gutirrez Aragn. Se trataba de nios que vivan en la Vega del Pas, en Cantabria y que, por las caractersticas tan peculiares de la vida de los pasiegos, caba suponer que el juego de ficcin de sus hijos reflejara diferencias importantes con los juegos que observbamos en esos aos en nios espaoles de ciudades como Madrid o Sevilla (Linaza, 1992; Ortega, 1991a y b). Fueron necesarias bastantes visitas, entrevistas, participacin en las actividades de las escuelas, etc., hasta que alguno de los nios nos proporcion la oportunidad de observar directamente, en la puerta de su cabaa, cmo jugaba con otro amigo. Se observaron, grabaron y analizaron los juegos espontneos de 14 nios pasiegos, de
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edades comprendidas entre los 4 y los 13 aos y todos ellos habitantes del mismo valle y asistentes a una escuela unitaria. Las observaciones se realizaron siempre al aire libre, o bien en la entrada de la cabaa de uno de los nios, o en los alrededores de la escuela. Los nios participantes estaban familiarizados con la presencia de los observadores. La duracin de los guiones variaba entre 15 y 29 minutos. Los episodios que componan cada guin iban de 11 a 23. Sin embargo, el nmero de guiones no se relacionaba con la duracin y densidad del juego, pues una pareja de nios mayores (11-13 aos) desarrollaba un guin de 25 minutos con slo 11 guiones, mientras que otra ms joven (6-8 aos) utilizaba 23 episodios para desarrollar un guin de 29 minutos. Cuando se comparaban estos guiones de las vacas con los producidos con las muecas (ausentes en las casa de los nios y aportadas por los investigadores) se comprueba que son muy inferiores en nmero de episodios y de acciones dentro de cada episodio, que hay frecuentes fragmentaciones en ellos, sin hilo conductor, y que se trata ms de una imitacin del juego exhibido por las investigadoras que de un juego espontneo. El estudio muestra la gran dependencia que estas elaboraciones del juego de ficcin tienen respecto al entorno cultural en el que surgen. Frente a los juegos de mams, los pasiegos dominan en el juego las relaciones de cuidado, alimentacin, reproduccin, etc., de las vacas, tan omnipresentes en su vida cotidiana como en las de sus padres. En nuestro segundo caso, el juego de las visitas mapuche, ha sido un adulto familiar, dirigente de la comunidad y madre de alguno de los participantes, quien ha podido observar y recoger los datos empricos del estudio. Se trata de nios chilenos pertenecientes al pueblo mapuche, cuya cultura y modo de vida les diferencia del resto de los ciudadanos chilenos. De nuevo la pregunta es si en sus juegos de ficcin apareceran aspectos relevantes de los valores y las prcticas culturales mapuches (Rain, 2011). En el estudio se observaron los juegos realizados por nios y nias mapuche entre 5 y 11 aos de edad, en casas y escuelas mapuches, en el sur de Chile. En el anlisis de los guiones de los 29 nios estudiados se compararon los que haban mostrado un nmero mayor de interacciones en cada grupo, con los guiones ms breves en interacciones. En todos los casos el guin ms largo fue el de Las Visitas, con un nmero de intercambios que oscilaba entre 6 y 12. Los guiones ms cortos mostraban una ruptura de la coordinacin de los papeles en la ficcin.
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Nunca se produjo tal ruptura en un juego de las visitas. Estos guiones sobre prcticas adultas culturalmente significativas producan las interacciones con mayor nmero de participantes y con mayor distancia de edad entre ellos. La totalidad de las descoordinaciones y diferencias se resolvieron manteniendo el guin compartido, es decir, negociando en el mismo plano de la ficcin. La mayora de estos conflictos surgen como consecuencia de la resistencia de los nios, que representan el papel de hijos, a obedecer las rdenes que emanan de otros nios que representan un rol de adulto. Entre los elementos ms sorprendentes, por su frecuencia y por el realismo con el que reproducen las actuaciones de los adultos, estn el anuncio de la visita, el sacrificio de animales para agasajar con comida a quienes son recibidos en la ruca (casa), el desconcierto cuando los visitantes no son adecuadamente atendidos, o la profunda asimetra entre los roles de hijos o padres. Finalmente nos referiremos a los juegos de ficcin de Luly, una nia libia de 4 aos, nacida y criada en Trpoli en el seno de una familia de 5 hermanos, y cuya madre ha realizado una observacin longitudinal a lo largo de todo su tercer ao de vida. De los muchos juegos observados destacan los de roles, que reflejan las prcticas de crianza, acontecimientos sociales y religiosos, actividades domsticas, etc.
la mayora de los escenarios de los juegos de Luly son derivados de la realidad vivida por ella, adems de algunas adiciones personales (Ahmed, 2011. p.152).
La nia entreteje sus experiencias reales con innumerables ficciones en las que elabora sus relaciones con los adultos familiares (padres, hermanos, tos, primos, vecinos, etc.) y asimila y organiza su experiencia y conocimiento del mundo. La interpretacin de cada juego es posible por el conocimiento implcito y explcito de quien observa y sostiene la actividad ldica de la nia: su madre. El juego de nios libios (Ahmed, 2011) es relevante tambin porque muestra la importancia de las prcticas sociales de los adultos y su presencia en el contenido del juego de ficcin. Contradice radicalmente los supuestos de algunos estudios de intervencin y desmiente la supuesta escasa frecuencia de este tipo de juegos en nios y nias rabes. Por el contrario, muestra que es tan complejo, rico y variado como el de cualquier nio occidental. Finalmente, nos gustara sealar que la receptividad de los nios a lo que sucede en la sociedad de los adultos se corrobora con dos manifestaciones recientes en
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los juegos de nios mapuches y libios. En el primer caso los conflictos sociales por las reivindicaciones de sus territorios ancestrales, y la consiguiente represin por parte de las fuerzas policiales, los carabineros, ha dado lugar a la aparicin de juegos de mapuches contra carabineros. Pero la conciencia de la fragilidad de los mapuches, frente a las cargas y detenciones de los carabineros, ha provocado que la mayora de los nios mapuches no quieran jugar a ser mapuches, sino carabineros (Rain, 2011). Algo semejante a lo que suceda en la infancia del primer autor, cuando ninguno de los compaeros de juegos quera ser indio y todos pretendan ser vaqueros. La influencia en la eleccin de los roles no est restringida a las experiencias directas sino que se ve influenciada tambin por las indirectas, como suceda con las numerosas pelculas del Lejano Oeste, pica de los colonizadores vaqueros en lo que llamaron La Conquista del Oeste y que fue, en realidad, la ocupacin violenta de las tierras ocupadas por los pueblos originarios de Amrica. En el caso ms reciente de la guerra civil en Libia, los nios juegan a los soldados de Gadafi frente a los rebeldes (Ahmed, 2011). De nuevo el juego infantil les permite expresar los conflictos que se dirimen en la sociedad adulta. Para concluir, salgamos de la ficcin del juego para regresar al mundo real. Festejar la obra de Juan Delval es tambin reconocer el valor de su amistad. La conversacin con Juan, como la lectura de sus escritos, estn siempre llenas de sorpresas muy productivas. Vive en un mundo de enorme riqueza cultural y psicolgica, lleno de vida y curiosidad. Pertenece a esa especie de intelectuales que convierten el mundo acadmico en una aventura. Es un autntico gozo festejar su cumpleaos!
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PARTE III DESARROLLO Y EDUCACIN
CAPTULO 14 LOS PROBLEMAS DEL CONSTRUCTIVISMO EN LA EDUCACIN Jos Antonio Castorina
Aunque no conozco en profundidad toda su obra, puedo afirmar que Juan Delval ha sido para muchos investigadores latinoamericanos un autntico maestro, por su dedicacin incansable a la investigacin y por la claridad, as como por la firmeza con que ha defendido sus interpretaciones del programa constructivista en la psicologa del desarrollo y su implementacin en la educacin. No es un mrito menor el haber sostenido sus tesis constructivistas con argumentos sustentables, en un mundo intelectual que se ha ido inclinando predominantemente hacia otras posiciones en la teora psicolgica, con las que es preciso dialogar para abrir la discusin y an reconsiderar las propias ideas. A lo dicho cabe aadir sus preocupaciones y reflexiones sobre la metodologa de la investigacin clnica en psicologa del desarrollo (Delval, 2001a). Bsicamente, nuestra deuda principal con l tiene que ver con su manera original e innovadora de producir mltiples investigaciones sobre los conocimientos sociales de los nios, desde los referidos a la economa, pasando por las ideas polticas, hasta las nociones referidas al trabajo (Delval, 2007). Todo ello sin olvidar sus primeras contribuciones al estudio del pensamiento mgico y el animismo infantiles. En varias oportunidades hemos compartido congresos en diversos lugares de Latinoamrica y Espaa, discutiendo a veces apasionadamente nuestras lecturas de la psicologa gentica, su aplicacin al campo educativo, sus relaciones con Vigotsky o con la teora de las representaciones sociales. Mi modesta contribucin a este homenaje es continuar nuestra extensa conversacin, retomando una problemtica tantas veces examinada por Juan, y que mantiene an su vigencia: las relaciones del constructivismo con la educacin. En primer lugar, el constructivismo no se puede identificar con una teora pedaggica o una teora psicolgica aplicable a la educacin, lo que ha llevado a confusiones respecto de la posicin epistemolgica que defiende el constructivismo, y tambin sobre la propia actividad educativa (Delval, 2001b, p. 353) En este sentido, coincido en su crtica al constructivismo que predomin en los aos
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ochenta y noventa entre los colegas espaoles, y que se bas en encontrar principios comunes a diversas teoras psicolgicas aplicables a la educacin, desde Piaget y Vigotsky hasta la psicologa del procesamiento de la informacin (Delval, 2001b) Por el contrario, los filsofos del conocimiento han examinado explcitamente una serie de problemas que no son ni estrictamente pedaggicos ni psicolgicos, entre otros, la delimitacin de lo a priori y de lo necesario en la produccin de conocimientos, la bsqueda de mecanismos que hacen posible la novedad en la ciencia y el conocimiento comn, la naturaleza subjetiva o relacional del significado de las afirmaciones y de las acciones, las vinculaciones entre el conocimiento y la realidad, o el alcance de las restricciones sociales en la construccin cognoscitiva. Respecto de estos problemas, se han elaborado teoras -particularmente en la tradicin piagetiana- acerca de cmo se constituyen los conocimientos en trminos del incremento de su validez, socialmente relativa, y sobre la base de una argumentacin racional y de cierto apoyo emprico indirecto. En este sentido, la psicologa del conocimiento y la historia de la ciencia son un laboratorio para verificar las hiptesis constructivistas. En el nivel de anlisis epistemolgico de aquellas cuestiones se reelaboran las hiptesis empricas que provienen de esas disciplinas, pero con su propio criterio de coherencia interna. Adems, como veremos, las condiciones didcticas en el mbito educativo crean un nuevo escenario para analizar la construccin cognoscitiva. Por otra parte, el hecho de que las teoras psicolgicas del desarrollo y el aprendizaje se ocupen de la dinmica del conocimiento infantil las compromete inevitablemente con las relaciones entre el sujeto y el objeto. Es decir, adoptan posiciones constructivistas, innatistas, empiristas o relativistas, y en este sentido las tesis epistemolgicas orientan la investigacin psicolgica. Pero la teora del conocimiento, en tanto que tal, tiene que elaborar explcitamente sus conceptos para sostener dichas tesis. En segundo lugar, en la epistemologa contempornea hay distintas versiones del constructivismo, aunque a veces no se denominen de este modo. Entre otras, la epistemologa gentica (Piaget, 1967), el enfoque radical de von Glaserfeld (1996), el pensamiento sistmico-ciberntico de von Foerster (1984), el racionalismo dialctico de Bachelard (1949), o an el constructivismo social del programa fuerte de sociologa del conocimiento (Bloor, 1998). Ellas presentan serias divergencias acerca de la relacin del conocimiento con la realidad; o al considerar la intervencin de la sociedad y el individuo o los criterios de validacin confrontados con las prcticas discursivas sociales, en la construccin cognoscitiva;
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LOS PROBLEMAS DEL CONSTRUCTIVISMO EN LA EDUCACIN
incluso en la utilizacin o no de la psicologa y la historia de la ciencia para interpretar la construccin del conocimiento (Castorina, 2009). Por su parte, Juan Delval escribi sus ya clsicas tesis sobre el constructivismo de raigambre piagetiana (1996), que han influido las discusiones en el medio espaol y latinoamericano. Siguiendo su espritu, me permito formular provisoriamente mis propias tesis de inspiracin piagetiana, que incluyen aspectos centrales de la epistemologa gentica y ciertas renovaciones. Este enfoque posibilita una manera de pensar las relaciones del constructivismo con la educacin, y se puede poner en dilogo con las tesis de Juan. 1) La mayora de las versiones constructivistas se han opuesto a la filosofa moderna de la escisin que disoci los componentes de la experiencia vivida con el mundo, dando lugar a la reflexin sobre la representacin y secundariamente a la bsqueda de fundamentos seguros para el conocimiento (Bernstein, 1983). De ah las dicotomas del sujeto y el objeto de conocimiento, el pensamiento y el mundo externo, la teora y la experiencia, la apariencia y la realidad. Las teoras del conocimiento empiristas y racionalistas plantearon la cuestin de cmo volver a conectarlas, cuestin insoluble, salvo que se postulara a los ojos de Dios (Putnam, 1975). En la epistemologa contempornea, el positivismo lgico hered esa filosofa de la disociacin, contraponiendo los datos de experiencia y las teoras; los juicios analticos y los juicios sintticos aposteriori; el contexto de descubrimiento socio-psicolgico y el contexto de justificacin que fundament la ciencia en los enunciados empricos. Ya en la filosofa moderna, pensadores como Leibniz o Kant y luego Hegel, adoptaron tesis dialcticas o relacionales como un marco epistmico para pensar el conocimiento. As, el idealismo trascendental kantiano postul una relacin constitutiva entre el sujeto y el objeto de conocimiento, al sostener que son inseparables. Piaget fue ms lejos que Kant en su crtica al pensamiento de la escisin, ya que avanz sobre el idealismo trascendental al definir la relacin entre el sujeto y el objeto por la accin del primero sobre el segundo, conformndose integralmente ambos en su relacin recproca. Los esquemas de accin, y segn creemos las teoras e hiptesis especficas de los nios y los alumnos sobre el mundo natural y social estructuran el objeto de conocimiento. Este ltimo interviene porque es la fuente de los datos que elabora el sujeto y constituye una resistencia a sus hiptesis. De este modo, el sujeto y el objeto estn en un mismo plano, en lugar de los dos planos disociados por la filosofa y luego vinculados por una relacin especular. La posicin dialctica o constructivista consiste (.) en considerar el conoci-
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miento como () una accin que modifica al objeto y que no lo alcanza sino a travs de las transformaciones introducidas por esta accin (Piaget, 1967, p. 1244). 2) Los estudios del conocimiento infantil sobre instituciones sociales (Delval, 1994, 2003) o lecto-escritura (Ferreiro, 1986), as como sobre los saberes fsicos, sugieren que hay conocimientos de dominios que tienen una especificidad conceptual en trminos de teoras o hiptesis. Tal especificidad no proviene nicamente de las representaciones bsicas insertas en el aparato mental, como en el neoinnatismo, ni de la apropiacin de las herramientas culturales preexistentes, como en el contextualismo. Ms bien, juegan un rol constitutivo las interacciones entre el sujeto y el objeto, lo que empieza a precisarse en la investigacin. No hay dicotomas tajantes entre los dominios ya que se puede postular un mecanismo de construccin comn, aunque quizs adopte rasgos propios en cada uno. Se requiere una caracterizacin constructivista ms precisa de la conformacin de las hiptesis o esquemas especficos a cada campo de conocimiento, avanzando respecto de la centracin generalista de Piaget en las estructuras lgico-matemticas (Castorina y Faigenbaum, 2002) 3) En cualquier dominio de conocimiento, las interacciones del sujeto y el objeto dan lugar a la formacin de instrumentos (sean teoras, esquemas o sistemas de operaciones) por los mismos mecanismos. Su explicacin reside en la equilibracin, que incluye perturbaciones en el funcionamiento de teoras o esquemas, incluso contradicciones y luego su reequilibracin o reorganizacin hacia adelante. Esta ltima se produce por procesos de abstraccin y generalizacin, dando lugar a inferencias dialcticas que se distinguen de las implicaciones lgicas porque van de ciertas premisas a un conocimiento nuevo. Algunas de sus modalidades son la relativizacin de propiedades primero absolutas, el pasaje de la indiferenciacin a la diferenciacin y ulterior integracin de los conceptos y los sistemas operacionales, as como por las coordinaciones de esquemas que estaban previamente separados en niveles anteriores del desarrollo (Piaget, 1986; Garca, 2002). Las totalizaciones se elaboran gracias a las generalizaciones por negacin de las propiedades antes afirmadas por los sujetos, llegando a incluir a estas ltimas. Esta construccin de significados conceptuales es crucial para repensar el constructivismo hoy, y ha sido ignorada por completo entre los continuadores del programa original. 4) Se mantiene un modesto realismo crtico para interpretar las relaciones del conocimiento con el mundo no directas sino por mediacin de la actividad transformadora del sujeto o la comunidad cientfica. Para conocer el mundo hay que transformarlo significativamente por la actividad. Pero la existencia del mundo
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y su cognoscibilidad es una condicin trascendental para estudiar la psicognesis y la historia de la ciencia, es un lmite indispensable cuando se quiere explicar el progreso del conocimiento: hay una serie indefinida de propiedades del objeto que jams se alcanzarn; cada vez que se cree haberlo alcanzado con una teora, se plantean nuevos problemas; sobre todo, el conocimiento es limitado ya que la aproximacin indefinida a lo real lo enriquece con nuevas relaciones derivadas de la accin (Piaget, 1967). Creo que de acuerdo con las tesis de Juan, este realismo crtico -la realidad jams se da en s misma sino en virtud de la actividad- no se compromete con una teora de la verdad como correspondencia, basada en la escisin de principio entre representacin y mundo. Se ha mostrado convincentemente que cualquier realismo representativo es insostenible a causa de las dificultades que presenta la estructura de su argumentacin (Putnam, 1994). 5) El ncleo de la construccin cognoscitiva es la produccin de significados, que Piaget y Garca (1997) equiparan a los procesos de asimilacin de los esquemas, y cuya gnesis lleva desde la actividad conceptual a la actividad sensoriomotriz. Desde el punto de vista epistemolgico es central la posicin relacional, en la que el constructivismo se ocupa del polo subjetivo. Que nociones como asimilacin, acomodacin u organizacin caractericen el lado subjetivo, es una decisin de la investigacin. Pero al postular una matriz relacional, queremos decir que la construccin individual de los significados es inseparable del contexto significativo elaborado culturalmente. En una perspectiva constructivista revisitada, dicho contexto crea las condiciones para la produccin individual, en el sentido de que el nio construye un significado que lo est esperando en la cultura. Ms an, estamos ante una estrategia que enfoca esa construccin desde las acciones sensorio- motrices, que se van transformando de acuerdo a los encuentros activos del organismo con los objetos. Lo dicho es compatible con la nocin contempornea de mente encarnada, porque la vida mental emerge de diferenciaciones a partir de la matriz relacional del campo biocultural. Es decir, un sistema autoorganizado cuya base psicogentica son las actividades corporales (el cuerpo vivido), comprometidas con el mundo desde el punto de vista del contexto cultural y ambiental (Overton, 2008). 6) Por ltimo, y en lnea con lo anterior, la produccin de los conocimientos individuales y la prctica de las ciencias son procesos constitutivamente sociales. La equilibracin de un sistema cognoscitivo se cumple siempre en condiciones sociales que influyen tanto sobre el sujeto como sobre el objeto de conocimien-
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to. Por un lado, las interacciones sociales de reciprocidad cooperativa y de carcter polmico hacen posible la racionalidad; por otro, en Psicognesis e Historia de la Ciencia (1981) se subraya la funcin posibilitadora y limitante de las concepciones del mundo respecto de la porcin del mundo que se hace visible o invisible, para el tipo de preguntas que se formulan los cientficos, como se ve en la historia de cualquier ciencia. Estos marcos epistmicos provienen de prcticas sociales e intelectuales y expresan las relaciones de poder entre los grupos sociales. En dicha obra se postula, aunque de un modo an incipiente, que durante la psicognesis los significados sociales preexistentes intervienen en los procesos de comprensin del mundo por parte de los individuos, ya que todos los objetos de la realidad adquieren un significado social, compartido por otros individuos. Desde un punto de vista epistemolgico, nos podemos preguntar hasta dnde los sistemas culturales histricamente constituidos posibilitan la construccin individual de los significados y si en algn sentido los estructuran. En tercer lugar, un examen exitoso de los procesos de conocimiento en la prctica educativa, y su significacin epistemolgica, debe apoyarse en los estudios cientficos sobre la transmisin social de los conocimientos instituidos. Y este es el punto central que querra compartir con Juan Delval: en la actualidad disponemos de avances significativos en el campo cientfico de las didcticas especiales, como disciplinas tericas y tcnicas, originadas en la didctica de las matemticas, continuada en la didctica de la lengua, y que comienza a desarrollarse en las ciencias sociales (Audigier, 2003; Bronkhart, 2006; Brousseau, 1993). Por tanto, hay que analizar la pertinencia de la corriente constructivista revisitada, antes expuesta, respecto de las exigencias que derivan del mbito propio de la adquisicin de los saberes constituidos socialmente. Hablar de cmo se pasa de conocimientos de menor a mayor validez en el aprendizaje de los alumnos supone que ste es inseparable de su relacin con los saberes que se ensean en las situaciones didcticas. As, los saberes adquiridos por un sujeto en su desarrollo intelectual no contienen sus condiciones de aplicacin, por lo que la situacin didctica desempea una funcin central en su utilizacin y por tanto en su construccin (Saada-Robert y Brun, 1996). Las representaciones de los alumnos estn fuertemente condicionadas por los saberes socialmente constituidos que son objeto de enseanza y por la institucin que se hace cargo de su transmisin. De lo dicho se infiere que lo didctico participa en la definicin de lo que es representable por los alumnos. Estamos ante un problema que se puede resolver al comparar sistemticamente los estudios didcticos (de algn campo disciplinario, como las matemticas o
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las ciencias sociales), la investigacin psicolgica vinculada a los problemas que stos plantean y los problemas de estas ciencias. En otros trminos, la contribucin del enfoque constructivista a las cuestiones de la enseanza y el aprendizaje escolares est lejos de ser la formulacin a priori de orientaciones para movilizar la actividad de los alumnos, como la metacognicin o las abstracciones reflexivas (Lerner, 2001). Dado que las preguntas epistemolgicas se pueden plantear en cualquier mbito donde se produzcan conocimientos, tambin se pueden plantear para las situaciones didcticas. Hasta se podra conjeturar que las investigaciones psicogenticas de las modificaciones de los conocimientos en dicho contexto pueden dar lugar a hiptesis destinadas a renovar las conjeturas propias del nivel epistemolgico. Ciertas tesis constructivistas se mantienen al examinar la adquisicin de conocimientos escolares, pero pueden ser precisadas y an revisadas en aspectos relevantes, al investigar empricamente las elaboraciones de los alumnos en contextos didcticos. Lo ms importante: la mayora de los ensayos de pedagoga constructivista, orientados por la psicologa gentica clsica o por el constructivismo radical no han tomado en cuenta explcitamente aquellas condiciones didcticas. Se han formulado propuestas educativas sin examinar el aprendizaje de los alumnos en la situacin peculiar caracterizada por el encuentro entre sus conocimientos previos con el saber que se le quiere ensear y el docente. Y lo que es decisivo, se ha credo que el conocimiento didctico deriva de las investigaciones psicolgicas, mientras que por el contrario, aquel involucra no solo el conocimiento del nio, sino tambin la naturaleza del conocimiento que se comunica y la accin del maestro, as como las condiciones propiamente institucionales. Al ingresar en la relacin didctica, las relaciones entre maestro, alumno y saber que se ensea estn reguladas por contratos implcitos, que no son directamente conscientes para los protagonistas. Por lo dicho, ya no se puede pensar que la psicologa es la ciencia de referencia para el planteamiento de problemas educativos, aunque se la llame constructivista. Son ms bien los problemas de la transmisin social de los conocimientos instituidos los que promovern y darn sentido a las indagaciones psicolgicas (Lerner, 2001). Por ejemplo, el cambio conceptual ha sido considerado por los enfoques constructivistas en trminos de activacin de diversos procesos, como la abstraccin, la metacognicin, o la promocin de estrategias instruccionales, con el objetivo de que los alumnos reformulen sus nociones previas. Sin embargo, casi nunca se han estudiado las vicisitudes que sufren aquellos procesos y estas nociones previas al situarlos en las condiciones didcticas en las que se ponen en juego.
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La no consideracin del aprendizaje en un contexto didctico ha sido central en el fracaso de la mayora de los enfoques del cambio conceptual propuestos (Lenzi y Castorina, 2000). El problema es identificar los rasgos de una posicin epistemolgica constructivista al interpretar la produccin del saber escolar. Recordamos que las tesis elaboradas por la epistemologa gentica se apoyaron principalmente en estudios de historia de la ciencia y de la psicognesis del desarrollo. Pero stos ltimos no parecen suficientes para dar cuenta de la adquisicin de conocimientos en las situaciones educativas, porque aqu estamos ante una gnesis artificial de conceptos y teoras de los alumnos suscitada intencionalmente, a diferencia de la gnesis natural estudiada clsicamente (Lenzi y Castorina, 2000). Hay que preguntarse si al retomar esta perspectiva epistemolgica para interpretar la adquisicin de saberes escolares no ser necesario obtener nuevos datos para mantener o revisar sus hiptesis, o evaluarlas segn las exigencias del contexto educativo. Sin duda, esta inquietud no fue parte del proyecto original de la epistemologa gentica, incluida la investigacin psicolgica en la que se apoyaba. Finalmente, podemos evocar algunas de las condiciones puestas de relieve por las didcticas y a las que este constructivismo debe responder, asumiendo algunas de las tesis que formulamos al principio. Por una parte, el encuentro entre los conocimientos de los nios y los saberes ya presentes en la cultura escolar. Dicho encuentro no es un hecho natural (Saada-Robert y Brun, 1996), ya que el desarrollo de las ideas espontneas sobre la escritura, la sociedad o la organizacin del espacio no permite su transformacin sin ms en los saberes disciplinarios (sobre la escritura, las instituciones sociales o las relaciones geomtricas). Por otra parte, el disponer de los objetos disciplinares o del conocimiento que se va a ensear no garantiza un encuentro con los saberes de los alumnos. Se requiere de aquel encuentro provocado por el docente, donde hay un producto que resulta de un acto del sujeto, vinculado con el saber instituido, lo que le otorga significado didctico. Los saberes cientficos se transforman, por medio de la transposicin didctica, en objetivos de la enseanza, para ser luego alcanzados progresivamente por los alumnos, cuando es posible. El acceso del alumno al saber instituido se hace en las situaciones didcticas, por la va de la recontextualizacin y la repersonalizacin del saber, privilegiando ciertas relaciones con ese saber. Adems, como se ha dicho, estos intercambios entre saber, maestros y alumnos se realizan bajo el control del contrato didctico. Si una epistemologa pretende contribuir a la comprensin del paso de menor a mayor estado de conocimiento de los alumnos, es imprescindible considerar esas
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condiciones, entre otras. En una perspectiva similar a Delval (2001b), nos oponemos al constructivismo radical, segn el cual el anlisis del conocimiento permanece dentro del campo subjetivo de la experiencia, rompiendo con la interaccin sujeto-objeto, y reconocemos explcitamente el lugar socio-cultural del saber disciplinar, como objeto de conocimiento, y sus consecuencias para interpretar las adquisiciones de los alumnos, sean los sistemas de escritura en el contexto escolar, las matemticas o las ciencias sociales. En la medida en que la posicin constructivista involucra una interaccin entre el sujeto y el objeto de conocimiento, es plausible que los alumnos (como sujetos epistmicos y didcticos) interacten con las situaciones en las que indirectamente se ofrece el saber instituido (tesis 1). De este modo, sus esquemas, sus hiptesis o teoras previos se reconstruyen en funcin de la estructura de la situacin especfica y se logra su relativa aproximacin al conocimiento disciplinar. Se puede postular, entonces, un proceso dialctico de diferenciacin e integracin progresivas de los conceptos infantiles o una reequilibracin de los esquemas ante nuevos datos, al enfrentar los conflictos cognoscitivos, hasta poner en marcha las abstracciones y tematizaciones reequilibradoras (tesis 3). De esta forma, los estudios pasan de la gnesis natural de los conocimientos a la gnesis artificial, el proceso por el que los alumnos pueden reconstruir sus ideas pero slo en las condiciones didcticas que la posibilitan y a la vez la limitan. Podemos enfatizar la exigencia de indagar la formacin de los conocimientos de dominio en las prcticas educativas (tesis 2). Sin desdear la intervencin de los sistemas operacionales en la interpretacin de los problemas, los alumnos construyen conceptos apropiados para diferentes campos de conocimiento. Se trate de hiptesis referidas a la escritura, a la estructura y la legitimacin del gobierno nacional, o de las representaciones y reglas del clculo matemtico, todas ellas forman parte de un sistema conceptual especfico. La extensin del programa original hacia estas formas de conocimiento se acerca al objetivo de vincular las indagaciones psicogenticas a la organizacin de los saberes instituidos. Por ltimo, parece sugestivo considerar la mediacin semitica en la reconstruccin de los saberes disciplinares, a partir de las contribuciones de la escuela vigotskyana, y espero acordar en esta interpretacin con Juan Delval. Hemos subrayado que la equilibracin de los conocimientos individuales supone la intervencin de restricciones o condiciones de contorno sociales (tesis 6). Adems, dijimos que el contexto didctico estructura en ciertos aspectos la elaboracin de los alumnos. Por otra parte, la intervencin de las herramientas culturales sobre la actividad cognoscitiva ha sido escasamente estudiada en el constructivismo. Mart (2003) ha llamado la atencin acerca del carcter sociocultural de los sistemas de signos pre-
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sentes en el entorno de los nios, que al ser interiorizados pueden, por su parte, transformar el funcionamiento cognoscitivo (desde los mapas hasta los signos grficos, los calendarios o los lenguajes convencionales). As, al adquirir ciertos conocimientos escolares en la escuela, el nio trata por ejemplo el calendario en tanto representacin cultural, proveniente de una historia asociada con su uso social. Ahora bien, en las situaciones didcticas este sistema les es propuesto a los nios indirectamente en los procesos de contextualizacin y recontextualizacin propios de los actos docentes. Desde el punto de vista epistemolgico es defendible que los nios procedan a reconstruir ms que a construir el sistema semitico, convirtiendo este ltimo en un objeto de conocimiento. Su actividad procede entonces por medio de abstracciones, generalizaciones y toma de conciencia de su interpretacin de las notaciones. De este modo, el constructivismo es compatible con la existencia social de los sistemas de signos y de significado, y es posible pensar en su reconstruccin activa por parte de los alumnos. En sntesis, la versin del constructivismo piagetiano renovado es capaz, desde el punto de vista de sus tesis epistemolgicas y de la eventual revisin de sus hiptesis, de dar cuenta de la reconstruccin intelectual del saber instituido. En principio, est en condiciones de asumir el desafo: enfocar cmo los alumnos reorganizan sus conocimientos en las condiciones peculiares de las situaciones didcticas Sin embargo, la investigacin de las modificaciones de las adquisiciones, durante la gnesis artificial, muestra muchas dificultades y algunas soluciones. Podemos afirmar que el constructivismo tal como existe es an insuficiente para ayudarnos a explicar las transformaciones del saber escolar, se va conformando en la medida en que se lleven a cabo indagaciones empricas en psicologa gentica de los saberes escolares, de las reflexiones a que dan lugar, indagaciones promovidas por los interrogantes planteados por las didcticas especiales. Tengo la expectativa, Juan, de que estas ideas apenas esbozadas puedan servir para reiniciar nuestras discusiones, porque hay que seguir pensando an en la jubilacin y solo se puede pensar con otro, especialmente si se admira la obra de ese otro.
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CAPTULO 15 LOS SUJETOS DE PIAGET Y SU EDUCACIN22 Lino de Macedo
Quines son los sujetos de Piaget? Cmo los reconocemos o identificamos? Por qu hacer estas preguntas al homenajear a nuestro querido Juan Delval y, por extensin, contribuir, quien sabe, en un rea de conocimiento que es su lema de vida; un rea a la que l dedica lo mejor de si mismo y la comparte con nosotros a travs de sus escritos, clases, conferencias, estudios, investigaciones y conversaciones? Antes de hablar de los sujetos de Piaget y de su educacin quiero recordar el mtodo que ste cre y que utilizaba para observar, entrevistar y conocer a estos sujetos (Piaget, 1947). Para saber ms sobre este mtodo podemos recurrir al precioso libro, Descubrir el pensamiento de los nios: Introduccin a la prctica del Mtodo Clnico de Juan Delval (2001).
LOS SUJETOS DE PIAGET
El estudioso de la obra de Piaget se extraar de inmediato con la pregunta quines son los sujetos de Piaget?, propuesta en plural, como si fuesen muchos. Ser porque l sabe que para este autor haba slo un sujeto, el sujeto epistmico (Piaget, 1965, 1966). Nuestra propuesta es analizar al sujeto epistmico en sus cuatro posibles formas de expresin para as, tal vez, retirar ese aspecto tan abstracto y de difcil comprensin sobre quin es l. As, vamos a considerar el cuarteto: sujeto individual, colectivo, psicolgico y epistmico, para distinguir las cuatro posibles formas de expresin de un mismo sujeto, correlacionadas entre s. Me apoyar para esto en la idea del grupo INRC de Piaget (1949). El objetivo es analizar el sujeto individual (I) como la negacin del sujeto colectivo (N), al sujeto psicolgico (R) como complementario del individual, y al sujeto epis22
A Juan Delval, por una amistad y admiracin que el paso del tiempo slo confirma y mejora.
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tmico (C) como negacin de psicolgico y, al mismo tiempo, complementario de sujeto colectivo. De este modo, los cuatro estn componiendo modalidades de expresin de un mismo y nico sujeto el epistmico que, desde la visin de Piaget, sintetizaba correlativamente los otros tres el individual, el colectivo y el psicolgico-. Lo que pasa es que el sujeto epistmico como sujeto de conocimiento, slo puede ser, o convertirse en, con la condicin de afirmar, negar o complementar a los otros tres (Piaget, 1949). Condicin afirmada, porque slo puede ser identificado en un cuerpo biolgico e individual (I). Negada, porque solamente se puede reconocer ms ntidamente su condicin de sujeto de conocimiento en un contexto colectivo, interindividual, con sus reglas y exigencias de coherencia y argumentacin (N). Complementaria, pues slo puede expresarse como comportamiento caracterizado en un contexto de proposicin de problemas, cuya adecuacin y beneficio de los procedimientos utilizados pone en evidencia aquello que, siendo posible para todos, se volvi necesario tambin para l (R). Cmo podemos observar y coordinar los sujetos: individual, colectivo, psicolgico y epistmico (C)?
No oponemos epistmico e individual en el sentido de oposicin entre lo trascendental y lo psicolgico: ambos salen de la psicologa y de la epistemologa. El sujeto epistmico se refiere a la coordinacin general de las acciones (reunir, ordenar, etc.), parte constituyente de la lgica, y el sujeto individual a las acciones propias y diferenciadas de cada individuo considerado separadamente. (Piaget, 1965, p. 53).
SUJETO INDIVIDUAL
Uno de los sujetos de Piaget es el individual, porque padece de necesidades y lagunas, nace y muere, como todos los seres vivos. Porque uno de los significados de sujeto epistmico es el de sujeto orgnico, biolgico, que expresa el hecho de que la vida es conocimiento que, aunque generales y transmisibles para todos, slo se lleva cabo de uno en uno. Trtase de aquel sujeto cuyas eternas y diarias regulaciones son las de nutricin, reproduccin y defensa contra los adversarios a su supervivencia o convivencia. Para l, vivir y conocer son, as, infinitas actualizaciones, herencias gentica y simblica que se construyen y reconstruyen caso por caso, en un organismo individual con sus necesidades y lagunas, que recorre el ciclo nacer, crecer, envejecer y morir inevitable en los extremos, como atributo de su condicin de ser vivo. Se trata, en este sentido, de un sujeto que tiene un cuerpo fsico, biolgico, condiciones orgnicas que
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LOS SUJETOS DE PIAGET Y SU EDUCACIN
varan, un cuerpo con afecto, emociones y sentimientos, que se pone enfermo, que se interesa ms o menos por las cosas mundanas. Y todo esto influye en su funcionamiento, abre o cierra posibilidades para el desarrollo de sus estructuras de conocimiento. Dnde encontramos entonces al sujeto epistmico en su perspectiva individual? En la biologa de cada organismo, en el cuerpo de cada ser humano, que para soportar la vida que recibi como herencia gentica y asimilar los conocimientos de su sociedad o cultura, como herencia social, necesita actuar activamente y, poco a poco, comprender y responsabilizarse de las formas y consecuencias de sus acciones. Es cierto que este sujeto individual, fundamentalmente en los primeros aos de su formacin, no sobrevive sin el cuidado y la importancia que los adultos de l responsables le atribuyen. Es cierto que, para siempre, l ser miembro de una comunidad. Mas, si este sujeto no es nada sin los otros, de cuyos cuidados y memoria no puede prescindir, de forma complementaria estos otros no pueden ser por ellos. Los otros no pueden respirar, comer, sentir, aprender, hablar, esto es, vivir y conocer en lugar del propio sujeto y segn sus condiciones orgnicas, cognoscitivas e intereses afectivos.
SUJETO COLECTIVO
El sujeto epistmico se construye poco a poco en su condicin interactiva e interdependiente (Piaget, 1975, 1980). Interactiva porque es complementaria e indisociable de los otros y de las cosas que constituyen las circunstancias de su vida biolgica y psicolgica. Interaccin en el sentido de que vivir y conocer son trminos complementarios. Una parte de la vida del sujeto individual no est en l, si no que es recibida desde fuera y depende de un continuo acceso y procesamiento de ella, por lo que su funcin constante es asimilar y acomodar. Oxigeno, hidrgeno y tantos otros nutrientes necesarios para los movimientos y actividades del organismo individual, no son fabricados por l, estn en el aire, en el agua y en los alimentos que asimila. Lo mismo sirve para el conocimiento sociocultural y su condicin de seleccionar y guardar su compromiso de transmitir lo que vale la pena para cada uno, y para todos. Slo as el sujeto individual contina vivo, slo as el sujeto individual se prepara para, poco a poco, convertirse en parte de una comunidad o grupo, transformndose en un sujeto sociocultural, en su sentido pleno. As, el destino de un ser individual es ser negado de muchas maneras, tornndose colectivo, aprendiendo a pertenecer a un grupo
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porque asimil sus reglas, procedimientos, valores, lengua y hbitos culturales sin renunciar al mundo (o sea, a su condicin epistmica). El hecho de que, para Piaget, esta interaccin sea interdependiente expresa su tesis de que ella refleja una influencia doble: de los otros y del medio sobre el sujeto individual, y del sujeto individual sobre el medio y los otros. No se trata pues de la interaccin de un sujeto individual sumiso, indiferente o superior al social o al gentico. En este sentido, individual y colectivo se oponen o se niegan, pues pertenecen a lados contrarios, pero no se contradicen. Ms que esto, la psicognesis de Piaget muestra que el futuro de un sujeto individual es el de ser cada vez ms colectivo, llegando a hacer del lenguaje, en el estadio de las operaciones formales, el recurso ms poderoso sobre el que pensar, y pensar sobre el mundo y los objetos desde su caracterstica subjetiva, hipottica y crtica, pero no por esto desapegada o desinteresada de las realidades de las que forma parte (Piaget, 1949; Macedo, 1983). Como otros han sealado (Faingenbaum, 2010), su importancia y complejidad son, tal vez, un buen ejemplo para pensar en la contribucin del colectivo, sin subordinacin a l, del sujeto individual, desde la visin de Piaget (1932, 1998). Cuanto ms libres y democrticas sean las personas, ms necesitan de la argumentacin y de la reflexin para convencer y demostrar a los otros y a si mismas la validez de un pensamiento o decisin. Es el otro el que requiere de una argumentacin, el sujeto por si mismo no siempre tiene necesidad o inters en ella. Por su parte, l quiere reflexionar o pensar, l quiere, poco a poco comprender al mundo y a s mismo (Piaget, 1977). Es el otro quien pide ser convencido, pruebas y explicaciones. Reflexionar, argumentar para s mismo. Sujetos, individual y colectivo, ambos en busca de lo mismo: la construccin o reconstruccin del conocimiento, la continuidad y perfeccionamiento de la vida y sus condiciones. Son muchos los adversarios, pero este es el desafo mayor para cada uno, para todos. La condicin colectiva del sujeto epistmico tambin se expresa en el hecho de que, no importa dnde o cundo, nuestra vida, desde el punto de vista social o colectivo, y tambin fsico, est determinada por las instituciones. Son ellas, no importa si fuertes o poco estructuradas, las que regulan los lmites de nuestras interacciones con las personas y los objetos, a travs de sus valores, reglas y normas. De este modo, un eterno problema del ser epistmico ser el de realizar, comprender, atribuir y revisar significados, en el plano de sus interacciones sociales y culturales.
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SUJETO PSICOLGICO
Es comn que confundamos o reduzcamos el sujeto individual y el sujeto colectivo al psicolgico o viceversa. Apoyado en Piaget, pienso en el psicolgico como en un tercer sujeto. Volvamos al grupo INRC (Piaget, 1949). La recproca (R) es una de las formas de negacin (N), pero igual y, al mismo tiempo, complementaria a la idntica (I). El sujeto psicolgico, en esta lectura, es una de la formas de expresin del sujeto colectivo, porque que niega al sujeto biolgico en su condicin orgnica e individual. (Otras expresiones del sujeto colectivo seran, por ejemplo, este sujeto en su versin sociolgica, antropolgica y lingstica). Para resumir, en pocas palabras, el sujeto psicolgico es aquel que tiene o reconoce los problemas y se capacita, cognoscitiva y afectivamente, para construir formas de cmo responder o resolverlos, aunque sea mnimamente (Inhelder, Cellrier y col., 1996). En este sentido, una buena respuesta agrada y expresa un xito. Abstraer y atraer son dos formas de garantizar la vida y el conocimiento y dar razn para su importancia. No importa, ahora, los errores que cometamos en nombre de esto. En la escuela de Piaget, el estudio y la caracterizacin del sujeto psicolgico recibieron la especial atencin de una de sus ms constantes y queridas colaboradoras, Brbel Inhelder. Ella y su grupo de investigadores realizaron importantes estudios sobre el sujeto epistmico de Piaget, en su condicin psicolgica (Inhelder Bovet y Sinclar, 1974; Inhelder, Cellrier y cols., 1996). Por medio de anlisis microgenticos de sujetos individuales, se hicieron estudios funcionales sobre sus progresos en cuanto a la realizacin o comprensin de un problema particular. Estos problemas, no sin razn, eran los mismos que Piaget investig en su perspectiva estructural y macrogentica.
SUJETO EPISTMICO
Qu es lo que le que interesa al sujeto epistmico como problema de vida y de conocimiento? Una de las respuestas a esta pregunta es que su necesidad es abstraer estructuras, o formas de relaciones entre las cosas, independientemente de su determinacin individual o psicolgica.
El sujeto epistmico que construye la lgica y la matemtica es al mismo tiempo un individuo, pero descentrado relativamente de su yo particular, y del sector del grupo social, des-
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centrado con relacin a los dolos coercitivos de la tribu, porque esas dos especies de descentraciones manifiestan las mismas interacciones intelectuales, o coordinaciones generales de la accin, que constituyen el conocimiento. (Piaget, 1966, p. 407).
Es apoyndonos en las afirmaciones de Piaget, como la que transcribimos ms arriba, que caracterizamos un sujeto individual, para a continuacin negarlo, por su condicin colectiva, lo que le obliga a enfrentar y superar su egocentrismo, inevitable al comienzo de su vida biolgica y social, y nunca descartable como problema. Pero, para este autor, descentrarse de un yo particular no implica subordinarse o deshacerse en un yo colectivo. Y es que para construir una identidad que sea al mismo tiempo individual y colectiva, el sujeto epistmico se expresa como sujeto psicolgico, esto es, alguien que formula o reconoce problemas, interacta con el mundo, crea novedades y que desde el punto de vista de sus recursos afectivos y cognoscitivos slo puede asimilar y acomodar las cosas de este mundo, a partir de s mismo, de sus acciones o pensamientos, en los diferentes y sucesivos niveles en que pueden ser expresadas o estructuradas por l mismo, aunque inconscientemente.
La idea central es que el conocimiento no procede ni de la experiencia nica con los objetos, ni de una programacin innata preformada en el sujeto, sino de construcciones sucesivas con elaboraciones constantes de nuevas estructuras. En este caso, los mecanismos a invocar son los de las regulaciones que conducen, no a formas estticas de equilibrio, sino a reequilibraciones, mejorando las estructuras anteriores. (Piaget, 1975).
En las prximas lneas, con el objetivo de concluir esta primera parte del texto presentamos de un modo esquemtico, poco desarrollado, una comparacin entre el sujeto epistmico (SE) y psicolgico (SP). 1. SE: descentrado en relacin al nivel de comprensin de un problema, no importa el efecto de variables como el sexo, influencias socioculturales o econmicas. SP: resolucin de un problema con el sentido y la representacin de lo que se espera que haga. 2. SE: cualquier sujeto (anlisis macrogentico). SP: un sujeto particular (anlisis microgentico). 3. SE: no intervencin. SP: intervencin en la zona de asimilacin. 4. SE: uso de observaciones empricas, pruebas operatorias, tareas y problemas para evaluar las formas de comprensin mediante realizacin o explicacin. SP:
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problemas para resolver, observndose el progreso en los procedimientos de resolucin. 5. SE: observar creencias espontneas o desencadenadas en un contexto de entrevista (mtodo clnico y clasificacin en niveles o estadios de desarrollo). SP: observar o analizar los progresos en un contexto de intervencin (zona de asimilacin). 6. SE: los errores del sujeto no son valorados en s mismos, lo que interesa es aprender los modos de su comprensin. SP: errores constructivos; ejercicios mayorantes o de lmite superior. 7. SE: cmo el sujeto interacta con un problema epistmico (objeto de conocimiento)? SP: cmo el sujeto interacta con un problema real (enfrentar o resolver un problema que tiene para l sentido)? 8. SE: los estadios de evolucin son ordenados, caracterizados por diferentes sujetos que ilustran las caractersticas (dominios de aspectos). SP: el progreso se refiere a un mismo sujeto, al modo segn el cual super los conflictos, en favor de una mejor comprensin del problema. 9. SE: nfasis en las estructuras y en su gnesis (modos sucesivos y perfeccionados de comprensin de un problema o tarea). SP: nfasis en los esquemas, representativos y procedimentales, o sea, en los aspectos funcionales que, poco a poco posibilitan la construccin o perfeccionamiento de esquemas favorables a la resolucin del problema.
CMO EDUCAR A LOS SUJETOS DE PIAGET?
Gruber y Vonche (1995) propusieron cuatro modelos de educacin apoyada en la perspectiva de Piaget. Su propuesta sintetiza bien, creo, un modo interaccionista y constructivista de educar a los sujetos de Piaget. Para ellos no existen dogmas piagetianos en la educacin (p. 691), por eso estos modelos expresan formas y modos de interaccin de un profesor interesado en el aprendizaje de sus alumnos y de s mismo. Son modos de actuacin y no preceptos a ser seguidos, pues las formas que describieron pueden ser consideradas en muchos contenidos. Para caracterizar estos modos, Gruber y Vonche (1995) usaron metforas de ciudades o figuras conocidas en la sabidura universal.
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Modo Taos
Este modelo se refiere al artesano individual (Gruber y Vonche, 1995, p. 691), por lo tanto a la expresin educacional de nuestro primer sujeto. El desafo aqu es para el educador saber proponer o seleccionar materiales adecuados y beneficiosos para los procesos de desarrollo de los nios. Adecuados, porque debern estar adaptados a las caractersticas individuales o socioculturales de los nios que los van a utilizar y, igualmente, a las necesidades de las tareas o actividades que van a realizar. Benficos, porque pueden favorecer la realizacin de ejercicios de lmite superior o mayorantes para el sujeto psicolgico, en los trminos propuestos por Inhelder, Cellrier y colaboradores (1996). El papel o funcin del educador, en la perspectiva de este modelo, es por lo tanto el de saber crear tareas y proveer los materiales. Por esto, nuestros sujetos -en su dimensin individual, colectiva, psicolgica y epistmica- tendrn problemas, tareas, desafos a ser realizados o comprendidos. El educador, adems de crear los problemas y proponer los materiales, acta, tambin, para que el nio se mantenga en los lmites y objetivos de las tareas propuestas. A travs del modelo Taos, el sujeto es desafiado a aprender el camino de proposicin o reconocimiento de un problema y los diferentes niveles de comprensin o realizacin. Si los problemas se relacionan con el conocimiento cientfico y el contexto de sus implicaciones en la escuela, el sujeto epistmico, no importa su expresin, cuenta con un profesor (preparado) en los trminos del modelo Taos? Este profesor o gestor sabe planear, organizar, y construir una biblioteca de tareas, de problemas y actividades interesantes a ser realizadas y comprendidas? Es capaz de transferir lo que ellos quieren transmitir a travs de ellas, en los lmites de sus posibilidades, como educador? El profesor sabe proponer tareas y mediar realizaciones respetando lo que est prximo a la zona de desarrollo prximo del sujeto? El tutor considera los lmites de este sujeto con respecto a su zona de asimilacin (Piaget, 1974)? Debemos considerar que estos desafos no son fciles: el educador solamente puede proponer actividades para los nios. Estos solo pueden aprender por medio de sus actividades, con valor para el desarrollo o el aprendizaje. Las actividades de los alumnos son organizadoras de los conocimientos que el profesor quiere transmitir. Las actividades son para los nios, los nios aprenden con sus propias actividades. Planear, proponer, observar, acompaar, evaluar, desencadenar problemas y respetar los procesos de desarrollo y aprendizaje del sujeto epistmico en todas sus modalidades de expresin son condiciones muy difciles en estos tiempos en que la ilusin del control y la expectativa social sobre
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el xito de los nios y jvenes en los asuntos de la escuela ganaron tanta fuerza, sobre todo en los medios polticos y econmicos interesados en el valor de sus productos.
Modo Pars
El modelo Pars hace referencia a los placeres de la discusin, del dilogo y la interaccin entre iguales, mediados o coordinados por medio de un adulto competente para este propsito (Gruber y Vonche, 1995, p. 692). Creo que el contexto de este modelo es especialmente favorable al desarrollo del sujeto epistmico en su condicin o dimensin colectiva. Opino tambin que muchas veces dejamos poco claro en que perspectiva valoramos el aspecto colectivo de nuestra condicin humana. No debemos extraarnos cuando sta es analizada en su perspectiva institucional, poltica, asimtrica, en que los adultos transmiten las informaciones, definen sus reglas y normas, fijan criterios sociales y culturales, y deciden lo que es verdadero o falso. Es decir, creo que, cuando nos referimos a la educacin, consideramos la posicin del educador y de sus responsabilidades y poderes de transmisin. En el caso del sujeto colectivo, aqu propuesto, desde la perspectiva del modelo Pars, se trata de pensar en el valor inestimable de los procesos de aprendizaje y desarrollo del nio en relacin con sus iguales, o sea, con los otros nios, sin importar las diferencias que puedan existir entre ellos. Slo con otro nio un alumno puede aprender a reflexionar, pues es a l a quien exige comprobaciones, argumentaciones, con quien pelea, discute, o presenta otros aspectos relacionados al problema objeto de la discusin o disputa (Piaget, 1932, 1998). Sin embargo, la propuesta de este modelo educativo no consiste en dejar a los nios discutiendo entre s, y caminando en cualquier direccin o sentido. Las intervenciones o mediaciones de los profesores o gestores son importantsimas, pues son ellos los que regulan el debate, formulan temas o problemas, y coordinan su realizacin. De todas formas, formular, intervenir o coordinar no significa entrar en la discusin propiamente dicha, ni dar una opinin o tomar una determinada posicin. Las relaciones entre un profesor y sus alumnos son asimtricas, el lugar y compromiso institucional del primero crea dificultades, en el contexto de una discusin, en que se mantienen relaciones de igualdad entre uno y otro. El adulto domina (Gruber y Vonche, 1995, p. 692). Se trata entonces de que el adulto medie las discusiones evitando dos posi-
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bles errores: no coordinar el debate, y no participar en la discusin expresando su opinin. Crear un ambiente Pars es muy importante para el desarrollo del sujeto epistmico y para su correcto aprendizaje de los asuntos de la escuela y de la vida. Si el profesor consigue esto, entonces sus alumnos pueden pensar sobre un tema y aprender con sus iguales, pueden aprender a convivir con las diferencias, con las reglas sociales que definen un debate, con las reglas lgicas que expresan la validez de un argumento. La funcin del profesor es presentar cuestiones, proponer temas, organizar la discusin, ensear a reflexionar, retomar conceptos que ya fueron tratados, presentar informaciones, reproducir un vdeo, leer una historia, proponer discusiones. Pero, insistimos una vez ms, esto no debe implicar que el profesor participe directamente, no debe decir su palabra.
Modo Atenas
El tercer modelo educacional, inspirado en la teora de Piaget y propuesto por Gruber y Vonche (1995, p. 692), es conocido como mtodo Socrtico. Este modelo complementa a los dos primeros. En el modelo Taos observamos al sujeto individual realizando tareas y desafos, manipulando materiales y objetos, haciendo y comprendiendo cosas desde su propia perspectiva, y lmites de desarrollo y aprendizaje. En el mtodo Pars, observamos al sujeto colectivo intercambiando conceptos, influenciando y siendo influenciado por sus iguales, aprendiendo a discutir (reflexionar con los otros) y a reflexionar (discutir consigo mismo). En el modelo Atenas el dilogo contina siendo importante, pero se destaca la funcin del educador, que hace preguntas, propone problemas, y provee de materiales si fuera necesario. l es el que conduce la discusin, y valora que caminos son los que optimizan la posibilidad de que los nios acaben al final sabiendo ms o habiendo pensado mejor que al principio. Segn los autores, se trata del mtodo clnico de Piaget transformado en un instrumento de investigacin, y en un instrumento de enseanza. En este modelo, incluso pensado desde la perspectiva del educador y valorando el dilogo con sus alumnos, ste no tiene la intencin de crear una relacin de igualdad. Como en el mtodo clnico de Piaget, el profesor hace preguntas, propone problemas y provee materiales. Los autores retoman el mtodo clnico de Piaget, el mtodo de investigacin de Piaget (1947), pero por su importante valor
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en el aula. En este mtodo, se establecen dos desafos para el entrevistador o educador: saber observar el modo o la actitud del nio frente a la tarea o el problema propuesto, y al mismo tiempo, saber hacer preguntas, que sean capaces de valorar su pensamiento o comprensin espontneos. Con respecto al primer aspecto, es importante observar cmo los nios reaccionan ante el dilogo y cmo responden o reflexionan sobre las cuestiones propuestas. Lo hacen de un modo no importaquista, desinteresado, indiferente o ausente? Cmo atraer o interesar al nio al que est siendo propuesta una cuestin? Cmo puede ayudar, con el fin de favorecer los procesos de aprendizaje o desarrollo, este tipo de actitud? Cmo retirar al nio de esta posicin? La segunda actitud fue llamada por Piaget fabulacin. Se trata de una relacin menos indiferente del nio con el investigador, sobre los problemas que propone, pero, an as, perifrica, contingente. El nio se interesa por lo que sucede, pero su foco es insuficiente. Responde, hace preguntas, observa los aspectos perifricos al foco del dilogo. Est presente, pero distrado. La tercera actitud, es llamada por Piaget creencia inducida. En este caso, se observa que el esfuerzo del nio consiste en ofrecer una respuesta estandarizada, conocida o esperada. l no piensa por s mismo, pero desde la perspectiva de aquello que le dijeron puede considerar que es lo ms correcto o ms adecuado que decir o hacer. Cmo hacer para que un sujeto pasivo o acomodado no se deje engaar por las respuestas ya hechas por otros? La cuarta actitud se refiere a la creencia desencadenada. En este caso, los problemas propuestos repercuten o desencadenan en el nio su propia forma, asumida o deseada, de pensar, sin importar en que nivel de elaboracin se encuentre. Se observa que el nio reflexiona sobre el problema, expresa su gusto, elabora preguntas, discute, verifica o investiga. Consideremos que los dos primeros modelos -Taos y Pars - son especialmente frtiles para promover este tipo de interacciones en los nios con los asuntos de la escuela, en especial de la clase. Sin embargo, la ltima actitud o reaccin del nio, que Piaget valora en su mtodo clnico es la expresin de la creencia espontnea, solo posible en una escuela o cualquier otro lugar donde las personas, sobre todo los nios, pueden decir lo que piensan, sienten, o creen sin miedo a equivocarse, sin miedo a las consecuencias de aceptar ser un sujeto activo dentro de propio proceso de aprendizaje y desarrollo. Podemos o queremos, sin falsa modestia o arrogancia, ocupar el lugar de un Scrates en el aula? Tenemos recursos para interesar a nuestros alumnos sobre lo que les decimos o proponemos? Aceptamos la responsabilidad de ser profesor? Valoramos el desarrollo de la autonoma de nuestros alumnos, en su doble, irreductible, complementaria e indisociable dimensin: ser independiente, artesano individual de la vida y del conocimiento (Modelo Taos)
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y, al mismo tiempo, perteneciente y comprometido con los otros, la cultura, la sociedad y las cosas de las cuales somos parte (Modelo Pars)?
Modo Eldorado
El cuarto y ltimo modelo fue designado por Gruber y Vonche (1995, p. 692) como Eldorado. En l, el adulto participa con el nio en los procesos de descubrimiento y aprendizaje. Eldorado, ensea el diccionario (Cunha, 2010), es un lugar prdigo en delicias y riquezas (p. 237). Se trata, segn el autor, de una expresin en espaol -El dorado - usada por Orellana para denominar un pas de extraordinaria riqueza en Amrica del Sur (p. 237). De hecho, es maravilloso cuando educador y educandos pueden compartir, respetando siempre las diferencias entre uno y otro, procesos de descubrimiento y aprendizaje. Todo lo que sucede en el aula, los materiales utilizados, las situaciones problemas, los dilogos o interacciones entre pares, las reflexiones y las preguntas del profesor, son de inmensa vala para todos. Aquellos que antes slo podan aprender -los alumnos- ahora pueden ensear cuando expresan sus creencias, conflictos, niveles de desarrollo, cuando participan de proyectos y comparten la bsqueda de soluciones colectivas. Aquellos que antes slo podan ensear -los profesores- pueden continuar su formacin, realizar investigaciones y estudios, en resumen continuar aprendiendo y estudiando su menester. Para Gruber y Vonche (1995):
Este es un punto clave: en la medida en que el adulto acta y se desenvuelve en las diferentes situaciones, el nio tiene la oportunidad de observar a alguien en otro nivel cognitivo, y aprender con l. La idea principal es que el profesor comparta su conocimiento con el nio a travs de la experiencia. (p. 692)
Cmo transformar la escuela en un Eldorado para los adultos y los nios que en ella habitan? Un lugar donde puedan encontrar y cultivar el privilegio del estudio, de la mejora y de la construccin de una convivencia, educada y armoniosa para todos? Cmo edificar una escuela-eldorado para una comunidad de personas que tienen el privilegio de frecuentarla o que pueden confiar en ella? En qu pas los padres y las madres pueden trabajar seguros de que sus hijos estn siendo bien cuidados y haciendo cosas que poseen el valor del conocimiento y de la vida? Una escuela en la que el sujeto epistmico, no importan las idas y venidas en sus procesos de interaccin y perfeccionamiento, es valorado y reconocido?
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CONSIDERACIONES FINALES
Adems de los sujetos de Piaget aqu analizados, hay muchos otros. As, el sujeto epistmico se expresa por estadios, niveles o etapas de desarrollo, por regulaciones Alfa, Beta o Gama, por aspectos morales e intelectuales, en fin, como sujeto activo, interdependiente e interesado intencionalmente en la vida y en la bsqueda de conocimiento. Por eso, lo podemos reconocer en mltiples lugares, en realidad, en cualquier lugar o tiempo donde sea posible el amor incondicional a la vida y a la suposicin, no importan las dificultades, deficiencias o limitaciones, siempre es posible construir conocimientos, beneficiarse con las interacciones y circunstancias adecuadas y benficas a su favor. Existe tambin, el sujeto epistmico de Juan Delval (2001, 2008), aqul que piensa sobre el mundo social o simblico del que forma parte, que formula hiptesis, crea respuestas, que no es indiferente a lo cotidiano de su vida expresado en lo prosaico de comprar alguna cosa en el supermercado y usar y recibir dinero para ello, o en lo insondable de su visin sobre un dios, que es construido en paralelo con la iniciacin que ofrece su familia y su comunidad religiosa. Iniciamos este texto invocando al Grupo INRC de Piaget para proponer cuatro modos -el individual, el colectivo, el psicolgico y el epistmico- de expresin de un nico y mismo sujeto. Aqul que, encarnado en un cuerpo, se reconoce a travs de los otros, influenciando y siendo influenciado por ellos, que se complementa psicolgicamente al enfrentar problemas, reconstruir o construir respuestas, afirmndose como todo (individuo) y parte (social y cultural) al mismo tiempo, y que necesita aprender a negar las particularidades de sus formas de ser para encontrar o construir aquellas que no le pertenecen, pues es un derecho y una necesidad de todos. Apoyados en la proposicin de Gruber y Vonche (1995), tambin observamos otros cuatro modos mediante los cuales este sujeto alcanza su educacin en el contexto escolar. Los dos primeros, caracterizados por las significaciones de los modelos Taos y Pars, se refieren al trabajo de los alumnos, bien en su condicin individual o colectiva en el contexto de la clase, bien como la posicin importante del profesor en su constitucin. Los dos ltimos, caracterizados como modelos Atenas y Eldorado, se refieren al trabajo de los profesores, a favor de los procesos de abstraccin y reflexin, tanto de los alumnos como de los propios profesores. Y es que, al transmitir y dar posibilidades de aprendizaje, ellos verifican que, bajo ciertas condiciones, ellos mismos tambin se desarrollan. Siendo prdigos educadores tambin pueden disfrutar de las delicias y riquezas prometidas para aque-
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llos que valoran una vida compartida y buena, y confan en las posibilidades del conocimiento, como un derecho y necesidad de todos (Piaget, 1981, 1983).
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CAPTULO 16 CONSTRUYENDO MODOS DE HACER Y PENSAR LA PSICOLOGA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIN Cristina del Barrio, Gerardo Echeta, Elena Martn y Amparo Moreno
El dilema entre lo comn que nos identifica y lo diverso que nos enriquece, ha constituido el ncleo de la tarea de materializar nuestro homenaje personal a quien es nuestro maestro en la psicologa del desarrollo, y por extensin en otros dominios de la psicologa en los que tambin trabajamos. Como los dilemas no tienen solucin sino respuestas episdicas en un contexto y momento determinado, hemos apostado por ambos trminos del dilema como eje vertebrador a la hora de mostrar, por el lado de lo compartido, las que hoy reconocemos como influencias comunes en nuestro trabajo investigador, ligadas en gran medida, a todo lo que Juan Delval supo entregarnos en los aos de formacin, y que nuestras mentes jvenes con tantas ganas de aprender pudieron hacer suyo. Esas influencias se han mantenido durante todos estos aos, en los que el ejemplo de Juan ha sido un referente del modo de hacer y pensar la psicologa, y en particular la psicologa evolutiva. Seguimos como docentes e investigadoras en la misma rea de conocimiento ms de treinta aos despus de haber compartido risas (y algn llanto), clases, trabajos, seminarios, como estudiantes de Psicologa en la Universidad Complutense de Madrid! Pero tambin hemos seguido trayectorias diferentes dentro del campo general del desarrollo humano y la educacin, itinerarios que, no obstante se han encontrado varias veces en proyectos comunes, y seguirn hacindolo probablemente, porque junto al respeto enorme por el trabajo de cada uno de nosotros, el germen de Juan sigue influyendo en nuestra curiosidad compartida por muchos hechos y procesos del desarrollo y la educacin. Como los dilemas se entienden mejor en su contexto procede un brevsimo apunte de las circunstancias en las que esta historia arranca. A lo largo de nuestros estudios universitarios Espaa fue un pas en transicin, desde ms puntos de vista que los que impona el paso de la dictadura a la democracia, y los estudios de psicologa, recin estrenados, como la nueva facultad que nos acoga en Somosaguas (Madrid), no eran una excepcin. Casi todo, en casi todos los mbitos, estaba por construir o deconstruir, y la mayora de los universitarios estbamos vidos de
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aprender para contribuir de algn modo a esa tarea. Lo cierto era que los estmulos intelectuales provenientes de algunos profesores y profesoras fueron notablemente influyentes. Pero por razones diversas, quien nos impact y cautiv para la causa fue Juan Delval: desde el tercer ao, adems de asistir interesadsimos sus clases, nos involucr en la investigacin en desarrollo cognitivo en todas sus fases como miembros de su seminario codirigido con Angel Rivire y Mario Carretero. Sin duda, esa historia tiene en el relato oral y en la corta distancia un mejor formato, pero aqu queremos reconocer tres influencias decisivas, comunes en lo esencial a todos nuestros trabajos. La primera tiene que ver con la visin constructivista de los procesos de desarrollo y aprendizaje que adopta la perspectiva de un sujeto en desarrollo que interpreta, conoce y construye en interaccin con otros y con el medio, una idea del mundo (fsico, social, lgico, natural, moral) que le rodea. Las horas dedicadas a estudiar a Piaget, Inhelder y tantos otros psiclogos del desarrollo, y el aprender a investigar bajo su tutela cmo se van construyendo algunos de esos mundos son el sustrato de esta herencia, enriquecida despus con otras contribuciones, pero slida desde entonces. La segunda influencia tiene ms que ver con un modo de ser o de situarse frente al (des)conocimiento. En este sentido nos reconocemos por igual en el valor que seguimos atribuyendo a la curiosidad, la reflexin crtica colectiva, la bsqueda de rigor en la argumentacin, y en el recurso a las evidencias contrastadas que nacen de la investigacin, como formas convergentes de estar ante la incertidumbre y la complejidad. Esta influencia vuelve a estar anclada en muchas horas de seminario, enfrentados a textos relevantes en ese momento p.ej. de Pascual-Leone, Case, Langer, Trabasso, Anderson, Turiel, Johnson-Laird, o Nucci, entre otros muchos (a veces de una gran complejidad para aprendices tan noveles), y a discusiones intensas que no tenan que llegar necesariamente a un final conocido. En aquel seminario, que se prolong los tres ltimos aos de carrera, lo enriquecedor no era solo la presencia de Delval, sino la de otros muchos profesores que tambin participaban regularmente en l, por ejemplo Garca Madruga, Corral, Enesco, o de modo puntual, como Pascual-Leone, Bruner, Linaza, M.V. Sebastin, Delclaux, algunos de ellos, tambin presentes en este homenaje. La tercera influencia es la del compromiso del investigador, en particular con dos mbitos: la tica de la investigacin y la educacin. El enorme respeto por cada participante en una entrevista, su modo afable y lleno de inters por el argumento del nio, su capacidad enorme de dejarse guiar por ste para llegar a conocer su perspectiva sin sugerir un pice de la suya propia; su adaptacin a los horarios y
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CONSTRUYENDO MODOS DE HACER Y PENSAR LA PSICOLOGA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIN
actividades de los centros, su anlisis profundo sin claudicar ante soluciones simplificadoras. Adems, su conviccin de que es preciso comprender los mecanismos y procesos del desarrollo infantil y adolescente como base fundamental (aunque no nica), para establecer prcticas educativas, formales o informales, de calidad, a la altura de lo que sabemos, en lugar de seguir ancladas en ocurrencias sin fundamento. En definitiva una investigacin y una praxis profesional no encerradas en la burbuja de la academia sino cercana a las necesidades reales de un profesorado y de una sociedad que sigue esperando que la educacin contribuya a mejorar la calidad de vida a la que todos y todas tienen derecho, sin exclusiones. Hasta aqu lo que sentimos comn, lo que creemos que aprendimos de Delval, con l. En lo que sigue se muestran a modo de ejemplo algunas de las lneas de trabajo acometidas cuando levantamos el vuelo, en las que siguen vigentes esas enseanzas o influencias: el trabajo sobre metacognicin y estrategias para aprender a aprender de Amparo Moreno; el estudio sobre las representaciones acerca del maltrato por abuso de poder entre iguales, de Cristina del Barrio; y los estudios sobre concepciones del profesorado acerca de sus prcticas educativas desarrollados por Elena Martn y Gerardo Echeita.
LA COMPRENSIN METACOGNITIVA Y LA CAPACIDAD DE APRENDER A APRENDER
Sin duda, uno de los mritos de nuestro profesor consisti en acercarnos a la obra de un gran grupo la Escuela de Ginebra liderada por Jean Piaget. La teora piagetiana se ha visto, con ms frecuencia de la necesaria, reducida a una propuesta de momentos de consecucin estadios de diferentes tipos de inteligencia: sensoriomotora, preoperatoria, concreta y formal. Se ha ahondado menos en los cuantiosos estudios sobre aspectos concretos del razonamiento o en los mecanismos del propio razonamiento. Desde nuestra perspectiva, una aportacin digna de mayor publicidad se concentra en sus obras de 1974 sobre la toma de conciencia: La toma de conciencia y Russir et comprendre (an sin traducir al espaol). Cuando Piaget las escribi, los modelos ligados al procesamiento de la informacin ya haban desarrollado su visin sobre los sistemas de control. Sin embargo, estas formulaciones tericas haban pasado por alto ciertos aspectos de los procesos de autorregulacin de gran importancia. En primer lugar, el carcter constructivo de la autorregulacin, especialmente la consciente. De este modo, el control de nuestra accin y de nuestros procesos mentales no se ejerce de forma automtica
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disparado por los elementos de la tarea que pretendemos solucionar, sino que supone una reelaboracin, una reinterpretacin, una creacin de nuevos esquemas de comprensin de la tarea. A su vez, de este carcter constructivo se deriva la necesidad de estudiar genticamente estos procesos de resolucin de problemas. Estas contribuciones piagetianas dejaron adems una impronta decisiva en teoras ms actuales. Karmiloff-Smith (1994), supo sacar el mejor provecho y enriquecer las ideas centrales de la posicin piagetiana. En nuestro trabajo emprico (Moreno, 1989), tuvimos en cuenta la perspectiva piagetiana y las novedades incorporadas por esta autora. Los resultados obtenidos dejaron claro la gran distancia que separa la solucin prctica de una tarea de su comprensin conceptual. Las dos tareas investigadas la torre de Hanoi y el equilibrio de la balanza, se solucionaban a partir de aproximadamente los 8 aos cuando se presentaban en su forma ms sencilla y, sin embargo, la comprensin de la estructura de estos problemas no apareca siquiera a los 14 aos. Esta distancia evolutiva reafirmaba la disparidad de naturaleza entre dos formas de solucionar los problemas que se corresponden con lo que Piaget (1974b), denomin tener xito y comprender. Nuestros sujetos fueron capaces de tener xito en los problemas solucionar el rompecabezas de la torre o equilibrar la balanza-. Sin embargo, no lo hicieron de la manera ptima, ni generalizaron la solucin a los diferentes subproblemas, ni supieron explicarnos qu medios utilizaron para llegar a esos fines. Esta falta de conceptualizacin de la accin provoc un claro desfase entre el xito en las tareas ms sencillas y la capacidad metacognitiva de explicar cmo se consigue ese xito. El anterior trabajo dio lugar a un inters general por investigar los procesos de reflexin en dos direcciones diversas: las teoras sobre la inteligencia y las habilidades metacognitivas en el aprendizaje. As, unimos el legado de Delval en el estudio de la formacin de teoras y un nuevo campo de estudio, el metaconocimiento. Dentro de ste, podemos encontrar dos grandes subapartados: a) nuestros conocimientos y teoras sobre el mundo mental y b) la regulacin de la propia conducta. La investigacin mencionada sobre el desarrollo de las teoras sobre la inteligencia en una muestra de escolares (Soto, Moreno y Del Barrio, 1992), se inscribi en el primero de los aspectos metacognitivos. En ella, los datos obtenidos confirmaron que, con la edad, las teoras sobre la inteligencia se van adaptando al prototipo de persona inteligente que sustentan los trabajos cientficos: una inteligencia asociada al razonamiento abstracto y con connotaciones claramente acadmicas. Sin embargo, algunos resultados matizaron esa conclusin. Si bien una definicin acadmica de la inteligencia predomin cuando se realizaron preguntas generales sobre la
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inteligencia, afloraron nuevos rasgos en el momento en que las preguntas versaron sobre figuras ligadas a la vida diaria de los/las nios/as y adolescentes. Al juzgar la inteligencia de personas reales o personajes ficticios, prim la evaluacin del componente social y el xito prctico, i.e., una idea de la inteligencia anloga a la metis griega, basada en la astucia, en la adaptacin a situaciones particulares, en el conocimiento prctico que permite triunfar en situaciones de la vida real. En resumen, la introduccin de cambios en la entrevista revel que las concepciones infantiles de la inteligencia no se corresponden con una nocin esttica, sino que se adaptan al contexto en que se desarrolla la accin. Por otro lado, la figura de Juan Delval propici, como se ha mencionado, nuestra conciencia de la vinculacin entre procesos psicolgicos y educativos. De este modo, el estudio de la reflexin sobre el conocimiento desemboc en nuestra investigacin de la competencia denominada aprender a aprender (Martn y Moreno, 2007; Moreno y Martn, 2007). En concreto, diseamos y pusimos a prueba (Moreno, 2002) una escala de habilidades metacognitivas para estudiantes de educacin secundaria que pas con el tiempo a integrar el Test on Learning to Learn aplicado en varios pases europeos. Este trabajo se realiz en el contexto de una investigacin longitudinal con estudiantes entre 12 y 16 aos de 31 escuelas (Marchesi et al., 2000). Entre sus resultados, destacan el valor predictivo de la escala respecto al rendimiento en Matemticas, Lengua y Ciencias Sociales; el progreso en estas habilidades a lo largo de los cursos de Secundaria, y las diferencias vinculadas al grado de dificultad de las subescalas y al contexto sociocultural de los participantes.
LAS CONCEPCIONES DE NIOS Y ADOLESCENTES ACERCA DEL MALTRATO ENTRE ESCOLARES
La influencia de las investigaciones de Delval sobre la comprensin de la sociedad es ampliamente reconocida. Adems, su influencia se ha dejado sentir en otro mbito de estudio de lo social en este caso el subdominio psicolgico o psicosocial, en particular en la investigacin sobre el maltrato por abuso de poder entre iguales las relaciones interpersonales, an sin haberse dedicado l mismo a su estudio. Desde los primeros estudios empricos sobre el acoso entre iguales, realizados por Olweus (1993) a finales de los aos 70, a lo largo de tres dcadas se han experimentado tres cambios importantes en el modo de abordar terica y metodolgicamente
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este campo (del Barrio, Martn, Almeida y Barrios, 2003): a) el paso del estudio casi exclusivo de la incidencia de conductas, a un inters por indagar los aspectos emocionales y cognitivos; b) una aproximacin renovada al estudio del maltrato mediante mtodos cualitativos de distinta ndole que permiten completar el conocimiento derivado de encuestas u observacin, ms centradas en las conductas; c) un cambio desde el nfasis en la psico(pato)loga del individuo a la necesidad de incorporar los aspectos grupales para dar cuenta de la complejidad del fenmeno, p.ej. la interaccin entre factores evolutivos y sistmicos en los grupos de iguales, que dan lugar a manifestaciones diferentes del maltrato segn la edad, el gnero y los contextos sociales (Monks y Coyne, 2011). Ya Bartlett (1932) haba sealado que muchos comportamientos que suceden en un grupo requieren un anlisis ms all del individuo y de factores externos al grupo. El abuso de poder entre escolares es un fenmeno de este tipo, un tipo de relacin entre individuos en el interior de un grupo, marcada por las caractersticas del grupo y de los individuos que lo integran y las redes de interacciones pasadas y posibles en el futuro. Por tanto, es una relacin situada (Bruner, 1990). Estas tres tendencias en el estudio cientfico de los abusos entre iguales caracterizan al grupo que en la Universidad Autnoma ha estudiado este fenmeno desde mediados de los aos 90, desde un enfoque terico-metodolgico gentico, constructivista y cualitativo23. As, junto a estudios de incidencia nacional o comunitaria tambin realizados (Defensor del Pueblo-UNICEF, 2007; Del Barrio, Martn, Montero, Gutirrez, Barrios y de Dios, 2008), se apost por centrarse en las representaciones acerca de este fenmeno, mediante mtodos cualitativos y sin perder nunca de vista la concepcin de la escuela como una comunidad de aprendizaje en la que los procesos interpersonales y la cultura democrtica tienen tanta prioridad como los contenidos acadmicos (Delval, 2006). Este enfoque cognitivo-evolutivo, cualitativo y educativo, es inseparable del modo de hacer psicologa aprendido en los aos de formacin junto a Juan Delval, indagando el significado de fenmenos fsicos, biolgicos, sociales, y de conceptos matemticos en distintos grupos de edad y relacionando las posibles variaciones con el desarrollo cognitivo y social y con los procesos de enseanza y aprendizaje.
23 Forman el equipo de la UAM, adems de C. del Barrio, Hctor Gutirrez, ngela Barrios, Kevin van der Meulen y Laura Granizo, habiendo participando otros colaboradores en distintos momentos. El equipo forma parte del grupo de investigacin INEXE: Inclusin y exclusin educativa: procesos interpersonales en los centros escolares (UAM-PSI12) http://www.uam.es/gruposinv/inexe
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A mediados de los 90, salvo algunos estudios sobre atribucin causal desde un enfoque del procesamiento de la informacin social, y a pesar de la gran cantidad de estudios sobre las concepciones de la amistad, apenas se haba estudiado las formas en que los escolares de distintas edades interpretan el maltrato por abuso de poder. Se haba identificado una falta de diferenciacin de comportamientos agresivos a los 6-7 aos, pelearse o gritar a alguien por estar enfadado sera hacerle la vida imposible-; la diferente interpretacin de comportamiento antisocial y prosocial en nios y adultos; o cmo, a diferencia de los investigadores, para la mayora de nios la intencin no es necesaria para definir una conducta como victimizacin primando el efecto negativo en la vctima, y minimizando los criterios de reiteracin o de asimetra de poder entre vctimas y agresores (Guerin y Hennessy, 2002; Smith y Levan, 1995; Warden, Christie, Kerr y Low, 1996). El panorama de la investigacin dominado por pruebas cerradas o el anlisis de preguntas nicas junto con la falta de inters por los cambios con la edad, nos orient hacia las posibilidades de las entrevistas y del mtodo clnico-crtico propuesto por Piaget, utilizado por el grupo en investigaciones a lo largo de veinte aos (Castorina, Lenzi y Fernndez, 1984; del Barrio et al., 1999; Delval, 2001; Honey 1987; Piaget, 1926). Smorti y Ciucci (2000) haban utilizado historias grficas discrepantes sobre situaciones interpersonales con un enfoque de procesamiento de la informacin. Desde nuestra perspectiva, ms all de la estructura de la atribucin (locus interno/externo, estabilidad/contingencia), se trataba de conocer cmo se interpretan en distintas edades los abusos de poder entre iguales, cmo se explican sus causas y su solucin. En un primer estudio translingstico realizado en 14 pases con la participacin del grupo, se indag mediante dibujos de situaciones interpersonales variadas, el uso de los trminos que designan el maltrato en 13 lenguas en escolares de 8 y 14 aos. En todas las lenguas, a los 8 aos se tenda primordialmente a diferenciar situaciones agresivas/no agresivas, pero el concepto a los 14 aos se hace ms complejo y amplio, diferenciando peleas y abusos de poder e incluyendo en el caso de los participantes espaoles trminos supraordinados (maltrato) y especficos para referirse al fenmeno en sus distintas manifestaciones: acoso (fsico); meterse con alguien (verbal); rechazo (exclusin social) (Smith et al., 2002). Ms tarde, junto con Ana Almeida, de la Universidad de Braga, se dise un instrumento grfico para explorar las representaciones del maltrato en grupos de iguales en distintas edades, gneros y contextos socio-geogrficos, sobre la base terico/metodolgica de la narracin como marco interpretativo idneo de las experiencias interpersonales que tienen lugar en la escuela (Bruner, 1990). El instrumento SCAN Bullying, acrnimo de Scripted-Cartoon Narrative of Peer Bullying,
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consta de diez vietas que reflejan las caractersticas de una historia tpica de victimizacin entre pares, i.e., asimetra de poder, naturaleza no episdica ni aislada de las interacciones, papel del grupo y naturaleza intencional y daina de las agresiones. Sobre la base de las vietas, se indaga acerca de: la naturaleza de la historia inferida (maltrato o no) y su final; la explicacin causal; las emociones atribuidas a los personajes de la historia, las estrategias de resolucin o de alivio emocional; y la experiencia de victimizacin entre compaeros. Los resultados obtenidos con 180 escolares (de 9 a 15 aos) de Madrid y Braga en primer lugar validan el instrumento ya que desde los 9 aos la inmensa mayora de los participantes describe lo que pasa en las vietas como una relacin de maltrato; no son hechos episdicos o aislados sino intercambios reiterados que persiguen intencionalmente el dao del personaje percibido como vctima, como seala esta nia (9 aos): Hay un grupo de nios y nias, pues que maltratan a la nia. Estn aqu ellos, en un grupo, y ella llega y no le hacen caso. Aqu se van a jugar y ella se queda sola Estn intentando que lo pase mal. Adems, se confirma el significado diferente de la relacin de victimizacin entre iguales en unas y otras edades. Por ejemplo, aunque se diferencian las emociones atribuidas a los distintos personajes desde temprano, al aumentar la edad aparece un uso ms discriminativo de trminos emocionales. Con respecto a las estrategias, adems de una mayor capacidad cognitiva que se traduce en soluciones ms dirigidas al problema y no slo a escapar o evitarlo, el recurso a los adultos va disminuyendo en importancia con la edad, en favor de los iguales, lo que coincide con los procesos adolescentes que dan prioridad a los iguales como interlocutores de los problemas (del Barrio, Almeida, van der Meulen, Barrios y Gutirrez, 2003; Moreno y del Barrio, 2000). Las explicaciones causales de la victimizacin entre escolares, analizadas doblemente en cuanto a su nivel de complejidad conceptual y al conjunto de temas a los que aluden24, muestran un cambio desde el nfasis en la contribucin individual o en el papel de la diada agresor/es-vctima, hacia la consideracin ms compleja de la red de relaciones del grupo como ncleo causal de lo que est ocurriendo. Esta visin en trminos de un nivel ms complejo de experiencias interpersonales en el sentido en que Hinde (1987, 1992) lo describe, no excluye elementos individua24 Doble anlisis ya aplicado en anteriores estudios del grupo sobre desarrollo conceptual en distintos dominios: biolgico (del Barrio, C.: La comprensin de la enfermedad. Barcelona: Anthropos, 1990); social, en relacin con la comprensin de la escuela (Delgado, 1998) y la identidad nacional (Hoyos, O. y del Barrio, C.: El significado cognitivo y afectivo de la identidad nacional en nios y adolescentes colombianos y espaoles. En M Carretero, A Rosa y F Gonzlez (Comps.) Enseanza de la historia y memoria colectiva (pp. 145-168). Bs Aires: Paids, 2006).
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les intrnsecos a cualquier relacin sino que los incorpora en un entramado de influencia y dinmica psicosocial ms general. La existencia de antecedentes, i.e. un hecho o conflicto bilateral previo que justifique la victimizacin, se rechaza por la mayora de participantes, de modo relevante por los adolescentes de 13 y 15 aos, confirmando la naturaleza proactiva del maltrato (Crick y Dodge, 1999). Ms all del nivel de complejidad de la explicacin aducida, un anlisis del contenido de las mismas muestra los ejes temticos del razonamiento causal en distintas edades. As, la comparacin social es el factor principal que contribuye a la victimizacin tomando formas diferentes, como la envidia que mencionan slo nios de 9 aos; el desequilibrio de poder, p.ej. al sealar que la vctima es vulnerable por alguna razn p.ej. ser nuevo en la escuela, no tener amigos, o que los agresores se sienten superiores, como hacen ms los chicos. A los 15 aos esta comparacin se hace ms abarcadora explicitndose que la vctima es diferente cualquiera que sea el criterio de diferencia, como nico criterio de vulnerabilidad. Se rechaza la idea de un conflicto mutuo en favor de la visin ms realista de una relacin asimtrica tpica del maltrato: los intentos afiliativos de la vctima chocan con el rechazo de los iguales en situacin ms ventajosa. La consideracin del grupo como contexto causal de la victimizacin, cada vez ms frecuente al aumentar la edad, se relaciona con la referencia a la impermeabilidad del grupo (o sentido de territorialidad), el seguimiento del lder, la exhibicin de poder/dominacin, o la bsqueda de estatus en el grupo, con variaciones segn el gnero (del Barrio, van der Meulen, Barrios, Gutirrez, Granizo y Almeida, en preparacin). Estas ideas muestran que ms que una dinmica intergrupal, desde la perspectiva terica de la identidad social del grupo frente a grupos exgenos (Tajfel y Turner, 1979), es la dinmica intragrupal lo que explica los abusos segn quienes los viven como protagonistas o testigos (Pellegrini, 2002). La relevancia de las experiencias con los iguales a la hora de explicarse el maltrato no slo confirma los resultados obtenidos en estudios de incidencia acerca de quines son a quienes se comunica lo que ocurre (Defensor del Pueblo-UNICEF, 2007; del Barrio et al., 2008), sino tambin la importancia de los iguales y del grupo en la preadolescencia y adolescencia temprana. En esta lnea van algunos estudios recientes que anan enfoques sociocognitivos y de grupo para entender el surgimiento de los abusos y la ausencia de respuestas en quienes rodean a los directamente implicados, identificando como factores relevantes el grado de autoeficacia social que percibe el propio nio o adolescente; el sentimiento de pertenencia a la escuela; las actitudes individuales y gru-
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pales y las expectativas acerca de ellas (Ahmed, 2008; Brugman et al., 2003; Gini, Albiero, Benelli y Alto, 2008; Salmivalli, 2010). La complejidad de las explicaciones en los adolescentes que relacionan causalmente el maltrato con los procesos de grupo, apoyara los programas de mejora de las relaciones mediante el cambio de valores, el aumento de la sensibilidad moral y la fuerza del yo frente al grupo, y la reestructuracin cognitiva (Martn, Fernndez, Andrs, del Barrio y Echeita, 2003; Ortega, 2000; van der Meulen, Granizo y del Barrio, 2010). Tambin los programas que dan voz a los iguales a la hora de resolver conflictos interpersonales en los centros educativos a travs de sistemas de ayuda entre iguales (Cowie y Wallace, 2000; del Barrio, Barrios, Granizo, van der Meulen, Andrs y Gutirrez, 2011). Se puede concluir que indirectamente Juan Delval ha determinado el modus operandi de buena parte de las contribuciones al estudio del maltrato por el grupo de la UAM. no slo por centrarnos en las concepciones y el empleo de procedimientos cualitativos casi inexistentes en las primeras etapas de su estudio, sino tambin, como en los estudios descritos en los otros apartados de este captulo, y en todos los desarrollados por Delval, por el doble inters de lo investigado: terico, en este caso ligado a los cambios en el razonamiento psicosocial acerca de las experiencias interpersonales y a los procedimientos para estudiarlas; y prctico, por sus implicaciones educativas, en este caso para la mejora de la convivencia en la escuela, evitando disonancias cognitivas entre las actuaciones de prevencin/intervencin en el problema, y las concepciones del mismo y de su resolucin que tienen los propios estudiantes.
ESTUDIAR LAS CONCEPCIONES DEL PROFESORADO PARA MEJORAR LA PRCTICA EDUCATIVA
Como ya se ha sealado, una de las cosas que Juan Delval nos ense fue a tomar conciencia de que la mente humana responde a una compleja lgica con propiedades que se transforman a lo largo del desarrollo. Para Delval esta asuncin tiene claras consecuencias para los procesos de enseanza y aprendizaje escolares. La escuela no es solo un lugar en el que encontrar sujetos de nuestros estudios sino que la preocupacin y la ocupacin por ayudar a crear condiciones y prestar apoyos para favorecer el aprendizaje y el desarrollo de los alumnos, ha estado muy presente a lo largo del trabajo de Delval. Sus responsabilidades como Director del CIDE (Centro de Investigacin y Documentacin Educativa), Director del ICE (Instituto de Ciencias de la Educacin) de la UAM, y asesor del Ministro Maravall
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en el rea de formacin del profesorado ilustran su dedicacin. Tambin algunas de las investigaciones llevadas a cabo bajo su direccin a comienzos de los aos 80, en las que el estudio de las ideas de los nios sobre la luz o sobre el calor dieron lugar a propuestas de materiales didcticos para trabajar estos contenidos escolares. Adems, la obra escrita de Delval es asimismo elocuente al mostrar la relacin entre el conocimiento del desarrollo humano y la posibilidad de la escuela de contribuir a l, analizando todo aquello en lo que la escuela debera cambiar. Entre las muchas consecuencias que para nosotros ha tenido esta valiosa herencia de Juan, una de las principales ha sido el inters por entender la mente de los docentes. Ensear y aprender supone conectar dos mentes y que este proceso interactivo tenga xito implica entender las dos mentes, no slo la de los aprendices. Como seala Bruner (1997):
El nuevo programa consiste en determinar lo que (los docentes) creen que hacen y cules son sus razones para hacerlo... Dicho llanamente, la tesis que emerge es que las prcticas educativas en las aulas estn basadas en una serie de creencias populares sobre las mentes de los aprendices, algunas de las cuales pueden haber funcionado conscientemente a favor o inconscientemente en contra del bienestar del nio. Conviene explicitarlas y reexaminarlas.
As desde hace una dcada, una de las lneas de investigacin en la que participa Martn formando parte de un amplio equipo25 tiene como objetivo contribuir a entender mejor cmo conciben los profesores los procesos mediante los cuales aprenden sus alumnos y cmo deberan ellos por tanto ensearles. Se asume que una teora de la enseanza implica una teora del aprendizaje, aunque no se agote en ella. Las investigaciones realizadas adoptan el enfoque de las teoras implcitas (Pozo, Scheuer, Mateos, Prez Echeverra, Martn y de la Cruz, 2006). Uno de los supuestos bsicos de este enfoque es que el ser humano cuenta con representaciones que difieren entre otras dimensiones en el grado de explicitacin y de conciencia que el sujeto tiene sobre ellas. Entendidas estas diferencias como un continuo y no una dicotoma, en sus extremos se establecera la diferencia entre conocimientos, aquellas representaciones explcitas que el sujeto puede declarar, y creencias aquellas otras que se han construido mediante procesos de aprendizaje implcito y de las que el sujeto no tiene por tanto conciencia. Estas ltimas tienen sin embargo una fuerte funcin pragmtica, guan la accin y resultan por ello
SEIACE (Seminario Interdisciplinar sobre Aprendizaje y Cambio Educativo) https://sites.google.com /site/grupoconcepciones/home
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sumamente adaptativas. Esto las hace muy resistentes al cambio, que en su caso se producira mediante la explicitacin, a travs de recursivos procesos de toma de conciencia, que podran permitir redescribir estas representaciones, hacindolas ms sofisticadas y establecindose nuevas relaciones con otros elementos de una estructura de conocimiento jerrquicamente integrada. Esta diferencia entre conocimientos y creencias se manifiesta, entre otros dominios, en las concepciones sobre el aprendizaje. Las personas, y entre ellas los docentes, mantienen distintos tipos de concepciones acerca de lo que implica aprender, desde aquellas menos sofisticadas, prximas a lo que se denominara folk psychology (Olson y Bruner, 1996), hasta las que entienden el aprendizaje como un complejo proceso de construccin tanto del sujeto que conoce como del objeto de conocimiento (p, ej, Duit, Widodo y Wodzinski, 2007; Kember, 1997; Rubie-Davies, Flint y McDonald, 2011). En el marco de las Teoras Implcitas se distingue entre tres teoras sobre el aprendizaje que, si bien deberan entenderse como un continuo, se diferencian en sus supuestos epistemolgicos, ontolgicos y conceptuales (Pozo, Scheuer, Mateos y Prez Echeverra, 2006). La teora directa concibe el aprendizaje como una copia fiel de la realidad o modelo presentado. Prxima a un cierto conductismo ingenuo, entendera el aprendizaje como un proceso asociativo o meramente reproductivo, por el que el aprendiz acaba por ser un espejo del mundo al que se enfrenta. Desde esta posicin, la fiel reproduccin de los contenidos enseados es la mejor prueba de aprendizaje por parte de los alumnos. La teora interpretativa comparte con la concepcin directa este supuesto epistemolgico. Sus supuestos bsicos son: (a) un aprendizaje es ms eficaz cuando logra una reproduccin ms fiel, pero (b) ello requiere una intensa actividad e implicacin personal por parte de quien aprende. En resumen, es un aprendizaje reproductivo, pero activo. Este ltimo supuesto de actividad sera, a su vez, compartido por la teora constructiva, que admite la existencia de saberes mltiples, al romper la correspondencia entre conocimiento adquirido y realidad. Para que tenga lugar esa construccin es necesario que los procesos psicolgicos se orienten ms hacia la regulacin del funcionamiento cognitivo del sujeto que hacia la mera apropiacin de un conocimiento previamente establecido. No se trata de interpretar una realidad ya existente el conocimiento que debe aprenderse, sino de construir un sujeto que pueda dar cuenta de ese objeto de aprendizaje. Los estudios realizados en los ltimos aos sobre las concepciones de docentes y orientadores educativos de distintas etapas escolares respecto al aprendizaje y a la enseanza utilizan un cuestionario con 36 dilemas que
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abarcan distintos aspectos de la prctica docente. Las diferentes alternativas ofrecidas se corresponden con las teoras expuestas ms arriba para que el docente u orientador elija aquella con la que est ms de acuerdo (Martn, Mateos, Martnez, Cervi, Pecharroman y Villaln, 2006; Martn, Pozo, Cervi, Pecharromn, Mateos, Prez Echeverra y Martnez, 2005; Prez Echeverra, Pozo, Pecharromn, Cervi yMartnez, 2006). Tomando como referencia los resultados del ltimo estudio, realizado con 1706 docentes (Martn, Pozo, Prez Echeverra, Mateos y Martn, 2011), los datos muestran que, a pesar de que al discurso educativo oficial subyace una concepcin constructivista de la enseanza y el aprendizaje, menos del 39% de los docentes muestra una mayora de opciones que se corresponden con esta teora. El 41,8% se situara en una concepcin interconstructiva (que combina respuestas interpretativas y constructivas) y casi el 20% de los participantes elige alternativas relacionadas con las teora interpretativa y directa (denominado perfil interdirecto). Constatar la dificultad de apropiarse de una forma de entender los procesos de enseanza y aprendizaje coherente con los supuestos constructivistas es un dato que tiene en s mismo inters terico y posibles derivaciones prcticas. No obstante los resultados ms sugerentes de estos estudios se refieren a las variables asociadas a los distintos perfiles. Los datos muestran que no es igualmente probable uno u otro perfil representacional, sino que depende de caractersticas relevantes para la prctica educativa, como la etapa en la que se imparta docencia, el mbito de conocimiento en el que se sea experto o los aos de experiencia profesional. As, es superior el porcentaje de profesores de Educacin Infantil y Primaria con un perfil constructivo que de Educacin Secundaria, donde se encuentra un porcentaje significativamente ms alto de docentes de perfil interdirecto. Son ms frecuentes los profesores y profesoras constructivos entre quienes tienen menos aos de experiencia (1-10 aos), y significativamente superior el porcentaje de interdirectos entre quienes superan 21 aos de carrera profesional. Finalmente, se encontr una correlacin entre algunas especialidades y el tipo de concepciones: menor porcentaje de perfiles constructivos en los profesores de matemticas de secundaria y de religin; menor porcentaje de perfil interdirecto entre los profesores de msica; y mayor de perfil constructivo entre quienes trabajan en general en el mbito de la atencin a la diversidad (orientadores y profesores de apoyo). Esta relacin entre concepciones y tipo de prctica de los docentes puede interpretarse en trminos de las relaciones bidireccionales entre cognicin y accin. Las representaciones sobre el aprendizaje y la enseanza se deben, al menos en parte, al conocimiento que se genera en la prctica y cambiarlas implicara tomar conciencia
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de ellas y someterlas a un proceso de reflexin y contrastacin (Schn, 1987), que puede tener su inicio precisamente en un cambio en esas prcticas (Martn y Cervi, 2006). Esto llevara a impulsar tanto en la formacin inicial como en la permanente procesos que partan del anlisis reflexivo de la prctica, mediado por instrumentos (la contrastacin de perspectivas con otros, la observacin por parte de otros de la propia prctica, los diarios), que ayuden a redescribir nuestras concepciones. Las concepciones sobre los procesos de aprendizaje constituyen el elemento nuclear de una forma de entender la enseanza pero no la agotan. Es preciso explorar otras representaciones si queremos contribuir a generar cambios en las prcticas docentes. Estas tienen el desafo adicional de su adecuacin a la diversidad de alumnado que aprende, en el marco de polticas y prcticas inclusivas, siendo este uno de los cambios y logros de mayor envergadura de los sistemas educativos (Echeita, 2008; UNESCO, 2008) y al mismo tiempo, una de sus mayores dificultades, precisamente, en parte, por las concepciones y prcticas de ese mismo profesorado. En este terreno de la educacin inclusiva (Echeita, 2010), parte del trabajo realizado tambin con otros colegas26, se ha centrado en analizar las concepciones del profesorado de educacin primaria y secundaria y de los orientadores, tanto en formacin como en servicio, sobre la compleja y controvertida inclusin educativa (Lpez, Echeita y Martn, 2009; Urbina, Simn y Echeita, 2011). Subyace al enfoque el supuesto de que las culturas, polticas y prcticas ms o menos inclusivas se sostienen, entre otros aspectos, en las concepciones del profesorado respecto a tres dimensiones centrales del quehacer educativo: I Diferencias individuales. II. Naturaleza del trabajo docente y III Principios, valores educativos y predisposicin al cambio. En la primera dimensin las posiciones respecto a las diferencias individuales variaran entre las que Coll y Miras (2001) han denominado esttica, ambientalista e interaccionista, as como las concepciones directas, interpretativas y constructivas sobre los procesos de enseanza y aprendizaje ya mencionadas. En la segunda dimensin estaran las concepciones de la cultura profesional, la responsabilidad hacia los apoyos externos, la organizacin social del aula y las creencias acerca de la adaptacin de mtodos y objetivos. En la tercera dimensin que tiene mucho del componente encarnado de las concepciones sobre la inclusin, se articularan las creencias sobre principios ticos, como la justicia, el cuidado y la responsabilidad, que configuran la tica de la comunidad, elemento central en los procesos de liderazgo vinculados a la mejora e innovacin educativas (Furman, 2004).
INEXE (vase nota 1) y RED CIES Red de Colaboracin para la Inclusin Educativa y Social http://webs.uvigo.es/redcies/index.php/component/content/frontpage
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Las concepciones no slo mantienen culturas, polticas y prcticas escolares dirigidas a la inclusin educativa, tambin son influidas por ellas, lo que muestra la interdependencia entre la construccin individual y factores contextuales diversos (Dyson y Milward, 2000). Este conjunto de concepciones docentes no estn inconexas, sino que se articulan en teoras (Pozo et al., 2006). Nuestra hiptesis general es que la articulacin terica de la inclusin educativa discurrira dentro de un continuo caracterizado, en un extremo, por una comprensin ms constructiva del proceso de enseanza y aprendizaje, alineada con una comprensin adhocrtica de la organizacin escolar (Fernndez Enguita, 1999; Skrtic, 1991), y sustentada en una tica de la comunidad. Esto vendra a configurarse como un polo facilitador de culturas, polticas y prcticas inclusivas. En el extremo contrario, a modo de polo inhibidor o barrera, habra posiciones igualmente articuladas con concepciones ms directas o interpretativas de los procesos de enseanza y aprendizaje, ms estticas respecto a la posibilidad de cambio, planteamientos organizacionales burocrticos y valores menos comprometidos con la igualdad de oportunidades, todo lo cual constituye una actitud conservadora hacia la mejora escolar. Los resultados de los estudios realizados, utilizando de nuevo un cuestionario de dilemas relativos a los procesos de inclusin educativa a partir de situaciones reales con alumnado considerado con necesidades educativas especiales, o relativos a conductas disruptivas (Lpez, Martn y Echeita, 2010), confirman la hiptesis de concepciones del profesorado situadas en perfiles tericamente consistentes con el modelo planteado. Una vez ms, el inters de comprender el argumento de la inclusin educativa del profesorado est motivado por el deseo de promover el cambio conceptual en aquellos con concepciones menos inclusivas. Dicho en otros trminos, el cambio en las prcticas tiene que nacer, como la paz, en la mente de los hombres parafraseando la declaracin programtica de la UNESCO , que al igual que la guerra, o la exclusin educativa, tiene su origen tambin en la mente de los humanos. Puede parecer que estos trabajos quedan muy alejados de los que empezamos realizando con Juan Delval, pero bien podra decirse, echando mano de un argumento aristotlico, que en ellos estaba, en potencia, lo que ahora son actos de investigacin comprometidos con una mirada absolutamente delvaliana, en la que calidad educativa y equidad son inseparables.
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CAPTULO 17 EL CAMBIO CONCEPTUAL EN HISTORIA: INFLUENCIAS PIAGETIANAS Y TENDENCIAS ACTUALES Mara Rodrguez-Moneo y Mario Carretero
LA INFLUENCIA DE PIAGET EN LOS ESTUDIOS PRELIMINARES DEL CAMBIO CONCEPTUAL: LA NATURALEZA DEL CONOCIMIENTO INTUITIVO
El estudio de las teoras intuitivas ha recibido una gran influencia de Piaget en al menos cuatro aspectos. En primer lugar, el trabajo de Piaget ha sido decisivo para el reconocimiento de un sujeto constructor de significados (White y Gunstone, 2008). La visin de un sujeto activo, constructor de teoras para interpretar la realidad y resolver problemas es central en todos los estudios sobre el conocimiento intuitivo. En segundo lugar, Piaget realiz una gran cantidad de estudios en los que analiz las concepciones de los nios en distintos dominios y aunque, como seala Delval (2001a), su objetivo no era tanto describir las teoras que construyen los nios como averiguar cmo las construyen, lo cierto es que existe un fondo importante de trabajos de Piaget sobre las nociones de los nios en diferentes dominios. Estos estudios suelen constituir una referencia obligada en aquellas investigaciones sobre las concepciones de los sujetos en diferentes mbitos. En tercer lugar, Piaget aport una metodologa para estudio del pensamiento infantil, el mtodo clnico, que tuvo una excelente acogida entre los investigadores y fue ampliamente aplicado en todo el mundo (Delval, 2001b). El mtodo clnico ha sido adoptado, total o parcialmente, en trabajos posteriores sobre el conocimiento intuitivo. Muchos de los estudios sobre las concepciones de los individuos
27 El conocimiento intuitivo ha recibido diferentes denominaciones. No profundizaremos aqu sobre el valor de las distintas etiquetas, tan slo indicar que pueden ser consideradas como sinnimas para referirse a un mismo fenmeno (para una reflexin ms profunda al respecto, vase Rodrguez-Moneo, 1999).
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se han realizado a partir de la aplicacin de entrevistas que siguen una clara orientacin piagetiana (Duit, Treagust y Widodo, 2008; Rodrguez-Moneo, 1999). Por ltimo, Piaget no slo describi las concepciones de los nios, sino que, dado que le interesaba saber cmo construan las teoras, analiz la representacin que subyace a las mismas y los factores que afectan a su desarrollo. Como es bien sabido, desde la perspectiva piagetiana el conocimiento intuitivo que posee un sujeto es reflejo del estadio evolutivo en el que se encuentra y la evolucin del mismo se debe a los factores que intervienen en el desarrollo intelectual: la maduracin, la experiencia fsica, la experiencia social y la equilibracin. Esta aportacin de Piaget es muy relevante porque, como hemos indicado en otro lugar (Aparicio y Rodrguez-Moneo, 2000), al analizar el conocimiento intuitivo y su evolucin, o cambio, es esencial saber de qu tipo de conocimiento hablamos y cmo se representa dicho conocimiento. Si no sabemos de qu tipo de conocimiento se trata, no sabremos qu cambia; y, si no sabemos cmo se representa eso que cambia, no sabremos cmo cambia. Aunque las aportaciones de Piaget al estudio del conocimiento intuitivo son evidentes, las crticas a los estadios evolutivos piagetianos y el desarrollo de los estudios sobre expertos y novatos en dominios especficos supusieron un excelente caldo de cultivo para la expansin de un nuevo enfoque sobre el desarrollo intelectual y, tambin, para el anlisis del conocimiento intuitivo. Desde esta nueva perspectiva, el conocimiento intuitivo no es reflejo de las estructuras generales de conocimiento, sino de estructuras especficas de conocimiento generadas a partir de la experiencia del sujeto en dominios especficos; o dicho de otro modo, no es reflejo del estadio evolutivo, sino del nivel de pericia del individuo (RodrguezMoneo, 1999). Desde este nuevo enfoque se abandona la nocin de estadio evolutivo y con ello surge cierta controversia en torno al tipo de conocimiento en el que se sustentan las concepciones intuitivas, as como el modo en que se representan (Rodrguez-Moneo, 2007). Se ha intentado poner cierto orden estableciendo dos grandes categoras en las que puedan agruparse las distintas propuestas (Chi, 2005; diSessa, 2008; diSessa, Gillespie, y Esterly, 2004; Rodrguez-Moneo, 2007; Vosniadou, 2008). Por un lado, est la posicin de los que abogan por un conocimiento intuitivo ms organizado, ms coherente y cohesionado en torno a teoras (p. ej., Carey, 1985; Chi, 1992) y, por otro, la que concibe el conocimiento intuitivo como algo ms fragmentado y desestructurado (p. ej., diSessa, 1993). La discrepancia entre estas dos posiciones tericas puede ser conciliada si se atiende a
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EL CAMBIO CONCEPTUAL EN HISTORIA: INFLUENCIAS PIAGETIANAS Y TENDENCIAS ACTUALES
la experiencia previa del sujeto; as, una menor experiencia propiciar un conocimiento ms simple y fragmentado y una mayor experiencia contribuir a un conocimiento ms complejo y organizado (Gadgil, Nokes-Malach y Chi, en prensa; Rodrguez-Moneo, 2007). En todo caso, como se ha indicado, es fundamental definir la naturaleza del conocimiento previo tipo de conocimiento y tipo de representacin para definir el proceso de cambio conceptual: saber qu cambia y cmo cambia (Aparicio y Rodrguez-Moneo, 2000). Los estudios sobre las concepciones intuitivas pueden considerarse como preliminares a los trabajos sobre el cambio conceptual. No podra describirse el proceso de cambio conceptual al margen de una caracterizacin del conocimiento intuitivo. Por ello, no es casual que los estudios sobre el cambio conceptual experimentasen un gran auge una vez que se dispuso de un cuerpo de conocimiento mnimo sobre la naturaleza y las caractersticas del conocimiento intuitivo (RodrguezMoneo, 1999).
LA INFLUENCIA DE PIAGET EN LOS ESTUDIOS DEL CAMBIO CONCEPTUAL
El proceso de equilibracin piagetiano (Piaget, 1975) ha sido una fuente de inspiracin para los estudios del cambio conceptual en dos aspectos importantes: uno referido al proceso de cambio y el otro relativo al resultado del cambio, las dos cuestiones centrales a las que se refiere el concepto cambio conceptual. Con respecto al resultado del cambio, los dos tipos de transformaciones presentes en el proceso de equilibracin han influido en la descripcin de los cambios que se proponen desde los modelos del cambio conceptual. El modelo que ms repercusin ha tenido en los trabajos sobre el cambio conceptual se inspira en los cambios descritos por Piaget (Posner, Strike, Hewson, y Gertzog, 1982). Aunque estos autores pretenden no compartir los presupuestos piagetianos, incorporan, sin embargo, la idea de asimilacin y acomodacin para explicar las transformaciones generadas en la estructura de conocimiento de los sujetos. El modelo de Posner, et al. (1982) ha sido muy criticado en los ltimos tiempos (Sinatra y Mason, 2008; Vosniadou, 2007, 2008), no obstante, su influencia en los estudios del cambio conceptual ha contribuido a que una gran cantidad de modelos adopten cambios similares a los propuestos por estos autores. Por una parte, un cambio menor, parecido a la asimilacin y caracterizado por la incorporacin de nuevos elementos o nue-
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vas relaciones a la estructura de conocimiento existente, sin modificar, sustancialmente, el significado o el ncleo duro de las concepciones. Este cambio ha sido denominado asimilacin, reestructuracin dbil, cambio no radical o enriquecimiento. Por otra, un cambio mayor, ms parecido a la acomodacin, caracterizado por una transformacin ms radical de la estructura de conocimiento, un cambio terico que afecta al ncleo duro y, por tanto, al significado central de las concepciones existentes. Este tipo de cambio ha sido denominado acomodacin, reestructuracin, reestructuracin fuerte, cambio radical o cambio conceptual. Dependiendo del enfoque sobre el conocimiento previo que se adopte desde un determinado modelo de cambio conceptual, la caracterizacin de estos cambios de menor o mayor grado puede presentar variaciones (Rodrguez-Moneo, 2007). La descripcin del resultado del cambio ha evolucionado: al considerar un mayor nmero de transformaciones y no slo dos tipos de cambios (p. ej., Chi, 2008; Inagaki y Hatano, 2008); al incluir transformaciones ms focalizadas en redescripciones y nuevas organizaciones de las concepciones existentes (diSessa, 1993); al incorporar cambios epistemolgicos y ontolgicos (vase Duit, et al., 2008); y, finalmente, al describir transformaciones que implican, ms que cambios en las estructuras de conocimiento conceptual, modos de relacionarse con el mundo o aprendizaje de las condiciones adecuadas de aplicabilidad del conocimiento (Linder, 1993). En todo caso, la referencia a dos tipos de cambios de menor y mayor grado no ha cado en desuso. En ocasiones, se sigue manteniendo como nica descripcin del resultado del cambio conceptual focalizndose la atencin en el cambio de mayor grado, y en otros casos, estos cambios se combinan con otros tipos de transformaciones. La equilibracin piagetiana tambin ha ejercido una influencia importante en la descripcin del proceso de cambio. Posner, et al. (1982) no slo se inspiraron en ella para describir los tipos de cambios sino, tambin, para explicar el proceso de cambio conceptual. La influencia de la equilibracin hizo que se incorporara el conflicto como mecanismo explicativo del proceso de cambio conceptual. Sin embargo, la teora piagetiana no fue la nica fuente de inspiracin para el modelo inicial, ni para los modelos posteriores de cambio conceptual. La filosofa de la ciencia y, ms especficamente, los trabajos de Kuhn y de Lakatos, tambin contribuyeron a la explicacin del proceso de cambio conceptual desde el mecanismo del conflicto (Carretero y Rodrguez-Moneo, 2008). Debido a la repercusin que tuvo el modelo inicial de Posner, et al. (1982), el conflicto fue adoptado en muchas propuestas como mecanismo desencadenante del proceso de cambio en las concepciones de los sujetos (Caravita y Halldn ,1994;
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Duit, 1994; Vosniadou, 1994). Se convierte, de este modo, en uno de los mecanismos centrales y ms estudiados para explicar el proceso de cambio conceptual, aunque no est exento de algunas crticas. Desde hace ya algn tiempo se ha puesto de manifiesto que el conflicto no siempre desemboca en el deseado cambio conceptual (Dreyfus, Jungwirth y Eliovitch, 1990). Los sujetos suelen soportar fcilmente situaciones conflictivas (p. ej., Caravita y Halldn, 1994) y en ocasiones el conflicto genera nuevas ideas errneas (Chi, 1992; Vosniadou, 1994). Las crticas que ha recibido este mecanismo contribuyeron al desarrollo de dos lneas de investigacin en el anlisis del proceso del cambio conceptual (Rodrguez-Moneo, 1999, 2007). Por un lado, los trabajos que profundizaron en el efecto del conflicto (Chan, Burtis y Bereiter, 1997) y, por otro, los estudios que describieron otros mecanismos de cambio como la analoga, la metacognicin, la elaboracin, la aplicacin multicontextual, la motivacin y componentes afectivos, y la cooperacin entre iguales (vase Duit, et al., 2008; Vosniadou, 2008). El estudio de otros mecanismos desemboca de una descripcin del proceso de cambio ms compleja, en la que conviven varios mecanismos. Delval (2011) seala que precisamente lo que hace a los seres humanos ms poderosos es tener la realidad dentro de la mente y poder actuar simblicamente sobre ella (p. 19). En nuestra opinin, esta actuacin no se origina slo desde el conflicto, sino desde la confluencia de varios mecanismos intervinientes que explican el proceso por el cual las representaciones que tenemos sobre el mundo se van transformando. Como se ha puesto de manifiesto a lo largo del texto, la influencia de Piaget en los estudios sobre el conocimiento intuitivo y el cambio conceptual ha sido notable. Incluso, en ocasiones, se ha intentado establecer una influencia bidireccional y se ha caracterizado a la teora de Piaget desde el marco de los modelos del cambio conceptual. En esta lnea, se ha contemplado la acomodacin piagetiana como un proceso de cambio conceptual (Duit, 1994; Vosniadou, 1994) y, por otra parte, ha llegado a considerarse el desarrollo evolutivo como un proceso genrico de cambio conceptual (Giere, 1992). Los estudios sobre las nociones intuitivas y el cambio conceptual se han llevado a cabo en diferentes dominios, siendo ms numerosas las investigaciones en el mbito de las ciencias experimentales que en el mbito de las ciencias sociales (p. ej., Duit, 2009; Murphy y Alexander, 2008). No obstante, la investigacin sobre las concepciones intuitivas y el cambio conceptual en las ciencias sociales ha ido cobrando un progresivo protagonismo en los ltimos aos (Carretero, Asensio y RodrguezMoneo, en prensa).
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EL CONOCIMIENTO INTUITIVO EN LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA HISTORIA
El conocimiento intuitivo sobre el mundo fsico y social presenta algunas diferencias, pero tambin ciertos rasgos comunes. En todos los casos las nociones intuitivas tienen un eje vertebrador: su funcionalidad (Rodrguez-Moneo y Rodrguez, 2000). La funcionalidad explica el resto de los rasgos de estas ideas intuitivas. As, son nociones que construye el sujeto atendiendo a sus necesidades, como la necesidad de exploracin y actuacin sobre el entorno o la necesidad de resolver los problemas con los que se encuentra. Son nociones que tienen un carcter prctico y aplicado y, por tanto, son implcitas y se manifiestan en la accin. Debido a que son construidas por novatos, se configuran sobre lo que es ms caracterstico y, por tanto, se acta a partir de lo que es perceptivamente sobresaliente, lo que provoca en el novato cierta seguridad con respecto a la adecuacin de sus teoras, aunque sean incorrectas desde la perspectiva de la disciplina. La funcionalidad explica, tambin, la resistencia al cambio de estas ideas; dado que se emplean de forma adecuada aparentemente, se usan a menudo y las personas se resisten a modificarlas. Otro rasgo relacionado, tambin, con la funcionalidad de estas nociones tiene que ver con que dichas nociones constituyen la base del aprendizaje posterior. Aunque existen elementos comunes entre las concepciones sobre el mundo fsico y social, tambin se detectan algunas diferencias. Las ideas sobre las ciencias sociales y la historia son ms inducidas que las de las ciencias experimentales. Las nociones sobre el mundo social suelen construirse con una mayor intervencin de otras personas familiares, amigos, compaeros Los otros, a menudo, no slo generan la necesidad de la nocin particular, sino que tambin la modelan de acuerdo al conjunto de pautas, normas, valores, etctera del grupo al que pertenecen. Sin embargo, en las nociones sobre el mundo fsico la influencia de los otros, aunque no es nula, es mucho menor. En este caso, las concepciones se generan y elaboran con mayor independencia y desde la experiencia directa del sujeto con el entorno (Rodrguez-Moneo, 1999). Otro elemento diferenciador tiene que ver con la funcionalidad social, que resulta especialmente notoria en el dominio de las ciencias sociales y la historia. La funcionalidad social de estas ideas est vinculada con ciertas necesidades afiliativas del individuo (McClelland, 1985) y, especficamente, con necesidad de pertenencia a un grupo que le acompaa, le protege y le da seguridad (Maslow, 1943). La satisfaccin de la necesidad de pertenencia a un grupo aporta al sujeto ciertos resultados cognitivos y afectivos.
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La pertenencia al grupo resulta muy rentable desde el punto de vista cognitivo. Por un lado, el conocimiento del grupo social (de sus rasgos caractersticos, de sus normas, de sus valores, etctera) permite al individuo tener una referencia social, as como poner un poco de orden en el entorno social en el que se desenvuelve. Utilizando una analoga, el grupo social hara las veces de un concepto o una categora y tendra funciones similares a las que tienen los conceptos (Bruner, Goodnow y Austin, 1956). As, el conocimiento del grupo de referencia, y de otros grupos sociales con los que se compara, permite la organizacin del entorno en diferentes tipos de grupos y, con ello: se reduce la complejidad del mundo social; se identifican instancias en funcin de los distintos grupos sociales; se reduce la necesidad de un aprendizaje constante; se hace posible el establecimiento de atribuciones e inferencias tomando como referencia el/los grupo/s ms all de lo que se est viendo o experimentando; se construyen los elementos bsicos para elaborar representaciones sociales ms complejas; y se posibilita el procesos de resolucin de problemas en el mbito social. Por otro lado, al identificar el grupo, e identificarse con el grupo, el sujeto no slo entiende mejor el entorno social, sino que tambin se desenvuelve como sujeto social. Es decir, trasciende de su unicidad, y de la singularidad de cada una de las personas, y se incluye en una clase grupo que incorpora a otras personas con caractersticas similares a las suyas. Por ltimo, la pertenencia al grupo permite al individuo el desarrollo de su identidad (Carretero, 2011). Al identificarse con el grupo, el sujeto tambin se va conformando individualmente y va haciendo propios los rasgos, las normas, los valores, las pautas comportamentales del grupo en cuestin. Ello suele producir un sesgo presente en los anlisis sociales que realizan los sujetos, dado que se tiende a explicar la realidad social desde la perspectiva del grupo de referencia que ha conformado la identidad. Este sesgo es de carcter cognitivo y emocional. La pertenencia al grupo resulta muy beneficiosa, tambin, desde un punto de vista afectivo. Como se ha indicado ms arriba, contribuye a que el sujeto no se sienta solo y satisfaga una serie de necesidades bsicas de pertenencia y proteccin que le reconfortan (Maslow, 1943). Adems, la interiorizacin de normas, valores, pautas comportamentales del grupo influye en los procesos afectivos y en las tendencias motivacionales del individuo. La manera de proceder, desde el punto de vista afectivo y motivacional, no es ajena en absoluto al grupo al que pertenece. As, por ejemplo, gracias a la identificacin con el grupo, y a la aceptacin de sus normas y valores, el individuo experimentar distintas emociones como, por ejem-
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plo, el orgullo o la vergenza (Abe e Izard, 1999); la pertenencia al grupo contribuir, tambin, a que se manifiesten de un modo u otros sus emociones; adems, la interiorizacin de los modelos del grupo permitir el desarrollo de pautas motivacionales en el individuo; y, finalmente, el proceso motivacional los motivos, las metas, las expectativas que desarrolle no ser independientes del grupo al que pertenecen (Rodrguez-Moneo, 2010). As pues, las nociones sociales e histricas incorporan una serie de elementos cognitivos y afectivos, asociados con la identidad del sujeto, que se ponen en juego y sesgan la interpretacin de la nocin en cuestin (Carretero y Bermudez, 2012). Todo ello explicar el mantenimiento o el cambio de estas nociones intuitivas sobre las ciencias sociales y la historia.
ESCOLARIZACIN Y CAMBIO CONCEPTUAL EN HISTORIA
Los trabajos sobre el conocimiento previo y el cambio conceptual han puesto de manifiesto el mantenimiento de las nociones intuitivas, incluso despus de que los alumnos hayan trabajado en la escuela durante algn tiempo con la meta de aprender las nociones cientficas (Rodrguez-Moneo, Aparicio y Carretero, enviado). Si no han aprendido nociones cientficas qu es lo que se ha adquirido realmente? Con frecuencia se observa que lo que aprenden los estudiantes es vocabulario con un significado muy superficial. As, por ejemplo, los nios pueden decir que Madrid es la capital de Espaa pero no saber qu significa ser capital de (Delval, 1994b). Las razones que se aducen para explicar el mantenimiento de las nociones intuitivas y, por tanto, la ausencia de cambio conceptual son diversas: falta de los prerrequisitos en los estudiantes para comprender nuevos conceptos de la disciplina, falta de pericia del profesor como experto y como docente en la materia, escaso sentido del contenido acadmico para el alumno y escasa aplicacin del mismo y otras relacionadas. Si bien todos estos rasgos son comunes en la enseanza de las ciencias sociales y experimentales, sin embargo en la enseanza de las ciencias sociales y la historia existen algunas razones adicionales que explican el mantenimiento de las concepciones intuitivas. Nos centraremos en la enseanza y el cambio conceptual en historia. Para entender los problemas que se plantean en la enseanza y el cambio conceptual en este dominio, conviene recordar los diferentes usos de la historia en los distintos contextos (Carretero, 2011). Por un lado, puede identificarse la historia acadmica,
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constituida por un conocimiento disciplinar validado. Por otro, la historia escolar, que trata de instruir y hacer partcipes a los alumnos del conocimiento de la disciplina, pero, al mismo tiempo, tiende a crear los primeros lazos de identidad a partir del grupo de referencia y permite discriminar al alumno entre la comunidad propia identificada en la materia con un nosotros y el resto de las comunidades con las que se van sucediendo los acontecimientos identificados como otros o ellos. Por ltimo, la historia cotidiana, considerada como memoria colectiva, constituida por las interpretaciones sociales del pasado que conforman la representacin de la comunidad acerca del presente y en la que, con frecuencia, se hacen usos explcitos del pasado para justificar el presente de la comunidad o del grupo de pertenencia (Carretero, 2011). As pues, la historia escolar, en la que los alumnos han de ilustrarse para generar cambio conceptual en este dominio, cuenta con dos funciones: ilustrar y generar identidad. Estas funciones han sido analizadas exhaustivamente en los ltimos aos, llegndose a la identificacin de al menos dos objetivos diferentes en la enseanza de la historia (Carretero, Lpez y Rodrguez-Moneo, 2012). Por un lado, un objetivo disciplinar caracterizado, a grandes rasgos, por intentar que los alumnos dispongan de un conocimiento de base conceptual que les permita entender las relaciones de los acontecimientos del pasado y la vinculacin de stos con el presente. Asimismo, trata de promover en los estudiantes un conocimiento que les permita descentrarse de su grupo de referencia y adquirir una comprensin crtica del mundo social, poltico, econmico histrico. Por otro lado, un objetivo romntico, dirigido a formar y a consolidar la identidad del alumno, en tanto que perteneciente a la comunidad de referencia -por ejemplo, a su nacin o sociedad. Con este objetivo se proporciona informacin sobre las bondades del grupo al que pertenece el alumno y, tambin, se le ensea las normas y los valores de la comunidad. Como puede apreciarse en la Tabla 17.1, el primer tipo de objetivo, el disciplinar, tratara de generar la reestructuracin del conocimiento intuitivo de los alumnos y, por tanto, el proceso de cambio conceptual. Por ejemplo, un cambio conceptual en el concepto nacin, que pase de tener un carcter ms romntico a convertirse en una idea ms disciplinar (Lopez, Carretero y Rodrguez-Moneo, enviado). Es posible que una enseanza disciplinar de la historia no genere el cambio conceptual en los estudiantes por las razones que se analizaron ms arriba: falta de prerrequisitos, falta de pericia del docente, falta de sentido y de aplicacin del contenido, o por factores emocionales. En todo caso, se trata de una enseanza que persigue el cambio conceptual.
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Sin embargo, el otro tipo de objetivo presente en la enseanza de la historia, el romntico o identitario, no tiene como propsito la reestructuracin de las nociones intuitivas de historia, procedentes del contexto cotidiano. El objetivo de la enseanza de la historia es generar cierto enriquecimiento de las nociones intuitivas y potenciar la identidad. En este caso, no se produce el cambio conceptual en los alumnos, no por la razones a las que antes hacamos alusin, sino porque no est en las metas educativas generar cambio conceptual alguno (Carretero, 2000).
Tabla 17.1. Distintos objetivos presentes en la enseanzade la historia y su efecto en el aprendizaje de los alumnos Historia escolar y cambio conceptual Funcin de la educacin Educacin como proceso generador de pensamiento crtico Objetivos educativos disciplinares Vinculacin con la historia acadmica Enseanza basada en estructuras explicativas de los acontecimientos del pasado y de la vinculacin de stos con el presente y la proyeccin de futuro Educacin como proceso de enculturacin reproductiva Objetivos educativos romnticos Vinculacin con la historia cotidiana Enseanza basada en estructuras narrativas del pasado, destacando el papel desempeado por el grupo de referencia al que pertenece el alumno, con el fin de ir consolidando su identidad con el grupo Enriquecimiento
Objetivo de la enseanza de la historia Vinculacin con los otros usos de la historia Tipo de estructura de enseanza
Resultados de aprendizaje que tratan de promoverse
Reestructuracin o cambio conceptual
Estos dos tipos de objetivos presentes en la enseanza de la historia encajan en las dos perspectivas que han sido objeto de debate cuando se analizan cul es la funcin de la educacin (Carretero, Asensio y Rodrguez-Moneo, 2012; Delval, 1990). Por un lado, existe una visin de la educacin como un proceso de adoctrinamiento que tiene lugar en la escuela y, por otro, una concepcin de la edu-
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cacin como un proceso de desarrollo intelectual que dota a los individuos de una mayor comprensin del mundo y gracias al cual tienen una mayor libertad. La enseanza de la historia con objetivos disciplinares tienen una funcin liberadora, sin embargo la enseanza de la historia con objetivos romnticos tiene una funcin de adoctrinamiento. Estos dos objetivos presentes en la enseanza de la historia, el disciplinar y el romntico, pueden articularse conjuntamente, pero, en general, tiende a primar uno sobre el otro o, incluso, puede proponerse un objetivo y no el otro. Perseguir unos objetivos u otros, obviamente, repercute en el proceso de aprendizaje de la historia y en el proceso de cambio conceptual de los alumnos.
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CAPTULO 18 CONCEPTIONS ABOUT THE ORIGIN OF SPECIES IN ITALIAN 3RD, 4TH, 5TH AND 8TH GRADERS Anna Emilia Berti y Valentina Barbetta
CONCEPTIONS ABOUT THE ORIGIN OF SPECIES IN ITALIAN 3RD, 4TH, 5TH AND 8TH GRADERS
Italian children receive some information about evolution (in the context of the topic the Earth before human-life) in third grade. Towards the end of the school year they show evolutionary or mixed conceptions (i.e., partly creationist and partly evolutionary) (Berti, Toneatti & Rosati, 2010), unlike American children of the same age, who entertain creationist conceptions regarding the origin of species (Evans, 2001). The present study investigated what Italian children think about this topic in later grades, one or more years after hearing about evolution at school. Evolution means continuous change with a directional component, which takes place not only in taxonomic groups of living beings, but also in the inanimate universe (Mayr, 2002). Not only is it the most important unifying concept in biology, but its importance goes beyond biology, as it has affected all domains of thinking (Mayr, 2002). Helping students master this concept should, therefore, be one of the aims of instruction, but either it is not the case, or the means used to achieve this aim are not effective. National surveys conducted in various countries have shown that the percentage of people accepting the statement human beings, as we know them, developed from earlier species of animals as true range from about 25% in Turkey to 80% in Iceland, while in Spain it is around 70% (Miller, Scott & Okamoto, 2006).
The study is part of an ongoing research project on learning difficulties in the science domain (STPD08HANE_001) funded by a grant from the University of Padova, Italy, under the funding program for Strategic Projects. We are very grateful to all the students, teachers, and school principals who made this study possible. The data have been collected by Chiara Gobbato and Silvia Porro
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In addition, natural selection, the core mechanism by which evolution takes place, remains one of the most widely misunderstood concepts of contemporary science. A huge corpus of research, accumulated since the late 1970s (e.g. Alters & Nelson, 2002; Gregory, 2009; Jimnez Aleixandre, 1994) shows that not only secondary school and university students, but even many secondary school biology teachers entertain misconceptions about the processes from which variations emerge and spread within populations, which finally result in different, new species. The most widespread misconceptions are those conventionally labelled as Lamarckian because they recall some of the tenets of Jean Baptiste de Lamarck (1744-1829), the French scholar who first proposed a fully fledged theory of evolution at the end of 18th century.
MISCONCEPTIONS ABOUT THE CAUSES OF EVOLUTION
Natural selection involves two distinct processes: 1) the birth of individuals with new, hereditary characteristics, derived from random genetic or chromosomal mutations which may occur during the making of the egg or sperm from which they have developed; 2) the survival and reproduction of the individuals whose characteristics fit better with the demands of the environment in which they live, so that, over multiple cycles of differential survival and reproduction, the beneficial characteristics become dominant in the animal population. On the contrary, according to Lamarckian misconceptions, only one process is involved. Changes in species occur simply because of their beneficial functions (giraffes got their long neck because this allows them to reach high food), because in this way animals adapt to their environment; since they need the changes (giraffes needed long necks to reach high food); or because the change resulted from the behaviour of the animals in their effort to pursue a certain aim (giraffes stretched their necks to reach high food, and frequent stretching gradually lengthened their necks). It is worth noting that similar explanations also appear in texts about evolution. In some cases, namely when the authors knowledge of biology cannot be taken for granted, or there are patent mistakes (both of which occur in textbooks for elementary school), these explanations may result from true misconceptions, and are vehicles for their circulation and perpetuation (Berti & Toneatti in press). In other cases, teleological and anthropomorphic expressions (found even in Darwins books) are simple metaphors, that make it possible for a long story to be shortened,
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although they may also lay the ground for misunderstanding (Pramling, 2008; Zohar & Ginossart, 1998). According to several authors (e.g. Evans 2008; Sinatra, Brem & Evans, 2008) refusal of evolution and Lamarckian misconceptions both derive from cognitive biases or tendencies. On one hand these are at odds with the idea that species can change, and with mechanistic explanations of change. On the other hand, they resonate with the creationistic view of the origin of living beings, according to which they originated from the intentional act of a god, and have never changed since then. These biases are essentialist and teleological and intentional stances, which are assumed to be innate or develop very early. Essentialism is the tendency to represent some categories (species as well as other natural kinds and to a certain extent social groups) as possessing a distinct, intrinsic, and permanent nature, common to all its members (Gelman, 2003). Teleology is the tendency to explain why something exists or occurs by supplying a function or goal (Kelemen, 2011). The intentional constraint is the tendency to think that events are not only purposeful, but are produced on purpose by a human-like agent (Evans, 2008).
CHILDRENS CONCEPTIONS OF THE ORIGIN OF SPECIES
Evidence about childrens conceptions is crucial for supporting the view that the above tendencies underlie refusal of evolution and misunderstanding of its causes. The development of essentialist, teleological and intentional biases has been widely investigated and these biases have been found to be particularly strong in middle childhood (Kelemen, 2011). Their impact on childrens ideas about evolution has not been directly assessed, however, and research about this issue is scarce and mixed. Margaret Evans, in a series of studies with American children found that at 8to-10 years of age the creationist view of the origin of species prevails (Evans. 2000, 2001). According to Evans, this means that strong biases make children unreceptive to evolutionary ideas. It is biological knowledge, gradually built up during school years that allows older children and adults to keep cognitive biases in check and confront and accept evolution. However, as Evans explains, participants in her studies had not been taught about evolution at school, so it is not clear, therefore, how they could have confronted it. In Italy, where Earth before man is a topic covered in most elementary schools in the third grade in the context of History, 8-9 year olds
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were found to show mixed conceptions, referring to both creation and evolution, or evolutionary conceptions (Berti, Toneatti & Rosati, 2010). This result supports the view that the major influence on acceptance of evolution is religious creed and political ideologies (Mazur, 2005), rather than tendencies of the human mind, and encourages the teaching of evolution from elementary school. Deborath Kelemen (2011) suggests that teleological and intentional explanations of natural phenomena emerge in the first years of life and become deeply entrenched if left unchallenged for a long period of time. However, to our knowledge, childrens explanations of evolution (e.g., why the giraffes neck is much longer now than the neck of their ancestors) have never been explicitly addressed. There is no evidence about when Lamarckian misconceptions first emerge and how they become entrenched.
PURPOSES OF THE PRESENT STUDY
The purpose of the present study is to add to the scarce literature on childrens understanding of evolution and the processes from which it results, by examining Italian children from different grades. We interviewed third grade children just after they had learned about Earth before man, and children, in 4th, 5th, and 8th grades before they came across the explanation of evolution, which the Syllabus provides for in the 8th grade Science course. In third grade, Italian children usually learn about the appearance of various animal groups (usually the classes of vertebrates, and various species of homo) in different geological eras, usually illustrated on a time line. The derivation of any group from the transformations of another is not usually explicitly taught, but might be inferred from some specific information (amphibians derive from fish, humans from apes; some textbooks also describe the first microorganisms as our common ancestors). Either no explanations of these transformations are offered, or Lamarckian explanations, in terms of need, adaptation, effort, or intentional actions, are suggested (Berti & Toneatti, in press). If children are unreceptive to the notion of evolution up to 10-12 years of age, as Evans claims, we should expect that the notion of evolution, taught when they were 8 years old (third grade), would be rejected or forgotten during the next one or two years (at 4th or 5th grades), as the time elapsed since it was learned increases. We expect, on the contrary, that in the following years not only do children
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maintain the evolutionist ideas acquired at 3rd grade, but they further enrich and elaborate them with information available in books, films, and documentaries, and with their own inferences and generalizations. As for the explanations of evolution, if Lamarckian answers derive from cognitive biases that are particular strong during middle childhood, we should expect these answers to be very frequent from third grade. If, on the other hand, they derive from the assimilation of widely available information (and misinformation), we should expect (as we do), that this explanations would not be very frequent at 3rd grade, and would increase with increasing grades.
METHOD Participants
A total of 159 children participated in this study: 41 3rd graders (age range 8.1 9.4), 37 4th graders (age range 9.0 9.11), 42 5th graders (age range 10.1- 11.3), and 39 children from 7th and 8th grades (age range 12.4 14.3). There were approximately the same proportion of boys and girls in each grade. The children lived in two different towns in Northern Italy, in middle class neighbourhoods, and attended different schools. Interviews were conducted in the middle of the school year, after children attending 3rd grade had studied Earth before man. In one school, evolution had been taught in 8th grade during science class, and for this reason 7th graders were interviewed instead of 8th graders.
What children had been taught about evolution
The history teachers of elementary school children were interviewed about how they dealt with the topic of Earth before man in the current year (if they were teaching a 3rd grade class), or in the previous one or two years (if they were teaching in 4th or 5th grades). The textbooks used were also considered. In addition, science teachers were interviewed to check how their teaching could be related to evolution. It was not possible to trace the teachers that 7th and 8th graders had when they where in 3rd grade. In Italy, after 5h grade, children move from primary school to a different level of instruction, and have different teachers.
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It turned out that history teachers dedicated different amounts of time to this topic (for instance, the teachers of the two 3rd grade classes spent six weeks and three months respectively). Nevertheless, they all used the same approach. Following textbooks, they introduced the Bible narrative of creation before dealing with the scientific view. These views were not presented as being in conflict: religion was said to answer the why question (God created the world and its inhabitants because He loves us), whereas science answers how questions. Presentation of the scientific view started with the Big Bang and the evolution of the earth. Teachers used a time line to describe the appearance of different kinds of animals in different geological eras and they underlined how some groups of animals derived from the transformation of different groups. For instance, fish and plants derive from bacteria and alga, amphibians from fish, reptiles from amphibians, and, according to one of the teachers, some sponges had changed into molluscs and some molluscs into fish. All the teachers dealt with human evolution. Books defined evolution in terms of change, transformation, and all of them linked this term to adapt or adaptation. In one 4th grade class, the science teacher dealt with metamorphosis
The interview
The first part of the interview assessed whether children had an idea of evolution. Participants were asked: 1) Whether there were animals on earth from the very beginning, and if not, how the first animals came into being. 2) Whether the first animals were similar to, or different from, those living at present. 3) Whether the animals at present are different from those existing earlier, and, if so, how this came about. The second part of the interview assessed explanations of evolution by asking children how each of three evolutionary changes, presented by short texts illustrated with pictures, might have occurred. The three evolutionary changes were the increase in horses body size, the increase in length of the giraffes neck, and the evolution of amphibians from ancestor fish. Lastly, children were asked how they got to know about these topics. The interviews were tape-recorded and transcribed in full. Childrens answers about each topic were scored in categories devised according to the previous literature and preliminary inspections of the protocols. One judge scored all the protocols and a second judge scored 20% of them. Inter-judge agreement was 87%.
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RESULTS
The great majority of children (90%), with no difference for age, claimed that the first animals were different from present ones. The most often cited examples were: 1) micro organisms, labelled in this way, or as bacteria, germs, cells, mentioned by 46% of children; 2) Dinosaurs, labelled as such (or with more specific names such as tyrannosaurus, pterodactyl), mentioned by 42% of the children, and 3) extinct species of still-existing families, mentioned by 35% of children, who indicated these animals by name (e.g. mammoth, smilodon) or through a description of their differences with respect to current species (e.g.: Squirrels were not the same as they are now, they were quite different, and had much more fur). The great majority of children (87%), with no difference for age, also claimed that current animals (all or some of them) are different from primal animals. The most frequently cited examples of animals that did not exist a long time ago were domesticated animals such as dogs, cats and horses, mentioned by 53% of children. The answers about how the first animals came into being, and whether and how it happened that various different animals exist at present, were scored separately and then combined into the five patterns described below. Only six children, evenly distributed across grades, gave creationist answers (coded in categories 2 and 3). 1. Dont know. Children do not answer either question. 2. There have always been the same animals. The main feature of this pattern is that the appearance of different animals is denied. Some children state that animals have always existed, others do not know how they came into being, and some others said that they were created by God. 3. Appearance of new animals. The main feature of this pattern is that children maintain that animals exist at present which are different from primal, but never mention evolution, that is, the transformation of a previous animal or form of life. Children do not know how the first animals came into being, or they said that they had always existed, appeared, were born, or were created by God. Similarly, they do not know how present animals came into being, or they say that they appeared, were born, or were created by God. For instance, Maria (5th grade) explained that the first animals came into being from rain, from the evolution of the earth. First, certain animals such as dinosaurs were born, then, as time went by, mammals, amphibians and other animals were born. She said that now there are some animals,
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such as salamanders, mammals and tadpoles that did not exist in the beginning, but she did not know how this happened. 4. Partially evolutionary pattern. Children talk about evolution (by using this word, or by saying that a certain animal derives from the transformation of a different kind of animal) when explain the origin of primal or present animals, but not both. When an animals appearance is not explained in terms of evolution, children provide the types of answers described above (do not know, appearance, birth, creation). For instance, Paola (8th grade) said that she had never thought about how the first animals might have come into being, but maintained that they had changed since then: They had to become accustomed to their environment, which, in turn, was also changing and so they changed with it, along with the environment. In contrast, Alessandro (3rd grade) said that the first animals evolved from more primitive forms of life and then changed no further: No [animals have not been on the earth from the very beginning]. There were micro-organismswhich evolved into seaweed and jellyfish, and fishesthen amphibians and insects arrived, and then mammals. However, he denied the existence of present animals which are different from the original ones. 5. Coherent evolutionary pattern. Children mention evolution when explaining the appearance of both the first and present animals. For instance, according to Nicola (8th grade), When meteorites hit the earth, the ice melted and the seas and water came into being, and then there were the first organisms.unicellular organisms, and then they evolved little by little, and they managed to form a skeleton, so they could come out of the water. [Now are there animals that did not exist a very long time ago?] No.Yes... I mean, the animals that originally existed evolved, they changed even physically, structurally, and then in their behaviour, their habits.
Table 18.1. Percentage of children at various grades showing different patterns of answer about the appearance of the first and current animals Grades 3rd n = 41 Dont know Same animals as in the beginning Appearance of new animals Partially evolutionary pattern Coherent evolutionary pattern 0 12 51 32 5 4th n = 37 3 22 30 31 11 5th n = 42 5 7 14 50 24 7th-8th n = 39 0 10 18 38 33 Total n = 159 2 13 29 39 18
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The distribution of childrens answers in the above pattern, presented in Table 18.1, reveals that as grade level increases, the overall percentages of answers showing evolutionary patterns increase, ranging from a total of 37% at 3rd grade, to 72% at 7th - 8th grades. The percentage of answers showing partial evolutionary pattern is quite stable across grades, whereas the percentage of answers showing coherent evolutionary pattern increases, paralleled by a decrease in the non-evolutionary patterns. Children offered various explanations for evolution, which were coded in four main categories. Only the first two instantiate Lamarckian conceptions, the first stressing the need that the change satisfied, the second how the need was brought about by an environmental change. Teleological explanations. Change in a trait is attributed to its usefulness or necessity, an intention of the animal, or a description of how it satisfies a need, is given. For instance, according to Giovanni (3rd grade), horses evolved because they had to run quicker, as there were a lot of predators that could eat them. According to Piero (5th grade), there was a shortage of food in the sea, and fishes needed to transform themselves and also acquire lungs, to go onto dry land, get food, and then come back into the water. Adaptation. The word adaptation or words with the same root are used, or evolution is attributed to transformations in the environment which result in corresponding transformations in an animals behaviour or traits. For instance, according to Arianna (8th grade), Perhaps the first plants were short, dwarf-like, and then became taller and taller. Giraffes had to adapt their neck to reach higher leaves, otherwise they would have starved. Grow. Children explicitly uses this word (often adding by eating), which suggests an analogy with individual change across age, even when their attention is called to the fact the pictures do not represent an individual animal, but animals living at different times. According to Teresa (3rd grade), giraffes have acquired their long neck because They grew up. They ate and became bigger. Evolution. The word evolution, without further explanation, is used. According to Stefano (5th grade), When it was possible to live on dry land, fishes evolved becoming amphibians, and went to live on dry land. Other. Children also offered various different and infrequent explanations, referring to metamorphosis, the cross-breeding of different animals, the discovery
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of pre-existing traits (some fish left the water and discovered that they already possessed lungs), changes directly caused by environmental changes. Dont know. No explanation was provided.
Table 18.2. Percentage of explanations for the evolution of horses, giraffes and amphibians, given by children at different grades Grades 3rd n = 41 Dont know Teleological Adaptation Growth Evolution Other Dont know Teleological Adaptation Growth Evolution Other Dont know Teleological Adaptation Growth Evolution Other 17 7 10 56 5 5 Giraffes 22 19 12 32 5 10 19 54 3 16 0 3 19 47 2 12 5 9 19 29 14 5 9 14 15 53 8 5 3 15 18 41 26 0 5 8 19 43 6 16 3 9 21 26 18 5 8 16 4th n = 37 22 3 8 32 24 11 5th n = 42 12 9 24 19 17 19 7th-8th n = 39 15 26 26 20 3 10 Total n = 159 16 11 17 32 12 11
Horses
Amphibians 24 24 12 22 22 11 10 5 10 8 22 18
As Table 18.2 shows, the overall number of different explanations varies depending on the transformation involved. When, as in the case of horses, evolution mainly consisted in an increase in overall body size, growth is the most frequent answer. When this explanation does not fit well, as in the case of the giraffes neck, these answers diminish, and teleological answers prevail. When increase in body
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size is not involved, as in the case of the transition of some fish to dry land, growth answers diminish further in favour of teleological answers. The table also shows that growth answers decrease with age, whereas Lamarckian explanations (based on adaptation and teleology) increase. We have counted the total number of growth and Lamarckian explanations each child offered (with numbers ranging from 0 to 3), and carried out a mixed 4(grade) x 2(explanation) ANOVA. The analysis revealed the significant main effect of explanation, F(1, 155) = 34.4, p = .0001, 2 = .18, and of the interaction between grade and explanation, F(3,155) = 9,3, p = .0001, 2 = .15. As Figure 18.1 illustrates, these answers, which have the same (low) frequency at 3rd grade, diverge with increasing grade, whereas Lamarckian answers increased at the expense of growth answers.
2 1.8 1.6 1.4 1.2 1 0.8 0.6 0.4 0.2 0 3rd 4th 5th 7th, 8th
Grow Lamarckian
Figure 18.1. Mean number of Lamarckian and growth explanations given by children at different grades.
One might expect that Lamarckian explanations would be associated with childrens conceptions of the origin of species, i.e., they would occur or become more frequent as children progress in their understanding of evolution. This turned out not to be the case, however. Correlation between the number of Lamarckian explanations and conceptions of the origin of species (scored as 1 non evolutionist, 2 partly evolutionist, 3 coherent evolutionist) was significant, r =.23, p = .003, but significance disappeared when the effect of grade level was partialled out, r =
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.13, p = .09. It seems, therefore, that both conceptions of evolution and Lamarckian explanations develop independently with age and schooling, as childrens exposure to relevant information and misinformation accumulates, as well as their opportunities (and maybe willingness) to think about these topics. That this might be the case is suggested by the sources of knowledge children indicated, as shown in Table 18.3.
Table 18.3. Percentages of children at different grades mentioning various sources of knowledge. Grades 3rd n = 41 School Books Documentaries Reasoning 98 22 19 2 4th n = 37 95 24 27 13 5th n = 42 93 31 26 14 7th-8th n = 39 77 36 38 23
Note: percentages do not add up to 100 because children could mention more than one source.
Table 18.3 shows that school (mentioned in this way, or as teachers, and textbooks) not only was the most frequently cited source at 3rd grade, when children had just been taught about evolution, but also was the most frequently cited the following grades, when, according to teachers, it was not dealt with again. However, there was a significant drop in highest grades, 2 (3, N = 159) = 11, 8 p = .008, phi = .27. Children seem to recognize the special role of school in their familiarity with the topic. Next came books, films and documentaries, each mentioned at all grades by about a quarter or more children. Lastly, with grade level, an increasing number of children referred to personal experiences, thoughts and reasoning, as in the following answers: I have heard about, and tried to reason as best as I can. Some of what I have said I have learned at school and some. is what I think after seeing documentaries or books.
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DISCUSSION
There are three main results of the present study. First, hardly any children mentioned creation. Second, knowledge of evolution in Italian children appears to increase gradually after 3rd grade, when this notion is taught at school, even if it is not explicitly dealt with again until 8th grade. Indeed, in the present sample, the majority of 3rd and 4th graders did not give evolutionary answers at all, saying instead either that animals had not changed since their first appearance, or that different animals exist nowadays, with no link to primal ones. Evolutionist answers were less frequent at 3rd grade than has been found in other Italian investigations (Berti, Toneatti & Rosati, 2010; Berti, Barbetta & Toneatti, 2011). This may be explained by the fact that in those investigations children were asked about the origin not only of animals in general, but also of various specific animals. They had, therefore, more opportunities to offer evolutionist answers. Indeed, the present study shows that a coherent view of evolution is constructed gradually, possibly by generalizing and integrating information acquired with respect to some specific animal. The partially evolutionist pattern, in which evolution is attributed to only some animals (either primal or present ones) was quite frequent at all grades, whereas the coherent pattern was found mainly at the highest grades. On the whole, these data suggest that 8 to 10 year olds, far from being unreceptive to evolutionary ideas, gradually build a coherent conception of evolution. The starting point appears to be the realisation that many animals existing in the present did not exist long ago. This occurs even before 3rd grade; in a previous Italian study most 2nd graders also gave these answers (Berti, Toneatti & Rosati, 2010). The third result of the present study is that Lamarckian conceptions of the causes of change, that many scholars consider to be a major obstacle in understanding natural selection at secondary school and university, are not built early, as they would be if they resulted from strong cognitive bias emerging early in life. On the contrary, at 3rd grade these answers are as frequent as those based on growth, which clearly reflects a lack of differentiation between individuals and populations, and the changes each of them can undergo. Some kinds of Lamarckian misconception also involve this lack of differentiation, because they suggest that evolutionary change simply results from processes (such as behaving, striving, having intentions, and adapting) that occur only at the individual level. A didactic implication of this result is that children (as well as older students) should be helped to clearly differentiate between individuals and species (as well as other taxonomic groupings).
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The increase in Lamarckian misconceptions with increasing grade suggests that they could derive from an accumulation of misleading information acquired through textbooks, popular books for children, and teachers themselves. For instance, in the book studied in one of the classes participating in the present study, evolution was defined as the slow, but continuous change in living beings. It derives from the need and capacity to adapt and live in a certain environment. If the misconceptions identified in secondary school and university students result, at least in part, from the learning which takes place during the first years of schooling, the production of better textbooks, popular books, documentaries, and didactic support in primary school should bring about wider acceptance of evolution and a better understanding of natural selection in the general population. Producing the materials to test this prediction is a task for future research, and a task that seems very important to pursue.
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CAPTULO 19 EL PROFESIONALISMO INTEGRADO. CONTRIBUCIONES DE JUAN DELVAL A LA FORMACIN DE PROFESORES Hctor Jacobo
Era el mes de mayo de 1989 cuando viaj a la ciudad de Guadalajara para participar en uno de los Congresos sobre Educacin Especial convocado por el gobierno del estado de Jalisco, Mxico. Asist porque saba que a esos eventos, organizados por Roco Castan, acudan profesores e investigadores, mexicanos y extranjeros, con ideas nuevas y sugerentes sobre cmo cambiar la escuela o cmo ser mejores en ella. Para m era muy importante estar all. Quera saber cmo eran; escuchar lo que decan y cmo expresaban todo lo que saban. En esa ocasin se anunciaba la participacin del autor del libro Crecer y Pensar. Y yo, profesor de una universidad gobernada por las izquierdas sinaloenses, polticamente militante, comprometida con un modelo alternativo de educacin democrtica, crtica, cientfica y popular, llegu al congreso con una curiosidad intelectual sin precedente. Quera conocer al autor del libro cuyas ideas me haban devuelto las ilusiones y esperanzas para llegar a hacer de la educacin y de toda la mquina escolar los principales instrumentos para el reparto de la justicia social. No poda ser de otra manera. En ese libro haba ledo con optimismo que existan diferentes interpretaciones acerca de la relacin entre la estructura y superestructura de Carlos Marx, y que no era totalmente cierto que la primera determinara mecnica y fatalmente a la segunda. Saber eso se haba convertido en el imperativo de mi comportamiento docente. Me permita hacer una conciliacin conceptual para superar el ambivalente estado de conocimiento sobre la funcin social de la educacin al que me haba remitido la lectura de los textos de moda por lo menos en mi contexto en busca de alguna alternativa pedaggica que estimulara el desarrollo humano con equidad. Estaba en un punto tal de ruptura con mis creencias en el que deseaba superar el pesimismo educativo que senta a causa de la trgica relacin estructura/superestructura en la metfora del edificio que haba ledo en los Aparatos Ideolgicos de Estado de L. Althusser (1995), lo mismo que de mi ingenuo acercamiento a los crpticos e ininteligibles mensajes de A. Gramsci (1981) en los Cuadernos de la Crcel. Pesimismo tambin motivado por las imge-
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nes sin futuro para las mentes literales como la ma, a las que remite el pelcano del capitn Jonathan que anticipan el curso y recurso de los bucles retricos del libro 2 de la Reproduccin de P. Bourdieu y J. C. Passeron (1977). Mi pesimismo no estaba solo. En una rara coexistencia, se senta amenazado por su contrario: el optimismo a ultranza, que por cierto, haba sido generado a causa de las ideas libertarias de la pedagoga institucional de Oury y Vzquez (2001), y del terco, pero seductor susurro de las voces de mi mente que repetan insaciablemente la sentencia de Michael Lobrot de que la calidad de la sociedad del maana ser por lo escuela o no ser. No obstante me resista a ser cautivado plenamente por tan inquietantes ilusiones, por eso evitaba darle rienda suelta a la imaginacin. No quera pensar mucho en esa clase de ideas que me ponan en el inmanejable riesgo de la construccin de quimeras pedaggicas escindidas de la realidad por completo. Hay hitos en la vida que te marcan; se convierten en claves autorreferentes e invariantes de tu identidad, estn all para asegurar la recursividad del desarrollo personal y profesional propios. Eso es lo que signific para mi haber conocido a Juan Delval en ese congreso de educacin especial. Tuve la oportunidad de escucharlo por primera vez e iniciar con ello mi tiempo de aprendizaje con l. Agudo en su reflexin, con un pensamiento educado en la crtica como lo pude escuchar en su exposicin y experiment directamente despus, y con una generosidad a toda prueba sustentada en su enorme capacidad para querer. Nunca olvidar las palabras emocionadas con las que se refiri a sus alumnos de la Facultad de Psicologa de la Universidad Autnoma de Madrid. Hizo mencin explcita de ngel Rivire y su libro Razonamiento y representacin; lo dijo con el mismo reconocimiento y cario con los que lo expres poco ms de una dcada despus, en la nota pstuma Treinta aos de amistad. Recuerdos de Angel Rivire (Delval, 2000), publicada en Cuadernos de Pedagoga. Ese fue el principio de una relacin autntica, consistente y duradera con Juan Delval, de mucha trascendencia no slo para el desarrollo personal y profesional de quien escribe este texto, sino para las instituciones de educacin superior del Estado de Sinaloa y para el magisterio Sinaloense. Gracias a ello la Universidad Autnoma de Sinaloa pudo implementar un programa de posgrado en psicologa gentica y aprendizajes escolares en la que prestaron sus servicios docentes varios de sus alumnos, entre ellos Angel Rivire (q.e.p.d.), Mario Carretero, Pilar Soto, Amparo Moreno, Cristina del Barrio, Elena Martn, Antonio Maldonado, Alejandra Navarro, Georgina Delgado, Mara Luisa Padilla, y otros, amigos y colaboradores, como
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EL PROFESIONALISMO INTEGRADO. CONTRIBUCIONES DE JUAN DELVAL A LA FORMACIN DE PROFESORES
Elena Pol, Ftima Flores, Frida Diaz-Barriga, Jos Antonio Len, Josetxu Linaza, Margarita Limn y Mikel Asensio. Fue un programa educativo con un impacto importante en las instituciones formadoras y actualizadoras de docentes en Sinaloa. Sus egresados, por supuesto, han influido notablemente en el desarrollo de los programas educativos de la Unidad 251 Culiacn de la Universidad Pedaggica Nacional, de la Escuela Normal de Sinaloa, y de la Escuela Normal de Especializacin del Estado de Sinaloa, ya sea dirigindolas o diseando polticas para la formacin y desarrollo profesional del magisterio. Gracias tambin a la fortuna del generoso vnculo con Juan Delval me di cuenta de la necesidad de reflexionar acerca de la contribucin de la escuela en la formacin de la persona que ahora tenemos, de pensar e imaginar tambin la escuela que necesitamos, de profundizar en el estudio de los fines de la educacin, de estudiar y reconocer sus importantes hallazgos con respecto a la construccin del conocimiento social en la mente infantil. Sobre todo, la necesidad de tomar como punto de partida sus reveladoras afirmaciones con respecto a las relaciones entre la psicologa gentica y la enseanza y la formacin de los educadores. Era un conjunto de necesidades de conocimiento en conexin a las que tena que responder si quera participar con apremio en la emergente ruptura epistemolgica de la pedagoga con el estado precientfico28 en el que se encuentra. Aunque esto ltimo es un tema que corresponde a la relacin profesionalizacin/profesionalismo, no puedo callar que el cambio de estatus de la pedagoga depende de la obra intelectual de sus ejecutantes. Los compromete a investigar y reflexionar sistemticamente todo lo que hacen. Supone, tambin, la reintroduccin del educador como sujeto de conocimiento en todos sus procesos de trabajo (Morn, 2001), lo que implica la toma de conciencia de su papel como ejecutante del oficio y, al mismo tiempo, como productor de conocimiento con capacidad para generar por s mismo teoras educativas que orienten la accin profesional propia. No tomar conciencia de ese papel, significara sustraerse de su campo pro28 Todos estos descubrimientos sobre la inteligencia infantil y adolescente deben ser uno de los pilares sobre los que se construya una nueva pedagoga que permita sacar a esta disciplina del nivel precientfico en que se encuentra. El papel de la psicologa del desarrollo intelectual ha de ser especialmente importante en dos aspectos del proceso educativo: en la confeccin de programas escolares (tema del que nos hemos ocupado recientemente en estas pginas, (1976) y en la formacin de profesores. Con respecto a esto ltimo, es fcil comprender que si, como ha mostrado la psicologa, el nio tiene un papel activo en la adquisicin de conocimientos, resulta indispensable a los que ensean saber cmo aprenden sus alumnos, y que en la formacin del maestro deba dedicarse una atencin primordial a este tema (Delval, 1976).
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fesional y de produccin de saber para que en nombre de la pedagoga, se sigan escribiendo relatos y crnicas escolares en los contornos de una disciplina sin sujeto, como lo ha sido hasta ahora. La pedagoga actual no tiene sujeto o si lo tiene est en condicin de prestado. Los educadores considerados como los practicantes nativos de la pedagoga slo se han dedicado a repetir prcticas de enseanza mecnicas, identificadas con la tradicin y carecen de las competencias suficientes para hacer de su profesin un campo de intervencin y de investigacin a la vez. La pedagoga es un mbito de saber complejo, que derivado del dilogo de diversas disciplinas en una trama de voces de hombres y mujeres, con conocimiento y dominio de las mismas, ha emergido como un entorno acadmico hibridado e hibridizante, construido por investigadores inmigrantes, portadores de remesas disciplinares diversas, propias de la cultura acadmica de origen que ante la mirada indiferente de los nativos, arriban a la pedagoga a explorar otros modos de ensear y aprender. Piaget (1969, pgs. 5-6) ya haba insinuado el estado de la pedagoga sin sujeto a mediados del siglo pasado. Al hacer un recuento de los principales innovadores en este mbito de produccin de saber, descubri que ni Comenio, Herbart, Rousseau, Decroly, Froebel, Montessori, Claparde, ni Dewey eran educadores de profesin; haban llegado a la pedagoga motivados por sus reflexiones disciplinares y/o por prcticas profesionales diversas. En ese sentido, inspirado en el pensamiento de Juan Delval con respecto a la formacin de profesores y de otros estudiosos asociados a este campo, describo el nuevo modo de ser educador denominado profesionalismo integrado. Se trata de una propuesta que pretende la educacin del pensamiento profesional de los educadores, y la reintroduccin de ellos mismos y por cuenta propia en el campo de la pedagoga de tal manera que facilite su resituamiento como sujetos de saber con capacidad para ser interventores y productores de conocimiento a la misma vez.
FUENTES DEL PROFESIONALISMO INTEGRADO
El profesionalismo integrado remite a una intensa y prolongada bsqueda de otros modos de ser educador y de la construccin de nuevas geografas socioculturales para formarlos. Tiene tres fuentes. La primera es tributaria del estado de conocimiento que guarda la investigacin en materia de formacin y desarrollo profesional de los educadores. Gracias a la revisin de la literatura, la propuesta ha podido distinguir entre profesionalismo y pro-
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fesionalizacin. No est de ms decir que el primero, de acuerdo con Englund (1996), deriva de un proyecto pedaggico. Funciona con retroaccin y genera metaconocimiento para autorregular el curso de la accin propia y tambin para romper con el carcter lineal de la causalidad a la que se debe (Moreno, 1989). Es retroalimentadora, evita la desviacin, y le imprime sustentabilidad a la calidad de los servicios que ofrece gracias a su poder estructurante (Ver Morn, 2001). El segundo, en cambio, responde a un proyecto sociolgico. Construye a la profesin como institucin, y cuida de su empoderamiento y prestigio. Est al resguardo de su valoracin social. Vale decir que la profesionalizacin no es sin el profesionalismo. La una no es sin el otro. La profesin se empodera y est socialmente fuerte si las individualidades, quienes la llevan a cabo, tambin lo estn. Y esto se consigue en la medida en la que cada ejecutante de la profesin hace de la reflexin de la accin la principal herramienta para reorganizar o reinventar los procesos de trabajo cuantas veces sea necesario con tal de imprimir sustentabilidad a la calidad de todo lo que genera. El profesionalismo integrado tampoco ignora la naturaleza del conocimiento profesional. Connelly y Clandinin (1985) identificados con un modelo terico-metodolgico interpretativo, de corte experiencial, consideran que el conocimiento del profesor se expresa mediante narrativas de la experiencia en las que se unifican29 la teora y la prctica. Es un conocimiento de tipo prctico, personal, porque durante el trayecto que sigue el individuo en su constitucin como sujeto social y despus como profesional, las recolecciones que hace tienen un carcter irrepetible. Es tambin un conocimiento terico y cultural. Terico debido a la apropiacin que ha hecho de los saberes proposicional-acadmicos durante sus periodos de formacin en las instituciones escolares, y es cultural e histrico porque muchos de los significados expresados en la narrativa son asumidos en contexto, y porque pertenecen slo al profesor como sujeto particular que realiza su accin pedaggica en un momento determinado. Todo ello ayuda al profesor a constituir un repertorio de saberes con los cuales acta para resolver los problemas presentados cotidianamente en su desempeo profesional. De acuerdo con ello, Mingorance y Estebaranz (1992) reiteran el carcter prctico, personal, experiencial, cultural y contextual del conocimiento del educador que utiliza para resolver los problemas que le presenta su vida cotidiana profesional.
29 Connelly y Clandinin (1985) dicen al respecto que ...la unidad narrativa es un continnum en la experiencia de la persona con la cual se da vida a la experiencia significativa. Unidad significa unin en una persona particular en un tiempo y lugar determinados todo lo que ha sido y la experiencia vivida en el pasado y en el pasado de la tradicin que le ha ayudado a formarse (pg. 185).
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La segunda fuente deriva del modo 2 de investigacin, sustentado por Michael Gibbons (1998) y retomado por Manen (2001), favorece la comprensin compleja y sistmica del proceso de generacin del conocimiento profesional y de la formacin de educadores (Fullan, 2002, 2004; Morn, 2002; Senge, 1998). El proceso de generacin del conocimiento profesional tiene un carcter abductivo; algunas veces va del contexto prctico de la profesin a la disciplina o saber acadmico en busca de significado para construir imgenes no habituales de la experiencia; y otras, en cambio, se genera y fortalece en el contexto de las disciplinas, inmerso en una bsqueda de modos de trabajo pedaggico seguros y efectivos para los ejecutantes de la profesin. Es por eso que el carcter experiencial, prctico, contextual y personal del conocimiento profesional sugiere que la formacin del educador se acerque mucho ms a los escenarios reales de trabajo profesional donde ocurren los problemas. De modo coincidente con ello, Juan Delval (1980) vio hace mucho la necesidad de diversificar las geografas socioculturales de formacin profesional para el psiclogo; tal como l mismo dice, en su formacin hay una parte aplicada y til que tiene que recibirse en los lugares apropiados para ello y que no tiene por qu ser, necesariamente, en la universidad. Por eso propuso la Escuela de Psicologa Aplicada para postgraduados, pensada con un nmero reducido de alumnos, en la cual se realizara un trabajo eminentemente prctico y que segn fuera el rea elegida, estara en contacto con los centros de prctica, por ejemplo, escuelas u hospitales. La tercera fuente del profesionalismo integrado retoma el estudio de las propuestas pedaggicas generadas en el movimiento internacional de la Escuela Nueva a fines del siglo XIX y principios del siglo XX, por parte de Georg Kerschensteiner (Alemania), John Dewey (EEUU), Edouard Claparde (Suiza), Alexander S. Neill (Inglaterra) y Rafael Ramrez (Mxico), incluido en mi tesis doctoral (Jacobo, 1997) dirigida por Juan Delval, al mismo tiempo que recupera sus acuciantes notas con respecto a los fines de la educacin, el tipo de persona que debemos formar (Delval, 1990, 1995), y el lugar que otorga a los conocimientos psicolgicos, en especial a los de la psicologa gentica, (Delval, 1995, 1986; Piaget, 1969), para precisar el o los tipos de reflexin profesional que habran de aprender a hacer los educadores para asegurar su desempeo con profesionalismo. La revisin de la obra escrita de los pedagogos antes mencionados fue lo suficientemente indicativa para describir el tipo de reflexin que deben realizar los profesores con el pensamiento profesional educado, supone revelaciones clave para atri-
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buir objeto a la reflexin docente y dar certeza terica y prctica a su integracin como lo supone la mente disciplinada en el sentido de H. Gardner (2008). En el estudio se encontr que Georg Kerschensteiner, por ejemplo, se inclinaba porque los profesores realizaran la reflexin prctica, y junto con ello la reflexin socio-funcional. En ese sentido deca que los profesores deberan contar con la capacidad para observar y criticar su propio trabajo como una forma de garantizar la formacin del hombre til que demandaba el Estado y la sociedad alemana de su poca. La reflexin prctica se haca en la propia escuela y de forma colectiva. El inspector de las escuelas de Munich pensaba que los profesores deberan saber hacer vida profesional colectiva. Estos, igual que los alumnos de la Escuela del Trabajo, tenan independencia para definir en comunidad la estructuracin de la enseanza y para pensar, por lo tanto, en las estrategias didcticas ms adecuadas. La libertad profesional delegada a los profesores, les permita generar un espacio en el que se poda reflexionar libremente sobre las estrategias y mtodos utilizados en la prctica docente. Se pensaba, tambin, sobre su pertinencia para formar el ser humano con el perfil de desempeo profesional y cultural socialmente deseable. Al mismo tiempo se buscaba la forma de restituir el compromiso tico a la profesin docente. Es decir, se pensaba colectivamente sobre las acciones que habran de realizarse para que el profesor revalorara desde el punto de vista moral la funcin docente. Por esa mismo creo que G. Kerschensteiner emparej a la reflexin prctica, la de tipo funcional. La reflexin prctica que realizaban los profesores en comunidad se haca partiendo del conocimiento del sentido comn y experiencias docentes de los otros profesores, con lo que se impuso cierto desentendimiento con el compromiso de fundamentar cientficamente al trabajo pedaggico. Esto ocurri as porque G. Kerschensteiner era partidario de que las relaciones entre docentes fueran entre iguales y que no fuesen los ttulos acadmicos los que marcaran las diferencias de trato entre s. Con ello quera evitar privilegios a quienes, quiz, no lo merecieran en el desempeo prctico, aunque tuviesen grados acadmicos ms altos. Una concepcin distinta es la de Edouard Claparde. Fue uno de los defensores de la fundamentacin cientfica de la enseanza. Prefera que los profesores realizaran la reflexin de tipo tcnico, aunque no desconoca la necesidad de la reflexin prctica. Afirmaba explcitamente que la funcin del pedagogo era independiente de los fines de la educacin, de la misma manera que lo era la accin de amasar la harina
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de la forma que adquira el pan. En ese sentido no reconoci la necesidad del profesor de reflexionar desde la perspectiva crtica para dar sentido a su estrategia general de trabajo. A pesar de ello, debe reconocerse que su inters por que los profesores desarrollaran una enseanza efectiva, fundamentada en la ciencia, promova, cuando menos, que asumieran un compromiso tico/tcnico con su profesin. Por eso los convocaba a que fundamentaran la enseanza en la psicologa. Esta era una forma, segn Claparde, de impedir los daos morales e intelectuales de carcter irreversible que provoca la enseanza hecha al tanteo. Como quiera que sea, la preocupacin de Edouard Claparde porque los profesores realizaran una enseanza con ms calidad tcnica, prueba que sus preocupaciones representan una convocatoria a los profesores para mejorar la enseanza justificndolo socialmente. John Dewey, en cambio, era partidario de que el profesor reflexionara crticamente antes, durante y despus de la enseanza. Recomendaba que el profesor hiciera altos en el camino para darse la oportunidad de descentrarse de sus acciones, ponerlas en cuestin y en caso necesario, corregir o reorientar el rumbo que estaba tomando la direccin de su trabajo. Era partidario de formar un profesor reflexivo con capacidad para autorregular el proceso ejecutivo de la enseanza. Junto a ello agregaba la necesidad de fundamentar la enseanza de acuerdo con el conocimiento cientfico. Dewey, igual que Claparde, tena inters en que los profesores realizaran habitualmente la reflexin tcnica. No puede soslayarse su vocacin filosfica para sostener que el profesor debera empear su esfuerzo y toda su capacidad pedaggica, prctica y tcnica, en la formacin de un sujeto que fuese funcional a la sociedad. En Rafael Ramrez existen, tambin, tres tipos de reflexin. Muchos de sus saberes educativos estaban identificados con los de J. Dewey y E. Claparde, pero a diferencia de ellos, quera que la actuacin profesional de los maestros estuviera comprometida con el cambio social. Ramrez haba descubierto la verdad objetiva a la que obedecen los sistemas escolares. Se haba dado cuenta de que estaban organizados para preservar los privilegios de la clase burguesa. Por esa razn opt por la formacin de un educador que sin descuidar su desempeo tcnico, pudiera funcionar tambin como un agitador social o crtico del rgimen imperante, como un animador que hiciera labor de extensin cultural en el pueblo, y como un trabajador social con capacidad para hacer investigacin-accin en la comunidad en la que ofreca sus servicios educativos. Con ello pretenda que los vecinos de la comunidad tomaran conciencia de
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sus problemas, localizaran sus causas, pensaran colectivamente cmo resolverlos y actuaran consecuentemente. Ramrez tena confianza en educar al pueblo para que se convirtiera en agente de su propia transformacin. Lo anterior confirma que el pedagogo mexicano tena la conviccin de que el profesor debera realizar la reflexin socio-crtica junto con la prctica sin menoscabo de la tcnica. Por ltimo debe decirse que A. S. Neill hizo la reflexin prctica sobre la enseanza al mismo tiempo que reflexionaba crticamente sobre fines sociales de la educacin, el diseo de lo humano y la escuela como fbrica de mentes subordinadas y dependientes, pero no estuvo interesado en fomentar la reflexin tcnica. Prefera convocar a los profesores de la poca a que se comprometieran con la formacin del hombre/mujer para que fuera feliz. Divisa que segn l, poda conseguirse a condicin de que la escuela se empeara en formar sujetos con la idea de que slo se puede vivir en paz cuando se deja vivir as a los dems. La reflexin crtica se encaminaba a promover el cambio social pero desde un punto de vista individualista y no de la forma como lo conceba Rafael Ramrez. Este ltimo estaba convencido de que el cambio social slo era posible si se educaba la conciencia de poblaciones completas. En esta tercera fuente se muestra el antecedente del que derivan los objetos de reflexin que supone el profesionalismo integrado. El planteamiento cobra consistencia en la medida en la que los objetos de reflexin docente planteados por los pedagogos contemporneos coinciden con las dimensiones de la reflexin del profesor y son coincidentes con las descritas por Liston y Zeichner (1993) y por supuesto, con las contribuciones de Juan Delval (1990) en sus reflexiones sobre los fines de la educacin, su iluminante debate sobre el mismo tema con Juan Francisco Fuentes, publicado en la Revista de Educacin (1990), y su reiterada llamada a la reflexin tcnica, haciendo de la psicologa gentica la referencia principal para la toma de decisiones pedaggicas. Conocer el desarrollo del nio y los instrumentos intelectuales de los que dispone para construir los modelos de representacin de la realidad, multiplica las probabilidades de xito en la enseanza y el aprendizaje.
DESCRIPCIN DEL PROFESIONALISMO INTEGRADO
Como lo he dicho en otro lugar (Jacobo, 2009), la profesionalidad docente tradicional es un paradigma en crisis; con alto riesgo de hundirse y en el borde del caos, navega en un creciente mar de anomalas al que ya no puede eludir ni responder gilmente; menos lo har si los ejecutantes de la profesin carecen de los
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medios para controlar los modelos mentales que gobiernan su comportamiento docente o si carece de la capacidad para desaprender las costumbres didcticas que en su funcin autopoitica evitan otros modos innovadores de ser educador. El espritu de la poca est demandando la formacin de un nuevo profesional de la educacin que aprenda a ensear de una manera muy diferente de aqulla que a l se le ense (Delval, 1986; Hargreaves, 2000; Hargreaves y Leslie, 2000). El profesionalismo integrado puede dar respuesta a esta demanda en cuanto que incluye al profesionalismo complejo (Nemia et al., 2009) y al profesionalismo extendido planteado por Goodson y Hargreaves (1996). En ese sentido es capaz de integrar habilidades de resolucin de problemas, la implementacin de estrategias de aprendizaje cooperativo y habilidades de pensamiento complejo para responder a los problemas e incidentes crticos que impone el entorno. Atribuye funciones de mentor al educador al mismo tiempo que promueve la formacin de maestros en los centros de educacin o bien genera un nuevo discurso alrededor de las bondades de la prctica. El profesionalismo integrado incluye una estrategia de formacin de profesores que vincula sistmicamente no slo a los componentes del entorno (comunidad, autoridades, fbricas, empresas, escuela, padres, profesores, etc ) para hacer de ste un espacio confiable para el desarrollo y el aprendizaje profesionales, sino tambin hacia dentro del sujeto, integrando a ello cognicin y emocin, para ser capaz de generar una potente emergencia pedaggica de tal manera que ninguno de sus componentes la pueda explicar por separado. En el profesionalismo integrado se desarrolla la reflexin emocionalmente comprometida con la accin, sea para resolver problemas de trabajo o para saber sistematizar una buena prctica profesional que merece ser comentada, probada en los contextos, validarse y difundirse entre los colegas (Hargreaves, 2001). Propone, adems, diversificar sus objetos de reflexin profesional en tres dimensiones: prctica, tcnica y social (crtica y funcional). Esto significa que en este profesionalismo el profesor debe saber reflexionar antes, durante y despus de la prctica docente cotidiana, que est asociada a la observacin y regulacin de los procesos de trabajo; ha de explicar sus problemas profesionales ms all del conocimiento derivado de la experiencia bsica, hacer excursiones por las distintas disciplinas en busca del conocimiento adecuado para construir teoras no convencionales que expliquen el problema y finalmente, debe reflexionar, tambin, con respecto al compromiso social de su profesin y al diseo de lo humano y todo lo que tiene de cultural la educacin de la persona que la sociedad desea formar.
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Otro rasgo importante del profesionalismo integrado es que su apropiacin es contextualizada. Se aprende por inmersin en los contextos reales de trabajo y en la relacin cotidiana con los colegas. En este profesionalismo, de acuerdo con Delval (1980, 1995, 2006), la formacin del nuevo educador ya no ocurre exclusivamente en las aulas de una escuela normal o universidad, sino que ha de hacerlo cada vez ms en los espacios reales de trabajo, inmerso en la cultura de la profesin para socializarse en ella e innovarla. Dado el carcter integrador de este profesionalismo las geografas para el ejercicio de trabajo tambin se diversifican, se espera que la escuela sea un espacio de trabajo pedaggico ms, pero no el nico, y que se incluyan otros donde las prcticas profesionales del educador contribuyan de forma importante en la formacin ciudadana. Una caracterstica adicional del nuevo profesionalismo es su vocacin por el desarrollo del conocimiento en contexto. Su punto de partida es el registro y reflexin sobre la prctica para construir problemas profesionales a partir del registro de incidentes crticos o de la prctica docente. Distingue entre una prctica exitosa y una buena prctica. Asume que todas las buenas prcticas son exitosas, pero que no todas stas son buenas prcticas. Para llegar a serlo es necesario pasar por un proceso de sistematizacin que incluye ejercicios de reflexin profesional en las tres dimensiones que supone el profesionalismo integrado. Es por eso que la generacin del conocimiento es inductivo. Genera saberes profesionales que tienen como punto de partida la accin profesional con referencia a un contexto. No se opone a las disciplinas cientficas, pero no se ocupa de su desarrollo. Establece una relacin estratgica con ellas. Una contribucin importante de Juan Delval (2002) que da precisin a la definicin de este rasgo del profesionalismo integrado es el papel que atribuye al conocimiento cientfico en los centros educativos:
En la escuela, por el contrario, rara vez se plantean problemas, sino que se trata de trasmitir conocimientos cientficos que son el resultado de un largo proceso de construccin pero la ciencia se presenta como si estuviera acabada. Si se parte de problemas es preciso hacer una enseanza integrada en la que se combinen puntos de vista que no pertenecen a la misma disciplina y en la que se mezclen los conocimientos fsicos, qumicos, sociolgicos, econmicos, literarios, histricos, etc., etc., Por otra parte, la introduccin de las nociones tericas aisladas de la experiencia resulta intil e incluso contraproducente. Pero tambin la
30 La formacin del maestro tiene que conllevar una actividad prctica fundamental, pues el maestro no slo necesita saber sino saber hacer, y eso slo se logra en la prctica. Necesita, es cierto, conocimientos de ciencias, humanidades, tecnologa, pero tiene que ser tambin un organizador, un creador de situaciones, un animador de un grupo social que vive dentro del aula. Este es un tipo de habilidad de naturaleza distinta que el puro conocimiento terico (Delval, 1995).
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experimentacin pura para tratar de alcanzar los conceptos tericos a partir de ella resulta algo estril. Lo difcil es encontrar el equilibrio, la conjuncin entre la teora y la experimentacin (p. 178).
Las teoras que se generan en esta modalidad son evolutivas porque varan segn el entorno. Hbridas por las contribuciones que a sta hacen los contextos, las disciplinas y el conocimiento prctico. Son funcionales porque ayudan a resolver los problemas que traban el desarrollo humano en una determinada latitud. Por supuesto que no son generalizables, pero s ajustables. Como tienen la virtud de la adecuacin, son efectivas ante las demandas locales. Resultan del dilogo entre las ciencias, los contextos y el conocimiento prctico acerca de un problema profesional o de una prctica exitosa con la que el educador o el profesional de la educacin tiene mucha identificacin emocional por los resultados obtenidos y tambin mucho compromiso intelectual con su fundamentacin prctica, tcnica y social. Finalmente, es importante decir que en el marco del profesionalismo integrado actualmente se tiene a prueba una estrategia de intervencin pedaggica con los propsitos siguientes: (a) Imprimir sustentabilidad a la calidad de la enseanza; (b) Educar el pensamiento profesional del educador y promover su reintroduccin al proceso de trabajo como sujeto de saber pedaggico; (c) Contribuir al enriquecimiento de los repositorios de conocimiento en la profesin docente y (d) Propiciar la integracin de comunidades docentes en red de profesionales de la educacin con capacidad para sistematizar sus buenas prcticas pedaggicas en sus dimensiones prctica, tcnica y social.
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Captulo 20 CUERPO MODELADO, APRETADO O CONTENIDO? RELACIN ENTRE CATEGORAS CIENTFICAS Y REPRESENTACIONES SOCIALES Silvia Parrat-Dayan
la historia de una disciplina no puede comprenderse dentro de los lmites mismos de esta disciplina, como si fuese el producto de un desarrollo autnomo, a partir de un germen depositado por el soplo de la historia en los pliegues de la cronologa... (Gusdorf, 1973).
Al nacer el nio ya tiene una historia. Ella est en relacin con la concepcin y el alumbramiento. El cuerpo del beb comienza a tomar forma desde la concepcin. Desde la poca de Aristteles y hasta el siglo XVI la procreacin era un misterio. El pasaje del estado lquido al estado slido del embrin, permita la representacin del misterio de la toma de forma del cuerpo nio gracias a la comparacin con la leche que coagula. Tomar cuerpo no es slo el pasaje de un estado a otro de la materia. Es tambin la historia de una solidificacin progresiva. Se pensaba que esta solidificacin se haca a travs de la sangre de la madre hasta el nacimiento y luego gracias al amamantamiento. Al cuerpo maleable del nio se le podan imprimir deformaciones estticas o simblicas. Esta idea justifica la prctica del fajado: se envuelve el cuerpo del beb en los paales y se lo ata con tiras y bandas, para que su cuerpo adquiera solidez en una posicin recta. En este contexto, el fajado responde a la ansiedad del adulto frente a la maleabilidad del cuerpo del nio. Se tema que camine como un animal, a cuatro patas, deca Mauriceau en 1681. El fajado es una prctica antigua que consiste en realizar una serie de gestos precisos destinados a envolver cuidadosamente el cuerpo del beb. Algunos estaban envueltos de forma tan apretada, y atados con bandas y tiras que llegaban hasta el cuello, que tenan el aspecto de pequeas momias. Cmo explicar esta prctica? Pueden darse muchas razones: proteccin contra el fro, ritual mgico, modo de contencin que inmoviliza un nio que se mueve mucho, medio interesante para sostener los paales, tcnica que permite de dar forma al cuerpo del nio. A pesar
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de todas estas razones y de otras que podramos evocar, el fajado no es una tcnica que se acepta fcilmente. No es extrao que un adulto se pregunte: Cmo es posible limitar tanto los movimientos del nio? Sin embargo el nio siempre haba sido fajado. Progresivamente, a mediados del siglo XX esta prctica ser abandonada para volver a aparecer revisada en los aos 2000, aunque no aceptada completamente. Cmo explicar estos cambios? Se trata de una moda que se sucede de manera cclica: aparicin, desaparicin, re-aparicin? (Mann, 1988). O se trata de una conducta que expresa concepciones diferentes de la niez? Para responder a estas preguntas estudiaremos la evolucin histrica de ideas en relacin con esta prctica: Nos focalizaremos en el anlisis de la argumentacin mdica (ParratDayan, 1989, 1991). Situar una prctica en su contexto, analizando tambin la argumentacin presente en los textos, ayuda a comprender la lgica que est detrs y permite adems evitar el defecto de anacronismo, es decir, la tentacin de leer el pasado con los ojos actuales. Destaquemos, antes de continuar, que diferentes estudios experimentales (ver Bril y Parrat-Dayan, 2008) mostraron que el rol del fajado es regular la temperatura del cuerpo del beb, el sueo, el movimiento, los sobresaltos, la respiracin, el ritmo cardaco, etc. Cuando consideramos el carcter muchas veces adverso del medio, esta regulacin se torna necesaria sobre todo en los primeros meses. Sin embargo, fuera del argumento de proteccin contra el fro, no son estas las causas que llamaron la atencin de los autores a lo largo del tiempo.
EN EL SIGLO XVI ES NECESARIO FAJAR AL NIO
Simon de Vallambert (1565), que fue el primer mdico que escribi un tratado sobre los cuidados de los nios en francs, recomienda la tcnica del fajado que describe en sus mnimos detalles. La nodriza se sienta en el suelo sobre una alfombra, sus piernas extendidas y sus pies cerca uno del otro. Sobre sus pies coloca una almohada y sobre ella las tiras, en varios pliegues, los paales y el beb. Antes de atarlo, extiende los brazos y manos del beb hasta las rodillas, y procede enseguida al fajado. Los consejos que da Vallambert siguen la regla de la medida justa: ni mucho ni muy poco. As los paales deben estar secos y tibios, los paales de lana fina no deben ser ni muy pesados ni muy livianos, las tiras ni muy estrechas ni muy cortas. La medida justa representa la imagen de un equilibrio que debe mantenerse en el nio: ni enfriarlo mucho ni calentarlo demasiado, ni darle mucho movimiento ni muy poco.
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CUERPO MODELADO, APRETADO O CONTENIDO?
Vallambert sigue la medicina hipocrtica segn la cual el cuerpo humano est compuesto de cuatro humores de cuyo equilibrio depende la salud. Por eso es juicioso no exagerar ni en un sentido ni en el otro. Vallambert no condena la prctica del fajado pero insiste en el hecho que el fajado debe hacerse de la misma manera a lo largo del cuerpo. El apretar ms en un lugar que en otro, por ejemplo, puede provocar deformaciones y problemas porque la circulacin de los humores no podra hacerse bien y ello traera una ruptura del equilibrio. El fajado bien hecho tena entonces como funcin prevenir las deformaciones posibles que podra ocasionar una mala tcnica. Se tema que el cuerpo blando del nio pudiese deformarse si no estaba sostenido desde el exterior. As, por ejemplo, si se dejaban las rodillas muy libres y se apretaba mucho la parte baja de las piernas, estas creceran torcidas hacia afuera. As, y a diferencia de lo que se dir aos ms tarde, Vallambert no critica el hecho que el beb est apretado cuando se le hace el fajado, sino que acenta la necesidad de apretar de forma igual a lo largo del cuerpo.
EN EL SIGLO XVIII NO SE DEBE UTILIZAR LA TCNICA DEL FAJADO, O MS BIEN NO SE DEBE DEJAR QUE LAS NODRIZAS LA UTILICEN
A partir de la mitad del siglo XVIII los libros de puericultura se multiplican. La mayora de los mdicos condena la prctica del fajado. Para ello utilizan argumentos mdicos, argumentos en relacin con la higiene, argumentos morales, psicolgicos, estticos, culturales. Examinemos los argumentos de Desessartz (1760), que son en gran parte los de los mdicos del siglo XVIII. El primer punto importante que se destaca es que el fajado no debe dejarse en manos de la nodriza, ya que ste exige una atencin permanente a la que slo la ternura maternal puede acomodarse. La crtica contra las nodrizas y sus prcticas es implacable. Todos los mdicos del siglo XVIII las juzgan como ignorantes, crueles, perezosas, corruptas, lascivas, colricas, criminales, borrachas, intemperantes, salvajes, etc... Ante este cuadro slo se poda recomendar que fuesen las madres las que se ocupen de esta prctica, y de todas las otras. Dejar que las nodrizas practiquen el fajado, por ejemplo, era dejar que compriman el cuerpo del beb que queda horas y horas prisionero dentro de paales sucios. Que deban hacer las madres? Convencerse del peligro de esta tcnica. Desessartz tratar de persuadir sus lectores siguiendo una estrategia que desarrolla en tres tiempos: el relato del mtodo, los peligros que ste implica y las soluciones alternativas.
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El relato del mtodo del fajado apunta a que el lector comparta los inconvenientes que ocasiona. Una vez que el autor describe el procedimiento, comentando los cuidados que se deben tener y no olvidando la descripcin de ninguna pieza (y son muchas!) integrante del fajado (paos diversos, compresas diversas, tiras, etc), afirma es en estos embalajes que el nio debe estar como si estuviese enterrado (p.74). Desessartz muestra a travs de su vocabulario la molestia y el sufrimiento en los que deba encontrarse el beb: apretado, encerrado, aturdido, confundido, sometido, dominado, enterrado.. Esta idea se vuelve ms clara cuando describe los peligros del mtodo. Para Desessartz el fajado puede ocasionar deformaciones corporales tales que los nios se vuelven torcidos, jorobados, con las piernas inmviles, con las piernas en forma de gancho, etc. Estas deformaciones, dice el autor, no se deben a una mala constitucin de los padres, ni siquiera a una predisposicin al raquitismo, sino a la falta de libertad de la que el nio se ve privado a causa del fajado. En realidad las deformaciones corporales se deban al raquitismo, que estaba muy propagado en la poca y del cual no se conocan las causas (Teysseire, 1982). Adems, prosigue Desessartz, la compresin del fajado provoca un desequilibrio en la circulacin de la sangre. La irregularidad de la circulacin puede producir males funestos tales como las excreciones abundantes: los nios orinan demasiado, la nariz gotea sin interrupcin, las glndulas partidas y maxilares se inflan, se forma una especie de sarna sobre la cabeza. Por qu? Como los pequeos orificios de los vasos excretorios se encuentran apretados, explica el autor, la transpiracin insensible se detiene y, por consecuente, los otros humores aumentan. Entonces el humor, que hubiese tenido que salir por los poros de la piel, va hacia los riones (aumento de la cantidad de orina), a la nariz (aumento del mucus), a las glndulas partidas y maxilares y, como la cabeza no est tan comprimida como el resto del cuerpo, el humor se acumula, se vuelve espeso y forma la sarna sobre la cabeza. Adems el fajado muy apretado impide al nio respirar bien y, as, le impide crecer ya que el crecimiento depende del cambio y del grado de perfeccin que la sangre recibe en el pulmn. El autor aclara que cuando el beb est muy apretado, el aire entra en menor cantidad en el pulmn y que la sangre contenida en este rgano es por lo tanto menos perfeccionada. Es probable tambin que el fajado, al apretar tanto al nio, pueda provocar vmitos y convulsiones que, a veces, pueden llevar a la muerte. Podemos ver que Desessartz considera el fajado como una enfermedad cuyo cuadro clnico es claro:
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excreciones abundantes, dificultades en el crecimiento, deformaciones corporales, vmitos, convulsiones, muerte. Los argumentos psicolgicos en contra del fajado se refieren a la crueldad del mtodo que transforma los nios en nios tristes, a quienes slo quitar los paales les trae un poco de alegra. En relacin con la higiene, argumento muy frecuente en las descripciones de los mdicos del siglo XVIII, Desessartz explica que la complicacin del mtodo del fajado favorece el hecho que las nodrizas, en general perezosas, no cambien a menudo los nios, lo que significa que stos quedan largos momentos en contacto con las materias fecales, irritantes para la piel. Los nios, sintindose molestos, lloran tanto que el cerebro se atasca. Esto es as porque la sangre empujada rpidamente por el llanto del nio, queda retenida en el cerebro todo el rato que el nio llora. El color violeta del rostro del beb y la hinchazn del mismo testimonian este hecho. Aqu Desessartz provoca miedo en sus lectores, pasando de la higiene a la enfermedad. Sin embargo, Alexandre-Bidon y Closson (1985) que estudiaron la tcnica del fajado a partir del anlisis de dibujos en miniatura de la Edad Media, muestran a partir de una reconstitucin del fajado, que la dificultad de ejecucin del mismo es nula. El tiempo para realizar el fajado lleva un minuto, incluso en una madre inexperta, afirman estos autores. Deshacer el fajado lleva menos de diez segundos! Segn estos autores, los fajados muy apretados presentando los nios atados son raros y no representan ms que el 3% de los documentos consultados. El fajado usual era fcil de utilizar y muchas veces hecho sin tiras que atan al beb. Por tanto, esta prctica ni representa un problema para la higiene de los nios, ni constituye una contencin tan fuerte que impide el movimiento de los bebs, como lo sugieren los mdicos del siglo XVIII. Si se supone entonces que no se cambiaba muy a menudo al beb, habra que buscar las razones de la falta de higiene en otra razn diferente a la pereza de las nodrizas! Por el contrario, en la oposicin masiva contra las nodrizas que se percibe en el siglo XVIII, destaca la importancia de cambios culturales y sociales que implican fundamentalmente el desprecio del saber emprico de las nodrizas, representantes de las clases populares. Las culturas diferentes suelen ser utilizadas como argumento contra el fajado. As, la comparacin de los nios franceses con los del Congo, permite a Desessartz resaltar la importancia de dejar al nio libertad de movimiento dentro del fajado. Notemos que las observaciones se adaptan a las ideas que los autores defienden.
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Por eso, si las prcticas de otras culturas se oponen a las ideas de un autor, ste sabe modular la eficacia de la prctica en funcin de diferentes factores, climticos, de constitucin, etc., y oponerse as a ellas. Las soluciones alternativas al fajado propuestas por Desessartz, comparadas a la violencia del relato que se opona al fajado, son insignificantes. Se reducen a proponer un fajado menos apretado y distribuido equitativamente a lo largo del cuerpo. Si resumimos la propuesta de Desessartz podemos observar que el peligro del fajado se encuentra slo en la manera de hacerlo, como ya se haba sealado en el siglo XVI. Las crticas violentas contra el fajado, parecen ser entonces una crtica contra las nodrizas. Sin embargo existen otros autores, como Ballexserd, que lo condenan radicalmente. Inclusive cuando est bien hecho, dice este autor, impide el movimiento del nio. El movimiento es necesario para fortalecer las piernas. Si las piernas se encuentran apretadas y no se encuentran en la direccin que deberan tener, provocara deformaciones corporales. En el siglo XVIII, los dos argumentos decisivos para condenar el fajado son la necesidad de la libre circulacin de los humores y la importancia del movimiento y de la musculatura. Para Vallambert el fajado y las manipulaciones fsicas que aconsejaba, modelan y enderezan el cuerpo desde el exterior. En el siglo XVIII, el enderezamiento del cuerpo se har desde el interior, gracias al movimiento. Ballexserd afirma, condenando al fajado, que las deformaciones corporales no existiran si se deja a la Naturaleza la libertad de conducir y dirigir su obra sin pena y sin obligacin forzada. As, antes del siglo XVIII se fajaba al nio por miedo a que el movimiento ocasione deformaciones corporales, pero los mdicos del siglo XVIII dirn exactamente lo contrario. En el siglo XIX es la ciencia quien organiza la relacin madre-nio. La madre, ignorante, debe aprender todo de los mdicos, inclusive la forma de vestir al beb. El discurso mdico se centra en dos argumentos fundamentales: la higiene y la ignorancia de las madres. El fajado, dir Fonsagrives, es ms que un absurdo, implica el mal trato. La culpa es de las madres porque conservan ese sistema irracional. Cmo vestir al nio? Golay, otro mdico del siglo XIX, prefiere vestirlo a la manera inglesa porque deja ms libertad al nio y permite al aire circular alrede-
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dor del cuerpo. Este mtodo permite la realizacin de los objetivos de la higiene en el vestir de los nios: limpieza, simplicidad, libertad. Ser limpio, ordenado, regular eficaz son reglas de conducta de orden moral. Pero son tambin las reglas que resultan del modelo higienista pre y post Pasteur. Para ser eficaz en la lucha contra los microbios es necesario ser ordenado, limpio racional. Si es verdad que la relacin con el nio, a travs de la manera de vestirlo, puede verse como la introduccin de una cierta distancia, debemos destacar tambin que en el siglo XIX se reconoce el papel de la musculatura. Fonssagrives (1879) va a utilizar argumentos fisiolgicos para oponerse al fajado en su versin antigua. As, este autor dice que el ejercicio aumenta el calor orgnico en tanto que la inmovilidad lo disminuye. De esta forma Fonssagrives se opone al rol de proteccin contra el fro que siempre se le atribuy al fajado. Un excelente estudio (Tronick, Thomas y Daltabuit, 1994), realizado en los Andes peruanos, ayuda a comprender que el fajado acta como regulador de la temperatura creando para el nio que vive en un clima fro o en una regin en donde las variaciones de temperatura cotidiana son importantes, un real micro clima que facilita y ayuda a la supervivencia del beb. El fajado crea una temperatura adecuada alrededor del nio y evita las variaciones bruscas. Por otro lado la disminucin del oxgeno en el fajado reduce el costo energtico de la ventilacin y aumenta las posibilidades de sueo. Los nios duermen ms. Podramos pensar que esta disminucin de oxgeno es daina para el desarrollo del cerebro del nio. La posicin del nio frena este riesgo. El nio se encuentra en posicin horizontal con los pies levantados en relacin al cuerpo. Esta posicin tiende a aumentar la irrigacin sangunea del cerebro y a contrabalancear los efectos potencialmente negativos de una cantidad de oxgeno menor. La estabilizacin de la temperatura, la disminucin de la superficie del cuerpo expuesta al exterior, que regula la temperatura, los momentos de mayor tranquilidad y de frecuencia de sueo permiten, todos, una economa energtica que sumndose podran tener un impacto sobre el crecimiento del nio. En el siglo XX, hacia los aos 1950, el fajado desaparece completamente de la literatura destinada a los padres. Inclusive los paales de pao pertenecen a reliquias del pasado. Ninguna huella de la palabra, ninguna alusin a ese pasado no tan lejano, en los libros de puericultura. Desde hace ms o menos unos cincuenta aos, siguiendo el principio de libertad total propuesto por el Dr. Spock, la ten-
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dencia en materia de ropa del beb es la de tener un ajuar confortable que favorece el desarrollo. Habrn cambiado las necesidades del nio? Sin embargo, en los aos 90, algunos autores comienzan a hablar de nuevo de esta tcnica pero con una argumentacin que no tiene relacin con la del pasado. Se dice que el fajado representa la reproduccin de la bolsa uterina, hmeda, tibia y estrecha en el ltimo tiempo de la gestacin. El beb necesita estar contenido en un espacio limitado y por lo tanto tranquilizador. As es, afirma Mann (1988), que algunos autores americanos preconizan un retorno al fajado antiguo, en una versin ms confortable. El sentido que se le atribuye al fajado ya no es ni fsico, ni prctico, ni teniendo relacin con el trabajo muscular. El sentido de esta tcnica es exclusivamente psicolgico. Unos aos ms tarde, en Europa, los mdicos recomiendan de nuevo la tcnica de fajar a los nios ya que les calma, les permite dormir mejor, y previene la muerte sbita del recin nacido. Algunos padres comienzan a fajar por momentos a los nios pero sintiendo siempre un poco de culpa. Del siglo XVI a la actualidad nos encontramos siempre frente a un mismo beb. Sin embargo lo que se dice sobre l es totalmente diferente. En el siglo XVI el fajado serva de soporte externo al nio, visto como un ser inacabado, blando. Como se negaba el rol de la musculatura, el trabajo muscular era inexistente, lo cual conduca a imaginar que se poda dar forma al cuerpo desde el exterior. Por eso que se recomendaba el fajado. En el siglo XVIII, la literatura mdica preconiza la vuelta a la naturaleza y condena al fajado. Si se deja a la naturaleza hacer su trabajo, el cuerpo del nio se desarrollar de manera armoniosa. La ciencia de la poca cambia de lenguaje, las fibras reemplazan a los humores, las partes slidas del cuerpo se vuelven importantes. El mdico interviene sobre las partes slidas y no solamente sobre los lquidos, como estableca la medicina hipocrtica. En el siglo XVIII se descubre la musculatura. Haller afirma la irritabilidad del msculo al mismo tiempo que la de los nervios. La imagen del cuerpo se torna dinmica. Es probable que el descubrimiento de la musculatura y del dinamismo propio al cuerpo hayan llevado a pensar que el cuerpo del nio puede enderezarse solo. Existira as un medio de contencin interna y, por eso, por ejemplo, Ballexserd condena el fajado sin condicin. Pero adems en el siglo XVIII, los naturalistas y los filsofos se interesan tambin por la prctica del fajado, aunque desde otro punto de vista. Es probable que este nuevo punto de vista haya contribuido en una buena medida a su condena. Como los mdicos del siglo XVIII, Rousseau condena la tcnica del fajado. La diferencia es que sita su discurso en otro registro que es el de la moral de la naturaleza
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y el de la libertad. El nio debe liberarse de toda dominacin que no respete su dignidad. El discurso de Rousseau va a influenciar el de los mdicos del siglo XVIII y siguientes. Si se condena al fajado es porque se sita contra el principio de libertad que es propio de la naturaleza humana. Los argumentos ya no son fisiolgicos (buena circulacin de los humores) ni prcticos (lucha contra el fro), ni sociales (la nodriza), sino morales. Hubo un desliz de lo fsico a lo moral que contribuy probablemente a que los autores y los padres lo condenen. Es lo que observamos an hoy cuando los adultos rechazan visceralmente esta prctica del fajado en nombre de la liberacin o de la libertad del nio. En el siglo XIX, como ya mencionamos, los mdicos se posicionan contra el fajado en nombre de la higiene y evocando el rol de la musculatura. Las cosas cambian en el siglo XX. El fajado se recomienda porque responde a una necesidad interna del beb, necesidad de estar contenido, sostenido. La teora subyacente a este consejo, que cambia no la prctica sino la argumentacin, se apoya en la teora de Winnicott que, como sabemos, da una gran importancia a la manera como la madre tiene, sostiene, contiene, al beb.
CONCLUSIN
Qu podemos concluir en relacin a esta evolucin? La extraa prctica del fajado, como se la nombra en un artculo de la Enciclopedia de Diderot y DAllambert, no es una simple moda que sigue una evolucin cclica. No se trata de una conducta que se rechazara porque se demostr cientficamente que no era vlida. No se trata tampoco de una prctica nueva fruto de una revolucin cientfica. Lo que intentamos demostrar es que en cada poca, una teora etnolgica cientfica permite adoptar o condenar una prctica (ver Parrat-Dayan, 1999). Cada vez, el fajado es comprendido e interpretado dentro de un sistema de ideas y de valores diferentes. Estos sistemas diferentes marcan rupturas en las prcticas y saberes en relacin al nio. La ruptura con el saber tradicional se sita en el siglo XVIII. Sin embargo los mdicos no proponen soluciones muy diferentes. La libertad de movimientos permite la circulacin de los humores, deca Ballexserd. Si la ruptura parece importante es porque se sita a mltiples niveles: cultural, social, cientfico, que hace que los mdicos luchen contra el saber emprico de las mujeres y nodrizas, que hablen de la ternura maternal y de la importancia de la familia restringida, que comienza a difundirse en esa poca. Es por eso tambin que los mdicos sostie-
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nen que el control mdico de la poblacin es una necesidad. En realidad los mdicos piensan que son ellos los que pueden revelar la verdad. Dijimos que en el siglo XVIII los mdicos, naturalistas y filsofos condenan la prctica del fajado y que a partir de los aos 50 no se menciona ms en la literatura. Cmo interpretar estos hechos? Parecera que el discurso elaborado contra el fajado acab por convencer a los lectores. El discurso anti-fajado, subrayaba el lado antinatural de la prctica. Quin podra estar de acuerdo contra algo que no es natural? Sin embargo pensamos que el discurso contra el fajado juega con el lenguaje transponiendo las expresiones de un dominio a otro. Cuando se dice que el nio no tiene libertad porque est envuelto con las tiras y paales, se piensa en la falta de libertad individual en trminos morales, lo cual es inaceptable. O sea que en realidad la pregunta de saber si el fajado aporta algo positivo al nio ni se plantea. Se rechaza afectivamente. Por eso se dir que el fajado perturba el desarrollo motor del nio. En realidad no existen datos tericos que apoyen este argumento. Es verdad que en el siglo XVIII se evoca a menudo las costumbres de otros pases para probar, a travs de la comparacin, la precocidad del desarrollo motor de los nios sin fajado. Este argumento llevara a posicionarse contra esta prctica. Pero, cuando sabemos que los autores utilizan las prcticas de otras culturas en sentidos diversos y para apoyar siempre las ideas que ellos sostienen, el lector duda en adherirse a lo que dicen. Para escapar a la lgica de un discurso que quiere convencer sobre la condena de una prctica, queriendo en realidad condenar todo un sistema de valores culturales y sociales, deberamos colocarnos la pregunta de saber cules son los estudios que probaron que el fajado causaba daos irreversibles en el nio. Segn Chisholm y Richards (1978) las experiencias de laboratorio muestran que los nios fajados duermen ms, como afirma tambin el estudio de Tronick y colaboradores. El fajado calma al beb y lo ayuda a dormir. Las observaciones de Erickson (1966) segn las cuales se fajaban a los bebs Sioux cuando se irritaban, concuerdan con estos resultados. Los efectos, en todo caso, a corto plazo de esta prctica parecen ser positivos. No conocemos los efectos a largo plazo. Pero notemos que la tcnica del fajado cambia rpidamente en funcin del desarrollo del nio. As, adems de no apretar al nio, ya a los 4 meses se dejan sus brazos libres. Por otro lado, si conocemos las condiciones del fajado y en particular la edad en la cual se practica (edad mucho menos importante que lo que afirman las evaluaciones rpidas), podemos decir que esta prctica era la solucin a la necesaria adaptacin del nio a su medio. Pensamos aqu en la regulacin fisiolgica del organismo,
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su necesaria adaptacin a las condiciones climticas (la calefaccin central no exista), a las condiciones econmicas y sociales (el control de los excrementos era importante y los paales de papel son una realidad reciente de pases industrializados). Por otro lado la ausencia de un substituto a la leche materna hace que el nio, dependiente de la madre o nodriza, deba ser siempre transportable, lo cual era ms fcil cuando estaba fajado. Por eso podemos considerar que el fajado constitua la mejor adaptacin al medio. Si esto es as cmo se desarroll en Europa del oeste la idea que el fajado deba condenarse porque era contrario al respeto del nio? Como ya mencionamos, pensamos que las ideas de Rousseau y su deslizamiento del plano fsico al plano moral, hacen ver en el fajado un ataque contra el principio de libertad individual y han tenido un efecto negativo, provocando la condena y progresivamente la desaparicin de esta prctica. En 1978 Chisholm y Richards piensan que sera posible pensar en un retorno del fajado. Desde hace unos aos esta idea se torn un hecho tanto en Estados Unidos como en Europa. Como ya vimos la mayora de las razones que hacen volver a esta prctica son psicolgicas. Nosotros preferimos hablar de un retorno suave de esta prctica que podra utilizarse para evitar algunos problemas que los padres tienen con los nios, por ejemplo los problemas de sueo. El fajado podra verse as como una prctica para probar en situaciones determinadas y en momentos concretos del da.
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POSTFACIO EL RELOJ, EL RO, Y EL FLUIR DEL TIEMPO John Churcher
A good friend wrote to me recently: Cada vez que veo el reloj en su casa me acuerdo de ti. He is referring to the clock that was given to Juan Delval twenty years ago, on the occasion of his 50th birthday, and to a letter in which I likened the reawakening of Spain after 1975 to the restarting of a watch that had been broken. A copy of my letter has been preserved in the alluvial deposits of my hard disk, but I had completely forgotten the clock, which I never saw. Here is the text of the letter: 4th November 1991 Dear Juan, I write this letter, in place of anything more formal, as my contribution to the festschrift in celebration of your reaching the age at which Quijote set out on his lifes quest. On the flyleaf of a copy of Crecer y Pensar in 1984 you referred to Karen and me appearing and disappearing like the Guadiana. As Heraclitus reputedly said, one cant even step in the same river once, let alone twice, and since as we say life begins at 40, you are evidently just getting into double figures; here are some old-new thoughts for your birthday. Part of the universal egocentric illusion is the view that history begins with our own birth, and that things really start happening only in our maturity. To abandon this illusion is a work of decentration, as Piaget showed; it is also to absorb a considerable blow to our narcissistic self-esteem, as Freud showed; and the process is never complete. It must be partly due to the remnants of the illusion that I still think of SpanishEnglish time as having restarted, like a mended watch, at the extraordinary, longanticipated moment of Francos death. As I began to get to know our mutual friends and colleagues in the mid- 70s, I also began vicariously to internalise something of their personal and cultural histories of earlier years, particularly the late 60s and early 70s; in these histories you frequently appeared as a central figure, a courageous
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swimmer against the tide, a focus of hope in difficult times, a leader by example, preeminently a teacher. Thinking of those who will be gathering to honour you, some in person and some by proxy, I cannot help reflecting on the various personal and intellectual ties which bind such individuals to you and to each other across time and space. Each of us, whether in autobiography or habitual conversation or silent thought, acknowledges certain other individuals as having touched our lives in a special way, so that we feel permanently affected by them. These are the ones we recognise and value for the rest of our lives as our real teachers. (Writing this, I am conscious of various commonplace and inadequate metaphors we use for it: like classical empiricists we say that someone has made a deep impression on us; or that they have marked us for life; or that we have been strongly influenced by them, as if the effect were due to a transfer of mysterious fluid; or that we are forever indebted to them, as if acknowledging a loan that we cannot repay.). What is the nature of this peculiar bond, and what are its implications for the development of knowledge? For me this is the missing question of Crecer y Pensar. After neatly dispatching that modern mental windmill, the teaching machine, you write on p. 358: El maestro ensea al alumno nuevos caminos, responde a preguntas inesperadas, le oriente en su trabajo, le muestra contradicciones, en una palabra es su gua y le abre nuevas perspectivas . This is a true picture, but you leave one of its central implications unexplored: the affective, personal character of the teacher-pupil relationship, which is implicit in your contrast between the teacher and the wretched machine. When you go on to distinguish various areas in which the training of teachers needs to be organised - conocimiento de las disciplinas, psicopedaggico, sociologa de la educacin, didctico - you dont seem to mention the emotional core of this relationship. It is striking to me that as a gifted teacher yourself, who has helped to shape a whole generation of psychologists and educationalists, your life & career illustrates this phenomenon perfectly; yet it escapes your theory of the educational process. The teachers we remember best are not those who merely facilitate our interaction with the world, who create for us an optimal learning environment and then look benignly on while we expend our activity upon it, exploring the objects they have brought to our attention; the teachers we remember most are the ones we know we have loved. No doubt they also worked hard, and with professional skill, to facilitate the growth of our understanding; but that is not what they are primarily remembered for; they are remembered for the quality of the emotional experience that learning and discovery became with them.
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EL RELOJ, EL RO, Y EL FLUIR DEL TIEMPO
Teaching and learning are passionate activities, as well as active ones, and the passions aroused are essentially interpersonal and therefore social. Of course, we are all social-ists now, as the shift from individual to social cognition has become an obligatory fashion accessory in psychology. But I mean something different from this. You probably know that after a long detour I am returning to the true romantic obsession of my youth: psychoanalysis; so you wont be surprised if I invoke the concept of transference here. When I reflect on the characteristic pattern of my relationships with each of those I remember as my real teachers, with its sequence of initial attraction and dedication, then awkward struggle, then retreat, and finally lasting appreciation, I recognise the signs of oedipal struggles. You may say Fine! But perhaps what is memorable is not quite the same as what is instructive. Perhaps the better teachers were the ones you didnt have to love and to fight; perhaps it was the quieter, more modest facilitators who taught you the most. OK. Its true. But here too feelings grow of their own accord, and perhaps because such teachers, like Taoist sages, exercise the more basic and developmentally earlier parental functions of containment & holding. As with our parents, we soon take these functions for granted, and our dependence on them may only be revealed at moments of loss. Well, in the end I dont have a neat account of the role of transference in teaching to offer you wrapped up as a birthday present. I had thought to send you instead some observations from a related field; as part of my training I have been doing something called infant observation, which has been developed at the Tavistock Clinic in London over the last 40 years. But this will have to wait, or I shall miss the post. May the next 50 years be as fruitful as the last. I hope to see you in the Spring of 1992; meanwhile, its back to the impossible profession: for pues lo imposible pido, lo posible aun no me den. In appreciation, John Churcher Evidently, the part of my mind that is inhabited by Juan is also liable to stop and start by itself, and this may not be its only irregularity. In 1984, when he mentioned the Guadiana, it was the first time I had heard of that mythical, liminal, melancholy river. When I asked my friend about it I must have misunderstood the response, because for 35 years I firmly believed there was an underground river by this name in Madrid which appeared and disappeared, and in my minds eye I
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even stood on bridges in the side-streets looking down onto short stretches of water. Only recently I learned of its true identity and location, which I might easily have discovered at any time by consulting a map. How should we understand the discontinuities of a river that flows intermittently? So much happens in the time between then and now. Where does all the water go? Some of those closest to us have died, while those of us who survive have been permanently changed. Are we then really the same people as we were in 1991, or 1984, or 1975? Being as ignorant of the mythical as of the actual geography I didnt understand either that the river goes underground because of feelings, and that the water is both life itself and tears. As Montesinos explains to Durandarte:
Guadiana, vuestro escudero, plaendo asimesmo vuestra desgracia, fue convertido en un ro llamado de su mesmo nombre; el cual, cuando lleg a la superficie de la tierra y vio el sol del otro cielo, fue tanto el pesar que sinti de ver que os dejaba, que se sumergi en las entraas de la tierra; pero, como no es posible dejar de acudir a su natural corriente, de cuando en cuando sale y se muestra donde el sol y las gentes le vean.
The constantly changing relation between topographies of thought and feeling was captured also by the English poet who wrote of thoughts that do often lie too deep for tears. In my letter I raised what I thought at the time was an interesting question about our feelings for the teachers whom we remember and the relations between these feelings and the process of learning. I still think the question is interesting, and I would still be interested in Juans view of it. Manchester, December 2011
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NOTA BIOGRFICA DE JUAN DELVAL
Los psiclogos seguimos desconociendo cmo empiezan a fraguarse las ideas, creencias e intereses idiosincrsicos de cada nio, y cmo stos pueden influir en sus decisiones futuras, su visin del mundo y sus compromisos al llegar a la edad adulta. Es imposible prever la trayectoria futura de cada ser humano, pero podemos reconstruir su pasado con la ilusin de estar entendiendo su presente o encontrando un hilo conductor de lo que llamamos identidad personal. Esto es lo que intentamos en las lneas que siguen. Contando con el material que nos han proporcionado las charlas con Juan en las innumerables y excelentes cenas en su casa (porque, adems, es un gran anfitrin y magnfico cocinero), y entresacando informacin aqu y all, hemos construido una breve historia de su vida. Seguramente hemos omitido partes muy importantes, pero esta historia no es una leyenda. *** Aficionado a hacer pequeos experimentos desde nio, Juan fabricaba cohetes entre otros artilugios que luego probaba en la terraza de sus padres del Paseo del Prado, en Madrid. No tenemos noticia de que estos ingenios causaran ningn destrozo en el vecindario, por lo que suponemos que deban funcionar razonablemente bien. Al acabar sus estudios de Bachillerato en el Instituto Cervantes de Madrid, en 1958, adems de haber practicado la tecnologa casera, Juan tena intereses muy variados, entre ellos la Historia del Arte. Pero decidi matricularse en la Facultad de Ciencias. Fue su madre quien lo anim a esta eleccin, pensando que tendra mejores oportunidades en una carrera de Ciencias que en una de Letras; quiz dice Juan porque las penurias que sus padres haban pasado durante la posguerra como profesores les haca temer un futuro incierto para el hijo, confiando en que las Ciencias lo haran ms seguro. En su 2 ao de Qumica, Juan empieza a perder inters por esta disciplina (muchas horas de laboratorio y muy poco creativas, segn l mismo recuerda) y decide matricularse en Filosofa y tambin en Matemticas (para no dejar las ciencias). Tampoco las matemticas le convencen y se centra en los estudios de Filosofa que termina en el ao 1965. De aquella poca Juan recuerda a menudo el sofocante ambiente intelectual de la universidad espaola, profundamente reaccionario y
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nada propicio a la reflexin. Quin sabe si su decisin de matricularse en la Escuela de Cine, nada ms acabar la carrera, estuvo motivada no slo por su aficin al arte y a la fotografa, sino tambin por la necesidad de una cierta libertad creativa e intelectual de la que carecan las aulas universitarias de esos aos. Durante sus aos universitarios, Juan haba practicado la fotografa recorriendo con su cmara la ciudad de Madrid retratando la vida cotidiana, a veces de las reas ms desfavorecidas. En casa de su amigo Vctor Snchez de Zavala, con quien sala a menudo a fotografiar la ciudad y que dispona de un pequeo laboratorio, revelaba las fotos disfrutando con los variados resultados que daban sus experimentos de exposicin a la luz Ciertamente, sus fotos deban de ser buenas pues Juan obtuvo un premio de 1000 pesetas que no era poco en esa poca en una exposicin de fotografa en Madrid. En la Escuela de Cine, Juan coincidi con estudiantes que luego se convertiran en excelentes cineastas, como Montxo Armendriz, Jos Luis Garca Snchez o Manuel Gutirrez Aragn, y con quienes ha mantenido amistad a lo largo de los aos. Hay un aspecto de su niez que, junto al insoslayable azar, nos servir de hilo conductor hasta el Juan interesado por la psicologa. Parece que, de pequeo, era malo en gimnasia pero tuvo la oportunidad de sustituir esta tediosa materia apuntndose a un equipo de atletismo. Juan tena larga experiencia en correr por las calles de Madrid, a menudo desde el Instituto hasta su casa quiz para ahorrarse el billete del trayecto, y gozaba compitiendo con el tranva que aunque iba ms rpido que yo, casi siempre consegua alcanzarlo gracias a las paradas que iba haciendo. Y tampoco deba correr mal pues, en 1959, Juan fue campen de Espaa juvenil, de campo a travs. Llegamos as a 1961, cuando Juan viaja con el equipo de atletismo a competir en Angers y, de regreso a Espaa, pasa por Paris. Ah se encuentra en la Sorbona con Antonio Lpez Campillo, quien le habla por primera vez de Piaget y le recomienda leer su Introduccin a la Epistemologa Gentica (1950). De regreso a Madrid, consigue esta obra de Piaget y la lee sin comprender demasiado, pero con gran inters porque planteaba problemas en los que nunca haba pensado. Poco despus de acabar la licenciatura en Filosofa, presenta su Tesina sobre los aspectos sociolgicos de la epistemologa gentica de Jean Piaget, dirigida por Jos Luis Lpez Aranguren. Juan se plantea entonces qu hacer. No ve ningn futuro en Espaa pues, como recuerda, el nico futuro posible en aquella poca era ser profesor de Filosofa de instituto pero haba que ser Tomista puro.
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NOTA BIOGRFICA
Foto 1. J. Paget, J. Delval y G. Sastre. Barcelona, 1971.
Una beca del gobierno suizo le da la gran oportunidad de disfrutar de una estancia de dos aos en Ginebra, en el Institut des Sciences de lducation (antiguo Institut J.J.Rousseau) de la Universidad de Ginebra. Entre 1965 y 1967, asiste a los cursos y seminarios de Piaget y participa en algunas de sus investigaciones con Brbel Inhelder, con quien Juan mantendr amistad hasta su fallecimiento y que en 1990 fue nombrada doctora honoris causa por la Universidad Autnoma de Madrid, apadrinada por Juan Delval. En estos cursos, Juan coincide con un grupo nutrido de psiclogos, filsofos, lgicos, fsicos y matemticos que asisten a los seminarios del Centro. Entre los jvenes que asisten a esas reuniones est Juan Pascual-Leone, compaero y amigo desde entonces como refleja su presencia en este homenaje. Tambin ah se encuentra con Lo Apostel quien le habla por primera vez de razonamiento y de la tarea de seleccin de Wason. He aqu otro antecedente importante de los siguientes pasos de Juan. De regreso a Espaa, es contratado como profesor ayudante de clases prcticas, adscrito a la ctedra de Fundamentos de Filosofa con el Prof. Javier Muguerza, de la Facultad de Ciencias Polticas, Econmicas y Comerciales de la Universidad de Madrid. El inters de Juan por las matemticas y la lgica, ahora desde la nueva perspectiva del desarrollo del razonamiento, le lleva a solicitar un proyecto de investigacin al CENIDE (Centro Nacional de Investigacin para el Desarrollo de la Educacin) que se conocera como subproyecto 2.2.1. Lgica, Matemtica y Lingstica (vase el captulo de Garca Madruga). Pero este inters se enmarca en
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uno ms amplio: el problema de la formacin de conocimientos. La segunda parte de este proyecto (subproyecto 2.2.2. Ciencias Sociales) y una tercera parte dedicada a las Ciencias Naturales (que no pudo llegar a desarrollar en ese momento), dan cuenta de la ambicin intelectual de la empresa que se propone. En estos proyectos participaron personas que han contribuido en buena medida al conocimiento en distintas reas de la psicologa, entre otros Alfredo Deao, Toms Fernndez, Ernesto Garca Camarero, Juan Antonio Garca Madruga, Purificacin Gil, Carlos Piera, Angel Rivire, Vctor Snchez de Zavala y Pilar Soto. Estamos en el ao 1972, es decir, cuando Juan tena treinta aos, y llevaba cuatro aos contratado en la recin estrenada Universidad Autnoma de Madrid, donde imparte clases primero en la Facultad de Econmicas en la sede inicial del Retiro, y luego en la de Filosofa y Letras, ya en el campus de Cantoblanco. En esta poca que Juan Delval describe como unos aos de trabajo muy intenso, con muchas ilusiones, con muchas perspectivas, Juan comparta su vida con Violeta Demonte, quien sera su compaera durante muchos aos y con quien tuvo a su hija Irene en 1982.
Foto 2. J. Hierro, J. C. Garca Bermejo, A. Deao, J. Delval y C. Sols. Homenaje a J. L. Lpez Aranguren. 1970.
Debido a sus ideas polticas, la UAM no le renueva el contrato a Juan ni a otros compaeros entre ellos, por citar slo a los de Psicologa, Alejandra Ferrndiz, Josetxu Linaza y Pilar Soto, y tras presentar en 1973 su tesis doctoral, pasa una breve estancia en la Universidad de Sussex, con Phil Johnson-Laird. En 1974 vuel-
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NOTA BIOGRFICA
ve como investigador al Departamento de Psicologa de la Universidad de California en Berkeley, con una beca del Programa de Cooperacin Cultural entre Espaa y los Estados Unidos. Regresa a Espaa en 1975 para trabajar en el Instituto de Ciencias de la Educacin de la UNED y en la Universidad Complutense como profesor de Psicologa Evolutiva. Durante tres cursos, Delval a travs de sus clases pero sobre todo del seminario sobre desarrollo cognitivo, aglutin a un conjunto de jvenes profesores (Mario Carretero, Antonio Corral, Ileana Enesco, Juan A. Garca Madruga, Angel Rivire) y estudiantes (entre ellos, Cristina del Barrio, Gerardo Echeita, Elena Martin y Amparo Moreno) en torno a sus investigaciones en marcha sobre el pensamiento lgico-formal y la discusin de lecturas de los estudiosos del desarrollo clsicos y contemporneos. En 1978 regresa a la Universidad Autnoma donde permanecera ms de 26 aos en su Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin desde 1983 como catedrtico, hasta 2006, ao en que se traslada a la UNED. Adems en 1979 es nombrado director del Instituto de Ciencias de la Educacin de la UAM. Durante los aos que dirigi el ICE Juan consigui convertirlo en un centro de referencia en investigacin en desarrollo conceptual y en formacin del profesorado, aglutinando a profesionales de distintos mbitos de la ciencia y el conocimiento, entre quienes se puede incluir a Iigo Aguirre de Crcer, Juana Nieda, Pepe Otero y Julia Varela, adems de un conjunto de psiclogos interesados por el desarrollo y su relacin con el mundo educativo. Con la ayuda de Marisol Orta, hizo de su biblioteca un modelo de centro de documentacin de vanguardia. Adems, junto con J. A. Garca Madruga primero y luego con Josetxu Linaza y Cristina del Barrio, organiza una serie de encuentros cientficos que permiten a los psiclogos que trabajan en esos aos en desarrollo y educacin exponer sus trabajos e intercambiar reflexiones que han dado lugar posteriormente a muchos trabajos conjuntos. Durante todos estos aos, Juan Delval ha dirigido dieciocho proyectos de investigacin financiados en convocatorias pblicas y dieciocho tesis doctorales. El subproyecto 2.2.2 sobre Ciencias Sociales, realizado a comienzo de los aos setenta, se fue desplegando hasta asumir la forma de un completo programa de investigacin. Proyecto tras proyecto y tesis tras tesis, junto con sus colaboradores y discpulos, fue avanzando en la reconstruccin de la formacin del conocimiento sobre la sociedad, especialmente en sus vertientes econmica y poltica. Explicar el progreso en las concepciones infantiles sobre la economa la ganancia, la fabricacin del dinero o los criterios para establecer los precios, entre otros es an hoy razn de sus desvelos.
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Foto 3. J. Asistentes al seminario de doctorado impartido por J. Bruner. UAM, 1992.
Foto 4. J. Asistentes al seminario de doctorado impartido por E. Turiel. UAM, 1999.
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NOTA BIOGRFICA
El profesor Delval gusta de coleccionar todo tipo de objetos, libros, fotografas y datos de investigacin. Entre los primeros destaca un batalln de mquinas de escribir de los modelos ms antiguos y los mecanismos ms inslitos o una nutrida muestra de juguetes llenos de artilugios y carentes de pilas. Los libros cubren las paredes de su casa, pueblan el stano y, pese a su profusin, l sabe siempre dnde hallarlos (o quin se los ha llevado) con la misma precisin con la que es capaz de hacer minuciosamente preciosas pajaritas con minsculos trozos de papel, incluso en medio de un debate acerca del procesamiento distribuido en paralelo, las tesis de Fodor, Pylyshyn o el constructivismo. Con el mismo celo, Juan custodia los vdeos que hizo sistemticamente de los primeros meses de vida de su hija Irene y que, a lo largo de los aos, no han dejado de ser fuente de algunas de sus reflexiones sobre el desarrollo humano. Los datos de investigacin han sido agrupados con orden impecable en cajas de cartn a lo largo de los aos, y aunque la mayora de ellos recibi en su momento buena parte de la atencin que merecan, en opinin de su centinela ocultan an un mundo de explicaciones por descubrir y, en consecuencia, vuelven a ser interrogados. Con esa curiosidad que no lo abandona desde la infancia, y las mismas ansias de conocer y de explicar cmo se desarrolla el conocimiento, Juan asiste hoy por hoy a la actualizacin en el Dropbox de las transcripciones de las entrevistas sobre concepciones polticas con las que trabaja su actual equipo de investigacin del que participan Raquel Kohen, Claudia Messina y Manuel Rodrguez. El profesor Delval ha escrito veintiocho libros, algunos de los cuales marcaron un antes y un despus en el estudio de la psicologa del nio, como los dos volmenes de Lecturas de Psicologa del nio (1978) o El Desarrollo Humano (1994), libros que han formado a generaciones de estudiantes de psicologa. Adems, Delval es autor de ms de ciento setenta artculos en publicaciones cientficas y ms de cien de divulgacin, muchos en el Suplemento de Educacin del diario EL PAS, labor que le mereci la concesin del premio del Colegio Oficial de Psiclogos al conjunto de su labor periodstica en 1982, y el premio Carlos Asensio de la Asociacin Cultural HispanoNorteamericana por destacar la relevancia social de la ciencia. Si nos asomamos a su extensa bibliografa, vemos que Juan no ha dejado de preguntarse por el desarrollo del conocimiento en distintos mbitos: la matemtica, la fsica y la qumica, las ciencias sociales (poltica, economa, etc.) las ciencias ambientales, as como por el papel de ese conocimiento en relacin con la educacin formal y la formacin de los enseantes.
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Su impacto real, que va ms all de estos datos o de cualquier ndice numrico, es enorme, como puede atestiguar cualquier visitante de las numerosas universidades espaolas y latinoamericanas, y cualquiera que se aproxime a este homenaje. Es muy posible que Juan no sea consciente de todas las personas en las que ha dejado su impronta a lo largo de estos cuarenta aos, ni de las muy diversas formas en que lo ha hecho. Entre sus defectos, no est la jactancia. Al contrario, suele observar su vida desde la perspectiva de lo que podra haber hecho, el mundo de lo posible, ms que de lo que ha hecho, el mundo de lo real. Por eso es de justicia y un autntico placer para sus compaeros y amigos recordar sus logros y recoger aqu el agradecimiento de muchas de las personas que hemos crecido con l y que reconocemos sus valiosas aportaciones al conocimiento psicolgico del desarrollo humano y la educacin. Quizs lo ms importante es que esta biografa est abierta, y esperamos que lo est durante muchos aos, en los cuales continuaremos disfrutando de su compaa junto con Paz, ya sea en su casa o en el restaurante El Bierzo, el lugar donde durante estos aos hemos tenido la oportunidad de deleitarnos con su humor, ingenio y alegra.
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Construyendo Mentes Ensayos en Homenaje A Juan Delval

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CIENCIAS SOCIALES Y JURDICAS

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN A DISTANCIA

EL NIO (Y EL USO ANIMAL DE HERRAMIENTAS). Ileana

Enesco y Carla Sebastin ......................................................................

A SMALL ESSAY ON CONSTRUCTIVIST PROCESS/TASK ANALYSIS. Juan Pascual-Leone ....................................................................

DEMAND OF CAR DRIVING?

MORIA OPERATIVA Y PROCESOS EJECUTIVOS. Juan A. Garca Madruga .................................................................................. 101

CONSTRUYENDO MENTES. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL

PARTE II DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO: SOCIEDAD, MORAL Y CULTURA Captulo 7. EN

GNESIS DEL CONOCIMIENTO POLTICO. Raquel

Kohen, Manuel Rodrguez y Claudia Messina ..................................................... 145

DEL FUNCIONAMIENTO SOCIAL Y EL DESARROLLO DEL YO.

AND SIGNS RELATED TO ECONOMIC INTERCHANGES.

Evelyn Diez-Martnez.......................................................................... 183

Captulo 10. CHILDRENS

WEALTH AND POVERTY. Anna

MXICO. Georgina Delgado, Frida Daz-Barriga e Irene Muri .................................................................................... 213

ARROLLO DEL JUEGO INFANTIL.

Jos Luis Linaza y Jerome Bruner ................................................................................ 245

Lino de Macedo... 275

Captulo 16. CONSTRUYENDO

MODOS DE HACER Y PENSAR LA PSICOLO-

GA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIN. Cristina

Mara Rodrguez-Moneo y Mario Carretero .................................................................... 313

CONSTRUYENDO MENTES. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL

CONSTRUYENDO MENTES. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL

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PARTE I DESARROLLO COGNITIVO Y LINGSTICO

CONSTRUYENDO MENTES. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL

DEL SIMIO AL NIO Y DEL NIO AL SIMIO: HISTORIAS DE PSICOLOGA EVOLUTIVA

PSICOLOGA DEL NIO Y PSICOLOGA DEL SIMIO

CONSTRUYENDO MENTES. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL

DEL SIMIO AL NIO Y DEL NIO AL SIMIO: HISTORIAS DE PSICOLOGA EVOLUTIVA

INTELIGENCIA SIN LENGUAJE: UN PROBLEMA EN BUSCA DE UNA TEORA

CONSTRUYENDO MENTES. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL

DEL SIMIO AL NIO Y DEL NIO AL SIMIO: HISTORIAS DE PSICOLOGA EVOLUTIVA

CONSTRUYENDO MENTES. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL

VYGOTSKY Y LOS SIMIOS

DEL SIMIO AL NIO Y DEL NIO AL SIMIO: HISTORIAS DE PSICOLOGA EVOLUTIVA

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EL RETORNO DEL A PRIORI EN EL NIO

DEL SIMIO AL NIO Y DEL NIO AL SIMIO: HISTORIAS DE PSICOLOGA EVOLUTIVA

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GRADO Y ESENCIA EN LA PSICOLOGA COMPARADA ACTUAL

DEL SIMIO AL NIO Y DEL NIO AL SIMIO: HISTORIAS DE PSICOLOGA EVOLUTIVA

LECCIONES DE LAS HISTORIAS QUE SE REPITEN

CONSTRUYENDO MENTES. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL

DEL SIMIO AL NIO Y DEL NIO AL SIMIO: HISTORIAS DE PSICOLOGA EVOLUTIVA

CONSTRUYENDO MENTES. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL

CONSTRUYENDO MENTES. ENSAYOS EN HOMENAJE A JUAN DELVAL

USO ANIMAL DE HERRAMIENTAS

VIAJE EN LA NAVE DE TESEO: LA NOCIN DE ARTEFACTO EN EL NIO

QU SABEN LOS ANIMALES DE LAS HERRAMIENTAS?

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