Revista de Enseanza Universitaria 2003, N.

21; 37-52

LA ENSEANZA DE LA INVESTIGACIN CUALITATIVA

M Paz Sandn Esteban
Departamento de Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin Facultad de Pedagoga, Universidad de Barcelona

Resumen
En este artculo se muestra, en primer lugar, una aproximacin a las funciones generales de la universidad y su relacin con: a) la generacin de conocimiento y la transformacin social; b) la formacin del alumnado en investigacin (cualitativa). Despus, realizamos una reflexin didctica sobre la enseanza de la investigacin cualitativa en educacin finalizando con una propuesta docente.

Abstract
In this article is shown, in the first place, an approximation to the general functions of the university and its relation with: a) the generation of knowledge and the social transformation; b) the students training in (qualitative) research. Later, we carry out a didactic reflection on the teaching of qualitative research in education finalizing with an educational proposal.

INTRODUCCIN Una tarea fundamental de todo docente universitario consiste en realizar una planificacin del proceso didctico en relacin a una asignatura; planificacin que tradicionalmente se plasma en la concrecin de los objetivos generales de la misma, la identificacin de los bloques (estructura y contenido), la seleccin de las estrategias docentes y metodolgicas as como la evaluacin prevista. Sin embargo, creemos que la funcin docente universitaria requiere abordar otras di-

mensiones ineludibles que subyacen, implcita o explcitamente, al diseo curricular de una materia, entre otras, el contexto institucional en el cual se enmarca el desarrollo de la misma y, especialmente, una reflexin sobre el conocimiento didctico del contenido.

EL MARCO INSTITUCIONAL: LA UNIVERSIDAD La planificacin docente hace imprescindible identificar y clarificar el contexto ins37

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titucional en el que se va a desarrollar el proceso de enseanza-aprendizaje ya que constituye la realidad concreta para la cual se elabora. El marco institucional ofrece ciertas posibilidades para el desarrollo de la funcin docente al tiempo que impone algunas limitaciones. Para concretarla, debemos acomodarla, entre otros factores, a los fines sociales y educativos a los que precisa responder la universidad de hoy. Qu demandas hace la sociedad a la Universidad? Aunque esta es, obviamente, una cuestin compleja, podemos arrojar sobre ella alguna luz si nos remitimos, por ejemplo, al texto legal en el que se recogen sus funciones y finalidades1. Y cabra destacar tres elementos importantes. El primero, la dedicacin de la Universidad a la docencia y la investigacin, al servicio de la sociedad; segundo, una preocupacin por promover el saber en un sentido amplio: crear, desarrollar, transmitir y criticar, la ciencia, la tcnica y la cultura; y, en tercer lugar, favorecer la formacin profesional y personal del alumnado universitario potenciando la adquisicin de un aprendizaje autnomo continuado y una formacin humanstica permanente. Es cierto que vincular la Universidad a la sociedad aproximando las enseanzas a las necesidades sociales es uno de los objetivos fundamentales que pretende desarrollar la LOU pero, es cierto, tambin, que la institucin universitaria ha sido situada histricamente entre una funcin de vehculo de

continuidad cultural y, al tiempo, de transformacin social; la Universidad, entre el claustro y la palestra utilizando las palabras de Candau (1990):
El dramtico dilema es el eterno dilucidar si la primaca de la accin intelectual es la bsqueda del saber para hallar las explicaciones tericas y prcticas acerca del cotidiano quehacer, o bien si esta accin debe dirigirse de modo primario a la transformacin de la sociedad (Albornoz, 1986; en Bartolom, 1990: 27).

Bartolom (1990) apuntaba hace ya una dcada una posible va para solventar de algn modo esta dicotoma: avanzar en niveles de compromiso en la funcin social de la universidad, superando el modelo academicista e incluso el crtico, cuando no se involucra en acciones prcticas de denuncia, para plantear dicha funcin de forma ms operativa mediante el desarrollo vital de las funciones universitarias, docencia, investigacin y difusin, y a travs de formas nuevas de relacin humana y de un modo diverso de entender y ejercer el poder. La imagen de la universidad claustro ha ido evolucionando hacia una universidad palestra en la que no se pueden disociar ciencia y transformacin social. La ciencia al servicio de las necesidades sociales; por tanto, la universidad debe preocuparse, no slo de la construccin del saber cientfico, de la bsqueda de la verdad, si no, tambin,

1 En el artculo primero de la reciente aprobada Ley Orgnica de Universidades (LOU; Diciembre, 2001) quedan as recogidas: Artculo 1: Funciones de la Universidad: 1. La Universidad realiza el servicio pblico de la educacin superior mediante la investigacin, la docencia y el estudio. 2. Son funciones de la Universidad al servicio de la sociedad: a) La creacin, desarrollo, transmisin y crtica de la ciencia, de la tcnica y de la cultura. b) La preparacin para el ejercicio de actividades profesionales que exijan la aplicacin de conocimientos y mtodos cientficos y para la creacin artstica. c) La difusin, la valorizacin y la transferencia del conocimiento al servicio de la cultura, de la calidad de la vida, y del desarrollo econmico. d) La difusin del conocimiento y la cultura a travs de la extensin universitaria y la formacin a lo largo de toda la vida.

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de la formacin de profesionales comprometidos con el cambio social y por la defensa de determinados valores humanos2 (Bartolom, 1990; Candau, 1990; Galino, 1990).

no facilitar a nuestros alumnos y alumnas este camino? (p. 10).

COMETIDO Y FUNCIONES DE LA INSTITUCIN UNIVERSITARIA: HACER CIENCIA O ENSEAR A HACERLA? El subttulo que hemos aadido a este apartado sobre las funciones y cometidos de la institucin universitaria Hacer ciencia o ensear a hacerla?, palabras que hemos tomado de Medina Rubio (1996), quiere sealar y destacar la importancia de la investigacin educativa en el mbito universitario, no tanto desde el punto de vista de su funcin generadora de conocimiento (por no citar otros matices que, acertadamente, recogen las palabras de Bartolom (2000) que incluimos a continuacin) sino, desde el reconocimiento de que la formacin acadmica universitaria la debe incluir de forma prioritaria:
Si la investigacin sirviera fundamentalmente al profesorado para promocionar acadmicamente, si lo que nos interesara fueran los ndices de impacto de nuestras producciones en revistas internacionales especializadas, entonces no tendra sentido proponerla tambin al alumnado. Pero si constituye una va de acceso a la realidad, un servicio til a la educacin, por qu

De esa forma, y como seala Medina Rubio (1996), una universidad que merece ese nombre es aquella que no slo hace ciencia sino que, tambin, ensea a hacerla. Nos conducen estas afirmaciones a considerar lo que algunos autores, por ejemplo, Crculo de Educacin Personalizada (1996), De Miguel (1986), denominan investigacin formativa, expresin que se utiliz por primera vez en la Conferencia de clausura del VII Congreso Nacional de Pedagoga celebrado en Granada en 1980. La investigacin formativa es un tipo de investigacin propio, exclusivo de la institucin universitaria, en el que tiene ms inters el proceso que el producto:
La investigacin formativa es aquel tipo de investigacin que siendo investigacin, es decir, plantendose y resolviendo problemas nuevos o resolviendo viejos problemas de nueva manera, tiene como finalidad el desarrollo de la aptitud personal para investigar (p. 571).

Los aspectos clave y el sentido que pensamos adopta ese ensear a hacer ciencia que conlleva, a su vez, el aprender a hacer ciencia son los siguientes. En primer lugar, la formacin en investigacin educativa capacita al alumnado en las habilidades y procedimientos necesarios para generar conocimiento liberndolo de un destierro intelectual en el que se convierte en un mero consumidor acr-

2 Estas ideas confirman los supuestos que subyacen a las corrientes sociohistricas de la ciencia y, fundamentalmente, la nueva sociologa de la ciencia. En ese sentido y, en relacin a lo que venimos exponiendo, apuntamos aqu algunos aspectos clave: La ciencia es algo ms que pensamiento, es una actividad, una accin transformadora de la realidad. La ciencia tiene lugar en un contexto social. La pragmtica de la ciencia cobra una gran relevancia. Ms all de cuestiones epistemolgicas y metodolgicas, la axiologa de la ciencia debe replantear el debate sobre la ciencia y los valores.

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tico, y reproductor acrtico en su futuro profesional, de los diversos planteamientos disciplinares. Deca hace varios aos Landsheere (1977: 86), en relacin al maestro/a, que todo el mundo coincide en desear que los enseantes, a lo largo de su carrera, se conviertan en consumidores de los resultados de la investigacin, y en la medida de lo posible, productores o coproductores tambin de investigacin y desarrollo. Si no se alcanza este objetivo, el enseante ser casi siempre un artesano, a veces artista, pero nunca miembro de una profesin cientfica. Por otro lado, nos parece importante sealar que existe un cierto desfase en la formacin acadmica universitaria en cuanto a la inclusin en el curriculum del conocimiento sustantivo (modelos, teoras, tipologas, conceptos), ampliamente presente, y el conocimiento sintctico (en general, los procedimientos a travs de los cuales se genera el conocimiento sustantivo), con menor presencia en los planes de estudio actuales, los cuales, conjuntamente, configuran el contenido de las distintas disciplinas. Pensamos que la comprensin por parte del alumnado de los diversos procedimientos de investigacin, as como de cuestiones relacionadas con la validez, tendencias, perspectivas, enfoques metodolgicos, etc. les ofrece la oportunidad de tomar en consideracin y afrontar de forma crtica y fundamentada el aprendizaje del contenido propio de los estudios que estn cursando. Asimismo, y por ltimo, cabra matizar que no cualquier tipo de investigacin permite desarrollar los objetivos sociales que se han identificado ms arriba para la institucin universitaria. Debemos afrontar crticamente los retos que la sociedad actual suponen para el avance de la investigacin educativa (Bartolom, 2000).
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LA ENSEANZA DE LA INVESTIGACIN CUALITATIVA La constante bsqueda y profundizacin en la literatura relacionada con la investigacin cualitativa que venimos desarrollando desde hace varios aos como tarea fundamental de nuestra accin docente e investigadora nos ha revelado la existencia de publicaciones que abordan especficamente la enseanza de la investigacin cualitativa. El primer artculo hallado no llam especialmente nuestra atencin pero el descubrir no slo nuevos artculos (Cobb y Hoffart, 1999; Fontes y Piercy, 2000; Lincoln, 1997; Page, 1997a, 1997b, 2000; Stallings, 1995; Stark y Watson, 1999; Wolcott, 1997; Yates, 1997) sino, tambin, captulos de libro dedicados a esta cuestin (Hutchinson y Webb, 1990; Webb y Glesne, 1992) e, incluso, un captulo en el que se recopilan diversas iniciativas internacionales sobre la enseanza de la investigacin-accin (McKernan, 1999: 263-279), nos hizo mantenernos alerta respecto a la importancia de esta temtica y ponernos en contacto con diversos autores para solicitarles sus escritos. No conocamos publicaciones similares en torno a la enseanza de la investigacin de carcter cuantitativo y la lectura de estos trabajos nos ha ayudado a reflexionar sobre nuestra propia propuesta docente, no slo en cuanto a los contenidos a impartir sino tambin en relacin a su estructuracin, la forma que deben adquirir para ser transmitidos, su relacin con otros aspectos y cuestiones metodolgicas, etctera. De alguna forma, esta literatura confirma la importancia de las ideas introducidas por Shulman (1986) sobre el conocimiento de base del profesorado. Fue este autor quien introdujo el concepto de conocimiento de

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contenido pedaggico3 que hace referencia al conocimiento especfico que los/as docentes desarrollan acerca de cmo hacer comprensible a los/as estudiantes la materia que ensean o dicho de otro modo a la peculiar representacin que el docente hace de la misma para ser presentada, enseada, al alumnado4. Las ideas de Shulman, vienen a reivindicar que las aportaciones conceptuales, cientficas y culturales que se articulan en torno a una disciplina deben seleccionarse y estructurarse para que sirvan a las finalidades didcticas de su enseanza. En ocasiones, olvidamos que adems del conocimiento de la materia, los/las docentes, debemos desarrollar un conocimiento especfico que se refiere a la forma de ensear nuestra materia y hacerla significativa para nuestro alumnado. Si bien el conocimiento de la materia es imprescindible para su enseanza, no genera por s mismo pistas de cmo hacerlo accesible a los alumnos/as; es necesario que el docente transforme ese saber en formas didcticamente eficaces. El contenido disciplinar debe ser reorganizado y transformado teniendo en cuenta a los estudiantes, al currculo y al contexto. Esa transposicin didctica (Chevallard, 1991) consiste, fundamentalmente, en encontrar nuevas representaciones del contenido que tengan virtualidad didctica, fruto
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de un largo proceso, que es propio de los docentes expertos. Este conocimiento no consiste nicamente en disponer de un elevado nmero de ejemplos, analogas o representaciones, sino que est caracterizado por un razonamiento pedaggico (Wilson y otros, 1987) que facilita la generacin de aquellas transformaciones. Poseer un profundo conocimiento de la materia, en nuestro caso Investigacin cualitativa en educacin, aunque importante, no sera suficiente para poder representarla de forma didctica para su enseanza, puesto que ninguna disciplina cientfica est pensada para ser enseada ni en su estructura sustantiva (hechos, conceptos y teoras de la disciplina) ni en la sintctica (normas y procedimientos para establecer la verdad o falsedad de los postulados de la disciplina). La seleccin de los contenidos, su organizacin y secuenciacin as como la forma en que se pretende que el alumnado construya un conocimiento significativo acerca de los mismos son, tambin, aspectos fundamentales para el establecimiento del conocimiento pedaggico de la materia. En lo que sigue, entonces, presentamos una sntesis de los aspectos ms relevantes relacionados con la enseanza de la investigacin cualitativa, reflexiones sobre la transformacin didctica del contenido disciplinar5.

Otros autores denominan a este componente Conocimiento Didctico del Contenido. Queremos hacer notar que as como se han realizado algunos trabajos sobre el enfoque de aprendizaje de los estudiantes universitarios, cmo aprende el alumnado (Hernndez Pina, 1993) son muy recientes los estudios orientados a investigar esa otra cara de la moneda de la enseanza, como son los estudios sobre el conocimiento didctico de las materias (cmo ensea el/la docente). Esta lnea de investigacin es ms reciente y contamos con algunas investigaciones en el nivel de primaria y secundaria (Marcelo, 1996). Los estudios en el mbito acadmico universitario son escasos. 5 Queremos sealar que muchas de las cuestiones que se han articulado a partir de la bibliografa encontrada han sido tambin objeto de debate y reflexin, en numerosas ocasiones, por parte del profesorado implicado en la tradicionalmente conocida como subrea de mtodos la cual ha venido desarrollando un esfuerzo por articular de forma coherente los planes docentes de las diversas asignaturas metodolgicas de los diferentes 41

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Una de las primeras lecturas que realizamos fue el captulo Mirar hacia adelante: preparar investigadores cualitativos de Elliot W. Eisner (1998: 263-284). El autor realiza una descripcin muy interesante y completa acerca de las necesidades formativas de los investigadores cualitativos y algunas de sus implicaciones curriculares. Eisner seala que la formacin de estos profesionales requiere: desarrollo de la perspicacia, o conocimiento; desarrollo de las destrezas de representacin; destrezas en el uso y la generalizacin de la teora; comprender los presupuestos epistemolgicos; elaborar una propuesta de investigacin; comprender la materia temtica. El desarrollo del conocimiento supone, entre otros aspectos, poseer sensibilidades refinadas al respecto de un dominio de inters que permiten, por ejemplo, descubrir aquello que es significativo en un escenario. El desarrollo de las destrezas de representacin requiere conocimiento acerca de la epistemologa de las diversas formas simblicas. Es importante que el alumnado desarrolle una comprensin de las maneras en las que se representa el mundo. Para ello es necesario encontrar modelos de narrativa o interpretacin que permitan apreciar las diversas formas de representacin. Tambin es oportuno fomentar destrezas en el uso y la generalizacin de la teora. Dadas sus importantes funciones, una de las tareas b-

sicas en la preparacin de investigadores cualitativos es la prctica en la utilizacin de la teora para justificar y dar sentido a lo que se descubre y describe. Utilizar la teora de esta manera no es sencillo, en parte a causa de lo general de la teora y de la especificidad cualitativa de los acontecimientos. Por otra parte, el anlisis de las cualidades del mundo social constituye una fuente rica para la construccin de una teora. Como seala Eisner, es ms probable que aparezcan nuevos conceptos cuando se experimentan nuevos fenmenos. Comprender los supuestos epistemolgicos es un aspecto fundamental en la formacin de los investigadores y, sin embargo, pocas veces se abordan de manera crtica los presupuestos y valores en los que, tanto estudiantes como profesorado, hemos sido socializados. Seala Eisner que, como resultado, rara vez se alcanza una conciencia crtica de los mtodos estudiados. Asimismo, en contra de la idea demasiado extendida y, en ocasiones, no bien entendida de que no es necesario planificar los procesos de investigacin cualitativa se hace oportuno formar a futuros investigadores en la elaboracin de una propuesta de investigacin. Por ltimo, el autor apunta la necesidad de que los investigadores cualitativos en educacin posean cierta competencia en las materias temticas que investigan.

planes de estudio en los que el Departamento MIDE (Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin) est implicado. En ese sentido nos parece interesante los encuentros nacionales que el rea MIDE ha venido desarrollando los ltimos aos. Se han celebrado cinco reuniones de mbito nacional (Salamanca, 1993; La Corua, 1996; La Laguna, 1998; Murcia, 2000; Huelva, 2002) con el objetivo de reflexionar y adoptar posturas conjuntas desde las distintas Universidades del Estado en cuanto al contenido de las materias troncales del rea, ofrecer algunas lneas de accin en cuanto a la optatividad que en general debe ofertar nuestra rea de conocimiento en los diferentes planes de estudio, debatir sobre los procedimientos y recursos metodolgicos ms adecuados para la imparticin de las diversas asignaturas. Las directrices marcadas en estas reuniones en cuanto a los objetivos generales y especficos propios del rea constituyen un punto de partida consensuado para el diseo y concrecin de los diferentes programas en cada Universidad que debe tener en cuenta, a su vez, los aspectos contextuales que la modelan (http://www.uv.es/aidipe/). 42

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Webb y Glesne (1992), por su parte, sealan que la enseanza de la investigacin cualitativa se enfrenta con problemas generales asociados con las asunciones del alumnado acerca de la misma. Una de ellas supone entender que mtodo es igual a tcnica, en el sentido que ahora exponemos. Algunos alumnos/as creen que la formacin en investigacin cualitativa proporciona procedimientos que seguidos fielmente producirn resultados de investigacin garantizados. Esta visin mecanicista reduce los mtodos a un conjunto de tcnicas, una receta a seguir. El alumnado que confunde mtodos y tcnica espera aprender un conjunto de procedimientos pero tiene poco inters en comprender cmo o por qu esos procedimientos trabajan y se fundamentan. Estas expectativas son inconscientes y pocos reflexionan sobre esta cuestin. Hacer investigacin simplemente significa seguir los procedimientos adecuados. Por otra parte, el alumnado que contempla los mtodos como una frmula se angustia cuando constata que la fidelidad al mtodo aunque necesaria no asegura por s misma el descubrimiento de nada interesante o resultados vlidos. Asimismo asume que las tcnicas nos permiten distanciarnos de la impredecibilidad de la accin humana y algunos se sorprenden al comprobar que los mtodos cualitativos no sitan al investigador en un lugar seguro sino que, por el contrario, lo ponen en contacto cercano con la realidad y con la experiencia misma de investigar. En resumen, sealan estos autores que
la enseanza de la investigacin cualitativa constituye un desafo porque hace que el estudiante se cuestione asunciones dadas por supuesto acerca de muchos aspectos: el propsito de la investigacin, el uso de los mtodos, la naturaleza del conocimiento y qu significa ser humano (p. 772).

Cobb y Hoffart (1999) y Lincoln (1997) sealan que muchos estudiantes llegan a los estudios de doctorado con poca o nula preparacin previa en los contenidos que hemos sealado ms arriba. Lincoln, adems, denuncia que muy a menudo estos alumnos/as no slo no poseen una formacin bsica en esta orientacin metodolgica sino que tampoco una slida fundamentacin en los mtodos cuantitativos que a menudo se presume preceden la formacin en investigacin cualitativa. En cuanto al profesorado, diversos autores (Cobb y Hoffart, 1999; Stallings, 1995) coinciden en sealar que frecuentemente los docentes asignados para ensear los contenidos asociados a la investigacin cualitativa poseen poca preparacin y no han dirigido ni realizado ellos mismos estudios de carcter cualitativo. En otro orden de cosas, algunas de las cuestiones que deben responderse en la elaboracin de un curso general sobre metodologa de investigacin son las siguientes: qu contenidos deben formar parte? y cmo deben ser presentados las diferentes metodologas en relacin entre s? (Yates, 1997). De alguna manera, tambin la enseanza de la investigacin cualitativa, si atendemos por ejemplo, a la importancia de los fundamentos epistemolgicos que antes sealaba Eisner, debe responder a una reflexin crtica y una postura explcita respecto a estas preguntas. Un lugar donde se puede manifestar esta respuesta es en la seleccin de los textos metodolgicos que apoyan la enseanza de la materia. Dice Yates que la aparicin de los textos que emergieron en la dcada de los 80 acerca del valor del estudio de casos y la metodologa cualitativa frente a los tradicionales procedimientos cuasi-experimentales
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no se argument metodolgicamente sino que tuvo una justificacin educativa y social. Las bases para mejorar la prctica del profesorado, desarrollar innovaciones en el curriculum y concebir los profesionales de la educacin como sujetos y no como objetos en la investigacin educativa requera procedimientos iluminativos, a pequea escala y ms cualitativos. Los textos eran, y nosotros aadimos que continan siendo, de dos tipos: las taxonomas relativistas presentaban las diferentes opciones metodolgicas como si fueran paquetes de tcnicas disponibles para el alumno que se converta en un consumidor de mtodos. Aunque se incluan algunos comentarios acerca de los supuestos sobre la naturaleza de investigacin inherente a los diversos enfoques, los mtodos aparecan de manera descontextualizada de cuestiones educativas y sociales. En la segunda perspectiva, que el autor denomina una taxonoma teleolgica, la presentacin de las metodologas est relacionada con una progresin histrica que supone una adecuacin cada vez mayor de los enfoques al estudio de la realidad social y educativa. Ambas posturas son el reflejo de algunas de las cuestiones fundamentales sobre las controversias paradigmticas en investigacin educativa que han impregnado los discursos sobre la legitimidad de la integracin de paradigmas en los ltimos aos. Continuando con las cuestiones antes sealadas, Yates (1997) explica que en la facultad a la que pertenece ha habido numerosos debates sobre si es adecuado ofertar un curso de metodologa separado de campos particulares substantivos de investigacin

Cuntas veces ha sido objeto de discusin o simplemente de dilogo entre nuestro profesorado! Su tesis es que a travs de determinadas cuestiones relevantes (por ejemplo, la desigualdad en el acceso a la educacin o gnero y educacin) se pueden proporcionar las bases para reflexionar acerca de los relativos mritos, poder, pertinencia e interacciones entre los enfoques cuantitativos, cualitativos y posmodernos. Cierto es que la investigacin no se produce en el vaco, por lo tanto la formacin en mtodos de investigacin cualitativa deber reflexionarse tambin a la luz de cmo se incorporan determinados contenidos educativos que sirvan para la propia enseanza de la materia. Recientes debates, por ejemplo, en la revista International Journal of Qualitative Studies in Education (Lincoln, 1997; Page, 1997a, 1997b; Wolcott, 1997; Yates, 1997) nos remiten a una decisin didctica muy especfica, con derivaciones curriculares concretas y decisivas, a saber: si se formar sobre mtodos de investigacin cualitativa (el alumnado recibira dicha formacin bsicamente a partir de lecturas sobre procesos de investigacin cualitativa desarrollados por otras personas) o se involucrar al alumnado en un proyecto de investigacin en la prctica6. En relacin a esta cuestin, y en nuestro pas, puede revisarse la aportacin de Gil y Jan (2002) sobre la enseanza de la investigacin cualitativa a travs de la realizacin de proyectos. Autores como Page (1997a) defienden, por ejemplo, que en lugar de ensear el mtodo etnogrfico, en lugar de hacer etnogra-

6 En nuestra Facultad esta diversidad aparece en Pedagoga y Psicopedagoga: mientras que el alumnado de Pedagoga que cursa la asignatura Investigacin cualitativa en educacin elabora y desarrolla un proyecto de investigacin en la prctica, el alumnado de Psicopedagoga se acerca a los mtodos cualitativos a partir de la lectura de informes y artculos que ilustran la utilizacin de los diversos mtodos.

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fa, sus alumnos/as leen etnografa. Lincoln (1997), por su parte, sostiene que constituye sta una opcin didctica interesante pero que la realidad es que el alumnado no sabe enfrentarse de manera crtica a la lectura de los textos. La mayora de autores y docentes involucrados en la enseanza de la investigacin cualitativa defienden la utilidad e importancia de que el alumnado viva desde su inicio hasta el final (preparacin de propuesta y realizacin de informe, e incluso difusin) la investigacin (Wolcott, 1997). Ya hemos comentado la importancia que se atribuye a la formacin en investigacin a travs de la investigacin. As, algunos nos hablan del Modelo metodolgico de formacin mediante la investigacin (Alans, 1996) o de la investigacin formativa (Crculo de Educacin Personalizada, 1996; De Miguel, 1986) y son ms los que defienden la importancia de que el alumnado realice actividades propiamente dichas de investigacin:
No basta que los espacios existan o estn abiertos, se requiere conquistarlos, caminarlos con propio pie, puesto que a investigar se aprende investigando (p. 59 Generar un proyecto especfico de investigacin representa para el estudiante una experiencia formativa fundamental, pues empieza a experimentar el paso de lo terico a lo prctico por s mismo y a darse cuenta que la ruptura del guin entre docencia-investigacin y teoraprctica no es un problema que se resuelve tan slo con el anlisis y la discusin de la problemtica educativa en las aulas, por doctas que sean las reflexiones emanadas de ese ejercicio intelectual (Alans, 1996: 91).

universitaria reivindicaba la necesidad de formar a los profesionales de la educacin en investigacin y, entre otras conclusiones, afirmaba lo siguiente:
Poca atencin y/o precisin de los aspectos metodolgicos relativos a la iniciacin de los alumnos en trabajos de investigacin reales dentro del mbito educativo (investigacin formativa) a pesar de que dicha actividad prctica resulta imprescindible para la formacin de investigadores (p. 135).

y revindicaba la inclusin de prcticas de investigacin en los currcula puesto que dicho aprendizaje no puede quedar, segn el autor, relegado exclusivamente al tercer ciclo. Landsheere (1977), refirindose a los/as maestros/as, seala once objetivos sobre los cuales perfila la formacin en investigacin de estos profesionales, y aade uno importante que es:
integrar y traducir en actividades, mediante la prctica de la investigacin, nociones tericas aportadas por los cursos de psicologa y pedagoga. () la experiencia muestra que un estudiante obligado a construir una investigacin toma conciencia, a veces por primera vez, de la vaguedad de muchos de sus conocimientos, de su incapacidad de aplicarlos a lo real o incluso de la falta de valor prctico de teoras pedaggicas seductoras, pero incapaces de resistir el choque de la operativizacin (p. 200).

Hace ya quince aos que De Miguel (1986) en su anlisis sobre La investigacin educativa en los currcula de la enseanza

Por otra parte, Raths (1971), citado en Stenhouse (1987: 131), nos recuerda que una actividad (de aprendizaje) es ms gratificante que otra si proporciona a los estudiantes una probabilidad de compartir con otros la planificacin de un proyecto, su realizacin o los resultados de una actividad. Asimismo, asignar proyectos es una poderosa forma de
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que el alumnado dirija su atencin hacia las cuestiones fundamentales de la asignatura y que las discusiones en clase sobre ellas sean ms personales, significativas y provechosas (Webb y Glesne, 1992). En este contexto, en el que se realiza un proyecto real, seala este autor que una de las tareas fundamentales del profesor es crear una atmsfera en la que los alumnos/as puedan exponer y discutir abiertamente la investigacin que estn realizando; el objetivo es ayudarles a desarrollar los hbitos de una continua reflexin y cuestionamiento de sus datos, mtodos, teoras y de ellos mismos. Entre los recursos ms sealados para el aprendizaje de los diversos procedimientos y tcnicas asociados a los mtodos cualitativos se insiste en la necesidad de utilizar el visionado de cintas de vdeo, por ejemplo, de aulas en tiempo real que muestren la enseanza en una variedad de campos y niveles educativos. El alumnado debe ser capacitado en una de las tareas ms importantes del investigador cualitativo: observar. Eisner (1998) seala que aunque existen diferencias entre ver un vdeo de un profesor o una clase y estar presente en el aula, las cintas de vdeo poseen importantes ventajas:
los vdeos pueden verse una y otra vez () las diferencias en la interpretacin, incluso en la descripcin, crean un ambiente para la deliberacin, el debate y el tipo de recogida de evidencias que contribuye al desarrollo del conocimiento educativo () como proceso de discusin y anlisis, cuanto ms se ve ms se dice () Es importante que estas cintas de vdeo no estn montadas. Los aspectos grises y aburridos de la vida

en el aula son importantes y realizan funciones psicolgicas significativas (p. 269).

Otro recurso imprescindible, especialmente si se opta porque el alumnado realice una investigacin en un contexto concreto, es el acceso a las aulas y centros educativos reales, o a cualquier otro escenario educativo no formal:
las texturas y los olores de las aulas, la experiencia de tener que enfrentarse con la propia intrusin en una clase llena de nios o adolescentes, simplemente no existe cuando se observa una cinta de vdeo en un aula universitaria (p. 270).

Para finalizar este apartado simplemente queremos remarcar la idea de que no debemos olvidar que nuestra tarea docente ser formar a profesionales educativos en el enfoque cualitativo de investigacin. Desde esta perspectiva, no son los instrumentos de lpiz y papel los que se deben fiabilizar y validar sino que, fundamentalmente, es el investigador, el que debe experimentar y desarrollar por s mismo, en primera persona, ese proceso formativo y acreditativo de un buen profesional de la investigacin, sensible, responsable y crtico.

UNA PROPUESTA CURRICULAR PARA LA ENSEANZA DE LA INVESTIGACIN CUALITATIVA En este apartado presentamos una propuesta de organizacin de contenidos de la asignatura Investigacin cualitativa en Educacin7 y de los bloques que estructuran las

7 Asignatura optativa de segundo ciclo (4,5 crditos) de la licenciatura en Pedagoga. Facultad de Pedagoga, Universidad de Barcelona. Debe entenderse esta propuesta como un marco general que permite seleccionar los temas en los que se desee profundizar (tpicos, mtodos, etc.) en funcin de las caractersticas del grupo clase y de las reas temticas en las que se quiere realizar un especial nfasis.

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unidades didcticas. En relacin al contenido, se ha tenido en cuenta su relevancia terico-epistemolgica, su relevancia metodolgica, su potencialidad para favorecer el aprendizaje de la propia materia, su funcionalidad y utilidad para la prctica profesional del alumnado, y su aplicacin en la transformacin y mejora de la realidad educativa. Asimismo, tambin hemos incorporado en su diseo algunos elementos tomados a partir de lo expuesto en el apartado anterior sobre la enseanza de la investigacin cualitativa. Por otra parte, la consideracin de criterios socioacadmicos ha supuesto un anlisis institucional, socioprofesional y curricular (Facultad, enseanzas, planes de estudio, perfiles acadmico-profesionales, formacin previa en investigacin cualitativa, asignacin de crditos) previo a la seleccin y estructuracin del contenido. Por ltimo, hemos considerado, tambin, los avances que en el rea se han ido realizando en torno a las decisiones sobre diseo curricular de las materias metodolgicas. Las reflexiones y debates sobre los contenidos bsicos que debera incluir la investigacin educativa han sido constantes en los diversos departamentos de nuestra rea. En relacin a esta cuestin se han realizado algunas propuestas como, por ejemplo, las de Dendaluce (1988; 1998) o el propio trabajo acometido por diversas comisiones en los encuentros nacionales8. Cada uno de los bloques propuestos presenta una cierta unidad y coherencia interna

existiendo, al tiempo, una continuidad conceptual entre los mismos. Sin embargo, insistimos sobre el carcter interactivo de muchas de las temticas que se abordan en el programa y que nos llevan a considerar la estructuracin por bloques de una manera abierta, flexible y dinmica. Sera un error concebir la organizacin de los bloques como una visin ordenada y lineal del proceso de investigacin cualitativa en educacin. Todo lo contrario. Sera alterar la propia estructura epistmica del contenido. Recordemos, por ejemplo, la flexibilidad y dinamicidad que caracterizan los diseos cualitativos, la relacin dialctica de los procesos de recogida y anlisis de datos y sus derivaciones e implicaciones para la propia identificacin del rea a investigar, focalizacin de la observacin, etc. Decimos que la concrecin del problema en los estudios cualitativos es una demarcacin conceptual abierta en mltiples sentidos; abierta en cuanto a su contenido puesto que el investigador desconoce a priori, exhaustivamente, su naturaleza; abierta en cuanto a su comprensin por cuanto es susceptible de inesperadas e inslitas ramificaciones; abierta, por cuanto el significado admite profundidad, adems de densidad y extensin. En muchas ocasiones, al entrar en contacto con la realidad el investigador reformula objetivos, redisea estrategias de recogida de informacin, selecciona informantes Tambin, debe enfrentarse a cuestiones y dilemas ticos mucho antes de comenzar su estudio y, por

8 El documento elaborado tras la reunin celebrada en la Universidad de Murcia (14-15 septiembre de 2000) propone los siguiente ncleos temticos para la planificacin de la docencia de la subrea de Mtodos: I. Racionalidad cientfica y Epistemologa; II. Bases epistemolgicas de las Ciencias de la Educacin; III. Modalidades de Investigacin Educativa; IV. Planificacin y desarrollo de la Investigacin Educativa; V. Mtodos de Datacin en Investigacin Educativa; VI. Elaboracin de instrumentos de datacin; VII. Mtodos de anlisis e interpretacin de datos en la Investigacin Educativa; VIII. Fuentes y recursos informticos para la Investigacin; IX. Comunidades e Instituciones de Investigacin Educativa; X. Investigacin y desarrollo en Educacin.

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BLOQUE I.
Tema 1. Tema 2. Tema 3. Tema 4.

BASES

DE LA INVESTIGACIN CUALITATIVA EN EDUCACIN

Perspectivas epistemolgico-tericas en la investigacin educativa La investigacin cualitativa en el marco de los paradigmas de investigacin educativa Aproximacin histrica a la investigacin cualitativa Necesidades cientficas, sociales y educativas a las que da respuesta la investigacin cualitativa

BLOQUE II.
Tema 5. Tema 6. Tema 7. Tema 8.

FUNDAMENTOS

TERICO-CONCEPTUALES DE LA INVESTIGACIN CUALITATIVA

Aproximacin conceptual a la investigacin cualitativa El proceso general de investigacin cualitativa Fuentes de documentacin informatizadas sobre y para la investigacin cualitativa Calidad y tica en la investigacin cualitativa

BLOQUE III.
Tema 9. Tema 10. Tema 11.

ESTRATEGIAS

DE RECOGIDA DE INFORMACIN

Principales estrategias de aproximacin a la realidad en la investigacin cualitativa La observacin participante en la investigacin cualitativa La entrevista como estrategia de recogida de informacin en la investigacin cualitativa

BLOQUE IV.
Tema 12. Tema 13. Tema 14. Tema 15. Tema 16.

PRINCIPALES

TRADICIONES DE INVESTIGACIN CUALITATIVA

La investigacin narrativo-biogrfica La investigacin etnogrfica: la comprensin desde dentro de la realidad educativa La investigacin educativa orientada al cambio y la mejora de realidades socioeducativas: la investigacin-accin La investigacin evaluativa de corte cualitativo Otras tradiciones de investigacin cualitativa

BLOQUE V.
Tema 17. Tema 18. Tema 19. Tema 20.

ANLISIS,

INTERPRETACIN Y ELABORACIN DE LA INFORMACIN

El anlisis de datos cualitativos Los programas informticos en el anlisis de datos cualitativo Interpretacin e integracin terica en el anlisis de datos El informe de investigacin

Bloques y temas de la asignatura Investigacin cualitativa en educacin

supuesto, durante el desarrollo del mismo; aspectos que denotan que el proceso de investigacin cualitativa abarca no slo cuestiones tcnicas o instrumentales sino, tam48

bin, morales. Asimismo, debe previamente, y no concluido el proceso, prever de qu manera asegurar las cuestiones de rigor cientfico.

La enseanza de la investigacin cualitativa

De hecho, las mismas bases epistemolgicas se hallan en ntima relacin con las cuestiones ticas y de calidad de la investigacin; como seala Smith (1990) uno no se ha cuestionado seriamente la naturaleza de la investigacin social y educativa hasta que no se ha enfrentado a una reflexin profunda sobre las cuestiones relacionadas con los criterios de validez. Y as, podramos enumerar muchas otras dimensiones del proceder en investigacin cualitativa que nos advierten de la necesaria e imprescindible interconexin entre los diversos temas que engloban los diferentes bloques. En este sentido, las reflexiones y sugerencias de Dendaluce (1998) acerca de la organizacin curricular de las materias metodolgicas, han venido a confirmar nuestra propia visin de cmo debe desarrollarse el contenido de la asignatura que estamos analizando. En su artculo sobre Algunos retos metodolgicos este autor aborda la situacin de la investigacin educativa desde diversos planos (conceptual-epistemolgico, operativo-organizativo, y formativo-didctico). En relacin a este ltimo aspecto nos dice:
Con mentalidad de pluralismo integrador y como un punto de partida para una posible clarificacin de ideas se propone que en los cursos de iniciacin a la metodologa de la investigacin, incluso en los cursos de profundizacin, se estructure la docencia en torno a los aspectos crticos, explicando cul es la esencia del aspecto crtico que se estudia; qu cuestiones se plantean y cmo las resuelven las distintas metodologas cuantitativas y cualitativas; cmo le afectan las lneas transversales9 y, si se quiere, exteriorizar qu podran aprender los unos

Articulacin curricular de las lneas transversales y los aspectos crticos de la investigacin educativa. Elaboracin propia, basado en Dendaluce (1998).

de los otros, las posibles prestaciones mutuas (p. 21).

En el grfico anterior hemos representado la relacin entre los aspectos crticos de la investigacin educativa y las lneas transversales sealados por Dendaluce (1998). Para nosotros, los ejes fundamentales o dimensiones transversales que estructuran y dan coherencia al desarrollo de los contenidos de la asignatura y que, pensamos, deben constituir un punto de referencia constante en su docencia son: las bases epistemolgico-tericas de la investigacin cualitativa, la relacin teora-prctica, sus implicaciones en el proceso general de investigacin cualitativa, y los criterios reguladores de la calidad de la investigacin y las cuestiones ticas relacionadas con los estudios cualitativos.

9 Dendaluce (1998) seala que debera plantearse la posibilidad de contemplar las bases conceptuales como una lnea transversal.

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Bases epistemolgico-tericas

Temario Investigacin Cualitativa

Criterios reguladores de la calidad y tica de la investigacin

Relacin teora-prctica

Dimensiones transversales en la enseanza de la investigacin cualitativa.

De esta forma, comprometidos con la formacin de profesionales de la educacin en metodologa cualitativa de investigacin consiste para nosotros un reto didctico construir el curriculum de la asignatura a travs del desarrollo de los diversos temas no de una forma lineal, estanca, tcnica, sino, descubriendo en qu medida los ejes transversales se hallan presentes, afectan, modelan, estn en relacin, con todos y cada uno de ellos, al tiempo que aquellos se hallan tambin interrelacionados entre s. Tarea a la que desde nuestra experiencia docente del da a da tratamos de contribuir.

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