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Martiniano Romn Prez Elosa Dez Lpez

El Currculum como Desarrollo de Procesos Cognitivos y Afectivos


Los elementos bsicos del currculum que siempre han existido son las capacidades y alores! los contenidos y los mtodos " procedimientos# $e%&n se or%anicen stos el modelo de Escuela es di'erente# La Escuela (lsica con ierte los contenidos en ob)eti os y la Escuela *cti a los mtodos en ob)eti os# +ablar de ense,anza centrada en procesos! en este contexto! es imposible# Por el contrario a'irmamos! en el marco de las Re'ormas Educati as actuales que las capacidades y alores se desarrollan por medio de contenidos y mtodos# - ello nos lle a a identi'icar las acti idades como estrate%ias de aprendiza)e! centradas en el su)eto que aprende y orientadas al desarrollo de procesos co%niti os .capacidades! destrezas y habilidades/ y a'ecti os . alores y actitudes/# Desde este nue o paradi%ma socio 0 co%niti o hablamos del aprender a aprender para desarrollar el potencial de aprendiza)e co%niti o y a'ecti o de los aprendices# La ense,anza centrada en procesos identi'ica al pro'esor como mediador del aprendiza)e y mediador de la cultura social#

PRESENTACIN En la actualidad es muy 'recuente utilizar! en el marco de la re'lexin curricular! expresiones como stas1 ense,anza centrada en procesos! e aluacin procesual! inter encin psicopeda%%ica para el desarrollo de procesos! currculum centrado en procesos! estrate%ias de aprendiza)e para desarrollar procesos### Pero muy a menudo este desarrollo de procesos se realiza slo de manera indirecta o bien porque los procesos no estn bien identi'icados o porque se parte de tareas orientadas a la solucin de problemas en lu%ar de tareas orientadas al desarrollo de procesos co%niti os .capacidades! destrezas y habilidades/ y a'ecti os . alores y actitudes/ propios del su)eto que aprende# De otro modo nos mo emos en el terreno de lo equ oco y ambi%uo# Por otro lado en el marco de las Re'ormas Educati as 2beroamericanas actuales existe un importante desarrollo del paradi%ma co%niti o y sus teoras subyacentes! con conceptos tales como ob)eti os erticales por capacidades! ob)eti os trans ersales por alores! aprendiza)e constructi o y si%ni'icati o! aprender a aprender! e aluacin por procesos!### Pero estas re'lexiones cuando lle%an a la prctica se concretan en modelos conductistas! con dise,os curriculares centrados en lo obser able! medible y cuanti'icable! a partir de acti idades orientadas al aprendiza)e de contenidos como 'ormas de saber o al aprendiza)e de mtodos como 'ormas de hacer# En numerosas Re'ormas Educati as se parte de la de'inicin de currculum1 qu! cuando y cmo ense,ar y qu! cundo y cmo e aluar .(oll! 3456/ que %enera en la prctica modelos curriculares conductistas! al con'undir currculum con pro%ramacin! ol idar el para qu .ob)eti os/ y reducir stos a meros contenidos# En el primer caso los contenidos act&an de hecho como ob)eti os! en el marco de la Escuela 7radicional y en el se%undo supuesto act&an los mtodos como ob)eti os! en el marco de la Escuela 8ue a o *cti a# Desde esta doble perspecti a una ense,anza centrada en procesos se reduce a meras tcnicas de estudio para aprender contenidos .Escuela (lsica/ o al aprendiza)e de meros procedimientos o 'ormas de hacer .Escuela *cti a/# - en ambos casos se da por supuesto .lo cual es mucho suponer/ que de ese modo se desarrollan procesos co%niti os y a'ecti os# 8o obstante hemos de reconocer

que se pueden desarrollar! de manera indirecta! algunos procesos# 9- por qu no de una manera directa por medio de contenidos y mtodos:# Para ello es necesario reconducir! inte%rar y explicitar al%unos conceptos bsicos tales como currculum! aprender a aprender! estrate%ias co%niti as y metaco%niti as! 'unciones del pro'esor como mediador del aprendiza)e! inteli%encia potencial y real! capacidades ; alores potenciales y su actualizacin y desarrollo!### en el marco del paradi%ma socio 0 co%niti o# - todo ello desde una re'lexin inte%radora y armnica .no basta una mera yuxtaposicin de conceptos ni un mero eclecticismo conceptual acumulati o/# 1 ! E" C#RR$C#"#% C&%& SE"ECCIN C#"T#RA" ' S#S E"E%ENT&S ()SIC&S Para hablar de procesos co%niti os y a'ecti os en el contexto del currculum es necesario partir de una adecuada de'inicin del mismo! en un sentido amplio y abarcador! que d respuestas idneas! en el marco de paradi%ma socio 0 co%niti o .ms all de modelos conductistas y sus pseudoproductos/# (onsideramos que en la escuela son importantes el actor y el escenario del aprendiza)e# - desde esta perspecti a a'irmamos que tanto los ni,os y ) enes como las or%anizaciones y los adultos aprenden .y si no lo hacen en e)ecen y psicol%icamente mueren/# Por lo tanto el aprendiza)e es indi idual .actor/ y social .escenario/# <n escenario sin actores resulta empobrecido y unos actores sin escenario son etreos# Recordemos que la escuela es una importante a%encia de socializacin y enculturacin como una 'orma de inte%racin socio 0 cultural de las nue as %eneraciones de ni,os y ) enes en el escenario social# Los elementos bsicos del currculum aparecen reco%idos siempre en los Dise,os (urriculares o'iciales! entendidos stos como una seleccin de la cultura social .a eces impuesta y a eces participada/# - estos elementos suelen ser estos cuatro1 capacidades .herramientas mentales/ y alores .tonalidades a'ecti as/! contenidos .'ormas de saber/ y mtodos " procedimientos .'ormas de hacer/# 8o obstante hemos de reconocer que la articulacin interna de los mismos suele ser di'erente# De este modo podemos a'irmar! ya en una primera aproximacin! que currculum es una seleccin cultural que inte%ra las capacidades y alores! los contenidos y mtodos " procedimientos que los adultos queremos que se aprendan en la escuela# Pero esta de'inicin amplia de currculum puede concretarse .as se ha hecho histricamente/ en al menos estas tres ersiones1 a ! %*todos + actividades ,ara a,render contenidos -formas de sa.er/0 Esto es lo que ocurre en la Escuela 7radicional o (lsica .si%ue i%ente toda a/ que sur%e en el si%lo =222 con el tri ium y el cuadri ium# En este contexto los contenidos act&an de hecho como ob)eti os! por ms que se 'ormulen por capacidades# El currculum explcito est constituido por contenidos .'ormas de saber/ y mtodos " procedimientos .'ormas de hacer/# El currculum oculto estara 'ormado por capacidades y alores# Los pro'esores! desde esta perspecti a! realizaran acti idades de aula para aprender contenidos .cada ez ms/ y de paso desarrollaran .con sentido com&n/ capacidades y alores# El aprender a aprender se reduce a aprender >trucos o arti'icios>! para aprender contenidos .tcnicas de estudio/# Recordemos que este concepto de aprender a aprender sur%e en el si%lo ?=2 en el marco de la Ratio $tudiorum )esutica .3@44/! como modernizacin del currculum medie al# En este contexto .ayer y hoy/ los

alumnos capaces de aprender .poseen capacidades para aprender/ aprenden y al resto se les jubila anticipadamente por incapaces o simplemente se les recomienda que repitan para que aprendan# (on la lle%ada de conductismo y su imperio curricular esta situacin se complica mucho ms! debido a que se establece una pro'unda di isin entre la cultura institucional .humanista/ y el dise,o curricular en las aulas .positi ista/ donde el desarrollo de alores y capacidades se reduce de hecho a acti idades extracurriculares .no tienen espacio en las plani'icaciones de aula basadas en los ob)eti os operati os/# Este planteamiento si%ue i%ente en las re'ormas educati as actuales y se pone de mani'iesto en los ob)eti os trans ersales . alores/ del currculum y en los ob)eti os por capacidades .muy a menudo son pura retrica curricular! con muchos contenidos y apenas capacidades/! procedimientos para aprender contenidos .como ob)eti os/! e aluacin por ob)eti os o capacidades .es imposible cuando se realizan acti idades para aprender contenidos/!### Los alores son ob)eti os trans ersales y las capacidades ob)eti os erticales! 9pero por qu razones:# En la prctica no hay ms que una razn1 los alores son trans ersales ya que no han sabido ponerse en los Dise,os (urriculares o'iciales como erticales .son de hecho extracurriculares/# $impli'icando! diremos que capacidades y alores son a la ez trans ersales y erticales! las primeras como ob)eti os co%niti os y los se%undos como ob)eti os a'ecti os# +ablar! desde esta perspecti a de procesos co%niti os y a'ecti os! es pura retrica o un mero eu'emismo modernizador! donde nue os conceptos se meten en un ie)o des n curricular con mucho pol o y numerosas %oteras! sin poner orden el mismo# De este modo podemos hablar! no sin exa%erar! de >*rca de 8o curricular> .con todo tipo de animales dentro/# Los contaminantes y colorantes conductistas si%uen presentes en las Re'ormas Educati as actuales! como una relectura super'icial de la Escuela 7radicional# . ! Actividades ,ara a,render m*todos + ,rocedimientos -formas de 1acer/0 En el si%lo ?2? sur%e una pro'unda rebelin 'rente a la Escuela (lsica! debido a que las clases populares acceden a una educacin bsica! obli%atoria y %ratuita que contin&a centrada en contenidos! desde el modelo curricular de los )esuitas! copiado por la Re olucin Arancesa! lido para los intereses de clases altas .para nobles! bur%ueses! clri%os!### aunque no todos/! pero no para el acceso masi o a la escuela de las clases populares! donde todos tienen el derecho y el deber de escolarizarse# Esta rebelin 'acilita el nacimiento de la Escuela *cti a que se centra en acti idades para aprender mtodos o 'ormas de hacer con al%unos contenidos# $e insiste en el aprendiza)e 'uncional y preparatorio para la ida! en el hacer con las manos .aprender haciendo/! ms que en el pensar con la cabeza# En 3554 Decroly en Bruselas! Montessori en Roma y Man)n en Cranada %eneran y amplan el modelo de Escuela *cti a donde lo importante es aprender 'ormas de hacer y el aprendiza)e se centra en la accin! sin di'erenciar si es accin mental o simple accin mecnica .externa a la mente/# El currculum explcito consiste en acti idades para aprender mtodos con al%unos contenidos! constituyendo el currculum oculto %ran parte de los contenidos! las capacidades y los alores# Posteriormente este planteamiento recibe di ersos desarrollos en el marco del aprender haciendo1 la Escuela Democrtica y Auncionalista en DeDey! los Mtodos de Proyectos! la Escuela Moderna de Areinet! la Educacin 2ndi idualizada

y $ocializada### la Educacin Personalizada de Carca +oz y de Aaure!### el Proyecto +ombre de Bruner! el Proyecto +umanidades de $tenhouse!### la in esti%acin 0 accin!### di ersos constructi ismos!### $us isiones y perspecti as son di'erentes! pero el 'ondo es el mismo1 acti idades para aprender mtodos " procedimientos con al%unos contenidos y de paso desarrollar algunas capacidades y algunos valores. El concepto de aprender a aprender se reduce a aprender 'ormas de hacer y de ese modo ya se aprendern los contenidos .sin decir cundo ni cmo/# El traba)o de %rupos pre alece sobre el traba)o indi idual y el hacer sobre el pensar# Los mtodos entendidos como 'ormas de hacer act&an de hecho como ob)eti os# Este modelo de Escuela *cti a resulta lido e interesante para la sociedad industrial de 'inal del ?2?! pero! a medida que se comple)iza el conocimiento y la tecnolo%a! resulta claramente insu'iciente# En la prctica con'unde procedimientos .'ormas de hacer indi idual o social/ con procesos co%niti os y a'ecti os# Desarrolla capacidades y alores slo de una manera indirecta1 ense,a 'ormas de hacer y de paso desarrolla capacidades y alores# El pro'esor act&a como un mero animador socio;cultural# Desde esta perspecti a hablar de procesos co%niti os y a'ecti os resulta comple)o y es un mero a,adido curricular modernizador# 7anto en la Escuela (lsica y sus deri aciones conductistas como en la Escuela *cti a y muchas de sus secuencias constructi istas! el modelo es ense,anza 0 aprendiza)e! cuyo tras'ondo es1 el pro'esor ense,a para que los alumnos aprendan sin preocuparse del cmo aprende un aprendiz .o la preocupacin es slo muy indirecta/# El pro'esor se centra en el qu aprenden .contenidos/! pero descuida el cmo aprenden .procesos co%niti os y a'ecti os/ y sobre todo el para qu aprenden .capacidades y alores utilizables en la ida cotidiana/# La Escuela *cti a se interesa ms de cmo! entendido cmo 'orma de hacer! no como accin mental# Esta doble perspecti a! tambin i%ente en la actualidad es insu'iciente para el desarrollo de procesos co%niti os y a'ecti os del aprendiz! en el marco curricular# c ! Contenidos y m*todos como medios ,ara desarrollar ca,acidades -,rocesos cognitivos/ y valores -,rocesos afectivos/ (omo punto de partida es necesario identi'icar con claridad y articular adecuadamente estos cuatro elementos1 capacidades y alores como ob)eti os y contenidos y mtodos como medios! no slo en el discurso sino sobre todo en la prctica# Este planteamiento en la teora es muy anti%uo! pero de hecho se reduce a buenas intenciones! si no se cambia de paradi%ma! lo que supone pasar de un modelo de ense,anza 0 aprendiza)e a un modelo de aprendiza)e 0 ense,anza# El aprendiz aprende con sus capacidades .procesos co%niti os/ y sus alores .procesos a'ecti os/ y el pro'esor! como mediador del aprendiza)e! debe identi'icarlos para tratar de desarrollarlos por medio de contenidos .'ormas de saber/ y mtodos " procedimientos .'ormas de hacer/# Los conceptos rele antes en los que se apoya esta re'lexin son muy amplios y comple)os y entre otros los si%uientes1 caractersticas del paradi%ma socio 0 co%niti o y sus teoras subyacentes! aprender a aprender como desarrollo de procesos co%niti os y a'ecti os! el currculum como modelo de aprendiza)e 0 ense,anza! estrate%ias de aprendiza)e co%niti as y metaco%niti as! dise,o y e aluacin de procesos co%niti os y a'ecti os! ense,anza centrada en procesos!### =eamos con ms detalle estos planteamientos#

2 ! DESARR&""& DE PR&CES&S C&3NITI4&S -CAPACIDADES5 DESTRE6AS ' 7A(I"IDADES/ ' PR&CES&S A8ECTI4&S -4A"&RES ' ACTIT#DES/ a ! 7acia un nuevo ,aradigma socio 9 cognitivo 7rata de inte%rar en las aulas el actor y el escenario del aprendiza)e y desde ambas perspecti as pretende identi'icar cmo aprende un aprendiz .paradi%ma co%niti o/ y para qu aprende un aprendiz .paradi%ma social/# En este marco resultan importantes las isiones socio 0 histricas de =y%otsEy .346@! 3464! 344F 0 46/! Leontie .345G/! Luria .3456/!### y tambin las isiones socio 0 culturales de Hertsch .3455! 3443! 3446/! (ole .345@! 3446! 3444/! Ro%o'' .344G a y b/!### as como las re'lexiones de Aeuerstein .3465! 3464! 345I! 344G! 344@/ desde planteamientos interaccionistas# $us aportaciones ms rele antes! entendidas en sentido amplio! son las si%uientes1 Los procesos psicol%icos superiores .inteli%encia y len%ua)e/ son de naturaleza socio 0 histrica y cultural y por ello producto de contextos socio 0 culturales concretos# Las 'unciones psicol%icas superiores tienen su ori%en y se desarrollan en contextos de relaciones socio 0 culturalmente or%anizados! sobre todo a tra s de la mediacin cultural# El len%ua)e es 'undamental para apropiarse de la cultura# Estos procesos y 'unciones se desarrollan a tra s de estas dos 'ormas de mediacin social1 la inter encin del contexto socio 0 cultural .los otros y las prcticas socio 0 culturalmente or%anizadas/ y los productos ; arte'actos socio 0 culturales# La acti idad del su)eto que aprende supone una prctica social mediada! al utilizar herramientas y si%nos para aprender# De este modo del su)eto que aprende por un lado trans'orma la cultura y por otro la interioriza# En los aprendices existe una zona de desarrollo potencial .inteli%encia potencial! capacidades potenciales/ que indica las posibilidades de aprendiza)e de un aprendiz con la ayuda adecuada de los adultos# Este desarrollo posibilita la construccin de herramientas internas para aprender .procesos co%niti os! capacidades! habilidades/ y tambin la elaboracin de herramientas externas .tecnolo%as/ utilizables en la ida cotidiana# La inteli%encia es! en primer lu%ar! interindi idual y posteriormente intraindi idual! al socializarse e indi idualizarse# De este modo podemos a'irmar que el aprendiza)e acelera el desarrollo y la inteli%encia y sus capacidades son bsicamente producto del aprendiza)e# La inteli%encia es producto del aprendiza)e y se desarrolla en un contexto social y cultural determinado y como tal es un sistema abierto y re%ulable# Por ello es posible la modi'icabilidad estructural co%niti a! al modi'icar al%unas de sus destrezas o habilidades se puede modi'icar la estructura co%niti a de un aprendiz# Existe un potencial de aprendiza)e .una inteli%encia potencial/ me)orable y entrenable! unos procesos co%niti os en los cuales se puede y se debe inter enir# Para ello son &tiles

los pro%ramas de inter encin co%niti a# Pero nosotros a,adimos ms1 no basta con los pro%ramas de ense,ar a pensar extracurriculares! sino que el currculum es una herramienta muy poderosa para desarrollar procesos co%niti os y a'ecti os# Por ello a'irmamos! desde el currculum! se puede y se debe ense,ar a ser inteli%ente! como eremos despus# Este potencial de aprendiza)e .aprendiza)e potencial/ se desarrolla a partir de la mediacin adecuada de los adultos en la ida de los ni,os# 7ambin existe una depri acin socio 0 cultural como carencia de identidad cultural y se mani'iesta en la carencia de herramientas para acceder a la cultura y tambin en herramientas inadecuadas para su desarrollo y su trans'ormacin# Esta depri acin socio 0 cultural a'ecta sobre todo a las 'ases .'unciones/ de entrada! elaboracin y salida de la in'ormacin en el su)eto que aprende y es superable! a partir de una adecuada mediacin en procesos co%niti os y a'ecti os# Pero tambin desde una perspecti a ms co%niti a nos parecen interesantes las teoras dinmicas de la inteli%encia y ms en concreto las teoras del procesamiento de la in'ormacin# Entre otras podemos citar la teora trirquica de $ternber% .345J! 3456! 344J! 3446/! la teora de los parmetros modales de Detterman .345F! 344G/! las teoras de los procesos de Pelle%rino y Kail .345F/! de Baron .345@/ y +unt .3446/!### que consideran la inteli%encia como un con)unto de procesos dinmicos y acti os y por ello me)orables y entrenables! en contexto determinados# 7ratan de procesar la in'ormacin mental e identi'icar sus componentes y metacomponentes! al descomponer los pasos mentales comple)os en elementales# Por otro lado el paradi%ma socio 0 co%niti o nos aporta in'ormacin rele ante! aunque indirecta! desde la isin constructi ista de Pia%et .346I! 3463! 3465! 3446/ y los neopia%etianos! el aprendiza)e por descubrimiento de Bruner .346F! 3465! 3455! 3443! 3446/! el aprendiza)e si%ni'icati o de *usubel .345G/ y 8o aE .345@! 3455! 344G! 3445/! la teora de los esquemas .8orman! 345@! 3456/ y la teora de la arquitectura del conocimiento de Romn y Dez .3444! FIII/!### como desarrollo de modelos conceptuales# En todos estos supuestos socio 0 co%niti os existe una isin optimista de la >inteli%encia a'ecti a> y por ello se considera que el currculum y la escuela .no esta escuela/ pueden actuar como una 'orma de inter encin en procesos co%niti os y a'ecti os# Pero ello exi%e pro'undas trans'ormaciones! tanto en la teora como en la prctica curricular escolar# =eamos con ms detalle esta a'irmacin# . ! A,render a a,render como desarrollo de ca,acidades ! destre:as y valores ! actitudes Este planteamiento del aprender a aprender! en el marco del paradi%ma socio 0 co%niti o! implica el uso adecuado por parte del aprendiz de estrate%ias co%niti as y metaco%niti as# Ello supone que existe en los aprendices un potencial de aprendiza)e .inteli%encia potencial! capacidades y alores potenciales/ que puede desarrollarse a partir del aprendiza)e mediado# Este aprendiza)e! desde la actuacin de un mediador! puede ser actualizado a partir de la mediacin de los adultos .padres! pro'esores!###/ o tambin puede realizarse a partir del aprendiza)e mediado entre i%uales .compa,eros ms capaces/#

Pero este concepto de aprender a aprender implica ense,ar a aprender! ense,ar a pensar y para ello hay que aprender a ense,ar! lo que supone en la prctica una recon ersin pro'esional de los pro'esores! al pasar de meros explicadores de lecciones .Escuela (lsica/ o simples animadores socio;culturales .Escuela *cti a/ a mediadores del aprendiza)e y mediadores de la cultura social e institucional . er %r'ico F/# Desde esta perspecti a con iene aclarar que cultura social .Pro%ramas L'iciales/ y cultura institucional .Pro%ramas Propios/ poseen los mismo elementos que el currculum como seleccin cultural1 capacidades y alores! contenidos y mtodos " procedimientos# De este modo la cultura social indica las capacidades y los alores! contenidos y mtodos " procedimientos que utiliza o ha utilizado una sociedad determinada# La cultura institucional .Proyecto Educati o 2nstitucional/ consta de capacidades y alores! contenidos y mtodos " procedimientos que utiliza o ha utilizado una or%anizacin o institucin determinada# Esta cultura institucional ha de explicitarse y concretarse en un Proyecto 2nstitucional! con irtiendo el pensamiento tcito en explcito y lo oculto en trasl&cido en una institucin determinada## La cultura social e institucional sir en para enculturar y socializar a las nue as %eneraciones de ni,os y ) enes a partir de un instrumento alioso y rele ante que es el currculum# De este modo diremos que la escuela sir e para desarrollar personas! ciudadanos y pro'esionales capaces de i ir y con i ir como personas! como ciudadanos y como pro'esionales# - ello supone sobre todo el desarrollo sistemtico de determinadas capacidades como herramientas productoras y trans'ormadoras de la cultura y de determinados alores como tonalidades a'ecti as de la cultura# - esto no es otra cosa que el desarrollo de procesos co%niti os y a'ecti os# Este potencial de aprendiza)e escolar y curricular se concreta en un determinado n&mero de capacidades! destrezas y habilidades utilizables en la escuela .cuando se poseen/ y cuando no se poseen es necesario desarrollarlas por parte de los pro'esores como mediadores del aprendiza)e y de la cultura social# Pero para desarrollarlas es preciso primero identi'icarlas# (onstatamos que en la escuela con i en aprendices capaces de aprender! con otros que son discapacitados para aprender! alumnos diestros para aprender con otros siniestros para aprender .al carecer de las destrezas adecuadas para el aprendiza)e/# Entendemos la inteli%encia de un aprendiz! en el marco del paradi%ma socio 0 co%niti o! como una macrocapacidad! que puede descomponerse en un con)unto de capacidades .unas GI 0 MI/ y a su ez stas se pueden descomponer en destrezas .capacidades ms peque,as/ y stas se pueden descomponer en otras ms peque,as a&n que seran las habilidades# De este modo a'irmamos que un aprendiz capaz de aprender aprende con sus capacidades! sus destrezas y sus habilidades! que slo se utilizan cuando se han desarrollado y cuando no es necesario desarrollarlas por medio de contenidos .'ormas de saber/ y mtodos " procedimientos .'ormas de hacer/# *s a'irmamos que la expresin escrita es una capacidad que se descompone en destrezas! tales como ocabulario! orto%ra'a! puntuacin! secuenciacin! elaboracin de 'rases! elaboracin de textos! redaccin!### y la orto%ra'a se puede descomponer en habilidades tales como aplicaciones prcticas de determinadas reglas de ortografa# Estas capacidades! destrezas y habilidades actuarn como ob)eti os co%niti os en el marco del dise,o curricular .Romn y Dez! 344M b/#

Matizando ms entendemos por capacidad una habilidad %eneral que utiliza o puede utilizar un aprendiz para aprender! cuyo componente 'undamental es co%niti o# <na destreza sera una habilidad espec'ica! que utiliza o puede utilizar un aprendiz para aprender! cuyo componente 'undamental tambin es co%niti o! constituyendo un con)unto de destrezas una capacidad# (onsideramos una habilidad como un paso o componente mental y un con)unto de habilidades constituye una destreza# De este modo! a ni el de dise,o curricular! podemos distin%uir tres ni eles de ob)eti os co%niti os1 ob)eti os por capacidades! ob)eti os por destrezas y ob)eti os por habilidades# (apacidades! destrezas y habilidades constituyen los procesos co%niti os del aprendiz# <na ense,anza centrada en procesos no tiene otra pretensin que desarrollarlos mediante pro%ramas de inter encin! con contenidos y mtodos " procedimientos o con programas libres de contenido .dibu)os! ilustraciones! %r'icos!###/ y mtodos " procedimientos# <na e aluacin centrada en procesos no consiste en otra cosa que alorar su ni el de consecucin . er %r'ico 3/# 3r;fico 1 Desarrollo de Procesos Cognitivos y Afectivos "" (apacidades =alores Destrezas *ctitudes +abilidades NN se desarrollan por medio de NN *cti idades como Estrate%ias de *prendiza)e Lb)eti os co%niti os y a'ecti os NN OO

Pero resulta muy complicado hablar de ense,anza o e aluacin centrada en procesos co%niti os si las capacidades! destrezas y habilidades no estn bien identi'icadas y los ob)eti os co%niti os y a'ecti os no estn claros# Por des%racia muy a menudo para 'ormular ob)eti os se utilizan erbos en in'initi o que indican accin para aprender un contenido! sin identi'icar si se trata de una accin mental .capacidad! destreza o habilidad/ o una mera accin mecnica o externa a la mente# <n ob)eti o co%niti o es simplemente una accin mental! ms o menos amplia! cuyo componente 'undamental es co%niti o# Para identi'icar estas acciones mentales no es necesario recurrir a la taxonoma de Bloom .acciones para aprender contenidos/! sino que se deben crear taxonomas propias institucionales .Paneles de capacidades y destrezas/ mediante la tcnica de la autorre'lexin colecti a# De este modo una ez identi'icadas las capacidades y las destrezas! los di ersos pro'esores de una institucin educati a tratarn de desarrollarlas mediante contenidos y mtodos " procedimientos .Romn y Dez! 344M b/# En este caso los contenidos son medios para desarrollar capacidades y destrezas .procesos co%niti os/# Resulta ridculo a'irmar que un ob)eti o se expresa en in'initi o y un procedimiento se expresa con un substanti o# <n ob)eti o co%niti o es una accin mental y un mtodo " procedimiento es una 'orma de hacer! se expresen en substanti o o en in'initi o# Recordemos que la taxonoma de Bloom indica acciones para aprender contenidos y que %ran parte de ellas no son acciones mentales y en el planteamiento que hacemos los contenidos son medios para desarrollar capacidades .)usto a la in ersa/#

Los alores y las actitudes constituyen los procesos a'ecti os y como tales se identi'ican en 'orma de ob)eti os a'ecti os! que poseen dos ni eles 'undamentales1 ob)eti os por alores y ob)eti os por actitudes# Desde esta perspecti a son a la ez ob)eti os erticales y ob)eti os trans ersales# Entendemos por actitud una predisposicin estable hacia!### cuyo componente 'undamental es a'ecti o# Es e idente que las actitudes poseen adems un componente co%niti o .que implica saber al%o de###/ y un componente comportamental o prctico .se desarrollan por la prctica/# Las capacidades y destrezas poseen tambin estos tres componentes1 co%niti o! a'ecti o y comportamental o prctico# Pero la di'erencia entre una capacidad y un alor! una destreza y una actitud radica en el componente 'undamental! de una capacidad y una destreza es co%niti o y el componente 'undamental de un alor y una actitud es a'ecti o# $on los alores y las actitudes quienes dan tonalidad a'ecti a a las capacidades y a las destrezas# De este modo podemos hablar de razonamiento lgico cooperativo o razonamiento lgico individualista# (omo consecuencia a'irmamos con contundencia que los alores y las actitudes se desarrollan sobre todo por mtodos " procedimientos " acti idades! entendidos con 'ormas de hacer# $on las 'ormas de hacer con tonalidades a'ecti as .cooperati as! tolerantes! respetuosas!###/ el modo ms adecuado para desarrollar los procesos a'ecti os# Por otro lado! para desarrollar los alores es necesario descomponerlos en actitudes! ya que un con)unto de actitudes constituye un alor# 8o basta con decir cmo desarrollamos la solidaridad! sino que es necesario en primer lu%ar pre%untarse 9qu entendemos por solidaridad:# De este modo identi'icamos las actitudes que constituyen un alor y posteriormente trataremos de concretar cmo desarrollamos las actitudes que constituyen la solidaridad por medio de mtodos " procedimientos " acti idades# Para identi'icar los alores y las actitudes de una institucin educati a recomendamos la elaboracin de una taxonoma a'ecti a institucional .Panel de alores y actitudes/! con lo cual acotamos los ob)eti os a'ecti os de dicha institucin .Romn y Dez! 344M b/# De este modo de una manera colecti a y en equipo con ertimos el pensamiento tcito de una institucin u or%anizacin en explcito# Recordemos que los alores y las actitudes constituyen la tonalidad a'ecti a de una or%anizacin y son una parte muy importante de sus creencias y presunciones bsicas .ideolo%a/ de una or%anizacin# Las capacidades y destrezas! los alores y las actitudes de un Proyecto Educati o 2nstitucional! de un Dise,o (urricular de Establecimiento! de un Dise,o (urricular de *ula### constituyen el *D8 bsico de una or%anizacin educati a y dan coherencia y consistencia a su entramado cultural# $on mani'estaciones obser ables de un estilo educati o y un determinado clima institucional# $on sus procesos co%niti os y a'ecti os bsicos y por tanto son sus ob)eti os co%niti os y a'ecti os ms rele antes a desarrollar# Los alores y actitudes constituyen la cara de una moneda y las capacidades y destrezas la cruz de la misma moneda o a la in ersa# 8o existen capacidades sin alores .o anti alores/ como no existe una inteli%encia sin a'ectos o emociones .inteli%encia a'ecti a o inteli%encia emocional/# El discurso de capacidades como ob)eti os erticales y de alores como ob)eti os trans ersales! desde estos planteamientos! no se sostiene# (onduce a los alores a la creacin de unidades de aprendiza)e para desarrollar alores y los con ierte de hecho en hibernadero valorativo y en extracurriculares# Las capacidades y los alores se desarrollan sobre todo por la metodolo%a y acti idades de aula y ello pasa necesariamente por la construccin de acti idades como estrate%ias de aprendiza)e! orientadas al desarrollo de procesos co%niti os y a'ecti os#

c ! Actividades como estrategias de a,rendi:a<e y desarrollo de ,rocesos cognitivos y afectivos Existe una amplia literatura psicopeda%%ica sobre estrate%ias de aprendiza)e tanto co%niti as como metaco%niti as# $e suele partir de estos supuestos1 ;Los aprendices para aprender utilizan di ersos tipos de estrate%ias de aprendiza)e! existiendo aprendices que son buenos estrate%as de su aprendiza)e y otros por el contrario utilizan estrate%ias inadecuadas para aprender y por tanto son malos estrategas de su aprendizaje# <nos aprendices son arquitectos e ingenieros de su aprendizaje y otros por el contrario son albailes o manazas de su propio aprendiza)e# Los primeros aprenden pronto y bien y los se%undos tarde y mal# ;Las estrate%ias con las que aprende un aprendiz son me)orables y entrenables y para ello han de ser identi'icadas a partir de la metaco%nicin! entendiendo sta como el pensar sobre el propio pensamiento# $lo se puede me)orar el propio aprendiza)e cuando se hace consciente cmo se aprende y ello tanto por parte del aprendiz como por parte del pro'esor como mediador del aprendiza)e# ;$e suele entender por estrate%ia de aprendiza)e el con)unto de pasos de pensamiento orientados a la solucin de un problema# - estos pasos aran en 'uncin de los di ersos problemas o tareas que realiza un aprendiz! ante situaciones di'erentes# (uando se hacen conscientes dichos pasos mentales se puede inter enir para me)orarlos# L%icamente estos pasos aran se%&n el tipo de tareas que se realizan por parte del aprendiz# En estos planteamientos se sit&a la mayor parte de los autores que hablan de estrate%ias de aprendiza)e! entendidas stas como con)unto de pasos mentales para la realizacin de una tarea que exi%e un pensamiento re'lexi o# Por nuestra parte podemos distin%uir dos tipos de estrate%ias de aprendiza)e 'undamentales1 estrate%ias centradas en la tarea y estrate%ias centradas en el su)eto# 3r;fico 2 Potencial de A,rendi:a<e y A,render a A,render -Rom;n y Die: 1===/ *PRE8D2P*QE *prendiza)e $ocial R *prendiza)e (o%niti o OO "" =y%otsEy Aeuerstein NN *prendiza)e Mediato Pro'esor mediador del aprendiza)e y mediador de la cultura social NN PL7E8(2*L DE *PRE8D2P*QE NN (apacidad y =alores Potenciales NN *prender a *prender NN

Estrate%ias (o%niti as Estrate%ias Metaco%niti as Modelos (onceptuales c 1 ! Estrategias centradas en la tarea >ue reali:a el su<eto >ue a,rende En esta lnea de pensamiento se sit&an! entre otros! los si%uientes autores1 8isbet .3456/! Baron .345@/! Pressley .345J/! $ternber% .345@! 345J! 344J! 3446/!### para quienes la estrate%ia co%niti a supone una accin mental encaminada a la solucin de un problema como una tarea concreta a realizar# De dicha tarea se han de identi'icar los pasos dados para tratar de hacerlos conscientes y de este modo tratar de me)orarlos# - detrs de dichas estrate%ias existen determinadas capacidades! que slo de identi'ican de manera indirecta y por tanto se desarrollan de una manera indirecta# $e solucionan problemas concretos y de paso se desarrollan determinadas capacidades y destrezas# (omo los problemas y las tareas a realizar pueden ser in'initas! el n&mero de estrate%ias es in'inito# - esto puede obser arse en el n&mero cada ez mayor de publicaciones y en el aumento considerable de estrate%ias de aprendiza)e posibles# Las estrate%ias aran se%&n las tareas y se%&n los problemas a realizar# Desde esta perspecti a! en la prctica! las estrate%ias se con'unden con las tcnicas de estudio! por mucho que se a'anen en di'erenciarlas# $e trata de estrate%ias para aprender antes y me)or los contenidos escolares! ms que de estrate%ias para desarrollar capacidades# <ltimamente se habla de aprendiza)e estrat%ico .Pozo y Monereo! 3444/ en el que se incluyen desde los procesos co%niti os! los procesos a'ecti os! las disposiciones bsicas! las moti aciones!### Pero en la prctica estos planteamientos sobre estrate%ias de aprendiza)e son extracurriculares y adems repetiti os y con'usos# Por nuestra parte pre'erimos hablar de estrate%ias de aprendiza)e centradas en el su)eto que aprende# Los modelos ms representati os de esta corriente son los si%uientes1 modelo de solucin de problemas de Baron .345@/! modelo componencial de $ternber% .345J/ y modelo del usuario de la buena estrate%ia de Pressley .3454/# 3# El modelo de solucin de problemas de Baron considera la inteli%encia como un episodio consciente diri%ido a metas y de'ine la estrate%ia como un proceso de b&squeda hacia dichas metas# (omo tales las estrate%ias son procesos internos que sur%en a partir de los esquemas pre ios y su ob)eti o es encontrar la solucin adecuada# $on por tanto procesos heursticos de b&squeda# Las estrate%ias aran en 'uncin de las di'erencias indi iduales y! entre otras! de las capacidades! los conocimientos y las emociones# La e aluacin de la bondad de una estrate%ia est en 'uncin del xito esperado! el tiempo empleado en la solucin de la tarea y el es'uerzo requerido# F# El modelo componencial de $ternber% estudia las estrate%ias a partir de la solucin de problemas en tareas comple)as y en concreto en las analo%as# Para la solucin de problemas anal%icos establece dos ni eles mentales bsicos! que son los componentes y los metacomponentes# Los primeros los de'ine como pasos de pensamiento o procesos de in'ormacin elemental que 'acilitan y e)ecutan la solucin de un problema dado! en este caso! anal%ico# (omo tales se or%anizan en sets! al a%ruparse! siendo los ms representati os los componentes de e)ecucin! adquisicin! retencin y trans'erencia#

Los metacomponentes son procesos e)ecuti os del pensar! ya que identi'ican qu hacer y cmo hacer# Entre los ms representati os estn el reconocer el problema! la seleccin de alternati as y representaciones! la seleccin de una estrate%ia e'ecti a en un tiempo dado! el control de la solucin y la sensibilidad hacia la retroalimentacin externa# $ternber% identi'ica como caractersticas del pensamiento competente la rapidez y la 'lexibilidad en la realizacin de una tarea intelectual determinada o la solucin de un problema dado# G# El modelo del usuario de la buena estrate%ia de Pressley considera que un buen pensar estrat%ico implica la ordenacin adecuada de tcnicas y estrate%ias hacia metas y un amplio conocimiento bsico libre de estrate%ias# Por otro lado Pressley entiende que el pensamiento estrat%ico puede automatizarse por medio del aprendiza)e# Los tipos 'undamentales de estrate%ias son los si%uientes1 estrate%ias de aprendiza)e limitadas a una tarea concreta! estrate%ias limitadas a metas espec'icas y estrate%ias %enerales lidas para tareas y metas di'erentes# El usuario de una buena estrate%ia se apoya en la metaco%nicin y depende por tanto de sus estilos co%niti os .impulsi o o re'lexi o/! de su moti acin y de su autoconcepto# Por otro lado el pensador competente opta por la estrate%ia ms adecuada para la realizacin de una tarea determinada! 'orma un plan de accin y pro%resa en su e)ecucin con con'ianza y moti acin# Estos planteamientos sobre estrate%ias centradas en la tarea a realizar pretenden identi'icar los pasos o procesos mentales que act&an en la realizacin de una tarea mental dada o la solucin de un problema determinado! desde perspecti as co%niti as y metaco%niti as .escasamente a'ecti as/# $u preocupacin radica en cmo 'unciona el motor mental y de ah se deducen las caractersticas y potencia le mismo# $e da por hecho que existe un pensamiento estrat%ico que depende de determinadas capacidades .inteli%encia/ y se analiza cmo 'unciona dicho pensamiento# La potencia de dicho motor mental .capacidades! destrezas y habilidades/ y su posible me)ora aparece en se%undo plano! a eces de una manera slo implcita# En nuestro caso! en el marco curricular! 'ormulamos ob)eti os por capacidades! destrezas y habilidades! por alores y actitudes de una manera explcita y clara y por tanto debemos! queremos y podemos desarrollarlos# Las tareas son ms bien mtodos " procedimientos " acti idades .medios/ para desarrollar procesos co%niti os y a'ecti os del su)eto que aprende# Por lo tanto damos un paso ms y por ello hablamos de estrate%ias centradas en el su)eto que aprende# c 2! Estrategias de a,rendi:a<e centradas en el su<eto >ue a,rende Partimos del supuesto si%uiente1 el aprendiz aprende con sus capacidades! entendidas como habilidades %enerales co%niti as! cuando las ha desarrollado adecuadamente y cuando no las ha desarrollado! al carecer de la mediacin adecuada por parte de los adultos como mediadores de su aprendiza)e! dichas capacidades son potenciales# En este caso existe un amplio potencial de aprendiza)e .capacidades! destrezas y habilidades potenciales/ que se pueden y se deben me)orar por medio de pro%ramas de inter encin orientados al desarrollo de procesos co%niti os .y tambin a'ecti os como lue%o eremos/# En esta situacin el Dise,o (urricular de *ula constituye! orientado adecuadamente! un pro%rama sistemtico de inter encin de lar%o alcance .la escolarizacin se prolon%a unos diez a,os de escuela obli%atoria para todos/ para aprender a aprender! ense,ando a aprender y ense,ando a pensar desarrollando procesos co%niti os y a'ecti os# Las acti idades como estrate%ias de aprendiza)e son un poderoso

instrumento para desarrollar el >pensar y el querer y potenciar la co%nicin y la a'ecti idad# 8o obstante cuando las acti idades de aula se orientan al aprendiza)e de contenidos como 'ines! los aprendices con capacidades para aprender! aprenden! y los que no poseen dichas capacidades hacen lo que pueden. Lcurre lo mismo en la escuela centrada en mtodos! aunque los problemas suelen ser menores! ya que los contenidos a aprender suelen tambin ser menores# En la Escuela (lsica centrada en contenidos y la Escuela *cti a centrada en mtodos se suelen desarrollar al%unas capacidades! aunque slo de manera indirecta# En nuestro caso! postulamos una sistemtica de desarrollo de capacidades! destrezas y habilidades por medio de contenidos .'ormas de saber/ y mtodos " procedimientos .'ormas de hacer/! desde la perspecti a de las acti idades entendidas como estrate%ias de aprendiza)e# 3r;fico ? Estregias y Procesos de A,rendi:a<e E$7R*7EC2*$ DE *PRE8D2P*QE "" OO (entradas en la 7area (entradas en el $u)eto NN NN $olucin de Problemas .pasos mentales/ Desarrollo de Procesos (o%niti os y *'ecti os .(apacidades y =alores/ De'inimos! la estrate%ia de aprendiza)e como el camino para desarrollar habilidades o destrezas que a su ez desarrollan capacidades! por medio de contenidos y mtodos " procedimientos# Entendemos que las capacidades no se pueden desarrollar al ser muy amplias y que es necesario descomponerlas en capacidades ms peque,as .destrezas o habilidades/# De este modo a'irmamos que no se puede desarrollar la expresin oral en si misma! sino que es necesario descomponerla en destrezas tales como diccin! ocabulario! secuenciacin! elaboracin de 'rases! discurso l%ico! 'luidez erbal! 'luidez mental!### <na ez realizada esta tarea de descomposicin de la capacidad en destrezas! stas se desarrollan por medio de contenidos y mtodos " procedimientos# En este caso la estrate%ia de aprendiza)e consistira en desarrollar la destreza de ocabulario! que a su ez desarrolla la capacidad de expresin oral! por medio de contenidos .'ormas de saber/ y mtodos " procedimientos .'ormas de hacer/# =isto a la in ersa diremos que las capacidades y las destrezas se desarrollan por medio de contenidos y mtodos " procedimientos o de otra manera! ms peda%%ica! diremos que los ob)eti os co%niti os .capacidades y destrezas/ se pretenden conse%uir por medio de contenidos y mtodos " procedimientos! que selecciona el pro'esor como mediador del aprendiza)e y mediador de la cultura social# Esto no es ni ms ni menos que un modelo de ense,anza y dise,o curricular centrado en procesos co%niti os! donde pre alece la psicolo%a del aprendiz sobre la l%ica de la ciencia . er %r'ico 3/# (on iene recordar que las capacidades no tienen edad escolar ni asi%natura y son comunes a todas las edades y asi%naturas! aunque al%unas capacidades se adapten me)or

a determinadas asi%naturas# *s en Len%ua la expresin oral y escrita son capacidades bsicas! en Matemtica lo son el razonamiento l%ico y la orientacin espacial! en $ociales son 'undamentales las capacidades de pensamiento crtico y orientacin espacio 0 temporal!### Los alumnos de M! 3I! 3J a,os tiene que razonar l%icamente y expresarse por oral de una manera adecuada a su edad! por lo que a'irmamos que las capacidades son comunes a todas las edades# 8o obstante reconocemos que cada edad y asi%natura posee sus contenidos y sus mtodos " procedimientos propios para el desarrollo de dichas capacidades! lue%o las estrate%ias de aprendiza)e sern di'erentes# Por otro lado las capacidades bsicas para aprender son el razonamiento l%ico! la expresin oral ; escrita y la orientacin espacio 0 temporal y por tanto en todas las edades y ni eles deben seleccionarse acti idades como estrate%ias de aprendiza)e adecuadas para su desarrollo# Diremos por tanto que una estrate%ia de aprendiza)e para ense,ar a pensar .desarrollar procesos co%niti os/ consta de una destreza! un contenido y un mtodo y se orienta al desarrollo de una capacidad concreta# Puede ocurrir tambin que determinados aprendices no hayan desarrollado adecuadamente las capacidades bsicas antes indicadas .no saben leer! escribir o calcular/ por lo que es ms ur%ente desarrollar herramientas bsicas para aprender# En este caso se puede y se debe traba)ar con programas libres de contenido .pro%ramas de ense,ar a pensar/# La estrate%ia de aprendiza)e para desarrollar una capacidad concreta en aprendices con serios problemas para aprender constara entonces de una destreza! >un contenido sin contenido> y un mtodo# Pero en muchos casos se pueden mezclar estrate%ias con contenidos y con programas libres de contenido. 8o basta elaborar estrate%ias para desarrollar slo capacidades .procesos co%niti os/ sino que es necesario tambin dar una tonalidad a'ecti a a las mismas# De este modo introducimos los alores y las actitudes en las acti idades del aula# Por ello de'inimos la estrate%ia de aprendiza)e como el camino para desarrollar destrezas y actitudes por medio de contenidos y mtodos# Desde esta perspecti a una estrate%ia constara de destrezas! contenidos! mtodos y actitudes y se orientara al desarrollo de capacidades y alores .procesos co%niti os y a'ecti os/# Los alores se desarrollan de 'ormas di'erentes y entre otras por contenidos! por normas! por imitacin de modelos! por el clima institucional! por unidades didcticas trans ersales!### pero sobre todo por medio de acti idades entendidas como estrate%ias de aprendiza)e orientadas al desarrollo de la co%nicin y de la a'ecti idad# Las 'ormas de hacer en el aula con tonalidades a'ecti as son el modo principal para desarrollar procesos co%niti os y a'ecti os! capacidades y alores# Es por tanto la metodolo%a quien ense,a realmente a pensar y a querer y desarrolla la co%nicin y la a'ecti idad# Es aqu donde se e de hecho la unidad entre procesos co%niti os y a'ecti os y se supera en la prctica la di isin arti'icial entre ob)eti os erticales .capacidades/ y ob)eti os trans ersales . alores/# En este contexto podemos realmente hablar de modi'icabilidad estructural co%niti a y a'ecti a# La estructura co%niti a y a'ecti a de un aprendiz son modi'icables por medio de pro%ramas sistemticos de inter encin y el currculum en las aulas! orientado adecuadamente! es un pro%rama de inter encin de lar%o alcance! para socializar y enculturar! de una manera crtica! a las nue as %eneraciones de ni,os y ) enes#

Desde este anlisis de las acti idades como estrate%ias de aprendiza)e recuperamos el erdadero sentido de los ob)eti os .capacidades y alores/ y los desarrollamos por medio de contenidos y mtodos! lo cual en la prctica no es ni ms ni menos que un dise,o curricular centrado en procesos y una ense,anza centrada en procesos co%niti os y a'ecti os# Pero tambin estos cuatro elementos capacidades y alores! contenidos y mtodos han de ser e aluados y por ello! desde una dise,o centrado en procesos! lle%amos a una e aluacin centrada en procesos# De este modo podemos hablar de una e aluacin de ob)eti os co%niti os y a'ecti os .de procesos co%niti os y a'ecti os/ porque realmente los hemos desarrollado por medio de contenidos y mtodos# Es peli%roso hablar de e aluacin de procesos co%niti os y a'ecti os cuando se hacen acti idades para aprender contenidos o mtodos# En este caso la e aluacin de procesos es pura retrica# Para realizar en la prctica esta e aluacin de procesos co%niti os y a'ecti os se utilizan! sobre todo! las escalas de obser acin sistemtica! indi idualizadas y cualitati as# Pero tambin podemos hablar de e aluacin por ob)eti os .por procesos/ de contenidos .'ormas de saber/ o mtodos .'ormas de hacer/! ya que hemos orientado los contenidos y mtodos a la consecucin de los ob)eti os! al construir y elaborar acti idades como estrate%ias de aprendiza)e# La construccin prctica de estas pruebas .tems/ se realiza mezclando en todos los casos una destreza .habilidad/! un contenido y un mtodo! subordinando siempre el contenido y el mtodo al desarrollo de la capacidad# La aplicacin prctica de estos planteamientos puede erse en nuestra obra (urrculum y Pro%ramacin1 Dise,os (urriculares de *ula .344M/ y una pro'undizacin terica de los mismos en nuestro traba)o *prendiza)e y (urrculum1 <na Didctica socio 0 co%niti a aplicada .3444/# Las re'lexiones anteriores se enmarcan un nue o paradi%ma socio 0 co%niti o y por tanto suponen de hecho una re olucin cient'ica .en terminolo%a de Khun/! al pasar del paradi%ma conductista al paradi%ma socio 0 co%niti o y saltar en la prctica de un modelo de ense,anza 0 aprendiza)e a un modelo de aprendiza)e 0 ense,anza# Es ah donde adquiere un erdadero sentido una didctica y un currculum centrado en procesos y donde las 'unciones del pro'esor quedan reorientadas hacia una nue a dimensin1 como mediador del aprendiza)e y de la cultura social# (i.liografa Ausu.el5 D P @ NovaA5 B D y 7anesian5 7#1 sicologa educativa. !n punto de vista cognitivo" Mxico! 7rillas# 345G (aron5 B#1 #ationality and intelligence! 8eD -orE! (ambrid%e <ni # Press# 345@ (aron5 B#1 $hin%ing and deciding! 8eD -orE! <ni # Press# 344M (runer5 B &acia una teora de la instruccin! Mxico! <thea# 346F (runer5 B#1 'l proceso mental del aprendizaje! Madrid! 8arcea#3465

(runer5 B#1 (esarrollo cognitivo y educacin! Madrid! Morata# 3455 (runer5 B#1 )ctos de significado. *s all de la revolucin cognitiva! Madrid! *lianza# 3443 (runer5 B#1 +a educacin puerta de la cultura! Madrid! =isor# 3446 Cole5 %#1 7he zone o' proximal de elopment1 Hhere culture and co%nition create each other! en *# Herstch .comp.," -omunication and cognition. /ygost%ian perspectives" (ambrid%e! <ni # Press# 345@ Cole5 % .Ed#/1 *ind" culture and activity! 8eD -orE! <ni # Press# 3446 Cole5 %#1 sicologa cultural! Madrid! Morata# 3444 Coll5 C#1 sicologa y currculum! Barcelona! Laia# 3456 Detterman5 D C y Stern.erg5 R B#1 &o0 and ho0 much can intelligence be increased! 8orDood! *blex#345F Detterman5 D C y Stern.erg5 R B# .Eds#/1 $ransfer on trial. 1ntelligence" cognition and instruction" 8orDood! *blex# 344G Die:5 E#1 1ntervencin cognitiva y mejora de la inteligencia! Madrid! (omplutense# 345J Die:5 E y Roman5 %#1 Modi'icabilidad de la inteli%encia y educabilidad co%niti a! en =arios! 1nteligencia y cognicin. &omenaje al rofesor 2ela! Madrid! (omplutense! @M6 0 @J@# 344F 8euerstein5 R#1 +attitude active modifiante envers des difficult3s dappentissage pour l integration et linnovacin! Montreal! *qa# 3465 8euerstein5 R#1 La teora de la modi'icabilidad estructural co%niti a1 un modelo de e aluacin y entrenamiento de los procesos de la inteli%encia! en Q# Beltrn! 1ntervencin psicopedaggica" Madrid! Pirmide! G4 0 @3# 344G 8euerstein5 R @ Rand5 ' y 7offman5 % D# $he dinamic assessment of retarder perfomers. $he learning potential assessment device. $heory" instruments and thecniques" 4altimore" !niv. ress. 5676 8euerstein5 R @ Rand5 ' ' 7offman5 % D# 1nstrument enrichment. )n intervention program for the cognitive modifiability! Baltimore! <ni # Press# 345I 8euerstein5 R y 7offman5 % (#1 rograma de enriquecimiento instrumental" Madrid! Bru,o# 344@ 7unt5 T#1 (esarrolla tu capacidad de aprender! Barcelona! <rano# 3446 "eontiev5 A#1 'l desarrollo del psiquismo! Madrid! *Eal# 345G

"uria5 A R#1 (esarrollo histrico de los procesos cognitivos! Madrid! *Eal# 3456 Nis.et5 B y Sc1cAsmin5 B#1 'strategias de aprendizaje! Madrid! $antillana# 3456 NovaA5 B D#1 $eora y prctica de la educacin" Madrid! *lianza# 345@ NovaA5 B D y 3oDin5 D (#1 )prender a aprender! Barcelona! Martnez Roca# 3455 NovaA5 B D# 1 -onocimiento y aprendizaje! Madrid! *lianza# 3445 NovaA5 B D y 3arcia5 8#1 )prendizaje significativo. $eoras y modelos! Madrid! (incel# 344G Norman5 D A#1 )prendizaje y memoria! Madrid! *lianza# 345@ Norman5 D A#1 erspectivas de la ciencia cognitiva! Barcelona! Paids# 3456 Pellegrino5 B 4 y Cail5 R B#1 Process analyses o' spacial aptitude! en R# Q# $ternber% .ed#/! )dvances in the psychology of human intelligence! +illsdale! Lea# 345F Pressley5 %#1 -ognitive strategy instruction that really improves childrens academic perfomance! (amdbrid%e! BrooEline BooEs# 3454 Piaget5 B#1 'pistemologa gen3tica! Barcelona! Redondo# 346I Piaget5 B#1 sicologa y epistemologa! Barcelona! *riel# 3463 Piaget5 B#1 +a equilibracin de estructuras! Madrid! $i%lo ??2# 3465 Piaget5 B#1 sychologie et 8dagogie! Pars! Denoel# 3455 Piaget5 B#1 +a psicologa del nio! Madrid! Morata! 3MS ed# 3446 Piaget5 B#1 +a representacin del mundo en el nio! Madrid! Morata! 5S ed# 3446 Po:o5 B I y %onereo5 C#1 'l aprendizaje estrat3gico! Madrid! $antillana# 3444 Rogoff5 A#1 )prendices del pensamiento! Barcelona! Paids# 344G Rogoff5 A#1 'l desarrollo cognitivo en el contexto social! Barcelona! Paids# 344G Roman5 %#1 El Dise,o del (urrculum y de la cultura institucional# <na tarea de hoy y un desa'o para el 'uturo! #evista de edagoga! A2DE! MII! F50G5# 3445 Roman5 % 1 El currculum y su e olucin desde modelos de ense,anza0aprendiza)e a modelos de aprendiza)e0ense,anza1 <na isin diacrnica y prospecti a! 'ducare9 'ducere" @! M40@6# 3445 Roman5 %#1 -urrculum y evaluacin. (iseos curriculares aplicados! Madrid! (omplutense# 3444

Roman5 % y Die:5 E#1 1nteligencia y potencial de aprendizaje! Madrid! (incel# 3455 Roman5 % y Die:5 E#1 -urrculum y enseanza. !na didctica centrada en procesos" Madrid! EL$# 344M a Roman5 % y Die:5 E#1 -urrculum y programacin. (iseos curriculares de aula! Madrid! EL$# 344M b Roman5 % y Die:5 E#1 )prendizaje y currculum. (iseos curriculares aplicados! $antia%o de (hile! A2DE# .Buenos *ires! 8o edades Educati as! FIII/# 3445 Roman5 % y Die:5 E#1 )prendizaje y currculum. (idctica socio 9 cognitiva aplicada! Madrid! Eos# 3444 Stern.erg5 R B#1 +as capacidades humanas! Barcelona! Labor# 345J Stern.erg5 R B#1 +a inteligencia humana! Barcelona! Paids# 3456 Stern.erg5 R B#1 :uccessful intelligence! 8eD -orE! $imon# 344G Stern.erg5 R B#1 $hin%ing and problem solving! $an Die%o! *cademic Press# 344M Stern.erg5 R B#1 1nteligencia exitosa! Barcelona! Paids# 3446 Stern.erg5 R B#1 $hin%ing styles! 8eD -orE! (ambrid%e <ni # Press# 3446 Stern.erg5 R B y Detterman5 D C#1 ;<u3 es la inteligencia=. 'nfoque actual de su naturaleza y definicin" Madrid! Pirmide# 344F 4ygotsAy5 " S# et al#1 sicologa y edagoga! Madrid! *Eal# 346@ 4ygotsAy5 " S#1 'l desarrollo de los procesos psicolgicos superiores! Barcelona! (rtica## 3464 4ygotsAy5 " S#1 >bras escogidas! Madrid! =isor .J ol#/# 344F ; 3446 Eertsc15 B E#1 +a formacin social de la mente! Barcelona! Paids# 3455 Eersc15 B E#1 /oces de la mente! Madrid! =isor# 3443 Eersc15 B E#1 *ente sociocultural! Madrid! =isor# 3446