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La asesora tcnico pedaggica
en educacin bsica
Diagnstico, pronstico y alternativas
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PROYECTO DE INVESTIGACIN
Formacin de recursos humanos de alto nivel: en el diseo y operacin de un modelo
de Asesora Tcnico Pedaggica para la calidad de la educacin bsica de San Luis
Potos, con clave: FMSLP-2006-C01-63135, apoyado con Fondos Mixtos-CO-
NACYT-Gobierno del Estado de San Luis Potos, en respuesta a la convoca-
toria de 2006.
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La asesora tcnico pedaggica
en educacin bsica
Diagnstico, pronstico y alternativas
Coordinadora:
Yolanda Lpez Contreras
Colaboradores del equipo base del proyecto:
Norma Sanjuana Reyes Hernndez
Elda Ozuna Martnez
Rafael Benjamn Culebro Tello
Javier Guerra Ruiz Esparza
Vctor Manuel Len Rodrguez
David Gonzlez Fraga
Cristina Snchez Anguiano
Andrs Vzquez Faustino
Ana Guadalupe Cruz Martnez
Estela Gonzlez
Martha Patricia Rivera Torres
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Coordinadores de rea Acadmica:
Mara Adelina Castaeda Salgado
Poltica Educativa, Procesos Institucionales
y Gestin
Alicia Gabriela vila Storer
Diversidad e Interculturalidad
Joaqun Hernndez Gonzlez
Aprendizaje y Enseanza en Ciencias,
Humanidades y Artes
Vernica Hoyos Aguilar
Tecnologas de la Informacin
y Modelos Alternativos
Eva Francisca Rautenberg Petersen
Teora Pedaggica y Formacin Docente
Diseo y formacin: Rayo de Lourdes Guilln y Mara Eugenia Hernndez
Revisin: Anastasia Rodrguez Castro
Diseo de portada: Jesica Coronado Zarco
1a. edicin 2009
Derechos reservados
Esta edicin es propiedad de la Universidad Pedaggica Nacional, Carretera al Ajusco Nm. 24, Col.
Hroes de Padierna, Tlalpan, C.P. 14200, Mxico, D.F. www.upn.mx
ISBN 978-607-413-054-6
LB1731
A8.3
La asesora tcnico pedaggica en educacin
bsica : diagnstico, pronstico y alternativas /
coord. Yolanda Lpez Contreras; colab. Norma Sanjuana
Reyes Hernndez... [et al.]. Mxico : UPN, 2009.
260 p.
ISBN 978-607-413-054-6
1. Maestros en servicio, formacin de Mxico
2. Asesores educativos 3. Educacin bsica
I. Lpez Contreras, Yolanda, comp. II. Reyes
Hernndez, Norma Sanjuana, colab..
Queda prohibida la reproduccin parcial o total de esta obra, por cualquier medio,
sin la autorizacin expresa de la Universidad Pedaggica Nacional.
Impreso y hecho en Mxico.
La asesora tcnico pedaggica en educacin bsica. Diagnstico, pronstico y alternativas
Yolanda Lpez Contrera (coordinadora)
Sylvia Ortega Salazar
Rectora
Aurora Elizondo Huerta
Secretaria Acadmica
Manuel Montoya Bencomo
Secretario Administrativo
Adrin Casteln Cedillo
Director de Planeacin
Mario Villa Mateos
Director de Servicios Jurdicos
Fernando Velzquez Merlo
Director de Biblioteca y Apoyo Acadmico
Adalberto Rangel Ruiz de la Pea
Director de Unidades UPN
Juan Manuel Delgado Reynoso
Director de Difusin y Extensin Universitaria
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5
AGRADECIMIENTOS
A
gradecemos al Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (Conacyt) y
al Gobierno del Estado de San Luis Potos su apoyo nanciero conce-
dido por medio de la Convocatoria de Investigacin Fomix 2006, sin
el cual no hubiera sido posible llevar a cabo este trabajo colectivo.
En el transcurso de la investigacin contamos con la buena disposicin de
las autoridades de la UPN Unidad 241, particularmente del director, maestro
Mario Ibarra Revillas, y el contador pblico Jos de Jess Gutirrez Morales,
as como de la Direccin de Educacin Bsica de la Secretara de Educacin del
Gobierno del Estado y de cada uno de los niveles educativos que lo integran.
Gozamos del invaluable apoyo de colegas acadmicos e investigadores
que fungieron como asesores externos, con quienes estamos profundamente
agradecidos, en especial con las doctoras Sylvia Ortega Salazar, Aurora Elizon-
do Huerta, Gloria Evangelina Ornelas, Rosa Ma. Torres, al igual que con los
maestros Juan Manuel Delgado y Javier Guerra Ruiz Esparza.
Como responsable tcnica del proyecto, estoy en deuda con quienes forma-
ron parte del equipo, tanto investigadores como estudiantes becarios, la doctora
Elda Ozuna Martinez, el maestro Rafael Benjamn Culebro Tello y muy espe-
cialmente, la maestra Norma Sanjuana Reyes Hernndez, quien represent un
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apoyo invaluable en todo el desarrollo del proyecto, adems de ser quien pudo
difundir los resultados en diversos congresos estatales y nacionales. Agradezco
mucho el apoyo intelectual y afectivo de mis colegas de la UPN Unidad 241,
en particular de mis amigos: Ana Guadalupe Cruz Martnez, Andrs Vzquez
Faustino, Vctor Mendoza Vigil, Victor Len Rodrguez, Javier Guerra y Pa-
blo Vzquez Snchez.
Fue un privilegio acadmico contar con el apoyo de los asesores tcnico pe-
daggicos con mayor reconocimiento del estado en cada una de sus regiones, el
cual fue determinante para el xito de la investigacin.
A quienes con su infalible apoyo moral me permiten atesorar su paciencia
y su amor.
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NDICE
AGRADECIMIENTOS ....................................................................... 5
PRESENTACIN ................................................................................ 9
INTRODUCCIN ............................................................................. 13
SITUACIN DE LA FUNCIN DEL ASESOR TCNICO
PEDAGGICO Y SU REPERCUSIN EN LA CALIDAD
EDUCATIVA DE LA EDUCACIN BSICA
Norma Sanjuana Reyes Hernndez y Yolanda Lpez Contreras .......... 21
ASESORES TCNICO PEDAGGICOS EN LA ESCUELA
TELESECUNDARIA
Martha Patricia Rivera Torres y Rafael Benjamn Culebro Tello ........ 43
SITUACIN DE LA ASESORA TCNICA PEDAGGICA
DE LA EDUCACIN INDGENA EN EL ESTADO DE
SAN LUIS POTOS
Alicia Hernndez ............................................................................. 89
LA INFLUENCIA DE LA INDEFINICIN DEL ROL DE LOS
ASESORES TCNICO PEDAGGICOS
Norma Sanjuana Reyes Hernndez y Yolanda Lpez Contreras ........ 103
LA FUNCIN DEL ASESOR TCNICO PEDAGGICO
EN LA GESTIN EDUCATIVA
Juan David Gonzlez Fraga ........................................................... 121
OPERACIN DE LOS PROGRAMAS AL INTERIOR DE
LA ESTRUCTURA FORMAL ADMINISTRATIVA DE LA
SECRETARA DE EDUCACIN DEL GOBIERNO
DEL ESTADO DE SAN LUIS POTOS
Ana Guadalupe Cruz Martnez
y Mara Estela Gonzlez Hernndez .............................................. 153
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DEMANDAS EDUCATIVAS DESDE LA FUNCIN
DE ASESORA TCNICO PEDAGGICA
Vctor Manuel Len Rodrguez ....................................................... 167
LA FORMACIN DEL ASESOR TCNICO PEDAGGICO
Norma Sanjuana Reyes Hernndez y Yolanda Lpez Contreras ....... 179
CONSIDERACIONES EN TORNO A LA FUNDAMENTACIN
DEL MODELO COLABORATIVO PARA LA RELACIN
ENTRE EL ATP Y EL DOCENTE
Javier Guerra Ruiz Esparza ........................................................... 185
EL ASESORAMIENTO EDUCATIVO:
LA RELACIN ASESOR-ASESORADOS DESDE
UN MODELO COLABORATIVO
Norma Sanjuana Reyes Hernndez
y Yolanda Lpez Contreras ............................................................. 189
EL ATP Y LAS TIC APLICADAS A LA EDUCACIN
Andrs Vzquez Faustino ............................................................... 211
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS .................................................. 247
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PRESENTACIN
L
a conguracin del campo educativo se entreteje en la complejidad de
las realidades que acompaan los procesos de implementacin, desarro-
llo y ponderacin de polticas educativas que enmarcan modos y formas
de accin orientadas a diversos nes, entre los que destacan los relacionados
con la presencia e inuencia de protagonistas especcos en el diseo y puesta
en marcha de proyectos y programas educativos. De ah que en la Asesora
Tcnico Pedaggica, como campo de accin de quienes en sta se desempean
de manera central, los Asesores Tcnico Pedaggicos (ATP) fungen como ac-
tores principales de un rol que se encuentra en construccin, lo mismo que los
procesos de asesora como tales.
El rol de los ATP se conforma en los procesos de formacin a los que tienen
acceso y ante la diversidad de los espacios, momentos y sujetos con los que se
interrelacionan. Frente al ejercicio de sus mltiples funciones y la indenicin
de sus posiciones profesionales-laborales, padecen la incomprensin de un sis-
tema en el que, sin duda alguna, se justican; sin embargo, lejos de ello, los
lugares que ocupan son, en ocasiones, pretexto de ubicacin laboral sin mayor
trascendencia que comodidad o anidad.
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
No obstante, el lado contrario de esta innegable situacin es el del acceso
a la comisin en reconocimiento del desempeo profesional manifestado en
espacios antecesores, desde los cuales las perspectivas de accin que se constru-
yen y enriquecen son diversas.
Por lo que las preguntas planteadas sobre la presencia y las posibilidades de
inuencia de los ATP en la dicultad de sus situaciones y en la oportunidad
de sus actuaciones, reejan la preocupacin por aportar al campo en construc-
cin de la asesora tcnico pedaggica; revelan las debilidades y fortalezas de
quienes ejercen el rol primario con los roles complementarios; hablan acerca
de quienes se han constituido y se estn constituyendo como profesionales de
la educacin en la contrariedad de sus situaciones y en la contradiccin de sus
funciones; muestran la emergencia de un rol que se congura a partir de las ex-
periencias profesionales-laborales de acuerdo con las circunstancias en las que
se desenvuelven.
En la constitucin de ese rol incomprendido en ocasiones, pero no por ello
incomprensible, se detonan modos y formas de accin que inducen las circuns-
tancias que limitan y/o posibilitan, y aquellas que condicionan, de manera algu-
na, el desempeo referido.
Al respecto, el esfuerzo realizado por el equipo de investigadores en for-
macin y consolidado por quienes desarrollaron el proyecto de investigacin
denominado Formacin de recursos humanos de alto nivel: en el diseo y
operacin de un modelo de asesora tcnico pedaggica para la calidad de la
educacin bsica de San Luis Potos, apoyado por Fondos Mixtos-Conacyt,
clave FMSLP 63135, representa una aportacin a la construccin del campo
de la asesora tcnico pedaggica y posibilita espacios de insercin de mayores
experiencias formativas por compartir.
El proyecto constituido por tres etapas integradoras e integradas da cuenta
de diagnstico de la asesora tcnico pedaggica desarrollado en la entidad del
espacio de formacin de alto nivel de asesores tcnico pedaggicos y de la pro-
puesta de un modelo de asesora integral.
El estado de San Luis Potos, a travs de la Unidad 241 de la UPN, contribu-
ye, de esta manera, a la apertura de lneas de investigacin desde el abordaje de
procesos de formacin, de prcticas institucionales de sujetos, de docentes for-
madores de docentes, de valoracin de procesos de implementacin, desarrollo
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y evaluacin de acciones educativas orientadas a la mejora de la calidad de la
educacin. Asimismo, la incorporacin de los sujetos de estudio, que fueron
considerados de los diferentes niveles educativos de educacin bsica y de las
distintas regiones de la entidad, concedi oportunidad de anlisis y reexin de
los procesos desarrollados como un conjunto de acciones compartidas.
De manera que los tres captulos que constituyen el presente libro, y sus
respectivas consideraciones parciales e integrales, signican la conjuncin de
esfuerzos, trabajo y dedicacin de quienes en diferentes momentos y espacios
participaron y colaboraron en la expresin de esta experiencia formativa; en el
primero se aborda la forma en que los asesores se debaten entre las creencias
arraigadas y una toma de decisiones con una intencin pedaggica denida; el
segundo captulo se reere a las posibilidades de formacin a partir de la for-
macin entre pares en el marco de la incertidumbre del rol asesor y, nalmente,
se presenta un tercer captulo que plantea como alternativa el trnsito del acti-
vismo pedaggico a la construccin de prcticas socioculturales de asesora en
contextos de accin.
Yolanda Lpez Contreras
San Luis Potos, S.L.P.
Noviembre de 2009
PRESENTACIN
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INTRODUCCIN
L
os estudios en torno a la prctica docente en Mxico recin se han pre-
ocupado por abordar como objeto de anlisis la asesora entre pares espe-
ccamente en la educacin bsica, nivel educativo que hoy necesita de la
profesionalizacin de la asesora para lograr la vinculacin entre niveles, la cual
se requiere en la actual tendencia educativa.
El tratamiento que se realiza en este estudio sobre la asesora tcnico peda-
ggica en educacin bsica, tiene como antecedente el planteamiento tanto del
Plan Nacional de Desarrollo del Gobierno Federal y el Programa Nacional de
Educacin a travs de sus objetivos, estrategias y lneas de accin para garanti-
zar el derecho a la educacin de calidad. A partir del Acuerdo para la Moderni-
zacin de la Educacin Bsica, suscrito por el gobierno del estado de San Luis
Potos, en 1992, se ha experimentado un proceso permanente cuya preocupa-
cin central ha sido el fortalecimiento de la formacin docente de los profesores
en servicio, para brindarles elementos terico-metodolgicos que posibiliten el
uso responsable de la autonoma de la escuela, donde el logro de los aprendizajes
se considere el producto de un proceso colectivo.
Ante esta necesidad surge la funcin de asesora tcnica pedaggica como una
tarea privilegiada en la gura de los apoyos tcnicos, docentes elegidos, muchas
de las veces, por las autoridades escolares, los cuales asumen la responsabilidad
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
de impartir cursos que despus transmitirn al resto de los profesores en bene-
cio de la funcin docente.
En el ciclo escolar 2006-2007, la asesora tcnico pedaggica se considera
una funcin prioritaria de las autoridades escolares como directivos, supervi-
sores, coordinadores, asesores de educacin fsica y jefes de sector, adems de
los apoyos tcnicos de todos los niveles educativos y modalidades, sumando un
gran nmero de docentes, que entre sus prioridades se encuentra la asesora
tcnico pedaggica. Dichos docentes han sido capacitados por la coordinacin
acadmica de la Direccin de Educacin Bsica en la lnea de profesionaliza-
cin de la funcin asesora.
Por otra parte, el trabajo con los directores escolares ha sido por medio de
la gestin escolar, promoviendo el trabajo colegido para la construccin de
un plan estratgico de transformacin escolar. En este rubro, la coordinacin
acadmica de educacin bsica ha pretendido reorientar el trabajo adminis-
trativo en benecio del mejor rendimiento de los planteamientos tcnico pe-
daggicos de la escuela como producto del programa de gestin escolar, dado
que la funcin de los asesores es brindar asistencia a docentes de acuerdo con
los programas y proyectos de educacin bsica como son: Programa Nacional
de Lectura, Programa de Escuelas de Calidad Enciclomedia, la Profesionali-
zacin de la Asesora, Programa para Abatir el Rezago Educativo, Apoyo a
la Gestin Escolar, Fortalecimiento a la supervisin, hacia una cultura de la
legalidad, Propuesta Multigrado y Programa de Interculturalidad.
Dado que se ha identicado la desintegracin entre stos, las acciones que
se pretenden emprender tienen la misin de mantener la congruencia opera-
tiva, tcnica, terica y temporal de los diferentes programas de apoyo para el
mejoramiento de la calidad educativa; cabe destacar que dentro de las acciones
planeadas para observar el impacto de estos programas, se encuentran especial-
mente las visitas de asesores tcnico pedaggicos a las escuelas.
No obstante, se descuida analizar la preparacin de dichos programas para
realizar con xito esta compleja tarea, dado que no existe una regulacin nor-
mativa y slo se disean estrategias de capacitacin de acuerdo con las nece-
sidades y demandas de la operatividad de los programas, tampoco existe una
orientacin especca que regule, de manera institucional, las funciones tcni-
cas en relacin con las demandas educativas.
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INTRODUCCIN
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En 15 aos de esfuerzo de capacitaciones, cursos y reuniones de trabajo,
no se ha difundido un documento del proceso que sigue este programa, ni del
impacto con los resultados pedaggicos en las escuelas, como lo mencionan los
estados del conocimiento del Consejo Mexicano de Investigacin Educativa:
la formacin de los docentes est ligada estrechamente con los cambios provis-
tos por las reformas, algunos de ellos han impactado fuertemente la forma en
que se organizan las instancias de formacin.
En el momento actual, se vive una difcil tarea para debatir en torno a la
formacin docente porque, por una parte, se considera a las reformas educati-
vas la prioridad en el marco de la situacin de poltica educativa, pero por otra
parte, se pretende que sea el docente quien desde su formacin permanente
haga afronte los desafos educativos que la sociedad demanda.
En la prctica, todos los estudios sobre las acciones de cambio educativo
que se demandan consideran a la funcin pedaggica del docente en algn
punto del proceso, por esa razn, esta gura (asesor pedaggico, en adelante
ATP) se convierte, sin duda, en un tema de inters, para el caso de nuestro
pas.
Los avances en torno al conocimiento de los ATP no son muy amplios, de
hecho en una materia reciente sobre el tema se reconoce que an no se tienen
estudios particulares sobre profesionales de los maestros de educacin bsica
(OCDE, 2005), de tal forma que una de sus funciones especcas y prioritaria es
an tema pendiente en la agenda de la investigacin educativa en Mxico.
La calidad de la educacin es hoy uno de los temas presentes en la agenda de
las necesidades del sistema educativo y, por ende, de todos los que se han apli-
cado en este proceso, su denicin requiere partir del centro de una reexin
que la renovacin pedaggica y la prctica escolar progresista debe denir des-
de sus objetivos estratgicos y sus perspectivas propias, reexin que surge en
y desde la necesidad de saber lo que pasa realmente en las escuelas, entendida
la escuela como una unidad funcional de planeacin, intervencin, actuacin y
mejora de las prcticas escolares en constante resignicacin social.
La calidad tiene que ver en gran medida con una transicin bsica del maes-
tro aplicador-ejecutor, al maestro que se relaciona con el conocimiento de ma-
nera diferente: que investiga, se interroga, piensa, comprende y, sobre todo, toma
decisiones desde y para un contexto.
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
A partir del Acuerdo para la Modernizacin de la Educacin Bsica se
propaga una nueva ruta en donde la dimensin tcnico pedaggica debe ser
entendida como el motor de la participacin colectiva de una institucin para
el logro de la calidad educativa, esta nueva ruta debe dirigir su mirada hacia un
punto de partida, es decir, hacia la escuela, para desde ah conocer la compleja
realidad en la que la funcin asesora se desenvuelve.
En este sentido, estudiar la asesora tcnico pedaggica en su relacin con
la calidad educativa lleva necesariamente a pensar en el directivo superior, jefe
de sector y, por supuesto, en la funcin y responsabilidad de los apoyos tc-
nicos, puesto que de ello depender poner en marcha un trabajo pedaggico
que permita la toma de decisiones conjuntas y que cada uno de los sujetos que
participan sean vistos en toda la potencialidad de sus aportes.
Por qu hablar de la funcin asesora tcnico pedaggica cuando se quiere
hablar de la calidad de las escuelas? La razn es clara, y la relacin entre ambas
nociones estrecha; desde la postura de Sylvia Schmelkes slo es posible una
educacin de calidad, en un marco de una escuela de calidad, y slo es posible
una escuela de calidad en un marco de gestin de calidad. De ah el inters
por encontrar una serie de indicadores que permitan relacionar los procesos de
la asesora tcnico pedaggica como una pieza fundamental en la escuela, sin
olvidar que ninguna de las dimensiones que conguran la vida escolar funciona
de forma aislada.
De ah que, este estudio resulta relevante, pues no hay a la fecha una pers-
pectiva de la asesora como acompaante cognitivo, basado en un modelo cien-
tco, que responda a las necesidades contextuales de la educacin bsica. No
obstante, las diversas estrategias que la Secretara de Educacin Pblica (SEP)
ha puesto en marcha para mejorar esta funcin, an presentan debilidades cru-
ciales que obstaculizan el mejoramiento de la calidad educativa, entre stas se
puede referir que la movilidad de los docentes que realizan esta funcin no
permite que las estrategias de fortalecimiento a su formacin puedan tener un
impacto evidente; adems se carece de un fundamento para comprender de
manera profesional esta funcin basada en un modelo.
En este sentido, el espacio de formacin que este proyecto ofrece, a partir
de las necesidades identicadas en un diagnstico, cobra importancia para la
conguracin de un grupo de expertos que cuenten con los elementos necesarios
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INTRODUCCIN
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para mejorar la comprensin del modelo de asesora necesario y se deje de
asesorar a partir de la experiencia. El diagnstico (desde un estudio de caso)
que aqu se presenta logra documentar la situacin que actualmente existe en
torno a la asesora tcnico pedaggica, pues se parte de la idea de que no se
pueden tomar decisiones sin este anlisis previo, cuestin que a la fecha no
se ha documentado.
Realizar un directorio de ATP, basado en un perl acadmico para un me-
jor desempeo, permitir reconocer la preparacin necesaria as como la posi-
bilidad de los docentes de seguir una carrera en esta lnea de la formacin; por
otra parte, derivada de la importancia que juegan las relaciones que se generan
entre lo que conforma una organizacin escolar, se retoma la conceptualizacin
de Stephen Ball (1989) cuando hace explcito asumir estilos determinados que
le apoyen para realizar su funcin, esta armacin permite valorar la manera
en que se vive este proceso de asesora, vindolo como cultura en la medida en
que el asesor pedaggico pueda orientar ese ujo de interrelaciones humanas
hacia intenciones pedaggicas.
En este sentido, lo que se observa actualmente son ciertas actitudes de lu-
cha por el poder entre los que asesoran y los que reciben la asesora en relacin
con quien tiene mayor liderazgo pedaggico; ante esta situacin, el modelo de
asesora, basado en la investigacin educativa para la orientacin pedaggica,
pretende impedir que la asesora se convierta en una serie de procedimientos
burocrticos, orientados a cuestiones administrativas e incorporar conceptos
y experiencias como la planicacin conjunta, el entretenimiento mutuo, en-
seanza tutorizada, grupos de trabajo para promover la colaboracin desde la
asesora tcnico pedaggica hacia la bsqueda de resultados de aprendizaje,
que muestren el mejoramiento de la calidad de la educacin bsica con base en
las demandas educativas identicadas.
El procedimiento metodolgico que se aplica ha partido del entendiendo
de que el diagnstico es la base sustancial de una forma de investigacin apli-
cada, sustentada epistemolgicamente, la cual ofrece herramientas tericas y
metodolgicas para abordar, describir, analizar, evaluar y aplicar al estudio de
situaciones concretas, con el n de obtener resultados nuevos, originales e in-
esperados, y hacer nuevas lecturas de los fenmenos conocidos y no conocidos.
El diagnstico de este proyecto cuenta con cinco momentos metodolgicos:
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
a) de descripcin: documenta cul es la situacin actual que dene a la asesora tcnico
pedaggica en educacin bsica y cul es su relacin con la calidad educativa a travs del
auxilio de tcnicas como el anlisis estadstico documental, entrevistas y cuestionarios.
b) de percepcin social: a travs de tcnicas como redes semnticas, grupos focales, en-
trevista semiestructurada, anlisis de contenido, paneles, mesas de debate, tcnica pro-
yectivas y relatos de vida de ATP destacados en cada uno de los niveles educativos.
c) de interpretacin: es la fase de explicacin de los hallazgos.
d) alternativa de innovacin
e) de ajuste: momento que responde a las necesidades identicadas para la resolucin
de la problemtica detectada; consiste entonces en el tratamiento del problema sus-
tentando en la relacin entre la funcin de asesora tcnico pedaggica y la calidad
de la educacin bsica en San Luis Potos.
El enfoque que se adopta es de carcter mixto, dado que interesa tanto el impacto
cuantitativo como el impacto cualitativo.
Cabe mencionar que este documento ha sido elaborado por un equipo de in-
vestigacin conformado desde las microrregiones del estado, las regiones hasta
la conformacin de un equipo estatal por nivel educativo.
Los integrantes del equipo base son:
Asesores: Dra. Aurora Elizondo Huerta, Dra. Gloria Evangelina Ornelas y C.
Dr. Javier Guerra Ruiz Esparza;
Becarios del proyecto: Norma Sanjuana Reyes Hernndez, Elda Ozuna Mar-
tnez, Rafael Benjamn Culebro Tello, Ana Guadalupe Cruz Martnez, David
Gonzlez Fraga, Estela Gonzlez, Andrs Vzquez Faustino, Vctor Manuel
Len Rodrguez, Cristina Snchez Anguiano, Patricia Rivera Torres y Ali-
cia Hernndez (como representantes de los diversos niveles educativos de la
SEGE).
El texto se expone en tres apartados, en el primero denominado el diag-
nstico se plantea la situacin de la asesora tcnico pedaggica a partir de los
datos recuperados en el caso de estudio. En el segundo, el pronstico, se docu-
mentan algunas de las implicaciones prcticas que subyacen a la complejidad
de esta funcin y, nalmente, en el tercer apartado, alternativas, se plantean
alternativas de mejora con base en el anlisis de este objeto de estudio.
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CAPTULO I
EL DIAGNSTICO
ENTRE LAS CREENCIAS ARRAIGADAS
Y LA TOMA DE DECISIONES
INFORMADAS Y CON PROPSITO
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SITUACIN DE LA FUNCIN DEL ASESOR TCNICO
PEDAGGICO Y SU REPERCUSIN EN LA CALIDAD
EDUCATIVA DE LA EDUCACIN BSICA
NORMA SANJUANA REYES HERNNDEZ
YOLANDA LPEZ CONTRERAS
ANTECEDENTES
L
a funcin de asesora tcnico pedaggica remonta sus orgenes en una
serie de etapas y procesos que la han ido congurando y han dado lugar
a su expansin, as como a un fortalecimiento orientado desde diferentes
necesidades de servicio e intereses de la poltica educativa, con un reconoci-
miento de los principios dialgico, de recursividad organizacional y hologra-
mtico ante los planteamientos y desarrollo de procesos complementarios y
antagnicos, producidos y productores, del todo y las partes, de las partes y el
todo (Morn, 1994). De esta manera:
La poltica educativa no es slo poltica, arte de lo posible, manejo de seres humanos,
en oportunidad y coyuntura; ni slo racionalidad econmica que maximiza rendimien-
tos; ni tampoco mera aplicacin de tcnicas pedaggicas que conduzcan a aprendizajes
efectivos. Es respeto a un vasto proceso de cultura legado por las generaciones anteriores,
que ha cristalizado en una manera particular de hacer educacin; respeto a un sistema
educativo, que, pese a todas sus deciencias, expresa valores y marca derroteros en la
construccin de nuestro destino colectivo (Latap, 1993, en Latap, 2003, vol. II, p. 22).
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
As, dentro de esta inclusividad e integracin, en la propuesta del Servicio de Aseso-
ra Acadmica a la Escuela (SEP, 2005), son considerados algunos antecedentes de la
funcin de apoyo tcnico a nivel nacional, lo cual se incluye como una panormica
general de los procesos que se han presentado. En primera instancia, cabe destacar
que la funcin de apoyo tcnico se ha desarrollado de acuerdo con diferentes nes de
la poltica educativa, segn las circunstancias de momento presentes (SEP, 2005).
Segn lo anterior, se distinguen otros sealamientos en relacin con el
avance en la consideracin del personal con comisin de apoyo tcnico peda-
ggico, lo cual se sintetiza en los siguientes puntos (SEP, 2005):
En los orgenes del sistema educativo nacional, la funcin de apoyo tc-
nico se concentr en denir los principios, las polticas y las regulacio-
nes generales para su operacin, as como en apoyar directamente en la
habilitacin de los maestros en servicio para el manejo de programas,
la enseanza y el uso de materiales didcticos.
La respuesta a demandas derivadas de la expansin del sistema educati-
vo, la implementacin de modicaciones curriculares y el control escolar
y administrativo, fue dada mediante el surgimiento de funciones de apo-
yo por parte de las mesas tcnicas, pertenecientes al rea central de la
SEP y a las coordinaciones educativas estatales.
Ya en los aos sesenta hubo necesidad de incorporar personal tcnico
con funciones de apoyo especializado (jefaturas de enseanza en educa-
cin secundaria, personal de educacin artstica, de educacin especial
o especializado en la enseanza de alguna asignatura para apoyar a los
maestros de educacin primaria).
De acuerdo con el crecimiento acelerado de la matrcula en los aos
setenta y la reforma educativa de 1972, se increment el personal en las
reas administrativas de los distintos niveles y modalidades del sistema
educativo de la federacin y los estados.
En los aos ochenta, se realizaron algunos ajustes para apoyar a la je-
fatura de sector y a la supervisin escolar en el desarrollo de funciones
acadmicas y administrativas con las escuelas.
En el decenio de los aos noventa, derivadas del Acuerdo Nacional
para la Modernizacin Educativa, se concretaron algunas acciones de
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CAPTULO I. EL DIAGNSTICO ENTRE LAS CREENCIAS ARRAIGADAS Y LA TOMA DE DECISIONES
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poltica educativa federal mediante el desarrollo de programas y pro-
yectos,
1
dando lugar a la integracin de equipos tcnicos a nivel federal
y la formacin de sus homlogos en las entidades. Tambin en esta
etapa se integr personal de apoyo tcnico a las instancias estatales de
actualizacin y a los ms de 500 Centros de Maestros para atender el
Programa Nacional de Actualizacin Permanente en la federacin y en
cada entidad.
A partir de la dcada de los ochenta, la funcin de Apoyo Tcnico Pedaggico
adquiri mayor relevancia al considerrsele necesaria; el ltimo punto sealado
en el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica (AN-
MEB)
2
enfatiza con mayor auge la incorporacin de personal y el desarrollo de
la funcin, se fue dando un doble origen del personal de apoyo tcnico-peda-
ggico: por la diversicacin de programas y por la descentralizacin (Arnaut,
2005, en Martnez, 2006b, p. 24), desarrollndose segn las posibilidades al
interior de los estados.
Problemtica
En el diagnstico realizado a la Asesora Tcnico Pedaggica, se encontr una
diversidad de situaciones que responden a una indenicin del rol (Ramrez,
2006) que desempean los ATP, dada la situacin de debilidad e invisibilidad
que presentan en el rea laboral ante la falta de seguridad en sus cargos (Calvo,
2007).
En este anlisis fue posible encontrar que las caractersticas de quienes des-
empean la funcin de ATP responden a una feminizacin del magisterio por
la mayor presencia del gnero femenino en los niveles de preescolar, primaria
y telesecundaria, con lo cual de manera representativa se hace alusin en la
siguiente grca.
1
De acuerdo con los mencionados en el documento de la propuesta del SAAE (2005, p. 13): Pronalees,
PEAM, Pronap, Rincones de Lectura, PARE, PAREIB, PTFEN, Proyecto de innovacin e investigacin
La gestin en la escuela primaria, Proyecto de atencin a hijos de jornaleros agrcolas migrantes, y
Programa de Integracin Educativa, entre otros.
2
Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica.
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
Grca 1. Gnero de los ATP
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Telesecundaria
Primaria
Preescolar
Masculino
Femenino
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0 20 40 60 80
En este sentido, la importancia del ATP se sita en relacin directa con sus
posibilidades de apoyo en la mejora de la calidad educativa mediante la organi-
zacin y desarrollo de acciones, encaminadas a atender situaciones y problem-
ticas especcas, el asesor apoya a los maestros a pasar de la toma de decisiones
basada en creencias arraigadas y rutinas a la toma de decisiones informadas y
con propsito (Martnez Olive, 2008).
De la misma manera, en lo que se reere a las edades existe una varia-
cin que muestra diversidad de la situacin de quienes acceden a la funcin
de ATP, con lo cual contribuye a la existencia de posibilidades de compar-
tir experiencias profesionales y laborales de diferente ndole, aunque claro
est, que no necesariamente una mayor antigedad en el servicio educativo
determine ms la experiencia en el campo de la asesora. Julin Lpez Y.
seala (2008, p. 2), la funcin asesora a los centros y procesos educativos se
presentan bajo una gran variedad de formatos y desempeada por diversos
tipo de agentes. Por ello, la necesidad de contar con referentes mnimos y
generales sobre quienes tienen la encomienda de desempear el rol de ATP,
caracterizndose de forma representativa al interior del estado con una edad
entre los 22 y 60 aos.
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CAPTULO I. EL DIAGNSTICO ENTRE LAS CREENCIAS ARRAIGADAS Y LA TOMA DE DECISIONES
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Grca 2. Gnero de los ATP.
Telesecundaria Primaria
Edad mnima
Edad mxima
Preescolar
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50
40
60
70
26
56
60
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51
33
10
0
De acuerdo con el sealamiento que hace Beatriz Calvo acerca de los proble-
mas que enfrenta la asesora tcnica se encuentra que:
Este servicio educativo, al igual que otros, implica procesos sumamente complejos, dada
una serie de factores que intervienen en su operacin, que tienen que ver con la estruc-
tura del SEM, con la historia de esta asesora, con su propia estructura y organizacin,
con las formas de reclutamiento, formacin y preparacin de los responsables de llevarla
a cabo, y, sobre todo, con sus formas cotidianas de funcionamiento. Adems, factores
de los contextos en los que se lleva a cabo, tambin imprimen un sello especco a los
correspondientes procesos (Calvo, 2007, p. 3).
De este modo, el ATP se constituye como una gura profesional que ha dado
respuesta a las demandas del sistema educativo en los diferentes niveles me-
diante su participacin y colaboracin con los colectivos docentes en los dife-
rentes contextos y regiones del estado. En relacin con las condiciones laborales
presentes en sus lugares de adscripcin, contribuyen a mejorar las prcticas
educativas mediante el establecimiento, desarrollo y seguimiento de acciones
correspondientes a los programas educativos regulares y compensatorios, pero
principalmente en atencin a contextos especcos de las aulas y escuelas a su
cargo, a travs de la asesora.
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
Facilitar
Asesorar
Saber
Atencin a los alumnos
Promover el conocimiento
Preparacin
Lectura permanente
Relacin pedaggica
Socializacin
Asumir retos
Conviccin
Investigar ATP
Disfrute
Ensear
Compartir
Arender
Actualizacin pedaggica
Actualizar
Gestin
Superacin profesional
Profesionalizacin
Aoyar y acompaar
Mejorar la prctica educativa
y la calidad
El ATP desarrolla acciones en una intermediacin entre el profesorado y la
administracin educativa (Rodrguez, 1996) como las antes enunciadas en el
diagrama presentado, con el propsito de apoyar la prctica profesional de los
docentes orientada a la mejora de la calidad de la educacin. Tal como mencio-
na Oliv (2008), el asesor apoya a los maestros a pasar de la toma de decisiones
basada en creencias arraigadas y rutinas a la toma de decisiones informadas y
con propsito. Por lo que la necesidad de formacin profesional con poten-
cialidades de respuesta a las demandas de los colectivos docentes es una de las
convicciones indispensables en la formacin de los ATP.
La presencia de los ATP en los diferentes niveles educativos emerge en
situaciones diversas dados los contextos geogrcos y laborales en los que par-
ticipa. Asimismo, las condiciones en que tiene lugar su participacin y colabo-
racin enfrenta problemticas generales en diferentes grados y posibilidades de
intervencin. Entre ellas destacan:
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CAPTULO I. EL DIAGNSTICO ENTRE LAS CREENCIAS ARRAIGADAS Y LA TOMA DE DECISIONES
27
Falta de perl y Falta de Exceso de trabajo
funciones especcas reconocimiento administrativo
de asesora institucional
Dependencia de la Indenicin de la Resistencia al
autoridad inmediata funcin de los ATPs cambio
Falta de coordinacin Falta de capacitacin en
entre los programas varios aspectos, sobre todo,
educativos para una pedaggicos
calendarizacin global
La lejana de las zonas y Falta de recursos econmicos
escuelas de los sectores para traslados, materiales y
para la realizacin de visitas realizacin de actividades
con los docentes
Dichas problemticas inuyen en el desempeo profesional de los ATP y com-
plejizan su desarrollo profesional ante las condiciones en las que se desen-
vuelven. Algunas de estas problemticas escapan a la atencin directa para su
solucin, sin embargo, unas de stas se perciben como necesidades de forma-
cin, a las cuales se ha pretendido dar respuesta a travs del diseo curricular
del diplomado en Asesora Tcnico Pedaggica. Bsicamente, se demanda for-
macin profesional de los ATP para contrarrestar los efectos negativos, con la
intencin de fortalecer su rol y las funciones encomendadas.
Es evidente que existe la imperiosa necesidad de promover el fortalecimiento aca-
dmico de la asesora tcnica. Entre otras medidas, est la de atender la formacin y
profesionalizacin de los asesores tcnicos, fomentando su desarrollo y creatividad,
ampliando sus conocimientos y ofrecindoles las herramientas que les permitan tra-
ducir programas federales en conocimientos locales, signicativos y tiles a la comu-
nidad educativa. Tambin se requiere que su preparacin los aleje de la reproduccin
de programas y les permita fungir como diseadores y ejecutores de experiencias y
proyectos de intervencin y de innovacin pedaggicas desde y para la escuela (Calvo,
2007, pp. 7 y 8).
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28
LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
En relacin con lo anterior, y a manera de sntesis, el anlisis realizado en la
etapa de diagnstico permiti plantear algunas situaciones problemticas de
la funcin asesora:
Indenicin de la gura del asesor tcnico pedaggico, lo cual implica
que no est claro el rol ni la denicin de su funcin. Por esta condi-
cin se generan las siguientes situaciones: la incorporacin de asesores
tcnico pedaggicos sin el perl requerido para el desarrollo adecuado
de la funcin; la ausencia de criterios explcitos de seleccin del ATP;
escasas posibilidades de evolucin desde la asesora tcnica pedaggica;
la movilidad laboral del ATP; deterioro de sus expectativas; la ausencia
de estmulos acadmico-laborales que fortalezcan la profesionalidad del
ATP; ausencia de procesos de induccin explcitos; debilidad del segui-
miento de su funcin en relacin con el impacto; confusin en la estruc-
tura jerrquica, es decir, de quin depende y a quin informa; relacin
indenida con docentes; la multiplicidad en las funciones; existencia de
recompensas simblicas no siempre valoradas por los ATP, pero s per-
cibidas por los docentes y autoridades; carencia de estrategias de apoyo
econmico, como viticos y compra de materiales para realizar su fun-
cin, as como la infraestructura bsica de un espacio dnde desarrollar
su tarea y los materiales indispensables de trabajo.
En cuanto a la formacin del ATP, encontramos que dada la indeni-
cin, la multiplicidad de funciones y la inexistencia de un perl requeri-
do, es difcil que el ATP y sus autoridades puedan conducir sus esfuerzos
hacia la profesionalizacin, pues existe incongruencia entre las deman-
das de actualizacin para que el ATP pueda tener los conocimientos
y las habilidades para traducir la poltica educativa y darle un sentido
pedaggico con las posibilidades que tiene de toma de decisin que,
a su vez, se pueda traducir en un proceso de seguimiento y evaluacin
del impacto de su quehacer. Resulta cuestionable que el ATP tenga que
supeditarse al seguimiento de indicaciones, pues se reduce a operario, lo
cual limita claramente su desarrollo profesional.
Cabe sealar que en el caso de educacin indgena existen en el discurso
condiciones favorables con el acuerdo que entra en vigor en enero de
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CAPTULO I. EL DIAGNSTICO ENTRE LAS CREENCIAS ARRAIGADAS Y LA TOMA DE DECISIONES
29
2008, y que pretende denir la funcin de asesora tcnico pedaggica
al insertarla en el Programa Asesora Tcnico Pedaggica antes descri-
to. Tambin se ha identicado que en el caso de algunos de los ATP
destacados, se encontraron condiciones favorables como un cubculo
con todos los requerimientos materiales como computadora, televisin,
librero, archivero, escritorio, mesa de trabajo en equipo, entre otros, ade-
ms de una clara organizacin y una cultura de rendicin de cuentas
acadmicas, dado que se pudieron observar los programas de trabajo
de toda la regin. Esto no es garanta de un impacto favorable, lo que
se pretende es mostrar la diversidad de situaciones identicadas, lo cual
tambin genera problemas.
Hasta aqu hemos planteado dos cuestiones que, aunque fragmentadas
para nes expositivos, van articuladas ya que la indenicin laboral im-
plica indenicin acadmica, y sta a su vez genera pocas posibilidades
de incidencia objetiva que pueda ser vista y reconocida por todas las
instancias implicadas, ello genera que el ATP se desaliente al no poder
mostrar el impacto de su funcin en el mejoramiento de la calidad edu-
cativa. De tal forma, que la libertad para la toma de decisiones constitu-
ye la evidencia de la credibilidad profesional hacia el ATP.
En este sentido, un foco de atencin en este tema es, sin duda, la ne-
cesidad de un programa de formacin de asesores congruente con las
necesidades que implica realizar asesora en contextos especcos que
permitiera claricar la tarea del asesor a diferencia del gestor, que
coadyuve al proceso de sistematizacin de su quehacer que implica saber
manejar el conjunto de acciones emprendidas para acopio, sistemati-
zacin, anlisis e interpretacin de informacin relevante que permita
tomar las decisiones estratgicas para sustentar la asesora adecuada y
pertinente, ello conlleva a establecer las articulaciones acadmico-labo-
rales necesarias, pero tambin las delimitaciones indispensables. Cabe
sealar en este rubro el esfuerzo que ha realizado Educacin Bsica a
partir del programa Profesionalizacin de la asesora tcnico pedaggi-
ca para incidir en esta problemtica, as como el PAREIB a travs de su
estrategia de incentivos y capacitacin en trabajo colaborativo desde las
regiones, adems de coloquios y foros con la participacin de los ATP.
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30
LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
La orientacin para poner en operatividad a una diversidad de progra-
mas educativos no slo requiere habilidades y conocimientos, sino que
dada la falta de coordinacin entre algunas acciones de los programas y
proyectos educativos, el desgaste del ATP es tambin en funcin del uso
de materiales didcticos, la organizacin del tiempo, el acompaamiento
emergente y no realmente el necesario, el desvo pedaggico, entre otros.
En la siguiente tabla se observa, de manera cuantitativa, el esfuerzo del
ATP al tener que distribuir su accin en la atencin a esta diversidad de
demandas de orientacin, pero tambin podemos reconocer la impor-
tancia de su quehacer para la operatividad de estos programas, la cues-
tin es si se tiene que subdividir en hacerlo desde la funcin del gestor y
desde la funcin del asesor.
La distribucin de los ATP es una cuestin que no se dene bien, por
ejemplo, a quin y a dnde se enva el ATP, quin es necesario en dnde,
y nuevamente aparecen la necesidad de tener ubicados tanto los perles
como las demandas para despus poderlos articular en benecio de la
mejora de la calidad educativa. No slo a quin o dnde, sino hasta
cundo permanecer, cul es la meta de su trabajo, hay un lmite o es
indenida su participacin, cmo establecer puntos de partida y puntos
de llegada, por qu una zona tiene o no ATP, cuntos y de qu manera
se protege, desprotege o sobreprotege a ciertas zonas escolares, escuelas,
sectores, regiones o microrregiones. Como un ejemplo de ello se identi-
caron zonas con sobresaturacin de planteles para un reducido nmero
de asesores. El ATP maniesta la necesidad de incrementar el nmero
de asesores en los sectores, en las zonas y en los planteles; pues resulta
ser mucha poblacin para atender.
El constante movimiento del personal directivo y docente en zonas
como el altiplano, por ser una regin con alto riesgo de traslado, obliga
a tener que quedarse en las comunidades, se busca cada ao cambiarse
de lugar de adscripcin, lo cual impide llevar un seguimiento y una
continuidad de la formacin en los planteles, y de forma reiterativa
estar informando y capacitando, orientando y sugiriendo al personal
que va llegando.
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
La escuela multigrado o la escuela unitaria, la atencin a nios vulnera-
bles, el uso de las TIC, requiere dominio terico metodolgico especia-
lizado que los ATP adquieren en cursos diseados para ser reproducidos
en cascada y, en el menor de los casos, el ATP se inscribe a cursos escola-
rizados como sera el posgrado, diplomados, entre otros. Es evidente que
el ATP tiene la disposicin para continuar formndose, no obstante las
condiciones laborales de una jornada de tiempo completo y la saturacin
de tareas le impide tomar esta decisin, pese a tener habilidades y hbi-
tos de estudio que garantizan el xito acadmico claramente observado
en aquellos ATP que se enfrentan a este reto y se convierten en alumnos
destacados de un posgrado. Como un ejemplo de ello, recordamos la
frase dicha por una ATP de sector al expresarse del desempeo de una
de sus colegas: antes que entrara a la maestra ella era muy buena ATP
pero ahora con el estudio ya no puede cumplir bien con todo y ha des-
cuidado la zona.
Un problema que se ha venido construyendo con los datos es la cues-
tin de la formacin que si lo vinculamos a la insercin en el programa
de carrera magisterial, podemos observar que un gran porcentaje no ha
podido avanzar en este programa debido a los altos puntajes que se han
obtenido, ello implica reexionar en torno a lo que desde el programa se
presupone que los ATP deberan dominar para realizar su funcin, pero
tambin sobre cules son las posibilidades que les permite el propio sis-
tema educativo para formarse profesionalmente; es decir, estamos ante
otra incongruencia de la funcin, pues se orienta para avanzar acadmi-
camente a otros, pero ellos no avanzan.
La situacin crtica que se ha mencionado en torno a la formacin en
el servicio o formacin permanente, est ligada a la formacin inicial
de quienes son ATP, puesto que un alto porcentaje cuenta con Nor-
mal Bsica, ello tambin es de alguna forma incongruente, pues como
una regla lgica cada ATP debera tener mayor grado de aquel que se
pretende orientar, no obstante la formacin experencial es la fortaleza
ms evidente en este sentido, adems muy valorada tanto por los ATP
como por los docentes y las autoridades. Sin embargo, reconocemos que
tambin es necesaria la formacin acadmica, mejorar el perl acad-
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CAPTULO I. EL DIAGNSTICO ENTRE LAS CREENCIAS ARRAIGADAS Y LA TOMA DE DECISIONES
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mico del ATP en el contexto de una cultura de formacin continua y
la superacin profesional del personal responsable de las asesoras a las
profesoras y profesores de educacin bsica, con el n de que cuente con
las herramientas necesarias para mejorar los procesos de gestin, planea-
cin, desarrollo y evaluacin. Se requiere del desarrollo de actividades
para que los ATP conozcan y manejen las innovaciones en el currculum,
as como diferentes materiales. Incluye: organizacin de cursos, talleres,
diplomados, asesoras, reproduccin de materiales, pginas web, asesora
en lnea, entre otros.
Se reconoce que existe disposicin de algunas autoridades educativas
para fortalecer la funcin de asesora. Correspondencia entre la Direc-
cin de Educacin Bsica, el Departamento de Educacin Primaria,
PAREIB y el Departamento de Actualizacin de Maestros, apoyados por
UPN, propiciando espacios de interaccin, a nivel estatal, para fortalecer
la profesionalizacin de ATP. Inters en contribuir a la mejora de la
calidad educativa mediante el desempeo de la funcin del ATP. No
obstante, tambin se pudo identicar una saturacin de carga adminis-
trativa pues se acude a los planteles a recopilar documentos, a tramitar y
realizar negociaciones para la mejora de la infraestructura o la obtencin
de recursos econmicos, o el constatar si se elabora la planeacin, si se
lleva al corriente, si se toma lista, cuntos alumnos asistieron, etctera.
Dejando de lado el registro de los procesos acadmicos del aula que
cuando se hacen hay dicultades para darles seguimiento y evaluarlos.
Otro factor problemtico son las prcticas tradicionales que se observan
en el desarrollo de la prctica educativa, pues an se encuentran com-
portamientos autoritarios, del uso de la autoridad, de la fragmentacin
de la enseanza y del conocimiento, ante ello las educadoras maniestan
actitudes y comportamientos de resistencia al cambio, por lo que los
ATP se enfrentan, a veces, sin ms arma que el placer, el compromiso y
su experiencia.
La propia concepcin de calidad educativa constituye un foco de aten-
cin, ya que tienen claridad en el discurso sobre la equidad, la pertinencia,
pero existe debilidad para expresar el impacto de la funcin de los ATP
en la calidad educativa. Curiosamente, los ATP conciben a la calidad
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
educativa concretizada en el autodidactismo, la lectura, responsabilidad,
compromiso, honestidad, cumplimiento, el logro de la identidad nacio-
nal, competitividad, igualdad de oportunidades; trabajo, compromiso,
efectividad en la jornada de trabajo, planicar el trabajo anual, mensual
y diario. Es decir, se centran en el quehacer propio no en el impacto de
ste ni tampoco en el proceso de seguimiento o de evaluacin. En el
menor de los casos, se reeren a una mayor preparacin profesional, me-
jores resultados educativos, a travs de dirigir el proceso de enseanza y
aprendizaje de los docentes, tomar en cuenta los centros de trabajo para
ser eciente. Trabajar en colegiado, el dominio de contenidos es otra
forma de conocer el nivel de calidad en que se conocen y se aplican en
la prctica educativa, pues es a travs de la enseanza, ecacia y efectivi-
dad donde se ve la eciencia terminal de los alumnos. Una capacitacin
constante y el uso de la tecnologa de vanguardia demarcan el camino al
logro de la calidad educativa, pues mantenerse actualizado en procesos,
procedimientos y nuevas metodologas grupales y de aprendizaje y el uso
de la tecnologa de la informacin, permite incursionar a travs de red en
la bsqueda de nuevos conocimientos para ampliar los que ya se tienen.
Grca 3. Problemticas
Inexistencia de una clave
Indefinicin de la funcin asesora
Resistencia de autoridades inmediatas
Pocos insentivos econmicos
Pocos asesores
Inexistencia de formacin acadmica
Carga administrativa
Evidencias de colaboracin del ATP en la calidad educativa:
Atencin a problemticas especcas y asesora sobre las mismas.
Elaboracin de guas de estudio y exmenes.
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CAPTULO I. EL DIAGNSTICO ENTRE LAS CREENCIAS ARRAIGADAS Y LA TOMA DE DECISIONES
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Realizacin de asesoras, capacitaciones, cursos y talleres, algunos de ac-
tualizacin.
Informacin y capacitacin a ATP y supervisores.
Realizacin de visitas a escuelas.
Seguimiento de PETE y PAT de sector. Proyectos educativos. Bajo una
planeacin estratgica.
Bsqueda de alternativas para el mejor funcionamiento de lo que en el
sector se trabaja.
Asesoramiento a docentes para mejorar su desempeo en benecio del
aprendizaje de los nios de acuerdo con las examinaciones nacionales y
locales externas.
En el caso del ATP de sector, apoyar el trabajo que realizan los ATP con
los docentes de las zonas escolares.
La calidad de la educacin es hoy uno de los temas presentes en la agenda de las
necesidades del sistema educativo y, por ende, de todos los implicados en este pro-
ceso. El Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 establece en su eje 3, Objetivo 9,
el propsito de elevar la calidad educativa, y en la estrategia 9.2 el reforzamiento
de la capacitacin de profesores, promoviendo su vinculacin directa con las prio-
ridades, objetivos y herramientas educativas en todos los niveles. En este sentido,
el Asesor Tcnico Pedaggico, de quien aqu hemos descrito su situacin, as como
sus perles, tanto profesionales como demogrcos, son los actores que condu-
cen a travs de un sinfn de acciones una estrategia de intervencin pedaggica
mediante asesoras que, a partir del reconocimiento de la importancia que tiene
la escuela para garantizar los resultados educativos, opera en los sectores, zonas
escolares, centros escolares y en las aulas; es decir, la escuela y el aula se constituyen
en el centro de las acciones del sistema educativo en su conjunto y de las diversas
polticas nacionales y estatales, a n de asegurar su funcionamiento ecaz.
El proceso de formacin docente para el mejoramiento de la calidad educa-
tiva se constituye por cursos, talleres de capacitacin y actualizacin o asesoras
que se ofertan a los maestros, para mejorar y fortalecer los procesos de ense-
anza y aprendizaje en su prctica docente.
En este escenario, el ATP es un docente capacitado por su formacin
o experiencia quien se encarga de brindar asesoras tcnico pedaggicas a
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
las maestras y los maestros de las escuelas de educacin bsica de San Luis
Potos.
Este aseguramiento de una escuela ecaz permite pensar en el vnculo entre
calidad educativa y escuela ecaz, por lo que es conveniente plantear la postura
de organismos directrices en la comprensin de esta relacin terica; iniciamos
planteando que en la educacin
3
se introdujo la nocin de la teora del capital
humano,
4
que trajo como efecto un cambio en las formas de conceptualizar y de
medir cules eran los factores que permitan aseverar que la educacin avanzaba,
uno de ellos fue la nocin de calidad aplicada al fenmeno educativo, precepto
introducido desde los primeros planteamientos tericos en la dcada de 1950
fundamentalmente en los Estados Unidos de Amrica, estuvo orientada a me-
jorar la calidad de la mano de obra (Capocasale, 2000), la cual se poda realizar
mediante el perfeccionamiento tcnico en instituciones educativas para aquellos
que se estaban preparando para ingresar en el mundo del trabajo, y para aquellos
que ya lo estaban mediante cursos de capacitacin en el espacio laboral, esto
obedeca a satisfacer ciertas necesidades de la industria y de los sectores produc-
tivos, que exiga trabajadores especializados para puestos especcos, lo cual de-
mand incorporar coherencia, eciencia y ecacia en los contenidos formativos
(Navarro, 2005). Adicionalmente, informes sobre el estado de la educacin evi-
denciaron un conjunto de debilidades, que el proceso de expansin no resolva,
as el estudio preparado por John Lowe y David Instance para la OCDE sobre
temas de currculo, profesores y evaluacin con informes de 1985 y 1986 concluye:
[] los alumnos llegan la nal de la educacin con niveles muy bajos y sin en-
tusiasmo por el aprendizaje, los jvenes padecen las consecuencias de un sistema
incapaz de reaccionar y esencialmente tradicionalista (Donaire, 1992: 302).
3
La Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo Econmico (OCDE), en su conferencia internacio-
nal celebrada en Washington en 1984, puso de maniesto su inters sobre la calidad de la escolarizacin
bsica, raticado en la reunin de Ministros de Educacin en Pars del mismo ao, la cual concluy:
que en el campo de la educacin el tema debera tener prioridad entre las tareas futuras de la OCDE
(Donaire, 1992). Un estudio al respecto nos dice: En este sentido, los cambios que han venido marcan-
do a las polticas educativas estn atravesados por criterios, recomendaciones y condiciones establecidos
por los organismos internacionales de nanciamiento, entre los cuales estn el Banco Mundial (BM) y
la Comisin Econmica para Amrica Latina (CEPAL) (Snchez, 2001; 57). Misma tesis que sostiene
Mara Eugenia Bello (2001) en su artculo Reformas polticas educativas en Amrica Latina.
4
Cuando utilizo el concepto de capital humano me reero a la inversin que se hace en los individuos
mediante la educacin y los programas de salud (Serageldin, 1996).
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CAPTULO I. EL DIAGNSTICO ENTRE LAS CREENCIAS ARRAIGADAS Y LA TOMA DE DECISIONES
37
Informes y diagnsticos posteriores realizados por el BM y la CEPAL llega-
ron a conclusiones similares, uno de los rasgos preocupantes era el deterioro
de la calidad educativa, acompaada con bajos ndices de aprovechamiento
escolar.
Por lo tanto, los datos cuantitativos que sirvieron para interpretar cunto se
estaba avanzando en educacin perdieron su sentido y slo pasaron a ser una
dimensin ms de una nueva interpretacin ms amplia, multidimensional y
polismica. El concepto en cuestin proviene de lo que se denomina loso-
fa empresarial, al respecto Oresta Lpez (2004) nos dice que: La calidad
educativa [] hace referencia a los procesos de calidad total empleados en la
valoracin de procesos empresariales, y seala que para el caso mexicano debe
entenderse como: [] la implementacin de programas destinados a mejorar
el rendimiento acadmico; personal docente, directivo y de investigacin bien
preparado y con adecuadas condiciones laborales(Lpez, 2004:6). Lo que
incluye claramente a la funcin del ATP. Como una gura fundamental en el
equipo de supervisin que se enuncia.
Tanto los estudiosos del fenmeno educativo y los organismos internacio-
nales como: el BM, la Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI), la Or-
ganizacin de las Naciones Unidas para la Educacin la Ciencia y la Cultura
(UNESCO),
5
la OCDE han formulado conceptos sobre la calidad educativa, los
cuales fundamentalmente coinciden en lo siguiente:
Desde el punto de vista pedaggico: calidad signica alcanzar diversas nalidades pro-
puestas en los respectivos planes de estudios. Desde este punto de vista, la evaluacin se
efecta mediante la aplicacin del criterio que recibe el nombre de ecacia.
Desde el punto de vista losco: calidad signica que los objetivos de la educacin
responden realmente a las aspiraciones e intereses de los diversos sectores integrantes de
la sociedad a la que aqulla est dirigida. Desde esta perspectiva, la evaluacin se efecta
mediante el criterio que recibe el nombre de relevancia.
Desde el punto de vista cultural: calidad signica que los contenidos y mtodos se ade-
cuan a las posibilidades de aprendizaje de los individuos y conglomerados sociales a
5
Al respecto puede consultarse: UNESCO, Educacin para todos. El imperativo de la calidad, Pars, UNES-
CO, 2004.
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
los que se dirige la educacin. Al evaluar el cumplimiento de este objetivo se aplica el
criterio que recibe el nombre de pertinencia.
Desde el punto de vista social: calidad signica que las oportunidades educativas se
distribuyen equitativamente entre los diversos sectores sociales que la reciben. La eva-
luacin desde esta ptica, se efecta mediante la aplicacin del criterio que recibe el
nombre de equidad.
[] desde el punto de vista econmico, la educacin es de calidad en la medida en que
los recursos utilizados al impartirla se aprovechan ecientemente. Al evaluar los logros
correspondientes se aplica el criterio de eciencia (Muoz, 1997).
Basada en estos preceptos, Sylvia Schmelkes (1994) realiz una de las investi-
gaciones pioneras centrando su atencin sobre la equidad en la distribucin de
la calidad de la educacin primaria, y explica que cuando menos existen cuatro
factores que inciden en la calidad educativa: las caractersticas de la demanda
por educacin, del cual se derivan el nivel socioeconmico, el capital cultural
y el grupo tnico de la familia; las caractersticas de la oferta educativa com-
puesto por la relevancia del aprendizaje, las prcticas pedaggicas en el aula;
la calidad de la escuela que agrupa la disponibilidad de material didctico, la
formacin del maestro, el tiempo dedicado a la enseanza, la calidad de los
docentes, lo que desagrega en los siguientes indicadores efecto de las creencias
y de las actitudes del maestro, sus condiciones de trabajo, y nalmente la admi-
nistracin escolar, centrada en el papel que desempean en su mbito de res-
ponsabilidad el director de la escuela, el supervisor y los apoyos pedaggicos.
Por su parte, Lilia Toranzos (1996) formul un concepto de calidad educa-
tiva muy parecido al de Izquierdo, el cual incluye tres enfoques o dimensiones:
la ecacia, entendida como el logro real de los alumnos de lo que supone que
deben aprender; la relevancia, concebida como la respuesta adecuada de los
contenidos a lo que el individuo necesita para desarrollarse como persona inte-
lectual, afectiva, moral y fsicamente; los procesos pensados como los contextos
ms adecuados para el aprendizaje, docentes preparados apropiadamente para
las tareas pedaggicas, material didctico y de apoyo adecuado y estrategias
didcticas convenientes. Pero seala que unos de los elementos primordiales de
la calidad educativa es el desempeo del sistema educativo reejado principal-
mente en los resultados de aprendizaje alcanzados por los alumnos.
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CAPTULO I. EL DIAGNSTICO ENTRE LAS CREENCIAS ARRAIGADAS Y LA TOMA DE DECISIONES
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Cecilia Braslavsky (2006), como parte de su amplia produccin bibliogr-
ca, nos dej un conjunto de reexiones en torno a lo que llam en su momento
Diez factores para una educacin de calidad para todos en el siglo XXI, fue
un texto preparado para Semana Monogrca Santillana, efectuada en Madrid
durante el mes de noviembre de 2004, en el que postula:
[] una educacin de calidad es aquella que les permite a todas las personas aprender lo
necesario para aprovechar las sorpresas inevitables
6
y evitar las anticipaciones y profe-
cas descartables
7
. [] se trata de formar personas que puedan distinguir mejor entre lo
que puede suceder y se desea alentar y lo que est sucediendo y se presenta como natu-
ral cuando en realidad son tendencias que se podran evitar (Braslavsky, 2006, 86).
De los diez factores tratados por la autora, dos destacan por la amplitud de su
argumentacin, el primero titulado El foco en la pertinencia personal y social
y el siete denominado El currculo en todos sus niveles.
8
Para efectos del tema
que nos interesa en esta parte slo abordar brevemente el primero, el cual trata
de cmo la calidad educativa ha impuesto la construccin de indicadores para
medirla, los cuales surgen del rendimiento y logros de los aprendizajes que los
establecimientos educativos propusieron que aprendieran los nios o jvenes, a
partir de esta apreciacin evaluaciones como el Tercer Estudio Internacional de
Matemticas y Ciencias (TIMSS), la del Programa Internacional de Evaluacin
6
Consisten en ciertas tendencias que la gran mayora de las personas no esperaba que se produjeran
y que poco a poco se estn poniendo en evidencia. Son, fundamentalmente, tendencias ligadas al co-
nocimiento y a los avances tecnolgicos y a sus aplicaciones (Braslavsky , 2006: 84). (Las negritas son
mas.)
7
Las anticipaciones descartables son ciertas tesis respecto de las tendencias del desarrollo econmico,
poltico y social que se naturalizan y se presentan como inevitables, cuando en realidad esas tendencias
son el resultado de la accin humana y pueden ser cambiadas por esa accin humana. Las anticipaciones
descartables son a nuestro juicio, adems, profecas indeseables desde una perspectiva tica preocupada
por la paz, la justicia y el desarrollo autosustentable. Las tres ms importantes son las profecas que
llamaremos desigualitaria, guerrera y apocalptica (Braslavsky, 2006: 85-86).
8
Los diez factores son: 1. El foco en la pertinencia personal y social. 2. La conviccin, la estima y la
autoestima de los involucrados. 3. La fortaleza tica y profesional de los maestros y profesores. 4. La
capacidad de conduccin de los directores e inspectores. 5. El trabajo de equipo dentro de la escuela y de
los sistemas educativos. 6. Las alianzas entre las escuelas y los otros agentes educativos. 7. El currculo
en todos sus niveles. 8. La cantidad, calidad y disponibilidad de materiales educativos. 9. La pluralidad
y calidad de las didcticas. 10. Los mnimos materiales y los incentivos socioeconmicos y culturales
(Braslavsky, 2006: 87-97).
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
de Estudiantes (PISA, por su siglas en ingls) se constituyen en fuentes de in-
formacin para saber qu alumnos y escuelas alcanzan logros signicativos en
conocimientos, habilidades o competencias, establecidas en el currculo y que
les son tiles para la vida.
La relacin entre la calidad educativa y el movimiento de escuelas ecaces
se establece mediante la dimensin denominada ecacia, el cual desde el punto
de vista pedaggico determina los logros alcanzados por los alumnos a partir
de los nes planteados en los planes de estudio y del desarrollo de habilidades
y competencias para resolver problemas cotidianos y vivir armnicamente en
sociedad.
Ahora bien, uno de los elementos para medir la ecacia son los exmenes
estandarizados, pero los estudios sobre el tema adems de los de calidad educa-
tiva, nos dicen que existe un conjunto de factores provenientes de la familia, del
docente, de la escuela, de la administracin y supervisin escolar que inuyen
en los logros de los alumnos. Por lo tanto, del concepto de calidad educativa se
desprende como una de sus dimensiones de investigacin la ecacia conectada
con los contextos, las formas, los medios, la organizacin de las asignaturas y
del tiempo, las prcticas pedaggicas de los docentes, el clima educativo de la
escuela y de la familia, adscripcin a cierto estrato socioeconmico, la condi-
cin de gnero, de etnia, entre otros.
En consecuencia, desde la adopcin de la formacin del capital humano
para explicar el avance de la educacin adems de incorporar los tradiciona-
les indicadores de orden cuantitativo se incorporaron varios factores de orden
cualitativo que nos han ayudado a entender la forma compleja en que se in-
terrelaciona el nanciamiento de la educacin, las nalidades curriculares, el
ejercicio regulador de las autoridades, el funcionamiento de las escuelas, la vida
ulica, el uso de los medios para la educacin, la referencialidad del docente;
su formacin, prcticas profesionales, condiciones laborales, salariales; el papel
de la familia, para que los alumnos obtengan logros signicativos que permitan
aseverar que la educacin impartida en una determina escuela, zona escolar,
nivel educativo, estado o nacin es de buena calidad.
Ante este referente terico sobre la calidad no podemos menos que re-
exionar la trascendencia de la funcin de asesora tcnico pedaggica, y que
de acuerdo con los datos recabados urge el establecimiento de un sistema de
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CAPTULO I. EL DIAGNSTICO ENTRE LAS CREENCIAS ARRAIGADAS Y LA TOMA DE DECISIONES
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seguimiento, control y evaluacin de procesos y resultados de dicha funcin
asesora a nivel estatal, con el n de que se pueda contar con informacin para la
toma de decisiones sobre la mejora de la capacidad de gestin y la pertinencia
de las asesoras.
Como resultado de las entrevistas se puede documentar que en el caso de
estudio, los asesores tcnico pedaggicos construyen su programa de trabajo a
partir de los resultados obtenidos en los procesos de evaluacin de las escuelas
y zonas escolares, de tal forma que existe un impacto en el mejoramiento de la
calidad educativa a partir del cumplimiento de la funcin de asesora tcnico
pedaggica. No obstante, en esta intervencin se puede percibir la existencia
de un dilema entre las creencias arraigadas y la toma de decisiones informadas
y con propsito denido; dilema en el cual estaran sustentada las posibilidades
de avanzar hacia el logro de la calidad educativa.
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ASESORES TCNICO PEDAGGICOS
EN LA ESCUELA TELESECUNDARIA
MARTHA PATRICIA RIVERA TORRES
RAFAEL BENJAMN CULEBRO TELLO
L
a escuela Telesecundaria nace con el propsito de satisfacer la demanda
de educacin secundaria en el medio rural y en zonas urbano marginales,
poblaciones en donde no es posible contar con una planta docente para
cada una de las asignaturas que conforman el plan de estudios, debido al escaso
nmero de alumnos y a la falta de infraestructura.
La Telesecundaria ha contribuido en el desarrollo educativo de sus alumnos
respondiendo a un criterio propedutico que les permite aprender a aprender,
ya sea para continuar estudiando en niveles superiores o incorporarse a las acti-
vidades productivas, as como tambin para adquirir un criterio formativo que
facilite la adquisicin de competencias, conocimientos, habilidades y actitudes
y los estudiantes logren un mejor nivel de vida para ellos mismos, las personas
que los rodean y la comunidad.
Entre las caractersticas de este sistema se encuentra la combinacin de ele-
mentos de la modalidad escolarizada con aspectos de la educacin a distancia,
como el uso de la televisin, el apoyo didctico de la seal y la programacin de
Edusat, y las tecnologas de la informacin y la comunicacin.
Otra caracterstica es que slo un maestro es el responsable de los procesos
de enseanza y aprendizaje de cada una de las asignaturas que conforman el
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
currculum para la educacin secundaria, lo cual demanda del docente un perl
polivalente, en cuanto a los enfoques y metodologas, para abordar los contenidos
que le permitan mediar entre los recursos didcticos, el conocimiento y el alumno,
as como intervenir pedaggicamente en el proceso de enseanza y aprendizaje.
Lo anterior cobra especial importancia, pues solamente cuando las con-
diciones lo permiten se logra un maestro por grado, pero es comn encontrar
escuelas unitarias y bidocentes. Cabe mencionar que la direccin de la escuela
es atendida por profesores con grupo.
LA TELESECUNDARIA EN EL CONTEXTO DE LA EDUCACIN BSICA
Esta modalidad inicia en 1967 con un modelo experimental de circuito cerrado;
el 21 de enero de 1968 comienza el primer modelo transmitiendo actividades
en circuito abierto con 304 maestros adscritos a igual nmero de teleaulas, los
cuales transmitan para 6,569 alumnos ubicados en ocho estados de la repbli-
ca. En 1979 se realizan algunas adecuaciones al modelo, se grabaron programas
con actores para las clases transmitidas por televisin; inicia la primera Licen-
ciatura en Telesecundaria, y se editan las primeras guas de trabajo. El sentido
educativo es puramente informativo (SEP, 1993).
En septiembre de 1981 se imparte este servicio en San Luis Potos con 500
escuelas, ubicadas en el mismo nmero de comunidades; para noviembre de ese
mismo ao ya existan 700 escuelas y 712 docentes frente a grupo atendiendo
a 13,600 alumnos.
En 1982 inicia el modelo antecedente, con un sentido formativo, se co-
mienza a vincular la escuela con la comunidad a travs de actividades institu-
cionales diseadas para este n. El nuevo modelo de telesecundaria surge en
1989, con el objetivo de fortalecer al anterior poniendo especial inters en la
vinculacin de la escuela con la comunidad, as como en lograr con los apren-
dizajes una formacin integral y armnica de los alumnos (SEP, 1993).
A partir de 1993, con la reforma al Artculo Tercero Constitucional aumenta
la duracin de la Educacin Bsica, al pasar de seis a nueve aos, con esto, la edu-
cacin secundaria adquiere el carcter de obligatoria, y se establece el deber del
Estado de proporcionar la educacin media bsica con equidad y ecacia a toda la
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CAPTULO I. EL DIAGNSTICO ENTRE LAS CREENCIAS ARRAIGADAS Y LA TOMA DE DECISIONES
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poblacin del pas en edad escolar. Antecediendo dicha reforma, con el Programa
para la Modernizacin Educativa 1989-1994 se inicia la revisin curricular de los
planes y programas de estudios de educacin bsica buscando una renovacin en
los contenidos, mtodos de enseanza, programas de formacin de maestros y la
articulacin de los niveles que forman la Educacin Bsica. En 1992 se rma el
Acuerdo Nacional para la Modernizacin Educativa, y es a partir del ciclo escolar
1993-1994 cuando la educacin secundaria modica su currcula.
En el ciclo escolar 2006-2007 con la Reforma a la Educacin Secundaria se
pone en operacin el modelo renovado para la modalidad educativa de Telese-
cundaria, el cual pone en el centro el proceso educativo del alumno, y demanda
del docente nuevas competencias para ejercer la docencia. Se pretende que la
tarea de mediacin entre el conocimiento y el alumno, la realice el maestro con
el apoyo de diversos medios, entre los cuales se encuentran los materiales im-
presos, los programas de televisin, as como las tecnologas de la informacin
y la comunicacin. Cabe sealar que en el estado de San Luis Potos no se ha
incorporado el equipamiento a las escuelas, considerado en el Programa Enci-
clomedia, y tampoco se ha completado la elaboracin de los apoyos impresos:
libro para el alumno y libro del maestro, de algunas asignaturas.
Actualmente, el responsable del funcionamiento del servicio educativo en
el estado es el Departamento de Telesecundaria, el cual est normado a travs
de lineamientos de carcter nacional y estatal.
Estadstica
Para el ciclo escolar 20062007, segn los datos preeliminares de n de cursos,
se tuvo una existencia en primer grado de 1,328 grupos con 18,027 alumnos;
en segundo, 1,299 grupos con 17,102 alumnos, y en tercero 1,259 grupos con
15,763 alumnos, por lo que en total se atendieron 50,892 alumnos en 3, 886
grupos. Como puede observarse, la tendencia de la modalidad es de creci-
miento en matrcula y grupos, aun cuando en algunas comunidades debido a la
migracin se de el fenmeno contrario.
El total de escuelas telesecundarias en este periodo es de 1,183, de las cua-
les 302 son unitarias, 229 bidocentes, 429 tridocentes, 134 tetradocentes y 92
cuentan con cinco docentes o ms. Estas escuelas y alumnos fueron atendidos
por 3,135 profesores.
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
Indicadores
Aprobacin y reprobacin
En primer grado se tiene un ndice de reprobacin de 3.27%, con 17,437 alum-
nos aprobados y 590 reprobados, en un parmetro de una a cinco materias. Las
materias que presentan mayor reprobacin son: matemticas con una frecuen-
cia de 435; lengua extranjera con 257; espaol con 255; ciencias con 231, y
geografa de Mxico y el mundo con 215.
En segundo grado se tiene un ndice de reprobacin de 4.08%, con 16,405
alumnos aprobados y 697 reprobados, en un parmetro de una a cinco mate-
rias. Las asignaturas de mayor reprobacin son: matemticas con una frecuen-
cia de 351; fsica con 274; qumica con 269; historia universal con 219, y lengua
extranjera con 204.
En tercer grado se tiene un ndice de reprobacin de 2.45%, con 15,377
alumnos aprobados y 386 reprobados en un parmetro de una a cinco materias.
Las materias que presentan mayor reprobacin son: matemticas con una fre-
cuencia de 170; qumica con 142; fsica con 126; historia de Mxico con 116;
lengua extranjera con 115, y espaol con 109.
El ndice estatal de reprobacin de la modalidad de telesecundaria es de
3.29%, con respecto al ciclo escolar 2005-2006 se tiene una disminucin de
0.3 %. Las asignaturas que presentan en el estado mayor reprobacin son: ma-
temticas, ciencias, fsica, qumica, espaol, lengua extranjera, historia y geo-
grafa. Cabe sealar que se detectan escuelas y zonas escolares que no reportan
reprobacin en ninguno de sus alumnos.
Resultados de la evaluacin del logro acadmico
Los resultados de la prueba ENLACE 2006, aplicada a los alumnos de tercer
grado, reporta que para la asignatura de espaol, 59% de los alumnos se en-
cuentran en el nivel insuciente, 37% en elemental y 4% en bueno. En mate-
mticas, alrededor del 70% se ubica en el nivel de insuciente, alrededor de
29% en elemental y solamente 1% en bueno.
Los resultados varan muy poco de un sector a otro, por lo que se considera
pertinente incluir los resultados de esta evaluacin externa, al igual que los n-
dices de reprobacin y desercin para focalizar las escuelas en situacin crtica
y seleccionar aquellas que recibirn atencin con el PEFT 2008.
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CAPTULO I. EL DIAGNSTICO ENTRE LAS CREENCIAS ARRAIGADAS Y LA TOMA DE DECISIONES
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Desercin y retencin de alumnos
En primer grado, la matrcula inicial fue de 18,749 alumnos, se tuvieron 169
altas y 891 bajas, por lo que la existencia nal es de 18,027 alumnos, lo que
representa una retencin de 95.29% y un ndice de desercin de 4.71%.
En segundo grado, la matrcula fue de 17,845 alumnos, con 140 altas y 883
bajas, por lo tanto, la existencia nal es de 17,102 alumnos, esto nos da una
retencin de 95.09% y un ndice de desercin de 4.91%.
En tercer grado, la matrcula inicial fue de 16,260 alumnos, se registraron
83 altas y 580 bajas, lo cual condujo a una existencia nal de 15,763 alumnos;
en tanto, la retencin fue de 96.45% y el ndice de desercin de 3.55%.
El ndice estatal de desercin es de 4.42%, esto es, se logra retener en las
escuelas telesecundarias del estado al 95.58% de los alumnos. Con respecto al
ciclo escolar 2005-2006, el ndice de desercin baj 0.43 %. De acuerdo con las
regiones geogrcas en que se divide el estado, la desercin escolar se presenta
con ndices mayores en la zona media y centro, seguidas por el altiplano y la
Huasteca. Las causas de la desercin varan de una zona a otra, pero las ms fre-
cuentes son la migracin, la incorporacin de los alumnos al trabajo, la movili-
dad de los alumnos a las modalidades de tcnicas y generales y la reprobacin.
Eciencia terminal
Los alumnos inscritos en primer grado en ciclo el escolar 2004-2005 fueron
18,930, y los que aprobaron el tercer grado en el ciclo 2006-2007 fueron 15,377,
lo cual representa para la modalidad de telesecundaria un ndice de eciencia
terminal de 81.23%. Con respecto a la generacin 2003-2006, se tiene una baja
de 1.5%. Las zonas con menor eciencia terminal son la zona media y centro,
las causas ms frecuentes al igual que en la desercin se reeren principalmente
a la migracin, la necesidad de trabajar y la reprobacin.
Enseanza y aprendizaje
Con respecto a la enseanza y aprendizaje en las escuelas telesecundarias del
Estado, se detectan las siguientes situaciones:
Falta de materiales didcticos impresos para maestros y alumnos acor-
des con lo sealado en el acuerdo 384, de las asignaturas de Lengua
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
Extranjera I y II, Educacin Fsica I y II, Tecnologa I y II, Artes (m-
sica, teatro, danza o artes visuales) I y II, Asignatura Estatal, Orienta-
cin y Tutora I y II.
Alumnos con niveles de logro acadmico por debajo de lo esperado, lo
cual se detecta con la alta reprobacin en matemticas, espaol, ingls y
ciencias. Adems, la prueba de ENLACE en espaol y matemticas ubica
alrededor de dos tercios de los alumnos con niveles insucientes y un
tercio en elemental, incluidos los alumnos que no se reportan como re-
probados.
Bajo nivel en el desarrollo de las competencias bsicas de los alumnos,
los alumnos ingresan a la telesecundaria sin las competencias y habilida-
des necesarias para aprender, como son comunicacin y procesamiento
de la informacin, mismas que no desarrollan de manera ecaz en su
trnsito por la escuela; adems los alumnos presentan estilos de aprendi-
zaje que responden a prcticas tradicionales de enseanza.
Falta de una polivalente y slida formacin de los docentes de la mo-
dalidad de telesecundaria, que atienda los aspectos epistemolgicos y
metodolgicos, tanto del conocimiento disciplinar como del pedaggico
relacionado con la enseanza y el aprendizaje de las diferentes asignatu-
ras del plan de estudios, lo que se intensica con la reforma a la educa-
cin secundaria iniciada en 2006.
Falta de apoyos didcticos multimedia, as como del equipo para su uso
en el saln de clase.
Falta de dominio, por parte de los docentes, de las Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin (TIC), principalmente el uso de la com-
putadora como apoyo didctico.
Las escuelas unitarias (302) y bidocentes (229) necesitan estrategias de
atencin especial y diferenciada que apoyen el trabajo de los docentes y
mejoren los aprendizajes de los alumnos.
Las escuelas no cuentan con espacios y equipo bsico de laboratorios
para realizar las actividades experimentales.
Falta de espacios fsicos adecuados, y disposicin de los profesores pa-
ra la realizacin de las asignaturas de artes, tecnologa y educacin
fsica.
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CAPTULO I. EL DIAGNSTICO ENTRE LAS CREENCIAS ARRAIGADAS Y LA TOMA DE DECISIONES
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Como parte de la atencin del PEFT 2006 y 2007, se han realizado las prime-
ras acciones para disminuir la inequidad con la que opera la modalidad en el
medio rural potosino, lo que ha permitido elevar el nivel de logro educativo de
los alumnos. Es necesario reconocer que los proyectos educativos cuyo objetivo
es la calidad con equidad, requieren adems de recursos, de un permanente y
decidido esfuerzo en los niveles estatal y federal, ya que aun cuando pueden to-
marse medidas centrales a corto plazo, las que inciden en las aulas son aqullas
con una visin del cambio a largo plazo, que tome en cuenta aspectos locales
sin perder de vista el carcter nacional de la educacin bsica.
Recursos materiales
Equipo electrnico: Edusat y de aula
Durante el ciclo escolar 2003-2004, se realiz la sustitucin total de los de-
codicadores correspondientes al equipo Edusat en las 1,155 telesecundarias
existentes en ese momento. Desde entonces, todas las escuelas telesecundaria
de nueva creacin se han incorporado al servicio activo contando con equipo
satelital desde su apertura. El rezago existente corresponde a los decodicado-
res robados y a las antenas satelitales y LNBs que presentan fallas estructurales
y de funcionamiento por el tiempo transcurrido desde su instalacin. Las ocho
jefaturas de sector cuentan con el equipo necesario para la recepcin de la seal
Edusat, pero no con televisores.
El rezago en que se encontraban las escuelas en materia de manteni-
miento a televisores ha disminuido drsticamente con el PEFT, adems, se
ha avanzado en la actualizacin de los reportes estadsticos de las escuelas,
dando de baja los equipos inservibles y reportando en buenas condiciones los
televisores que recibieron mantenimiento en 2006. De acuerdo con los datos
estadsticos actualizados al nal del ciclo escolar 2006-2007, y consideran-
do los equipos que recibirn mantenimiento correctivo en 2007, es nece-
sario reparar las 139 televisiones y adquirir 41 para que las 1,183 escuelas
del estado cuenten con televisores sucientes y en buenas condiciones para
el desarrollo de las clases.
Gracias al apoyo del Conafe, se tienen 944 videocaseteras en buen esta-
do y 96 descompuestas, lo que hace un total de 1,040. Carecen de este equipo
143 escuelas, sin embargo, los ltimos materiales de apoyo didctico que han
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50
LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
llegado a las escuelas se entregan en CD y DVD, por lo que no se considera
prioritaria la adquisicin de estos equipos.
Con el apoyo de la Direccin General de Televisin Educativa, a travs de
la Coordinacin Estatal de Educacin a Distancia, se ha logrado contar con
1,179 reproductores de DVD, de los cuales 1,164 se encuentran en buen estado
y 15 descompuestos, 7 escuelas de creacin reciente no tienen DVD.
Mobiliario
El incremento constante de alumnos y escuelas, aunado al deterioro natural,
no ha permitido abatir el rezago existente en el mobiliario. Debido al desgaste
natural, se reportan mesabancos en mal estado, por lo que es necesario reno-
varlos para que todos los alumnos cuenten con mobiliario adecuado. Ninguna
escuela cuenta con silla y mesa para los alumnos. Se tienen 1,869 pizarrones
y pintarrones en buen estado y 2,017 pizarrones en mal estado, por lo que se
necesitan 2,017 pintarrones para que cada grupo cuente con este equipo. Las
escuelas no poseen archiveros y libreros, solamente con los libreros plsticos de
aula proporcionados por el PNL.
Materiales didcticos
Para primer grado, se recibieron despus de iniciado el ciclo escolar 2006-2007
los libros de texto para alumnos y maestros, de slo 4 asignaturas de las 10
sealadas en el plan de estudios. Es innegable la necesidad que se tiene por las
caractersticas propias de la modalidad de libros de texto adecuados para las
asignaturas que faltan de este material.
Para segundo y tercero se recibieron guas de aprendizaje volumen I, II, III
y IV, adems de las guas de primer y segundo semestre para tercer grado.
Recursos humanos
Estructura del rea operativa
El Departamento de Telesecundaria regula y administra la modalidad en el es-
tado, tanto en lo tcnico pedaggico como en lo administrativo. Para lo cual, se
cuenta con una estructura operativa de ocho jefaturas de sector, dos por cada re-
gin geogrca de la entidad (Altiplano, Media, Centro y Huasteca) y 72 super-
visiones de escolares y 18 direcciones tcnicas y 1,168 direcciones comisionadas.
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CAPTULO I. EL DIAGNSTICO ENTRE LAS CREENCIAS ARRAIGADAS Y LA TOMA DE DECISIONES
51
mbito escolar
Las direcciones de las escuelas telesecundarias son comisionadas a docentes con
grupo, slo 18 que representan 1.5% de los planteles educativos cuentan con di-
recciones tcnicas. Es importante sealar que son 92 escuelas las que por sus
caractersticas requieren de un director dedicado nicamente a esta funcin.
Los alumnos son atendidos en las escuelas por 3,135 profesores, de los cua-
les 1,168 realizan adems la funcin directiva, de estos ltimos, 302 tambin
atienden los tres grados de secundaria y 229 dos grados.
Con las primeras direcciones tcnicas, se crean tambin para las escuelas las
plazas de auxiliar de servicios y auxiliar administrativo, por lo que solamente
0.67% (8) y 0.59% (7), respectivamente, cuentan con estos servicios de apoyo
educativo, aun cuando ya se mencion, son ms las escuelas que necesitan este
personal.
Personal directivo de enlace
El personal directivo de enlace en el estado est formado por ocho jefes de sec-
tor y 72 supervisores. Debido al nmero de escuelas y a la ubicacin geogrca
de las mismas, es ya impostergable una reestructuracin de zonas y sectores que
permita realizar las tareas de supervisin y gestin de una mejor manera.
mbito central
El Departamento de Telesecundaria depende de la Direccin de Educacin
Bsica de la Secretara de Educacin del gobierno del estado. La mxima au-
toridad de la modalidad la representa el jefe del departamento; para la atencin
y administracin se tienen las subjefatura Administrativa y Tcnico Pedaggi-
ca, la primera formada por 17 profesores y administrativos encargados de las
reas de vericacin escolar, recursos humanos, recursos materiales, red Edu-
sat, responsable de libros de texto gratuito y del taller de televisin. Dentro
de la Mesa Tcnico Pedaggica se encuentran cinco maestros comisionados
para el desarrollo de las actividades propias de asesora, lo cual no es sucien-
te por la cantidad de escuelas y zonas escolares, por la dispersin geogrca
de las mismas, la amplitud y cantidad de los programas educativos en los que
participa la modalidad. Es necesario integrar ms personal de Apoyo Tcnico
Pedaggico.
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
Infraestructura
En los ltimos aos se han logrado avances con el apoyo principalmente del
PAREIB y PEC en la construccin de espacios educativos bsicos, como aulas y
baos, con ello se ha conseguido tener 2,845 aulas, no obstante, se cuenta con
1,249 espacios adaptados y en mal estado que estn funcionando como aulas.
Todava existe rezago en muchas escuelas, ya que la modalidad atiende 3,886
grupos de los grados primero, segundo y tercero, de los cuales 1,029 no cuentan
con un aula escolar.
Adems, no existen espacios escolares como laboratorio, patio cvico, can-
chas, biblioteca y saln de usos mltiples. Cabe sealar que para el programa
enciclomedia se adaptaron en diciembre de 2007, 90% de las aulas de primer
grado, aun cuando el programa no lleg a la entidad.
Se tienen en el estado escuelas sin energa elctrica, por lo que urge dotarlas
con plantas de luz.
Gestin
El Departamento de Telesecundaria forma parte de la Direccin Educacin
Bsica, con quien sostiene de manera muy directa relaciones para el desarrollo
de los programas y proyectos, as como para la vinculacin con los otros niveles
educativos y modalidades de secundaria.
Para dar continuidad a los diferentes programas federales, se trabaja co-
ordinadamente con las instituciones responsables de la administracin de los
recursos, as se relaciona con el Consejo Nacional de Fomento Educativo, el
Programa para Abatir el Rezago en la Educacin Inicial y Bsica, el Programa
Escuelas de Calidad, la Coordinacin de Educacin a Distancia y el Centro
Potosino de Tecnologa Educativa, entre otros.
En el desarrollo y seguimiento de las actividades de capacitacin permanen-
te y actualizacin profesional, se trabaja de manera coordinada con el Progra-
ma Nacional de Actualizacin Permanente, el Departamento de actualizacin
de maestros, los Centros de Maestros y sus extensiones municipales, la Uni-
versidad Autnoma de San Luis Potos, la Universidad Pedaggica Nacional,
la Escuela Normal de Estudios Superiores del Magisterio Potosino, adems de
participar en las actividades de programas como Sepa ingls, Alianza por la
Educacin de Microsoft e Intel Educar para la vida.
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CAPTULO I. EL DIAGNSTICO ENTRE LAS CREENCIAS ARRAIGADAS Y LA TOMA DE DECISIONES
53
El servicio de telesecundaria cuenta con una estructura organizativa para
su funcionamiento formada por 8 sectores, 72 zonas escolares y 1,183 escuelas.
En los sectores se encuentra un jefe de sector, de 1 a 4 ATP, as como personal
administrativo; en las zonas escolares hay un supervisor, un ATP y un apoyo
administrativo. Con esta estructura se realizan los procesos administrativos y
tcnico pedaggicos. Para fortalecer estos ltimos, se han formado los consejos
tcnicos de nivel, sector, zona y escuela, los cuales es necesario fortalecer.
Los procesos de comunicacin e intercambio de informacin han mejo-
rado, especialmente en las zonas ms alejadas del estado, gracias a la incor-
poracin del uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin y al
equipamiento realizado con PEFT 2006, sobre todo del internet, lnea telef-
nica y fax en las ocho jefaturas de sector, que beneci adems a las supervi-
siones que comparten el mismo edicio. Sin embargo, las supervisiones que
por las caractersticas y necesidades del servicio no se encuentran ubicadas en
la jefatura de sector, carecen de lnea telefnica, fax e internet. Aunado a lo
anterior, el hecho de dotar a las supervisiones escolares con los recursos antes
mencionados constituye un avance en la consolidacin del Sistema Estatal de
Informacin.
Necesidades de atencin
Se reconocen las siguientes necesidades de atencin:
Una polivalente y slida formacin continua para los docentes de la
modalidad de telesecundaria, que atienda los aspectos de fundamenta-
cin epistemolgica y metodolgica, tanto del conocimiento disciplinar
como del pedaggico, relacionado con la enseanza y el aprendizaje de
las asignaturas del plan de estudios de secundaria 2006.
Materiales didcticos de calidad, pertinentes y sucientes para todas y
cada una de las asignaturas del plan de estudios para la educacin secun-
daria 2006.
Los docentes, directivos, ATP, supervisores y jefes de sector de escuelas
en situacin crtica necesitan apropiarse de los planteamientos de la re-
forma educativa de secundaria e incorporarlos a la prctica docente de
las escuelas de la modalidad.
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54
LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
Un curso propedutico que permita que los alumnos de nuevo ingreso,
que no presentan las habilidades y conocimientos mnimos necesarios
para acceder a la educacin secundaria, desarrollen las competencias b-
sicas que les permitan realizar con mayores posibilidades de xito las
competencias, habilidades y conocimientos sealados en el perl de
egreso de educacin bsica.
Un curso preventivo para que los alumnos de telesecundaria carentes de
las habilidades y conocimientos mnimos necesarios para acceder a los
contenidos del grado que cursan, desarrollen las competencias bsicas
que les permitan aplicar con mayores posibilidades de xito las compe-
tencias, habilidades y conocimientos sealados en el perl de egreso de
educacin bsica.
Los alumnos de telesecundaria al concluir su educacin no poseen los
conocimientos y las habilidades sucientes para lograr los propsitos
y el perl de egreso para la educacin bsica. Por lo cual se requieren
estrategias para conseguirlo.
Las escuelas en situacin crtica diagnosticadas en el PEFT 2006, in-
tervenidas y acompaadas en PEFT 2007, requieren continuidad en el
acompaamiento para garantizar mejores prcticas de enseanza y ma-
yores aprendizajes en los alumnos, disminuyendo de esta manera los n-
dices de reprobacin y desercin, incrementando la eciencia terminal.
El servicio de Telesecundarias en San Luis Potos debe participar en jor-
nadas de trabajo colegiado a nivel nacional, donde se posibilite el inter-
cambio de experiencias con otros estados y se generen oportunidades de
formacin para el desarrollo de programas de atencin a la problemtica
especca de la entidad.
La mayora de las escuelas telesecundarias del estado no cuentan con
la infraestructura indispensable (aulas construidas para uso educativo,
baos, patio cvico, biblioteca, entre otros) para el desarrollo del servicio
educativo. Adems, ninguna escuela cuenta con laboratorio.
Los equipos bsicos de las escuelas que no fueron atendidos en 2006
y 2007, necesitan mantenimiento preventivo y reparacin, para poder
ofrecer el servicio de acuerdo con la metodologa propia de la mo-
dalidad.
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CAPTULO I. EL DIAGNSTICO ENTRE LAS CREENCIAS ARRAIGADAS Y LA TOMA DE DECISIONES
55
Los televisores, que por sus caractersticas fueron declarados como in-
servibles, necesitan reponerse con equipos nuevos para que las escuelas
cuenten con este apoyo indispensable para el desarrollo de las clases.
Los equipos de cmputo de las escuelas beneciadas con los primeros
programas de dotacin deben actualizarse tcnicamente para que los
nuevos programas y materiales didcticos puedan funcionar de manera
adecuada.
Las escuelas unitarias y bidocentes necesitan estrategias de atencin es-
pecial y diferenciada que apoyen el trabajo de los docentes y mejoren los
aprendizajes de los alumnos.
Para dar continuidad a la capacitacin de supervisores, jefes de sector y
directores tcnicos desarrollada en PEFT 2007, se requiere fortalecer con
asesora y trabajo colegiado, a travs de los consejos tcnico pedaggicos
de sector y zona, los procesos de gestin implementados con la puesta
en marcha del Plan estratgico de transformacin escolar y el plan anual
de trabajo en los sectores, zonas y escuelas.
Las mesas tcnicas creadas para atender los aspectos de capacitacin,
intervencin, investigacin y seguimiento del PEFT desde 2006, deman-
dan equipo para realizar las actividades derivadas de la implementacin
del programa.
Las jefaturas de sector, como pilares de la estructura organizativa de
la modalidad, requieren equipo para realizar las acciones propias de su
mbito de responsabilidad.
Es necesario que las autoridades e instancias estatales apoyen con re-
cursos humanos y nancieros signicativos el desarrollo de acciones que
permitan atender las situaciones de rezago que el servicio enfrenta.
En razn de lo anterior, se puede concluir que si bien la modalidad de Tele-
secundaria en San Luis Potos ha avanzado en la mejora integral del servicio
educativo, debido al rezago histrico en que se encontraba, an no presen-
ta las condiciones necesarias para desarrollar ecazmente los propsitos de la
educacin secundaria y lograr que los alumnos adquieran los conocimientos,
habilidades y competencias del perl de egreso de Educacin Bsica, sealados
en el nuevo Plan y Programas de Estudio 2006.
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
La incorporacin de la gura del asesor tcnico pedaggico en la modali-
dad de telesecundaria en el estado de San Luis Potos es relativamente reciente,
el proceso inicia con los resolutivos del congreso seccional del Sindicato Na-
cional de Trabajadores (SNTE), seccin 26, celebrado en noviembre de 2000,
los cuales dan lugar al acuerdo 10.3.2 de la respuesta salarial del 15 de mayo de
2001, en la cual con el propsito de ofertar un mejor servicio educativo en las
comunidades rurales y urbano marginadas, superar las deciencias tcnico pe-
daggicas en los procesos y conduccin del aprendizaje, as como uniformar la
aplicacin del modelo propio de la modalidad, se autoriza crear gradualmente
la gura del Asesor Tcnico Pedaggico, optimizando, por zona el recurso hu-
mano que no se justique frente a grupo.
De acuerdo con lo anterior, el 11 de febrero de 2002, la Secretara de Edu-
cacin del Gobierno del Estado (SEGE) y el Comit Ejecutivo de la Seccin
26 del SNTE, a travs del Departamento de Telesecundaria y la representacin
sindical de la modalidad, emiten una convocatoria para los profesores de Tele-
secundaria que deseen participar en la seleccin del personal que desempee la
funcin de Asesor Tcnico Pedaggico, ofertando 24 espacios distribuidos en
las 8 jefaturas de sector y 72 en las zonas escolares.
La convocatoria (2002) establece como requisitos para participar: ser maes-
tro en servicio activo, no tener notas malas, extraamientos o antecedentes que
demeriten su desempeo profesional, elaborar una solicitud especicando los
motivos para integrarse como Asesor Tcnico Pedaggico, presentar currculum
vitae con los documentos de preparacin profesional y desempeo docente, as
como elaborar un proyecto que para realizarse en el rea tcnico pedaggico de
los sectores y zonas escolares de telesecundaria. Los aspectos evaluados fueron
la antigedad en el servicio, la preparacin profesional, el desempeo profesio-
nal y el proyecto presentado.
De las solicitudes recibidas se seleccionaron 68 profesores como ATP en las
zonas escolares y 24 en las 8 jefaturas de sector. Dichos profesores reciben, de
acuerdo con la convocatoria (2002), un ocio de comisin por un ao para des-
empear la funcin, misma que se renovar anualmente, segn el desempeo
de sus funciones. Por ser una labor que se realiza a travs de una comisin, los
profesores conservan su clave presupuestal sin que exista hasta el momento una
plaza de Asesor Tcnico Pedaggico con clave presupuestal. Este fenmeno
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CAPTULO I. EL DIAGNSTICO ENTRE LAS CREENCIAS ARRAIGADAS Y LA TOMA DE DECISIONES
57
puede observarse tambin a nivel nacional en los distintos servicios educativos
de telesecundaria, as como en los otros niveles de educacin bsica de la SEGE,
como son primaria y preescolar. Es importante mencionar que en algunas zo-
nas escolares y jefaturas del sector ya exista antes un maestro comisionado
que desempeaba funciones asesoras, en calidad de apoyo administrativo del
supervisor y jefe del sector.
Este acontecimiento institucional marca un momento histrico en la ase-
sora pedaggica del estado; es el resultado de la necesidad de ampliar la co-
bertura en la prctica asesora de educacin bsica. De manera ocial, se valora
y considera la importancia y trascendencia de la asesora pedaggica para res-
ponder a las necesidades de operatividad que demandan los diversos programas
educativos, emergentes y compensatorios vigentes.
Para el inicio del ciclo escolar 2007-2008, la modalidad cuenta con 80 ATP,
distribuidos de la siguiente manera: 16 en las jefaturas de sector, 59 en zonas
escolares y 5 en el Departamento de Telesecundaria.
Como puede observarse en la siguiente tabla comparativa, el nmero de
ATP ha disminuido de 92 profesores comisionados en 2002 a 80 existentes en
agosto de 2007.
Tabla 1. Comparativo del nmero de apoyos
tcnicos pedaggicos de 2002 al 2007
2002 2007 Diferencia cuantitativa
Relacin de ATP Relacin de ATP Relacin de ATP
Total Zona Sector Total Zona Sector Dept Total Zona Sector Dept
92 68 24 80 59 16 5 12 9 8 5
La tabla muestra que a travs de los aos ha disminuido el personal que realiza
las funciones de Asesora Tcnico Pedaggica, lo cual ha provocado que en
algunos sectores solamente haya un asesor, y que en algunas zonas no tengan
este recurso. Estos movimientos se deben, entre otras causas, a las necesidades
del servicio, a los proyectos personales y profesionales de los asesores.
Ante esta problemtica y con el propsito de que en todas las zonas escola-
res haya un asesor tcnico pedaggico, el Jefe del Departamento de Telesecun-
darias junto con el coordinador del nivel en la Seccin 26 del SNTE, emitieron
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58
LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
el 20 de agosto de 2007 una convocatoria para los docentes de la modalidad,
adscritos a las zonas donde hace falta la gura del asesor y sea posible optimi-
zar los recursos humanos que no se justiquen frente a grupo.
FUNCIONES IDENTIFICADAS EN LA ASESORA TCNICA PEDAGGICA
EN EL SUBSISTEMA DE TELESECUNDARIA
De acuerdo con los resultados preliminares de la encuesta aplicada, se pueden
identicar las siguientes funciones que realizan los asesores tcnico pedaggi-
cos en telesecundaria:
Capacitacin y seguimiento del Programa Nacional de Lectura.
Manejo y apoyo en el uso de las TICS.
Capacitacin y asesora sobre la elaboracin del PETE y el PAT.
Asistencia y seguimiento a las actividades de demostracin pblica de lo
aprendido, realizada por los alumnos y maestros en las escuelas.
Programa Red escolar y Edusat.
Escuela para padres.
Manejo de programas interinstitucionales como las colectas nacionales,
ver bien para aprender mejor y escuela segura, entre otros.
Acciones que permitan constatar la aplicacin de la normatividad es-
tablecida para la correcta operacin del servicio, en relacin con planes
y programas de estudio, materiales de apoyo que fortalezcan la accin
pedaggica.
Elaboracin de diagnstico y plan de trabajo de zona y sector.
Acciones de asesora, orientacin, asistencia y apoyo a la comunidad es-
colar, para el desarrollo y aplicacin de estrategias en los procesos de
enseanza-aprendizaje.
Seguimiento al uso de la metodologa propia de la modalidad.
Apoyo en los cursos de actualizacin.
Visitas a los centros escolares.
Participacin en los Consejos Tcnicos de Zona, sector y nivel, depen-
diendo de su mbito de competencia.
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CAPTULO I. EL DIAGNSTICO ENTRE LAS CREENCIAS ARRAIGADAS Y LA TOMA DE DECISIONES
59
Implementacin de acciones extraordinarias para reforzar el proceso en-
seanza-aprendizaje.
Estrategias de evaluacin.
DISTRIBUCIN DE LOS ATP DEL SUBSISTEMA DE TELESECUNDARIAS
El Departamento de Telesecundaria regula y administra la modalidad en el
estado, tanto en lo tcnico pedaggico como en lo administrativo. Para ello se
existe una estructura operativa de ocho Jefaturas de Sector, dos por cada regin
geogrca de la entidad (Altiplano, Media, Centro y Huasteca), 72 Supervi-
siones Escolares, 80 ATP, 18 direcciones tcnicas y 1,168 direcciones comi-
sionadas. Los Asesores Tcnico Pedaggicos se ubican de acuerdo con esta
estructura de la siguiente manera: 5 en el Departamento de Telesecundaria, 59
en las zonas escolares y 16 en las Jefaturas de Sector.
Cada asesor de sector atiende en promedio 4.5 zonas y los asesores de zona
10 escuelas en promedio. La cobertura de atencin en la funcin asesora por
microrregin es muy variada, debido principalmente a factores contextuales
propios y externos a la modalidad en cada una de las microrregiones, como la
ubicacin geogrca de las zonas escolares, los recursos humanos disponibles,
las relaciones entre la parte sindical y ocial, entre otros.
La distribucin y microrregiones
Los sectores escolares en la modalidad comparten microrregiones a travs de
la ubicacin geogrca de las zonas escolares que las integran. Para el anlisis
de la informacin de los instrumentos recuperados, se manejarn dos tablas:
una des distribucin del sector en las microrregiones, lo que el sector puede
cubrir ms de una microrregin. Una segunda tabla de distribucin del ATP
del sector de telesecundaria por microrregin, en la que puede contener ms
de un sector escolar. Para efectos de una regionalizacin el estado de San Luis
Potos es dividido por el INEGI en cuatro regiones: Huasteca, media, Altipla-
no, centro o San Luis Potos capital; a su vez, el PUD-SLP ha tipicado estas
regiones en 10 microrregiones funcionales, esta clasicacin concuerda con el
planteamiento de instituciones de investigacin del estado, como El Colegio
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
de San Luis (1995), la Universidad Pedaggica Nacional, unidad 241 (2007) y
la Secretara de Desarrollo Social y Regional del Gobierno del Estado (1998).
PERFILES DEMOGRFICOS Y PROFESIONALES
DE LOS ATP DE TELESECUNDARIAS
Microrregin VII: Media Este
Tabla 7. Distribucin de las zonas del sector VI en las microrregiones
Sector VI
Microrregin Zonas escolares
Media Este 45, 47, 48, 49, 50*, 52, 53
Huasteca Norte 46, 50*, 51
Tabla 8. Distribucin de los ATP del sector VI de Telesecundaria
en la microrregin VII Media Este
Microrregin VII
Media Este
Estadstica general
Sector VI
Zonas: 7 de 10
ATP de sector: 2
ATP de zona: 7
Total: 9
Alumnos: 3 805
Directores tec: 2
Maestros: 237
Promedio de
alumnos atendidos
ATP de sector: 1 902
alumnos.
ATP de zona:
543 alumnos.
Promedio de
docentes
por ATP 26
Proporcin de
gnero:
Mujeres: 5
Varones: 4
Tipo Secto-
res
Apoyo Tcnico Pedaggico cant
ATP
Sec
VI Joel Garca Gmez
2
VI Nicols Zibrian Lpez
ATP
ZN
Zonas Apoyo Tcnico Pedaggico cant
45 Mara Noem Pia Aguilar 1
47 Ernestina Snchez Vzquez 1
48 Patricia Urbina Rodrguez 1
49 Gelacio Cruz Cruz 1
50 Ma. del Carmen Jurez de Len 1
52 J. Paz Aguilar 1
53 Ma. del Carmen Porto Hernndez 1
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CAPTULO I. EL DIAGNSTICO ENTRE LAS CREENCIAS ARRAIGADAS Y LA TOMA DE DECISIONES
61
La microrregin Media Este la constituyen siete de las nueve zonas escolares
del sector VI de Telesecundaria, ubicadas en la regin media de San Luis Po-
tos, comprendida por los municipios de Crdenas, Alaquines, El Naranjo, Cd.
del Maz, Rayn, Tamasopo, Lagunillas, Santa Catarina. El sector es atendido
por 9 ATP, de los cuales 7 estn adscritos a las zonas escolares y 2 al sector. En
cuanto a la distribucin por gnero, hay 5 mujeres y 4 hombres. En cuanto a los
varones, 2 se encargan de la asesora del sector y los otros 2 de las zonas 49 y 52
del sector. Con respecto a las 5 mujeres stas atienden la asesora en zonas del
sector. El promedio de edad es de 43 aos, el rango de edad se encuentra entre
los 34 y 51 aos. El 57% es casado, 43% es soltero: 2 mujeres son casadas, 2 sol-
teras, 3 varones casados y uno soltero. El promedio de antigedad en el servicio
es de 18 aos, el rango de antigedad est entre los 7 y 24 aos de servicio.
Grca 1: Tendencia del nivel de carrera magisterial
en ATP Microregin Media este
Nivel A Nivel B Nivel C Nivel D Nivel E Ninguno
5
4
3
2
1
0
El nivel ms frecuente en carrera magisterial es el nivel A (graca 1), y sea-
lan que se encuentran entre la primera y tercera vertiente; adems, un ATP
menciona que est en nivel D; tres arman no pertenecer a ningn nivel de
carrera magisterial.
El promedio de antigedad como asesor tcnico pedaggico es de 4.7 aos
y el rango en este rubro se encuentra entre 2 y 6 aos. El salario promedio
mensual con descuentos es de $6,009.71. Los datos anteriores se tomaron de
las respuestas emitidas por los ATP en las encuestas enviadas a las zonas y sec-
tores escolares, pero son considerados como un indicador hasta $10,130.10.
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
Graca 2. Comparativo entre antigedad en el servicio y como ATP
5
40
Zona 045 Zona 047 Zona 048 Zona 049 Zona 050 Zona 052 Zona 053 ATP sector
VI
ATP sector
VI
20
0
3 4 5 5 3 2
5
6
Antigedad como ATP
Antigedad en el servicio
1
4
1
0
7
2
0
2
4
2
0
1
5
2
3
1
8
Una respuesta recurrente en relacin con el traslado hacia el lugar en que se
realizan las asesoras, es por medio del transporte pblico como: taxis, entre
otros; el segundo recurrente es el traslado con el supervisor o el jefe del sector, a
su vez, con la misma frecuencia en vehculo particular. Las respuestas emitidas
en los instrumentos indican que existen contextos geogrcos extremos, que
van de lo accesible a lo inhspito. Asimismo, el anlisis plantea que los mo-
mentos de visita a los centros educativos por parte del ATP, en su mayora, es-
tn condicionados a las decisiones de terceras personas, puesto que el traslado
no depende directamente del ATP. Las caracterstica geogrcas del contexto
son una variable que condiciona la visita del ATP a las escuelas.
En cuanto a los lugares de residencia, los encuestados adscritos a las
zonas escolares maniestan que radican en las cabeceras municipales; sin
embargo, existe el caso de un ATP del sector que reside en la capital del es-
tado, lo anterior indica que la funcin asesora permite alcanzar un estado de
bienestar laboral y personal con base en la ubicacin de las zonas y sectores
escolares.
Grca 3. Formacin profesioinal de los ATP
Estudios de maestra
Estudios de licenciatura
ATP
5
5
4
0
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CAPTULO I. EL DIAGNSTICO ENTRE LAS CREENCIAS ARRAIGADAS Y LA TOMA DE DECISIONES
63
Respecto a la preparacin profesional de los ATP (grca 3) encuestados, se
muestra que todos poseen el nivel de licenciatura en diferentes asignaturas,
cuatro de ellos ostentan el grado de maestro y uno estudia actualmente un
programa de maestra.
Para los maestros la asesora tcnica es un camino para profesionalizarse, en
el que se pueden actualizar e inuir por medio de la gestin. Los motivos personales
que los llevaron a ser ATP es por la necesidad de poder ayudar a los compaeros.
Los problemas principales que los ATP enfrentan es la falta de recursos
nancieros, el traslado a las escuelas, la reprobacin y desercin, la falta de arti-
culacin de una red pedaggica en el sector, el desconocimiento de los alcances
y posibilidades de la funcin asesora, la elaboracin y diseo de estrategias para
abatir el rezago, entre otros. La problemtica plantea un abanico de situaciones
que demandan una partida especial para el fortalecimiento de la funcin aseso-
ra, que incluya la inversin en capacitacin, actualizacin y trayecto profesional
del ATP por medio de investigacin educativa dentro de las zonas escolares y
sector, programas de posgrado y fortalecimiento de redes pedaggicas.
Los ATP estn convencidos de que mediante la construccin colectiva se
pueden buscar soluciones para resolver esta problemtica, y plantean el proyec-
to, la gestin y la intervencin como herramientas que pueden conducir hacia
esas soluciones, tambin plantean alternativas para enfrentar las necesidades
especcas del contexto; la parte del yo y el poder juegan un papel importante
en la bsqueda del asesor pedaggico, la cual radica en la conquista de la li-
bertad profesional, que lo distinga con respecto a los dems, de manera que su
resolucin e intervencin sean respetadas y consideradas como los argumentos
de un especialista que emite un juicio de valor sobre las dimensiones que la
realidad contextual plantea.
Las debilidades de la asesora en esta microrregin se maniestan en la
carencia de recursos materiales, conceptuales, profesionalizantes y tiempo. El
ATP se siente desbordado por los compromisos que adquiere en su funcin
para con los maestros por medio de la visitas, con lo programas compensatorios
en las escuelas de seguimiento, crticas y incorporadas al PEC, adems de los
administrativo, burocrtico y personal que carga la funcin asesora. Reconocen
como debilidad la inexistencia de una plaza dictaminada para el ATP, factor
que denota una bsqueda por el acceso a recursos e identidad.
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64
LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
Las expectativas del asesor radican en una relacin simbitica con las ex-
pectativas de los dems, probablemente como un rasgo de identicacin, pero
sin lugar a duda, como un estado de inestabilidad profesional. El ATP no
[vale el agregado?] se siente del todo como un profesional con autoridad sobre
los procesos de gestin, sino como un profesor que busca la profesionalizacin,
y que en este camino es indispensable la identicacin con los sujetos, con los
que interacta desde un plano imaginario, mas no profesional, con autoridad y
libertad. Lo profesional es concebido como un proceso de construccin inde-
nido ligado a la experiencia del ATP y al ser.
Los ATP basan su trabajo en proyectos escolares y en la operatividad de
programas compensatorios como Programa Escuelas de Calidad (PEC), Pro-
grama Nacional de Lectura (PNL), Programa para Abatir el Rezago Educativo
(PARE), la elaboracin de los trayectos formativos del sector y zonas, entre
otros. En general, los encuestados arman seguir los lineamientos estatales y
los manuales de los programas.
En el 2004 fue enviada a la coordinacin una propuesta sobre los linea-
mientos de la asesora tcnica pedaggica a nivel nacional, mismos que se con-
servan en la actualidad en carcter de propuesta.
Los ATP de esta regin manejan la calidad educativa en trminos axiol-
gicos- actitudinales (valores), econmicos, principios institucionales y en habi-
lidades comunicativas. En cuanto a lo axiolgico-actitudinal, determinan que
calidad educativa es responsabilidad, liderazgo, disposicin. Manejan concep-
tos de carcter econmico como eciencia y ecacia, como principios institu-
cionales: la cobertura, disminucin de los ndices de reprobacin, estrategias de
accin pedaggicas, etc. Se tiene una concepcin de calidad educativa a travs
de los procesos comunicativos, en este sentido es entendida en la medida en
que existe comunicacin, trabajando en equipo y planteando estrategias. Es
una concepcin interesante derivada de la cosmovisin del ATP e indicador
de las necesidades que vive en la cotidianidad y lo medios que posibilitan el
logro de metas; aunque la comunicacin no lo es todo, en la calidad educativa
es decisiva.
El ATP considera que su funcin contribuye a mejorar la calidad educativa
por medio de actividades de capacitacin al personal docente, de asesora y
actualizacin a los profesores. Existen indicios de inters por la investigacin
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CAPTULO I. EL DIAGNSTICO ENTRE LAS CREENCIAS ARRAIGADAS Y LA TOMA DE DECISIONES
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en las respuestas que emiten los ATP, conciben que su prctica contribuye a la
calidad por medio de la recoleccin de datos, el monitoreo y la autoevaluacin;
las actividades en colegiado y la gestin es otra condicin que consideran en
sus respuestas. Hasta cierto punto, el ATP se concibe como un buscador de
lo evidente, de los necesarios signos que slo en la cotidianidad se pueden
encontrar; connotacin clara de la necesidad de conocer el funcionamiento de
los fenmenos que se maniestan a su alrededor con la intencin de compren-
der los procesos de interaccin y plantear nuevos paradigmas que expliquen la
realidad escolar que se est viviendo.
El ATP reconoce lo imperioso del trabajo en equipo como un modo de
plantear la calidad, aunque maniesta que no se encuentra bien estructurada la
red de asesora, por lo que trabajar en colectivo requiere una instrumentacin y
fortalecimiento y operatividad de las redes de gestin.
La microrregin Media es un contexto diverso, a pesar de la condicin re-
gional que comparten, maniestan problemticas comunes para las zonas que
integran la microrregin: No obstante, el ATP es denido como un sujeto que
busca la profesionalizacin o un estado de bienestar y, en ocasiones, ambas.
Adopta la funcin asesora como una alternativa que le permite ampliar sus
horizontes mediante la experiencia que ofrece la funcin.
Desde las respuestas de los asesores a las encuestas aplicadas, es posible
detectar algunos obstculos en su trabajo como son la resistencia de los docen-
tes, la carencia de recursos econmicos, materiales humanos, la geografa, el
tiempo y las distancias, que forman parte del repertorio formativo que se basa
en la solucin de problemas. El ATP aprende a sortear, dentro de un espectro
emergente y posible; las exigencias entre el deber ser, la normatividad insti-
tucional y las necesidades especcas contextuales de asesora es lo que en la
cotidianidad el ATP lo va deniendo como experiencia; siendo la experiencia
uno de los principales indicadores de su desempeo.
Como podemos observar en la grca 2, la mayora tiene mayor antigedad
en el servicio en contraste con el tiempo en el cargo de ATP, consideracin que
se debe tomar con la pertinencia necesaria, ya que la convocatoria fue emitida
hace cinco aos, por lo que es sta la mayor antigedad que puede tener un
asesor desempeando la funcin como tal. La experiencia no es una condicin
necesaria para desempear funciones de asesor pedaggico, el cargo demanda
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66
LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
otras habilidades y conocimientos que no precisamente se adquieren con el
tiempo, sino ms bien son condiciones que el propio individuo posibilita, la
experiencia es hasta cierto punto importante.
Existe una clara demanda a la creacin de la plaza dictaminado de Asesor
Tcnico Pedaggico por parte de los mismos, lo cual consideran como una
condicin para garantizar la permanencia en su puesto y evitar la excesiva mo-
vilidad que en algunas ocasiones genera una clara inestabilidad en las zonas
y sectores. Los asesores que renuncian a la comisin para continuar con sus
proyectos profesionales y personales, entre ellos conseguir un mejor lugar de
adscripcin, lograr un ascenso, estudiar un posgrado. Es evidente la bsqueda
de mejores condiciones laborales; desde el punto de vista personal del ATP;
esto denota un problema de intereses, entre el poco reconocimiento a su labor
con una falta de estmulos y la necesidad de constancia y pertenencia a la
funcin asesora.
Microrregin Huasteca sur
Esta microrregin la constituyen los municipios Tamazunchale, San Martn
Chalchicuautla, Tampacn, Matlapa, Xilitla, Axtla de Terrazas y Coxcatn. La
integran ocho municipios, ocho zonas escolares que pertenecen al sector VIII.
Tabla 1. Distribucin de las zonas escolares
en la microrregin Huasteca Sur
Sector VIII
Microrregin Zonas escolares
Huasteca Centro 67
Huasteca Sur 63, 64, 65, 66, 67, 69, 70, 71
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CAPTULO I. EL DIAGNSTICO ENTRE LAS CREENCIAS ARRAIGADAS Y LA TOMA DE DECISIONES
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Tabla 2. Distribucin de ATP de microrregin
Huasteca sur por zona escolar
1
Microrregin X
Huasteca sur
Estadstica general
Sectores: 1
Zonas: 8
ATP de sector: 1
ATP de zona: 4
Total: 5
Varones: 2
Mujeres: 3
Poblacin atendida
Alumnos: 11,816
Directores: 3
Maestros: 611
Promedio de poblacin
atendida
ATP de sector:
Alumnos: 11,816
Directores:190, 3 tcnicos
Maestros: 611
ATP de zona:
Alumnos: 2,954
Directores: 47
Maestros: 152
Tipo Sectores Apoyo Tcnico Pedaggico cant
ATP
Sec
VIII Norma Martnez Zuiga 1
ATP
ZN
Zonas Apoyo Tcnico Pedaggico cant
63 No existe 0
64 No existe 0
65 No existe 0
66 Rosa Elva Argelles Argelles 1
67 Cuauhtmoc Garca Olgun 1
69 No existe 0
70 Honorina Rodrguez Ferrioli 1
71 Alfredo Montoya Mentado 1
1
Datos proporcionados por el Departamento de Telesecundaria, SEGE, San Luis Potos, estadstica 2007,
triangulados con instrumentos enviados a las jefaturas de sector y zonas escolares del subsistema.
Las diferentes zonas del sector de la microrregin Huasteca sur est conforma-
da por 190 escuelas, de las cuales 163 son de organizacin completa y 27 son
atendidas en organizacin multigrado, bidocente, tridocente, etctera. Cuenta
con 611 maestros, de ellos 190 ocupan el cargo de director comisionado y tres
de stos son directores tcnicos; hay una poblacin de 11,816 alumnos, aten-
didos por 5 apoyos tcnicos: 1 de sector y los restantes 4 pertenecen a una zona
escolar; 2 son varones y 3 son del sexo femenino.
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
Nivel de carrera magisterial
A B C D E
4
3
2
1
0
De las 8 zonas que comprende la microrregin, cuentan con 4 ATP de
zona: 66, 67, 70, 71, de los cuales 2 son mujeres, una soltera y la otra casada;
dos varones casados y un ATP de sector de sexo femenino casado. Los 5 ATP
se encuentran entre los niveles A y B de carrera magisterial, y se distribuyen
como sigue: 4 en nivel A y uno en B. El rango de edad se encuentra entre
los 39 y 47 aos de edad; el promedio de edad es de 43 aos.
La antigedad en el servicio oscila entre los 20 y 26 aos y el promedio es
de 21. La antigedad como ATP se ubica entre 1 y 5 aos y el promedio es de
4 aos. Los promedios indican que la experiencia de los ATP correspondientes
a la microrregin se encuentra en la docencia y el manejo de grupos, por lo que
actualmente se halla en el camino de profesionalizar la funcin de asesora, por
su poca experiencia en el cargo actual. El ATP es un sujeto que nace en el seno
de grupo, como docente, el paso al tomar el cargo de ATP es una forma de
ampliar el panorama profesionalizante de la prctica de asesora. La docencia y
la asesora conviven en una simbiosis, el asesor no es un sujeto completo sin la
experiencia frente al grupo, a su vez el docente requiere esa mirada desde afuera
para ser consciente de su situacin como docente.
Grca 4. Nivel de carrera magisterial de ATP de microregin huasteca sur
Grca 5. Comparativa entre antigedad en el servicio y como ATP
de la microregin huasteca sur
sector zona 067 zona 070 zona 066 zona 071
Antigedad de servicio
Antigedad como atp
30
20
10
0
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CAPTULO I. EL DIAGNSTICO ENTRE LAS CREENCIAS ARRAIGADAS Y LA TOMA DE DECISIONES
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En lo que respecta a los sueldos, se hallan en un rango entre los $7,440 y
$9,424.80 mensuales; el promedio de salario mensual es de $8147.40. Mani-
estan tener automvil propio, y lo utilizan para realizar las visitas de asesora,
sin embargo dos no cuentan con auto, por lo que usan transporte pblico.
En cuanto al perl profesional, todos los ATP que integran la microrregin
cuentan con licenciatura, la ms frecuente es en matemticas (dos ATP), le
siguen ciencias naturales, ciencias sociales y espaol con menos frecuencia.
El 50% de las zonas escolares, 4 de 8, que integran la microrregin no
cuentan con un ATP, situacin que se reeja en los resultados de ENLACE
2007, en el subsistema de telesecundaria; estas zonas muestran niveles altos
de marginacin y bajo puntaje general. Es el caso de escuelas del municipio
de Tamazunchale, Matlapa, Axtla con puntajes en el rango de los 377.58 a
los 400, en comparacin con el municipio de Tampacn, que tiene un ATP de
zona escolar, el cual obtuvo el segundo mejor puntaje general en nivel telese-
cundaria y el sexto a nivel estatal con 684.75, adems del puntaje ms alto en
matemticas con 810.37.
Grca 6. Comparativa entre zonas pertenecientes a la microregin huasteca
sur en relacin a los resltados obtenidos de ENLASE 2007
puntaje espaol matemticas
general
Zona escolar con atp
Zona escolar sin atp
1000
800
600
400
200
0
Este puntaje supera el de las escuelas que ocuparon los primeros lugares a nivel
estatal. Esta condicin es un ejemplo del impacto y la importancia que puede
tener el ATP en una zona escolar, el cual se debe tomar como un factor con la
posibilidad de potenciar y no como algo determinante.
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
Los ATP maniestan que los motivos que les llevaron a tomar el camino de
la asesora pedaggica son de aspecto psicosocial, al considerar la necesidad del
maestro de grupo por la asesora pedaggica, capacitacin y apoyo en las acti-
vidades pedaggicas. No obstante, conciben a la asesora como un medio para
adquirir conocimientos nuevos y como una labor placentera. Los motivos del
asesor emanan de la identicacin del maestro de grupo con su labor, la coti-
dianidad y los problemas que conlleva la vida en las aulas. Considera que puede
inuir y satisfacer, de algn modo, las necesidades del docente. Sin embargo,
la asesora tcnica es considerada como una alternativa profesionalizante, que
causa en algunos casos placer y, en otros, los medios para enriquecer el aspecto
psicopedaggico de la persona al tomar y sentir el rol de asesor pedaggico.
Los ATP arman que su principal problema es la insuciencia y escasos
recursos, la cantidad de escuelas que atienden, falta de una reglamentacin
para la funcin, resistencia y apata de los docentes, traslado y la capacitacin.
En general, los problemas del asesor de la microrregin se sintetizan en los
recursos, los cuales consideran son insucientes para realizar su funcin, y es
indispensable entender por recursos todos aquellos bienes materiales y cognos-
citivos que permiten cumplir con ecacia la funcin asesora.
Por otro lado, la necesidad de contar con una reglamentacin de la funcin
de asesora se basa en el planteamiento de sobreexplotacin en las funciones
por parte de autoridades y programas, por ello plantean una clara delimita-
cin de las mismas. La resistencia que observan los ATP como problema en
la microrregin se basa en la necesidad y pertinencia de que el ATP utilice, en
su prctica de asesora, herramientas psicopedaggicas que lleven a recuperar
la identicacin con el docente frente a grupo y la conciencia; la intencin es
potencializar instrumentos de gestin e instrumentacin de soluciones para la
problemtica del contexto escolar. Para los ATP una de las formas para solucio-
nar los principales problemas que enfrentan en su funcin, es por medio de ms
recursos, y la existencia de una proporcin de ATP y poblacin que se atiende de
manera ms equitativa en consideracin de la cantidad de ATP de la regin.
El ATP de esta microrregin considera que sus fortalezas se hallan en el
manejo de planes y programas y algunas actitudes que ellos consideran nece-
sarios para realizar sus funciones. Son actitudes como el inters, la responsa-
bilidad, dedicacin, adems de la experiencia; valorada como condicin. El
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CAPTULO I. EL DIAGNSTICO ENTRE LAS CREENCIAS ARRAIGADAS Y LA TOMA DE DECISIONES
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deber ser de la funcin asesora se valora en la medida en que la experiencia y
el conocimiento de aspectos curriculares son signo de una buena asesora tc-
nica pedaggica; en cambio, el deber ser se fundamenta en la responsabilidad
y apego a las normas, mostrando caractersticas del imaginario que comparten
los sujetos de este contexto.
En cuanto a las debilidades, los instrumentos muestran ausencia de res-
puestas en este rubro; esta condicin se puede interpretar como la falta o el
empobrecimiento de espacios para reexionar y analizar la prctica de asesora,
rutina de la funcin, incompatibilidad de la funcin con la realidad contextual,
burocratizacin, entre otras.
El nivel de conciencia de los individuos sobre la realidad, estructura la po-
sibilidad de tener nocin sobre las fortalezas y debilidades del trabajo en la
cotidianidad, la comunicacin entre asesores es una condicin bsica para es-
tructurar redes de conciencia sobre la realidad, adquirir un nivel crtico cons-
tructivo necesario para buscar la compatibilidad de la funcin del ATP con el
contexto y la poblacin que atiende por medio de la asesora. Habra que tomar
esta condicin con las reservas necesarias, y conocer el sentido del discurso de
las debilidades; la realidad contextual puede estar inmersa en una densa esfera
de complejidad, en donde el deseo y las buenas intenciones no son obligatorias
para disipar una espesa bruma de factores, pero s es el inicio para adquirir
conciencia que permite reactivar las condiciones para mejorar la prctica. Las
expectativas de asesora de la microrregin se engloban en la mejora de la ca-
lidad educativa, capacitacin y el manejo de las reformas, con respecto a la
educacin.
Todos arman que el desempeo de sus funciones se basa en un manual de
asesora, el cual ocialmente no demuestra su existencia, planes de actividades
y el plan de actividades del sector. De cierta manera, existe el consenso al ma-
nifestar la existencia de un plan del sector, aunque esto no garantiza el nivel de
reexin y anlisis necesario. Considerar la existencia de un manual de asesora
denota un desconocimiento hacia las funciones de asesora. El plan del sector
reeja una dependencia hacia el centro (sector) y la generalizacin de las nece-
sidades contextuales especcas de los centros escolares de telesecundaria.
La concepcin de calidad educativa del ATP se fundamenta en los criterios:
logro y consolidacin de competencias bsicas, desarrollo de habilidades y des-
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
trezas, competencias cognoscitivas, plantear y resolver problemas, formacin
del docente y profesionalizacin. Dichos criterios no se logran en el medio
rural, y las condiciones de la escuela, el contexto y la familia impiden alcanzar
la calidad. Consideran que la intervencin del docente es importante, aluden
a factores actitudinales como la responsabilidad del docente, condiciones de la
prctica del docente como el medio para alcanzar criterios de calidad.
El ATP arma y cree que desde la asesora y la orientacin a los maestros
por medio de dinmicas y tcnicas se pueden alcanzar criterios de calidad. Por
otro lado, maniestan que la funcin asesora puede sensibilizar al profesora-
do sobre la necesidad de mejorar la educacin que se imparte por medio de
un proyecto educativo, coordinando cursos de actualizacin y analizando los
planes y programas. No obstante, se carece de claridad y consenso sobre el
papel del ATP en la mejora u obtencin de criterios de calidad en las escuelas,
conceptos como calidad, proyecto educativo, educacin, aprendizaje, no son
claros, presentan ambigedad y una clara necesidad de que el ATP tenga un
perl pedaggico y de intervencin con tendencia al estudio de caso.
Regin Centro
Microrregin IV, San Luis Potos Norte
La microrregin est compuesta por 3 sectores y 9 zonas escolares, que com-
prenden los municipios de San Luis Potos, Soledad de Graciano Snchez,
Mexquitic, Cerro de San Pedro, Armadillo, Villa de Arriaga, Ahualulco y Za-
ragoza. En San Luis norte se encuentran ubicados 18 ATP, de los cuales 10
estn adscritos al sector y 8 a las zonas; de los mencionados, 14 son varones y 4
mujeres. De las 9 zonas de la microrregin 8 cuentan con ATP y una no, como
es el caso de la zona 35, del sector IV.
Datos personales
La edad se halla en el rango de los 51 a los 33 aos de edad, el promedio de edad
es de 42; el estado civil de la mayora es casado, el nivel de carrera magisterial
se encuentra entre los niveles A y D, predominado el nivel C. El salario
lquido, con descuentos incluidos, se encuentra en el rango de los $5,000 a los
$ 13,426, teniendo un sueldo promedio lquido mensual de $9,238. La mayora
posee vehculo propio, y de ser necesario se trasladan con los supervisores.
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CAPTULO I. EL DIAGNSTICO ENTRE LAS CREENCIAS ARRAIGADAS Y LA TOMA DE DECISIONES
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Datos laborales
La antigedad en el servicio est entre los 12 a los 26 aos, con un promedio
de antigedad de 19 aos de servicio, de los cuales la antigedad como ATP se
encuentra en un rango de los 9 a los 3 aos.
Datos profesionales
La mayora tiene el nivel de licenciatura, en algunas especialidades del nivel
medio superior, y una minora, grado de maestra. Se identicaron dos publi-
caciones y un diseo de curso taller, una parte de la poblacin de ATP de la
microrregin manifestaron impartir docencia de manera independiente a su
funcin como un segundo empleo.
Anlisis de la situacin de la asesora tcnica en la microrregin
En cuanto a la decisin que los motiv a ser ATP se mencionan la importancia
de la aplicacin de la experiencia como docentes, superacin profesional, la ac-
titud de servicio, la oportunidad para aprender, la aspiracin a un mejor salario,
la trayectoria en el aspecto pedaggico.
Las problemticas que enfrentan en la funcin es el desconocimiento de los
alcances del ATP, la falta de respaldo y apoyo en la coordinacin de actividades,
falta de respeto y reconocimiento a la funcin, la resistencia de los docentes al
cambio y la participacin, la falta de techo nanciero para realizar la comisin
de asesora, la complejidad en el manejo de asignaturas.
Sin embargo, los ATP proponen las siguientes medidas para atender las pro-
blemticas planteadas: considerar una investigacin sobre los ATP y reconocer la
funcin, insistencia en la importancia de la asesora, el acompaamiento y super-
visin, denir la plaza de ATP, dar orientacin, coordinacin, respaldo, apoyo y
seguimiento, la necesidad de presupuesto para la funcin de asesora, el trabajo del
ATP debera realizarse con base en proyectos. No obstante, coinciden en la nece-
sidad de la actualizacin signicativa para los maestros por parte del subsistema.
Las fortalezas que se identican en el desempeo de la funcin son la vo-
luntad, conocimiento y experiencia, disposicin, preparacin, actualizacin,
apoyo, tiempo, demanda por atencin, la preparacin docente, la elaboracin
de propuestas, el compromiso, responsabilidad, constancia, dedicacin; la acti-
tud para el logro de los propsitos.
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
Microrregin IV
San Luis Norte
Estadstica general
Sectores: 3
Zonas: 9
ATP de Sector: 10
ATP de Zona: 8
Total: 18
Alumnos:
Directores:
Maestros:
Promedio
de poblacin
atendida
ATP de sector:
ATP de zona:
Mujeres: 4
Varones: 14
Tipo Sectores Apoyo Tcnico Pedaggico cant
ATP
Sec
II ngel Catarino Herrera Patio 3
II Armando Morn Valladolid
II J. Francisco Cortez Aguilar
III Martha Elena Trujillo Saavedra 3
III Francisco Guzmn Garca
III Felipe De Jess Sandoval Salazar
IV Salvador Rosas
4
IV Israel Garca Ortiz
IV Ernestina Garca Mrquez
IV Xchitl Zamora Pedraza
ATP
ZN
Zonas Apoyo Tcnico Pedaggico cant
19 J. Jess Castro Palomo 1
27 Jess Fernando Martnez Dvalos 1
29 Gonzalo Carrizalez Daz 1
30 Mara De Jess Lara Estrada 1
31 Pedro Peralta Reyna 1
32 Felipe De Jess Coronado Flores 1
33 Gerardo Ros Castillo 0
35 No Existe 1
72 Jos Luis Amaro Rodrguez 1
En cambio, la debilidades manifestadas por los ATP son: la falta de clave pre-
supuestal y estmulos, la falta de asesora y orientacin para el asesor pedaggi-
co, fortalecer campos de la asesora, la falta de actualizacin permanente para el
ATP; el manejo pedaggico de asignaturas y contenidos, falta de credibilidad,
ausencia de un equipo de trabajo, el tiempo y el exceso de actividades y las
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CAPTULO I. EL DIAGNSTICO ENTRE LAS CREENCIAS ARRAIGADAS Y LA TOMA DE DECISIONES
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diversas crisis y tensiones derivados por la acumulacin de demandas por parte
de los diversos actores que participan en la asesora.
El asesor de la microrregin tiene las expectativas sobre la funcin, denir
situacin de ATP, denir funcin, el apoyo y el respaldo a la funcin, lograr
un desempeo favorable e impulsar la actualizacin constante en los docentes.
Aspiran a lograr la basicacin del puesto y adquirir autonoma; buscan un
desarrollo de la asesora a la par del modelo renovado de telesecundaria.
El ATP basa su funcin en los manuales, planes y programas de estudio,
en el modelo renovado de telesecundaria, en los lineamientos, documentos y
bibliografa de apoyo. En las necesidades de orientacin; en las actividades es-
peccas e inherentes a la funcin, en la comunicacin y toma de decisiones de
manera conjunta con supervisores y maestros en el plano operativo.
En lo que respecta a la calidad educativa, los ATP consideran que se mani-
esta en el mejoramiento de los procesos de enseanza, impulsar la actualizacin
docente, mejorar las habilidades y competencias docentes, rescatar el liderazgo
de la funcin directiva y de la supervisin, adems de establecer un plan de accin
para mejorar el proyecto escolar; plantean que la calidad educativa se alcanza
al lograr los propsitos educativos. Por medio de conceptos relevantes, ecacia,
equidad y eciencia, que mejoren los procesos de aprendizaje y resultados, pro-
cesos de enseanza, proceso de operacin, planeacin y evaluacin.
Los ATP perciben los criterios anteriores en su entorno de trabajo como
sujetos de poder desarrollados con su respectiva inercia; un discurso para entrar
a la moda de actualizacin aparente y sin ningn seguimiento; al realizar las ac-
tividades sistemticas de los enfoques y propsitos de las asignaturas; algunos
ATP consideran que falta denir criterios, aclararlos, llevar un seguimiento,
establecer acuerdos y que todo apoyo a la educacin repercute por igual al es-
tablecimiento del desarrollo social y cultural.
Desde la funcin de asesora consideran que contribuyen a la calidad edu-
cativa abordando algunos aspectos que consideren que el concepto calidad es
demasiado amplia, por medio del dilogo y construyendo con los profesores las
mejoras para organizar, planear y desarrollar el proceso educativo; apoyando a
los compaeros en sus tareas de las diversas actividades acadmicas, cumplien-
do con las actividades de la comisin del ATP, orientando y apoyando como
clave para la mejora educativa.
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
Microrregin V, San Luis Potos Sur
Est compuesta por los municipios de Santa Mara del Ro, Villa de Reyes
y Tierra Nueva; cuentan con el sector IV y tres zonas escolares, en las cuales
existen 6 ATP: 2 mujeres y 4 varones; 4 ATP estn adscritos al sector y 2 a las
zonas escolares, sin embargo la zona 34 no cuenta con ATP.
Microrregin V
San Luis sur
Estadstica general
Sectores: 1
Zonas: 3.
ATP de Sector: 4
ATP de Zona: 2
Total: 6
Alumnos: 10, 846
Directores: 4
Maestros: 661
Promedio de
poblacin atendida
ATP de sector: 1,918.5
ATP de zona: 5,755.5
Tipo Sectores Apoyo Tcnico Pedaggico cant
ATP
Sec
IV Salvador Rosas
4
IV Israel Garca Ortiz
IV Ernestina Garca Mrquez
IV Xchitl Zamora Pedraza
ATP
ZN
Zonas Apoyo Tcnico Pedaggico cant
34 No Existe 0
36 Flix Guerrero Terrones 1
37 Juan Martnez Loredo 1
Datos personales rescatados de la microrregin
El rango de edad en los ATP se encuentra entre los 51 y 33 aos, en la mayora
de los encuestados el estado civil es casado. El nivel de carrera magisterial se
encuentra entre el A y D, predominado el nivel A. El sueldo lquido con
descuentos se ubica de $6,644 a $20,000; el promedio salarial mensual es de
$10,000 a $13,000. Todos cuentan con vehculo propio, y lo usan para trasla-
darse a los lugares donde imparten la asesora.
Datos laborales
La antigedad en el servicio oscila entre los 12 y 25 aos de servicio, y como
ATP entre los 3 y 9 aos de antigedad en la funcin.
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Datos profesionales
Todos cuentan con licenciatura en alguna de las asignaturas del nivel medio
superior, predominando la licenciatura en ciencias sociales; se pudo identicar
un grado de maestra, con publicaciones sobre la funcin asesora en telesecun-
daria, dos ATP mencionan que imparten docencia independientemente a su
funcin como un segundo empleo.
Situacin de la asesora pedaggica
Los ATP de la microrregin mencionan que llegaron a desempear la funcin
motivados por la convocatoria SEP-SNTE, como una forma de poner en prc-
tica lo aprendido en las escuelas de formacin, por superacin profesional, por
los buenos resultados obtenidos como maestro de grupo, por la conviccin de
poder contribuir a orientar y fortalecer el proceso educativo.
Las problemticas identicadas por los asesores es la incertidumbre de la
funcin por ser una comisin, la falta de reconocimiento de la funcin, carecer
de una clave presupuestal, no se contempla en el esquema de educacin bsica
la resistencia por parte de los maestros, no existe el respaldo en la actividades
que se promueven, la falta de recursos, no hay una coordinacin efectiva a nivel
departamento.
En consideracin a lo anterior, los asesores proponen gestionar para conse-
guir la clave correspondiente, que se hagan investigaciones sobre el ATP para
reconocer la funcin; insistencia en asesoras, acompaamiento y supervisin.
Orientacin y coordinacin adecuada a las actividades tcnico pedaggicas.
Las fortalezas que identican los ATP son: uso de las TIC, disponibilidad,
voluntad, conocimiento de las actividades que corresponden a la funcin, ex-
periencia en la funcin, disposicin, preparacin para la actualizacin, apoyo,
tiempo, la demanda de los docentes de ser atendidos por un ATP.
Sin embargo, mencionan que cuentan con debilidades como la falta de pre-
supuesto y estmulos econmicos para realizar la funcin, no se cuenta con la
clave, no se recibe de la instancia inmediata la asesora y orientacin adecuada,
nulo fortalecimiento en algunos campos de la asesora, la carencia de una ac-
tualizacin permanente.
Las expectativas sobre la funcin de asesora radican en consolidar la fun-
cin, que se unique el apoyo y respaldo a las actividades tcnico pedaggicas,
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
denicin de la asesora tcnico pedaggica, ser un promotor efectivo del pro-
ceso educativo.
Los apoyos maniestan desempear su funcin con base en el sentido co-
mn, en el manual de asesora, en programas estratgicos, en la legislacin
educativa, en planes y programas de estudio, en el modelo renovado de tele-
secundaria, en bibliografa, en apoyar las necesidades que surjan en cuanto a
orientacin y apoyo.
La calidad educativa es entendida bajo los criterios de ecacia, eciencia,
pertinencia, equidad, relevancia; en el proceso de aprendizaje y sus resultados,
en el de enseanza, en los procesos de organizacin y trabajo en equipo, en el
cumplimiento de la funcin en todas sus instancias, en el proceso de evalua-
cin y planeacin. Dichos criterios de calidad son percibidos en su ambiente
como pilares para el desempeo, otros carecen de denicin, no estn claros,
necesitan de acuerdos y seguimiento. Todo lo que se realiza como apoyo debe
repercutir por igual en el fortalecimiento del desarrollo social y cultural de las
comunidades.
Desde la funcin de asesora consideran contribuir a la calidad educativa
por medio de acciones de participacin en talleres, colegiados y reuniones, en
la orientacin y apoyo de la mejora permanente de la organizacin y funciona-
miento de las escuelas, en la elaboracin de planes estratgicos como el PETE
y PAT. En el esfuerzo por cumplir las actividades que seala la comisin, en la
optimizacin del tiempo de trabajo, y en general, orientando en los aspectos
tcnico pedaggicos de capacitacin y actualizacin a los maestros.
Finalmente, podemos identicar que el ATP del la zona centro maniesta
incertidumbre en la funcin de asesora, por la falta de reconocimiento, cla-
ve presupuestal, el desconocimiento de los diferentes actores de la funcin
y autonoma profesional. El tiempo es una de las dicultades mencionadas
como preocupantes. Es recurrente el planteamiento de la necesidad de apoyos
materiales, administrativos y formativos para mejorar la funcin. Se puede
armar que es una poblacin homognea en sus respuestas, pues existen mu-
chas coincidencias en las necesidades y maneras de concebir a la asesora. El
ATP de la zona centro se identica como docente con experiencia que pueden
apoyar a sus compaeros, consideran que la funcin de asesora es compro-
metida y profesional en la medida de su situacin particular y contextual. Se
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puede armar que la funcin asesora es un medio que busca cierta parte de
la poblacin de telesecundaria para actualizarse, y acceder a una mejora en su
situacin profesional.
Nota. Por las dicultades que se han tenido para la recoleccin de la informacin en es-
te nivel educativo an falta analizar algunas regiones, lo cual se informar en la siguiente
etapa.
ANLISIS DE LA SITUACIN DE LA ASESORA TCNICA PEDAGGICA
EN EL NIVEL DE SECUNDARIA EN SAN LUIS POTOS
En el nivel de secundaria no existe la gura de Asesor Tcnico Pedaggico
como tal; no obstante, la funcin de asesora se puede observar a partir de la
existencia formal de los jefes de enseanza, quienes desde su cargo una de las
funciones prioritarias es la asesora tcnico pedaggica, por lo que en este estu-
dio no podra dejar de mencionarse tal situacin.
Iniciamos con la denominacin que reere a la categora que describe esta
funcin: la de jefe de enseanza, el tipo de categora es de escalafn, ello impli-
ca que tiene posibilidades de crecer acadmica y laboralmente en esta carrera.
Cabe sealar que el nmero de plazas es de acuerdo con las demandas del
sistema de secundarias.
Para el caso de los estados, la ubicacin administrativa es el Departamento
de Educacin Secundaria Tcnica en los servicios coordinados de educacin
pblica.
El mbito de operacin es la subjefatura tcnico pedaggica y planteles
de educacin secundaria en el estado. Las relaciones de autoridad tienen que
ver con un jefe inmediato, para los estados es el subjefe tcnico pedaggico
del Departamento de Educacin Secundaria Tcnica. Y como subordinados
se ubican desde la propia normatividad, el personal directivo, coordinadores y
docentes de las escuelas secundarias tcnicas.
El propsito del puesto consiste en supervisar y asesorar al personal do-
cente del subsistema de educacin secundaria tcnica en el desarrollo de las
actividades tcnico pedaggicas inherentes o derivadas del rea de estudio de
su especialidad.
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
Las funciones generales son:
Vericar la aplicacin y desarrollo de los planes y programas de estudio
de su materia en los planteles de Educacin Secundaria Tcnica, ocia-
les e incorporados de la entidad.
Proponer a su jefe inmediato las modicaciones y adecuaciones resul-
tantes del anlisis de los programas de estudio, realizados en coordina-
cin con las academias de maestros de las diferentes especialidades.
De acuerdo con los datos obtenidos en una entrevista con el Coordinador Es-
tatal de Consejos Pedaggicos, cargo denido como una instancia para el tra-
bajo colegiado con miras a resolver problemas educativos que se presentan con
la intencin de que las personas reconozcan o hagan un anlisis de cul es su
situacin en cuanto al aprovechamiento y el aprendizaje de los alumnos, y en
base a eso ellos desarrollan estrategias que les permitan mejorar a los nios.
Con base en el anlisis de las entrevistas, se puede decir que el jefe de ensean-
za es el apoyo ms directo para los docentes en cuanto a lo pedaggico, aunque
se arma no poder excluir a los directivos y a los asesores, y, desde luego, tambin
estn incluidos los jefes de enseanza, porque de acuerdo con la normatividad
todos los directivos tienen entre sus funciones dar asesora a los docentes.
Asimismo, se menciona que para poder ser jefe de enseanza no existe un
perl normativo especco, de tal forma que el nombramiento ocial lo han
recibido por diferentes situaciones (las cuales no se especican, ni se encontr
ningn documento que lo reera). No obstante, se seala que recientemente
hubo una convocatoria para concursar por la plaza de jefe de enseanza, y fue
con base en una evaluacin, con la aplicacin de un examen de conocimientos,
pero se arma que en su mayora, no se tienen criterios de su nombramiento.
La principal funcin de los jefes de enseanza segn los resultados de las
entrevistas:
[] es la asesora que incluye, desde las cuestiones de capacitacin, hasta las de acom-
paamiento, o sea el ir a observar el trabajo del docente, el ir orientndolos, mejorar
sus procesos de enseanza y bueno pues la capacitacin, por ejemplo ahora con lo de la
reforma, pues son quienes dicen cmo se tendra que hacer adems de ser ellos quienes
directamente estn apoyando al maestro en estos y otros cambios.
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Existe un manual de funciones que especica cada uno de los procesos que
tienen que realizar; que por cierto se menciona que estn en proceso de refor-
mulacin.
Ante la pregunta sobre la actualizacin del equipo de jefes de enseanza se
reere que estos procesos de capacitacin se realizan a nivel nacional, aunque
tambin es de forma local, y en ocasiones de manera personal, debido a su par-
ticipacin en el programa de carrera magisterial donde tienen que llevar cursos.
Cabe sealar que en una de las respuestas se percibe que no hay mucha pro-
mocin de una actualizacin institucional. Esta frase dicha en un contexto de
reexin al tener que dar cuenta de algo que no se encuentra de dnde decirlo,
resulta relevante si se considera que el proyecto de este estudio es la intencin
de colaborar justo en estos procesos de formacin.
Con respecto a los procesos de formacin, se reconoce que hay aprendizajes
compatibles tanto para docentes como para jefes de enseanza, pero que algu-
nos contenidos competen solamente a la funcin de los jefes de enseanza.
Para efectos de seguimiento de los resultados de su funcin se reere que es
variable de acuerdo con el subsistema del que se trate: secundarias generales y
secundarias tcnicas, pues cada uno tiene su propia organizacin departamen-
tal para el seguimiento. En secundarias generales est claramente establecido
que el jefe de enseanza depende del supervisor de la zona, entonces como
equipo de supervisin ellos determinan qu van haciendo, de tal forma que
si hay alguna decisin del departamento lo siguen y si no, ellos como equipo
deciden qu hacer dentro de la zona, claro que tambin hay variables en la
zona, unas son las ideas, otras cmo debera de funcionar tericamente, pero
tienen ms delimitadas sus funciones. El supervisor aunque tambin tiene que
hacer funciones de asesor, se enfoca ms al trabajo administrativo, y los jefes de
enseanza a la labor tcnico pedaggica.
En el caso de secundarias tcnicas, se menciona que:
[] aunque tambin hay buenos equipos de supervisin, hay ms problema, porque no
se han claricado muy bien las jerarquas, de ah que existan muchos jefes de enseanza
que no reconocen al supervisor como el coordinador del equipo, lo cual propicia cierta
anarqua y un bajo rendimiento y, por lo tanto, no hay una planeacin, un seguimiento
de sus funciones; entonces creo que ese es un problemas del sistema; por otro lado,
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tambin hay una diferencia del subsistema en general, entonces a veces hay uno o dos
adscritos a esa zona, que probablemente no pueden atender muchas escuelas, pero s
muchas asignaturas y muchos maestros, en tcnicas hay un poco ms de personal, pero
a veces la productividad tampoco es muy buena (C.E.C.P.).
Siguiendo con la entrevista, el C. E C. P. menciona:
[] los jefes de enseanza estn adscritos a las zonas, independientemente de su es-
pecialidad, inicialmente los jefes de rea estaban adscritos al departamento y desde el
departamento se distribuan a las escuelas o a las zonas que lo requeran en algn apoyo
donde ellos eran especialistas, despus por diferentes cuestiones algunas de carcter per-
sonal, se les ubic por zonas para que cada quien estuviera cerca de su lugar de residencia,
actualmente estn dos o tres jefes de enseanza con un especialista cada uno, en otros
casos dos, pero con la especialidad que tienen ellos, para apoyar a todos los maestros de
las asignaturas dentro de su zona, aun cuando no sea su especialidad (C.E.C.P.).
A partir de la entrevista realizada al responsable del Plan, Programas y Proyec-
tos Educativos en el nivel de educacin secundaria, en la rama de secundarias
tcnicas se reconocen dos guras para la funcin asesora; en primer lugar, se
menciona a los jefes de enseanza, quienes tienen una plaza destinada espec-
camente para esta actividad, se dice que existe una gran cantidad, en nuestro
estado aproximadamente son 38 y 4 asesores tcnico pedaggicos que no tienen
la clave, pero estn desempeando la misma funcin, esto es un trabajo a nivel
de zona escolar, dentro de las escuelas hay otra gura de secundarias tcnicas
que tambin desempean la funcin de tcnico pedaggico, y le corresponde
especcamente al coordinador de actividades acadmicas, sin embargo, el pro-
ceso de reforma, ahora los coordinadores de entidades tecnolgicas, tendrn
que integrarse tambin a este mismo proceso, como usted sabe ya, actualmente
porque no hay separacin entre lo que es asignaturas y organizadores , sino
todos los planes de estudio son considerados asignaturas (e2. R.P.P.y P).
Durante el periodo de las entrevistas, los apoyos aseguran estar en procesos
de capacitacin para jefes de enseanza y supervisores; del plan y programas
de estudio, el compromiso o la nalidad de ste, se asumen desde la necesidad
existente sobre que sean ellos quienes a futuro realicen programas de capaci-
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tacin en cada una de sus zonas escolares con esas guras, agregando adems
a posibles directivos, que aunque no realizan la funcin de una manera directa
tienen inferencia en el aspecto tcnico pedaggico.
Tambin se menciona que es la gura del subjefe tcnico pedaggico a
quien le corresponde determinar las lneas de accin, que se realizan en cada
una de sus zonas escolares, los procesos de capacitacin, la organizacin de
algunas actividades tambin tcnico pedaggicas a nivel estatal, y que despus
tendrn que ir bajando hacia las obras y luego hacia los centros escolares, en
contraparte existe la otra gura que es lo tcnico, lo objetivo y de procesos y
l coordina a los inspectores generales y realiza funciones de manera similar
(e2. R.P.P.y P).
El reto expresado en estas entrevistas, sin duda, reere a la formacin de
equipos de supervisin, pues se expresa tener ya mucho tiempo y no se ha
logrado, pues contina enfocndose a lo administrativo, pero tambin se reco-
noce que el jefe de enseanza tiene gran parte del conocimiento tcnico peda-
ggico y una mnima parte en lo administrativo, es decir, aqu est el equilibrio,
no obstante se enfatiza en la necesidad de vincular el trabajo de ambos y que las
zonas escolares los vean como un equipo; se reconoce y se enfatiza que existen
diferencias que no se pueden superar, pero se arma estar en el proceso.
En relacin con la distribucin se reere que sta no es equitativa, dado que
la idea inicial era asignar a un jefe de enseanza por cada asignatura en cada
zona escolar, y un equipo trabajando en la reforma; hablando en un sentido
idealista se menciona que debera haber aproximadamente 12 jefes de ense-
anza, tomando en cuenta a los de 3 y 2 grado, es decir, 12 personas por zona;
sin embargo, se reconoce que no es posible cubrir todas las plazas y la mayor
parte de ellos est ubicado en zonas de regin centro.
En este sentido, algunas zonas estn muy descuidadas, por ejemplo en la
zona Huasteca, la zona nmero 12 slo tiene un jefe de enseanza, quien se
encarga de la asesora de todas las asignaturas, en cambio, en otras zonas hay
dos o tres o hasta cuatro, que es la cantidad mayor en una zona, y ellos se di-
viden las asignaturas y tratan de apoyar a los docentes; si bien no se trata de
una especializacin, si es la intencin y eso se pretende hacer. No obstante, esta
debilidad que demerita la calidad de la asesora se identica como un problema
que ya ha sido vislumbrado por el departamento.
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Otro aspecto interesante de las entrevistas ha sido el manual de operaciones
que, como se menciona, ha sido rebasado, incluso se reconoce que no depende
del rea de donde surge, por lo que entendemos que el desfase es importante y
se plantea como urgente hacer una adecuacin estatal al mismo.
No obstante esta situacin se dice que ellos conocen y tienen las funciones
bien claras de lo que deben desempear, aunque hay algunas limitantes como
las que ya comentaba, de que no podemos ser especialistas en todo, es decir, se
apoya en lo general a los docentes, pero si hay deciencias porque ellos mismos
reconocen que no pueden tratar con el docente por desconocimiento ya sea de
los contenidos, ya sea de las temticas propias de las asignaturas, y es difcil
pues que todos manejemos, la currcula.
Respecto del perl se vuelve a mencionar no existir un requisito especco
que se le solicite, se asegura que ha sido a travs de la va sindical bajo una pro-
puesta, adems de una solicitud de haber tenido el cargo de director para poder
pasar al siguiente nivel que es ser jefe de enseanza. Sin embargo, se expresa
que en la poltica de los ltimos meses, en la secretara se est estableciendo,
ya la modalidad de concursos, es decir, se lanza una convocatoria, se aplican
algunos instrumentos, se les piden documentos comprobando la preparacin,
se da la evaluacin de esos elementos, son en esos aspectos que ahora no re-
cuerdo con certeza, pero ya se trata de hacer un proceso, un poquito ms no,
por llamarle de alguna manera, ahora nada ms hay un jefe de enseanza, de
esa forma, los dems llegaron de la manera antigua y dos fueron casos que se
dieron por escalafn, ellos obtuvieron su clave, directamente de director pasa-
ron a jefe de enseanza, por medio de escalafn ( e2).
Dentro de la funcin de los jefes de enseanza est la recopilacin de las
evidencias de lo que realizan, en las escuelas llevan un diario de control, as
tambin el subjefe tcnico pedaggico les tendra que pedir un informe de
forma peridica. Sin embargo, se reconoce que existen irregularidades: he-
mos tenido diversas situaciones en seguimiento permanente y sistemtico,
podramos decir que se ha ido desvirtuando un poquito esto de los infor-
mes porque algunos entregan, otros no, y esto debido a que estuvo catico
el sistema de las secundarias tcnicas, pero antes s era ms sistematizado, y
bueno pues se estn regularizando las cosas, sin embargo, las polticas hacen
que esto se trunque (e 2). Aunado a ello, se menciona la separacin entre la
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dependencia estatal de las secundarias generales y la direccin central de las
secundarias tcnicas.
El jefe de enseanza trabaja bajo cuatro lneas de direccin, derivadas del
proyecto de transformacin escolar 2006-2009 vigente:
Las visitas de acompaamiento y de asesora
La capacitacin y actualizacin
La atencin a la reforma
La feria acadmica son las lneas de accin que tenemos
Uno de los jefes de enseanza entrevistado menciona que en su zona son seis
los responsables, entre los que estn: un profesor de historia, uno de ciencias,
uno de formacin cvica y tica, uno de tecnologas, el inspector, otro de ma-
temticas y el profesor entrevistado, entre quienes se toman las decisiones con
relacin al proyecto educativo de la zona en las lneas de accin mencionadas.
En cuanto a las visitas, se seala que se realizan tres visitas ordinarias al ao,
de las que los directores estn previamente enterados tanto de la fecha como
del objetivo de la visita, con el n de que tambin ellos presenten sus dudas.
Respecto a la capacitacin, a lo largo del ao en el PAT se seleccionan varias fe-
chas para discutir los temas; para el caso de la entrevista realizada se menciona
como ejemplo el tema: el anlisis del acuerdo 384. La otra lnea mencionada
es la feria acadmica que durante la entrevista se mencion no saber de dnde
surge, pues se dice textualmente: quiero saber quin nos meti en esta bronca
que es mucho trabajo y que slo en SLP se est aplicando (e 3).
Una caracterstica que se pudo identicar en la funcin del jefe de ensean-
za es la necesidad de la convergencia de lneas de accin, como es el caso de las
ferias, la capacitacin y el trabajo en las academias, pues se expresa de forma
enftica no haber tiempo suciente, resulta relevante el comentario dicho du-
rante una entrevista:
[] buscamos tambin espacios que nos regalan, no s un da los directores que nos
prestan a gente, otro punto es que cuando vamos a la visita, les pedimos de uno hasta tres
mdulos, se los pedimos con tiempo, para que ellos organicen la escuela, y nos suelten
a la gente, cuando llegamos y nos presentamos, y les damos el ocio de la visita, all les
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
aclaramos que vamos a solicitar con tiempo y ellos organizan, y se lo sueltan a la acade-
mia de la escuela, ese es otro espacio, la academia sola, y otro, que no ha querido avanzar
nada y que est muerto, muerto, es el consejo tcnico pedaggico, de la escuela (e. 3).
Esta situacin se explica por el mismo profesor cuando reere que:
[] yo pienso que son espacios de poder , el consejo tcnico se ha interpretado un
espacio de medicin de fuerzas, entre el equipo de supervisin y los directivos, al revs
los directivos contra nosotros, el ejemplo ltimo es el de la feria, en la feria pedaggica,
que implica trabajo adicional trabajando con el consejo tcnico de zona, nos damos
cuenta de la reaccin de enojo, de angustia, de preocupacin, de los directivos, pero todo
parte del hecho de no comprender el acuerdo 384, no comprenden con H verdad pero
s alcanzan a olfatear, que esto implica trabajo adicional o que implica un cambio y una
nueva actitud, porque es la reforma, es la metodologa de proyectos, y ellos como no
estn empapados en esto, todo lo desconocido les causa temor, entonces por eso reaccio-
nan, airados, hasta reaccionan ofendidos, porque creen ellos que es un asunto del equipo
supervisor, no hay un ocio, en el punto 8 parece ser, el actual jefe de departamento,
en el punto 8 exactamente, maneja que hay que instituir la feria acadmica en nuestro
sistema, como un espacio de rendicin de cuentas, dentro de 11 puntos que dan como
polticas de trabajo, cuando todos pensbamos que con este jefe de departamento, que
es de seccin sindical, nos la bamos a llevar ms cmodo que con la maestra Lorenza,
sali peor, ahora pide ms trabajo este (e 3).
La valoracin del jefe de enseanza es complicada, se maniesta que deberan
ser los maestros los que opinen de ello; en las entrevistas coinciden en que no
se asesora si no se aprende con ellos, y que les ha costado mucho ganarse la
conanza de sus subordinados a quienes tendran que asesorar. Se reere que
es tan difcil que incluso el tono de voz implica aceptacin o rechazo, pues se
dice:
[] a la gente no le gusta el tono de voz golpeado y fuerte pues creen que les ests gri-
tando, esa es una, la otra es que las posiciones culturales, pues sienten que son espacios
que no se deben de invadir, no les gusta que uno vaya y les diga algo, entonces hay que
hacer tiempo, hay que preocuparse, despacio, despacio, y yo pienso que el hecho de
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aceptar que ya no me corran y que yo a la hora que quiera, vaya y me meta en un aula
con cualquiera de los dos, pues yo creo que ya es una ganancia ( e. 3).
sta es, sin duda, una forma o una evidencia que los jefes de enseanza obser-
van como aceptacin, la relacin interpersonal es tan importante que uno de
ellos menciona: ahora cuando me ha tocado trabajar con todos, cuando se han
hecho las reuniones de las escuelas colegiada, me he jado que no hay la misma
aceptacin, con los que no tenemos esa interrelacin, o sea, yo le puedo decir
de mi gente, sus nombres, el nombre del marido, cuntos hijos tiene, en dnde
vive, eso es de lo que me he encargado, en preguntarles si es madre soltera, en
n, es conocernos la clave ( e.3).
Esta dimensin humana que se menciona reiteradas veces tambin tiene su
lado opuesto cuando se reere que no siempre es posible y para ello se cuenta
una ancdota:
[] lleg un nuevo director con quien se ha hecho un abismo, es una persona que no
acepta nada, un ejemplo es que yo regres el da 7 de Mxico, el da 10 de diciembre me
present en la escuela de l, para solicitarle que abriera un espacio para compartir con
la academia lo que vimos en Mxico, me dijo que quera ver qu habamos visto antes,
se lo entregu y me dijo, bueno, despus le doy una respuesta. El martes fui y pues me
sorprendi y me dijo con hilaridad, quiero hacerles unas observaciones sobre el material
que me trajo usted, siendo que ese material no lo hice yo, lo hicimos all en una semana,
trabajando de las 9 de la maana a las 2 de la tarde, y de las 4 a las 8, un grupo de 60
gentes, para que una persona, digo no porque dude de su capacidad, con una persona
contra 60 que discutimos, me diga, tengo unas observaciones que hacerle, le dije que
s, ellos piensan que lo que lleva uno es una imposicin, pero yo siento que es por lo
mismo, y todo eso ha originado esas desavenencias, claro, los directores, yo siempre he
dicho, que el director es la anttesis de la tesis del jefe de enseanza, o sea no los pueden
ver y todos quieren ser (e.3).
Con respecto a la relacin con los supervisores indican que depende, segn la
capacidad de cada supervisor para aceptar que se est en un proceso de apren-
dizaje permanente; se mencionan algunos ejemplos como el caso del profesor
que en cada reunin bromeaba diciendo que llegaba a la escuelita y les pregun-
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
taba a los jefes de enseanza qu se aprendera hoy, a diferencia de otro caso
donde el supervisor expresaba que se trabajara igual que donde l trabajaba
antes, actitud que denota imposicin de 1 contra 5, que son en la zona, lo que
segn los entrevistados ya no es adecuado para hacer un equipo de trabajo aca-
dmico. Cabe sealar que ste ltimo es mencionado como una eminencia un
mster que cree saberlo todo.
Asimismo, destaca el comentario sobre el reciente conicto contra la an-
terior jefa del departamento: tena un odio contra la gura que la quera des-
aparecer, puso a los jefes de enseanza debajo de los supervisores y antes eran
homlogos, ese ha sido el pleito ancestral (e.3).
Otro hallazgo interesante en el anlisis de las entrevistas resulta la reexin
que se hace del por qu no se acepta tan fcil esta gura, ya que cuando se men-
ciona que los docentes reeren al origen ms que a la naturaleza de la funcin,
estn diciendo que no importa a lo que se venga, sino que lo fundamental es
quin y por qu lo pusieron en dicha funcin, de tal forma que si fue va sindi-
cal de entrada ya hay un enorme obstculo, o si fue conocido antes incluso se
menciona: qu me va a ensear ese si era peor que yo se fue al congreso y
antes estaba a disposicin y ni planeaba cuando era profe... lo iban a correr
por briago se acost con fulano; o sea no se rompen la cabeza por cosas
loscas yo creo que por eso no hay muchas mujeres.
Otro aspecto relevante es la mencin que se hace sobre el estilo de asesora
y de las demandas de los docentes cuando piden que el jefe de enseanza tome
el grupo, o cuando se le pide opinin y despus no es de agrado la respuesta
porque esperaban que legitimara lo que ellos ya haban decidido sin su labor
especial. De igual importancia resulta la armacin que se hace con referencia
a la participacin del jefe de enseanza en el mejoramiento de la calidad, pues
se dice que ellos ya levantaron la voz y han avanzado en la calidad, ya tienen ca-
n, les pagan viticos, tienen computadora, entre otros benecios asumiendo
que la calidad cuesta y que tiene que ver con tener condiciones se requiere
de inversin educativa.
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SITUACIN DE LA ASESORA TCNICA
PEDAGGICA DE LA EDUCACIN INDGENA
EN EL ESTADO DE SAN LUIS POTOS
ALICIA HERNNDEZ
DIRECTORIO DE LOS ATP DE EDUCACIN INDGENA
E
n educacin indgena existe el Acuerdo 427 mediante el cual se emi-
ten las reglas de operacin del programa asesor tcnico pedaggico, que
entra en vigor el 1. de enero de 2008. Este acuerdo se enmarca en el
Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, y establece en su eje 3, objetivo 9, el
propsito de elevar la calidad educativa, y en la estrategia 9.2 el reforzamien-
to de la capacitacin de profesores, promoviendo su vinculacin directa con las
prioridades, objetivos y herramientas educativas en todos los niveles.
En este sentido, el Programa Asesor Tcnico Pedaggico (PATP), integrado
por mujeres y hombres, es implementado por la Direccin General de Edu-
cacin Indgena (DGEI), como una estrategia de intervencin pedaggica me-
diante asesoras que, a partir del reconocimiento de la importancia de la escuela
para garantizar los resultados educativos, opera en los centros escolares y en las
aulas; es decir, la escuela y el aula se constituyen en el centro de las acciones
del sistema educativo en su conjunto y de las diversas polticas nacionales y
estatales, con el n de asegurar su funcionamiento ecaz en la bsqueda de que
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
todos los alumnos logren los aprendizajes y las competencias necesarios para
un desarrollo personal y social adecuado.
A diferencia de los otros niveles educativos, el PATP est orientado por los
principios de la educacin intercultural bilinge, concebida como aquella que
reconoce y atiende la diversidad cultural y lingstica; promueve el respeto a las
diferencias; procura la formacin de la unidad nacional a partir del fortaleci-
miento de la identidad local, regional y nacional; alienta el desarrollo de actitudes
y prcticas que tiendan a la bsqueda de la libertad, la justicia y la no discrimi-
nacin para todos; favorece el desarrollo y consolidacin tanto de la lengua ind-
gena como del espaol y elimine la imposicin de una lengua sobre otra; ofrece
un espacio de discusin, creacin e intercambio pedaggico a los directivos y
docentes que prestan sus servicios en las escuelas primarias del subsistema de
educacin indgena.
A partir de enero 2008, el ATP en este subsistema se inserta, a su vez, en el
programa mencionado, el cual asume que la formacin docente es el proceso n
el que los profesores se convierten en profesionales de la educacin capaces de
fortalecer las habilidades intelectuales de los alumnos, promover aprendizajes
y formas de convivencia en un aula multicultural y diversa, y propiciar el de-
sarrollo de las competencias necesarias para continuar aprendiendo a lo largo
de la vida. El proceso de formacin docente se constituye por cursos, talleres
de capacitacin y actualizacin o asesoras, que se ofertan a los maestros, para
mejorar y fortalecer los procesos de enseanza y aprendizaje en su prctica do-
cente, proporcionados por un conjunto de instituciones y organismos articula-
dos y regulados por la Secretara de Educacin Pblica, bajo la direccin de las
autoridades educativas estatales. En el discurso se pretende que estos espacios
observen un alto grado de adaptabilidad a las necesidades y condiciones loca-
les, que impulsa la formacin continua de los maestros en activo como una va
para mejorar la calidad y equidad de los servicios de educacin primaria que se
ofrece a las nias y los nios indgenas.
Asesor Tcnico Pedaggico
Es un docente capacitado por su formacin o experiencia que se encarga de
brindar asesoras tcnico pedaggicas a las maestras y los maestros de las es-
cuelas del subsistema de Educacin Indgena. Esta funcin se realiza a travs
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CAPTULO I. EL DIAGNSTICO ENTRE LAS CREENCIAS ARRAIGADAS Y LA TOMA DE DECISIONES
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de una estrategia de intervencin pedaggica, que consiste en la implementa-
cin de un conjunto de acciones que permite modicar, fortalecer o consolidar
las competencias de los profesores para mejorar los procesos de enseanza y
aprendizaje en la prctica educativa.
El equipo tcnico estatal. Es el personal responsable del apoyo tcnico
pedaggico en las distintas instancias del subsistema de educacin indgena
en las entidades federativas. Los Centros para la Aplicacin y Desarrollo de
la Educacin Intercultural Bilinge (CADEIB) pretenden ser las escuelas de
educacin primaria consideradas como centros escolares ejemplares, en donde
se experimentarn y disearn estrategias didcticas centradas en el aprendi-
zaje, as como en diversas formas de organizacin de trabajo escolar y el uso
ptimo y pertinente de los materiales elaborados en lengua indgena y espaol;
en el fortalecimiento de procesos de lectura y escritura de manera bilinge y el
desarrollo de habilidades del pensamiento que conduzcan a los educandos en
el proceso de aprender a aprender. Funcionarn como grupos de referencia,
en la inteligencia de que los procesos all desarrollados tendern a ser compar-
tidos con los dems miembros de la comunidad educativa de la zona escolar;
los CADEIB podrn ser indistintamente escuelas de organizacin completa, in-
completa o multigrado.
Las Jornadas de asesora o la asesora. Es el conjunto de acciones desarro-
lladas bajo el enfoque de la educacin intercultural bilinge para mejorar las
competencias de los docentes de una zona escolar: apoyando el trabajo docente
en los mbitos de planeacin y desarrollo de la enseanza; impulsando el tra-
bajo colegiado y la formacin docente en el centro de trabajo, y promoviendo
prcticas de gestin escolar efectivas. Estas actividades son:
Trabajo colegiado con docentes por grado.
Trabajo colegiado con docentes del nivel de primaria.
Observaciones y retroalimentacin de la prctica docente.
En este sentido, es clara la forma en que el ATP al mejorar, a travs de sus
asesoras, la prctica docente contribuye con ello a elevar la calidad de la edu-
cacin indgena, esta funcin es o debe ser orientada por la educacin inter-
cultural bilinge.
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
El ATP se concibe como un agente educativo, mujer u hombre, especializa-
do en la asesora pedaggica que desarrollar sus acciones dentro de las zonas
de supervisin, fortaleciendo junto con los jefes de sector y los supervisores de
zona, el trabajo acadmico. En este subsistema tambin el ATP es un miembro
del equipo de supervisin.
El PATP opera en las 24 entidades federativas en que se prestan los servicios
de educacin indgena, con nfasis en los CADEIB y en las escuelas primarias
con bajos resultados en la prueba ENLACE, as como en aqullas ubicadas en los
100 municipios con ms bajo ndice de desarrollo humano y muy alta margina-
cin social. El PATP atender, desde la fecha mencionada, a las profesoras y los
profesores frente a grupo de educacin primaria del subsistema de Educacin
Indgena que laboren en los centros educativos de la zona de supervisin que
cuentan o no con clave ocial, en los CADEIB y en las escuelas primarias con
bajos resultados en la prueba ENLACE.
Apoyo tcnico-pedaggico. Consiste en acciones de la DGEI para la capa-
citacin, actualizacin y dotacin de materiales a los ATP, as como en asesora
y capacitacin a los equipos tcnicos de educacin indgena de cada una de las
entidades federativas participantes en el PATP. Existe un apoyo econmico que
son fondos que permiten al ATP llevar a cabo sus jornadas de asesora, pre-
viendo que en las mismas deber realizar gastos en la compra de materiales de
apoyo, traslado y alimentacin.
Cada ATP inserto en el programa recibir $250.00 (doscientos cincuenta
pesos) por jornada de asesora. Debe cubrir hasta 8 jornadas de asesora al mes,
es decir, que podr recibir hasta un monto mximo mensual de $2,000.00 (dos
mil pesos).
Dentro de este convenio se establece que se podrn ejercer recursos presu-
puestarios para establecer un sistema de seguimiento, control y evaluacin de
procesos y resultados del PATP a nivel estatal, con el n de que se pueda contar
con informacin para la toma de decisiones sobre la mejora de la capacidad de
gestin y la pertinencia de los servicios. Para ello, el convenio plantea la posibi-
lidad de realizar reuniones informativas y de nivel acadmico; dotar de equipo
de cmputo y su respectivo servicio de mantenimiento; asesoras especializa-
das; adquirir mobiliario, equipo, bibliografa y consumibles; as como proveer
recursos para viticos y pasajes del Coordinador Estatal del PATP y de los ATP.
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CAPTULO I. EL DIAGNSTICO ENTRE LAS CREENCIAS ARRAIGADAS Y LA TOMA DE DECISIONES
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De igual forma, para mejorar el perl acadmico del ATP en el contexto de
una cultura de formacin continua y la superacin profesional del personal
responsable de las asesoras a las profesoras y profesores de educacin primaria
indgena, con el n de que cuente con las herramientas necesarias para mejorar
los procesos de gestin, planeacin, desarrollo y evaluacin. Para ser ATP se
requiere: poseer estudios mnimos de licenciatura o experiencia docente de tres
aos como mnimo, aprobar el examen de conocimientos y habilidades, tener
conocimiento de la problemtica y haber desarrollado actividades tcnico pe-
daggicas y/o docentes en dicha zona.
El ATP tiene entre sus obligaciones elaborar un informe por cada jornada
de asesora, adems de un informe mensual sobre las actividades en los CADEIB
y en los dems centros escolares de la zona correspondiente, documentando el
nivel de intervencin y los resultados obtenidos en las asesoras; estos infor-
mes debern contar con la rma y el sello del director del centro escolar y del
supervisor de la zona escolar, as como el nombre y la rma de las maestras y
maestros asesorados. Deber elaborar el programa de trabajo de acuerdo con lo
que establece el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, desde el enfoque de
la Educacin Intercultural Bilinge. Deber contener: la problemtica educa-
tiva identicada junto con el supervisor escolar, el procedimiento de solucin y
los medios para vericar la atencin de las dicultades encontradas.
Conjuntamente con el supervisor escolar, los ATP y el coordinador del
PATP, adems de promover el desarrollo del programa en las escuelas de la
zona escolar, deber identicar los denominados CADEIB a partir de los cuales
se dar seguimiento permanente y continuidad operativa a las acciones de con-
crecin y consolidacin del modelo de Educacin Intercultural Bilinge, con
el objeto de mostrar su pertinencia y trascendencia en el mejoramiento de la
calidad de la educacin en el medio indgena.
Una obligacin del supervisor ante este convenio es realizar visitas a los
centros de trabajo para vericar el cumplimiento de las acciones pedaggicas
del ATP. A partir del anlisis de los informes de asesora, debern enviar al jefe
de zonas de supervisin un informe, a n de que est enterado de los avances
pedaggicos en su sector y planee las acciones conducentes. A su vez, los jefes
de supervisin de zona tambin debern informar de los avances pedaggicos
en su sector al coordinador del PATP en el estado, a partir de visitas a las zo-
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
nas escolares y del anlisis de la informacin proporcionada por el supervisor
escolar.
El coordinador del PATP deber realizar funciones de asesora en los mis-
mos trminos que el ATP, as como el seguimiento administrativo y la elabo-
racin del programa anual de capacitacin, seguimiento y evaluacin del PATP
en coordinacin con la DGEI, a travs de la Direccin para la Formacin y
Desarrollo Profesional de Docentes de Educacin Indgena.
Los indicadores de resultados previstos desde el convenio tienen que ver
con:
La incorporacin de elementos que enriquezcan la currcula, a partir del
contexto cultural y lingstico local.
El uso de la lengua indgena como medio de comunicacin y como ob-
jeto de estudio, el uso y aprovechamiento de los materiales educativos
(tanto en lengua indgena como en espaol).
El fortalecimiento de estrategias y tcnicas de enseanza de las matem-
ticas y del espaol, principalmente.
Denir mecanismos para la evaluacin de los aprendizajes.
Inducir, propiciar y apoyar los procesos de actualizacin y capacitacin
de los docentes.
Favorecer entre los directivos y el personal docente la apropiacin y
puesta en prctica del enfoque de la Educacin Intercultural Bilinge.
Orientaciones para la elaboracin y gestin del proyecto escolar.
El fortalecimiento del trabajo colegiado y del aprendizaje cooperativo.
La promocin de la participacin de la comunidad, en particular de las
madres y padres de familia, en las actividades escolares.
Promovern y fomentarn aptitudes de liderazgo acadmico entre las
profesoras y profesores para que stos impulsen actitudes participativas
de alumnos y de la comunidad, buscando la consolidacin del aprendi-
zaje de stos.
Realizar las ocho jornadas de asesora al mes en los CADEIB o en las
dems escuelas de la zona de supervisin conforme a lo establecido en
estas Reglas de Operacin, y presentar los informes de cada jornada de
asesora, as como un informe mensual al coordinador del PATP.
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CAPTULO I. EL DIAGNSTICO ENTRE LAS CREENCIAS ARRAIGADAS Y LA TOMA DE DECISIONES
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Fomentar la difusin de actividades y prcticas culturales de la comuni-
dad, las costumbres y sus tradiciones; tambin deber propiciar el cono-
cimiento de otra u otras culturas y costumbres con las que se relaciona
en su entorno comunitario y con la cultura nacional.
Propiciar un replanteamiento de la actitud del profesor con relacin
a su actividad docente, buscando la consolidacin de un proceso de
aprendizaje amplio, consistente y pertinente, as como el desarrollo de
las habilidades requeridas para generar nuevos conocimientos y saber
aplicarlos a la realidad.
El equipo tcnico estatal, el coordinador del PATP, el supervisor escolar
y el ATP elaborarn un programa de asesora que deber contener: la
problemtica identicada en la zona de supervisin y con los docen-
tes que realicen la asesora, el procedimiento diseado para atender esta
problemtica, el instrumento de evaluacin diagnstica para el docente
asesorado, el desarrollo de la asesora, los ejercicios de aplicacin de los
productos de la asesora, el instrumento de evaluacin del producto de la
asesora y sugerencias y recomendaciones para las siguientes asesoras.
Grca 1
Gnero ATP Educacin Indgena
93% 7% 7%
H
M
A diferencia de los otros niveles educativos que aqu se han presentado con
predominancia del gnero femenino para la funcin de la asesora tcnico pe-
daggica en educacin bsica, lo que este dato nos permite observar es que en
el subsistema de educacin indgena el gnero predominante es el masculino, lo
cual sin duda es tambin un reejo de las prcticas culturales de la regin con re-
ferencia a las posibilidades de las mujeres para desarrollarse profesionalmente.
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
Grca 2
Lengua ETP Educacin Indgena
Lengua ETP
Educacin Indgena
pame
tnek
nhuatl
espaol
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u
a

m
a
t
e
r
n
a
profesores indgenas ATP
0 5 10 15
Como puede observarse, en la grca 2, de los asesores tcnico pedaggicos de
educacin indgena un alto porcentaje tienen como lengua materna el nhuatl
y el tnek a diferencia del pame, que en ste como en otros mbitos es clara
su marginacin. En un anlisis ms profundo se puede comparar la lengua
materna con el lugar de adscripcin, dado que tambin esto constituye un serio
problema educativo, pues no siempre laboran en las mejores condiciones de
comunicacin.
Grca 3
A
T
P
Formacin ETP Educacin Indgena
Normal Bsica Pasante
Normal Bsica
Normal Bsica
y Normal Superior
UPN Estudiante
UPN Pasante
UPN Terminada
Lic Prim.
Maestra Pasante
Lic Etnolin.
Lic y UPN
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
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CAPTULO I. EL DIAGNSTICO ENTRE LAS CREENCIAS ARRAIGADAS Y LA TOMA DE DECISIONES
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En relacin con la formacin de los asesores tcnico pedaggicos de educacin
indgena podemos apreciar la diversidad existente, no obstante tambin es cla-
ro que se han preocupado por su formacin y constituyen una planta docente
que, en su mayora, cuentan con un proceso de formacin que les permite apo-
yar pedaggicamente a su subsistema. Resulta relevante enfatizar la formacin
de quienes han seguido desarrollndose profesionalmente en el posgrado, y
de aquellos que con base en sus requerimientos laborales y acadmicos han
cursado licenciaturas y maestras con relacin a su espacio de intervencin do-
cente, como es el caso de los estudios realizados en la Universidad Pedaggica
Nacional en la Licenciatura en Educacin Indgena o en licenciaturas de etno-
lingstica, o bien quienes han cursado ms de una licenciatura.
Grca 4
Antigedad de los ATP Educacin Indgena
12
10
8
6
4
2
0
Serie 1
9 aos 8 aos 7 aos 3 aos 6 aos 2 aos
Como puede apreciarse, la planta de asesores tcnico pedaggicos tiene una
antigedad en la funcin asesora que ucta entre 2 y 9 aos, no obstante es
notorio que existe una planta docente joven en su mayora, ya que un alto por-
centaje cuenta con apenas 3 aos en la funcin, lo cual no necesariamente es
una debilidad, pues es justo en la coyuntura de la entrada al programa de asesor
tcnico pedaggico para el subsistema de educacin indgena.
En la grca 4 se puede apreciar la antigedad en el servicio como profesores,
en la grca 5, que registra la edad de los ATP, se observa que la planta docente
ucta entre 32 y 57 aos de edad, predominando los de 43 a 49 aos.
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
Grca 5
Edades de los ATP de Educacin Indgena
A
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Edades
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1

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s
4
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a

o
s
3
9

a

o
s
3
2

a

o
s
Por lo antes mencionado, y dado que la responsabilidad de los ATP es de in-
uencia directa en la formacin continua del personal docente en servicio, en el
siguiente captulo se aborda el pronstico, contenido que trata de documentar el
anlisis de lo acontecido en un diplomado de asesora tcnico pedaggica, pro-
ducto de la segunda etapa del proyecto de investigacin: Formacin de recursos
humanos de alto nivel para el diseo y operacin de un modelo de asesora tc-
nico pedaggica para la calidad de la educacin bsica de San Luis Potos,
9
hace
9
El caso objeto de estudio es el estado de San Luis Potos, el cual est conformado por 58 municipios.
Para efectos de una regionalizacin es dividido por el INEGI y el gobierno estatal en cuatro regiones:
Huasteca, Media, Altiplano y San Luis. A su vez, estas cuatro regiones del estado han sido divididas
por el PDU-SLP en diez microrregiones funcionales:
Altiplano Oeste: Salinas, Villa de Ramos, Santo Domingo.
Altiplano Centro: Charcas, Venado, Moctezuma, Villa de Arista, Villa Hidalgo.
Altiplano Este: Matehuala, Cedral, Vanegas, Catorce, Villa de la Paz, Villa de Guadalupe, Gua-
dalczar.
San Luis Norte: San Luis Potos, Soledad de Graciano Snchez, Mexquitic, Cerro de San Pedro,
Armadillo, Villa de Arriaga, Ahualulco, Zaragoza.
San Luis Sur: Santa Mara del Ro, Villa de Reyes, Tierranueva.
Media Oeste: Rioverde, Ciudad Fernndez, San Ciro de Acosta, Villa Jurez, Cerritos, San Ni-
cols Tolentino.
Media Este: Ciudad del Maz, Alaquines, Crdenas, Rayn, Santa Catarina, Lagunillas.
Huasteca Norte: Ciudad Valles, bano, Tamun, Tamasopo, El Naranjo, Tanquin de Escobedo,
San Vicente Tancuayalab.
Huasteca Centro: Tancanhuitz de Santos, Tanlajs, Tampamoln, San Antonio, Aquismn, Hue-
huetln.
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CAPTULO I. EL DIAGNSTICO ENTRE LAS CREENCIAS ARRAIGADAS Y LA TOMA DE DECISIONES
99
nfasis en la necesidad de organizar, desarrollar y valorar acciones conducentes
a la mejora de la calidad educativa mediante el desempeo de los ATP con una
participacin apoyada en la formacin profesional comprometida, como men-
ciona Alba Martnez Oliv (2008), es necesario que la asesora sea: Horizontal,
democrtica, respetuosa del saber del maestro, centrada en la escuela, formativa,
profesional y colaborativa.

Huasteca Sur: Tamazunchale, San Martn Chalchicuautla, Tampacn, Matlapa, Xilitla, Axtla de
Terrazas y Coxcatln.
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101
CAPTULO II
EL PRONSTICO
Formarse formando en la incertidumbre
de la indenicin del rol asesor
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LA INFLUENCIA DE LA INDEFINICIN
DEL ROL DE LOS ASESORES
TCNICO PEDAGGICOS
NORMA SANJUANA REYES HERNNDEZ
YOLANDA LPEZ CONTRERAS
C
omo se ha planteado en el captulo anterior, la indenicin del rol de
los ATP se destac como una problemtica central de dichos sujetos
de la educacin, en relacin con su situacin de inestabilidad, inse-
guridad e incertidumbre laboral, ante la falta de reconocimiento institucional,
apoyo para el desempeo del rol y las mltiples funciones que realizan en una
diversidad de condiciones que complejizan su desempeo.
El proceso de investigacin desarrollado concedi oportunidad de anlisis
y reexin acerca de la actual situacin de dichos sujetos de la educacin en
relacin con el proceso de su surgimiento e incorporacin a los servicios de
apoyo requeridos al interior del estado, en donde se hace el estudio, su caracte-
rizacin, sus condiciones de desempeo y la valoracin de su posicin asigna-
da/conseguida (Hargreaves, 1986), ante la incertidumbre de su rol.
La metodologa empleada fue la de diagnstico participativo (Astorga y
Van der Bijl, 1991), con las siguientes tcnicas de investigacin: la entrevis-
ta, la encuesta, la observacin y la lectura selectiva. El anlisis de los datos
constituy un proceso reexivo de clasicacin, interrelacin y codicacin,
en el que fue necesario desarrollar una serie de pasos: de lectura, re-lectura,
revisin y correccin; un proceso de anlisis, de agrupamiento de informacin,
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104
LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
de reduccin de datos por su inclusin, de interrelacin y de reunin, pa-
ra enfatizar la representatividad destacada por los ATP, pues el contexto de la
investigacin fue a nivel del caso seleccionado.
El rol de los ATP fue percibido en la diversidad de los contextos de su
desempeo y en las mltiples condiciones de su construccin, con apoyo te-
rico-metodolgico de diferentes autores que enfatizaron el rol de los ATP
(Hargreaves, 1986; Rodrguez, 1996), la perspectiva de la complejidad (Morn,
1994), la mirada procesual y situacional (Granja, 2003), los procesos de consti-
tucin de la asesora tcnico pedaggica (Arnaut, 2005, en Martnez, 2006b), la
situacin de debilidad e invisibilidad (Calvo, 2006) de los sujetos de la investi-
gacin, las dimensiones de su prctica (Fierro, Rosas y Fortoul, 2003), la cultura
institucional (Prez, 2000) en la que participan, sus posibilidades de formacin
y desarrollo profesional (Imbernn, 1998), sus posibilidades de colaboracin en
la calidad educativa (Schmelkes, 1996) y la consideracin de asumir su rol como
intelectual transformativo (Giroux, 1997).
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CAPTULO II. EL PRONSTICO
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
El diseo de la investigacin represent diversas oportunidades de acerca-
miento al objeto de estudio, y en sus consecutivas aproximaciones fue necesario
integrar elementos de anlisis en apoyo al desarrollo de la investigacin. Asi-
mismo, represent una gua susceptible de modicaciones de acuerdo con las
necesidades e intereses durante su puesta en marcha.
Fue interesante el hecho de conocer y reconocer las posibilidades de plan-
tear una investigacin desde una perspectiva que la sustentara hacia un pro-
psito que la respaldara, en un sentido integral y relevante, en pro de que el
diseo de la investigacin constituyera un planteamiento que concretizara su
desarrollo, y permitiera la concordancia entre los elementos que la conforma-
ron. Dicha investigacin puede incitar a la construccin de nuevos objetos de
investigacin dada la serie de interrogantes que pueden derivarse y motivar el
inters en su estudio.
Cules son los antecedentes del surgimiento del rol del ATP y qu relacin
existe con su actual situacin? Cmo se caracteriza la gura del ATP ante las
condiciones personales, profesionales y laborales en el desempeo de su rol?
Cmo se dene el desempeo del rol del ATP, y cules son algunos elementos
que lo constituyen? Cul es la relacin que se establece entre la indenicin
del rol del ATP y su desempeo profesional?, y qu condiciones deseables
pueden apoyar la construccin del rol de los ATP y la mejora de su desempe-
o? Lo anteriores son cuestionamientos que orientaron el anlisis de los datos
recabados, pero tambin se pudo constatar la complejidad de la respuesta en su
carcter multifactorial.
Ante la cual fue indispensable centrar la atencin en aspectos como:
Reconocer los antecedentes del surgimiento del rol del ATP y la relacin
que existe con su actual situacin.
Caracterizar la gura profesional del ATP ante las condiciones personales,
profesionales y laborales en el desempeo de su rol.
Valorar el desempeo profesional del ATP en relacin con la inuencia de
la indenicin de su rol y de acuerdo con los elementos que lo constituyen.
Contribuir, de manera propositiva, a la construccin del rol de los ATP y
la mejora de su desempeo mediante la consideracin de algunas de sus
condiciones deseables.
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CAPTULO II. EL PRONSTICO
107
En ese vaivn de anlisis fue necesario resaltar algunos puntos clave de refe-
rencia conceptual que, poco a poco, condujeron a la estructuracin, desarrollo
y sistematizacin del proceso de la investigacin, se trata de las categoras que
se reeren a [] los conceptos ms generales, que sirven para dividir, separar,
clasicar y relacionar los objetos y que por lo comn se presentan en pares []
(Gonzlez, 1987, p. 33). Por otro lado, dentro de la teora crtica, retomando a
McLaren se considera que una categora es simplemente un concepto, asunto,
cuestin, hiptesis o idea central en la teora crtica. Estas categoras intentan
proporcionar un marco terico [] (McLaren, 1994, p. 203).
Por lo que, con la intencin de acentuar elementos clave de la investigacin,
fue necesario considerar algunos conceptos contemplados en el planteamiento
y desarrollo de la misma. Algunos de estos conceptos fueron tratados de mane-
ra general, mientras que en otros fue necesario profundizar un poco ms, dada
la insercin de los mismos en el objeto de estudio; adems, algunos de ellos se
apoyaron en el anlisis mediante la distincin de pares complementarios y a la
vez antagnicos, ya en el desarrollo. A continuacin se reeren los conceptos
contemplados como categoras centrales de los que se derivaron algunas impli-
caciones conceptuales ms.
Cecilia Fierro, Lesvia Rosas y Bertha Fortoul.
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Rol
Desempeo
ATP
Pedaggica
Intelectual
transformativo
Cultura Formacin y desarrollo
profesional
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Calidad educativa
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Rodrguez
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Indefinicin del
rol del ATP
Asesora Tcnico
Esquema de categoras conceptuales
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
Las aportaciones de diferentes autores concedieron oportunidad de considerar
referentes fundamentales, de los que se derivaron y se complementaron otros
ms, cuyo sustento terico apoy la sistematizacin, misma en la que dichos con-
ceptos contribuyeron a que el anlisis de los datos empricos integraran una vi-
sin y lectura de la realidad, donde la exibilidad e integracin de las tcnicas de
investigacin de la metodologa empleada fortalecieron el desarrollo del proceso.
El proceso de sistematizacin se desarroll en atencin a la triangulacin de
las situaciones empricas, la revisin de aportes tericos y la realizacin de inter-
pretaciones personales derivadas del proceso de anlisis de datos sealados previa-
mente, considerando, adems, que [] la triangulacin es la puesta en macha de
diversas tcnicas para la recoleccin de datos que permita validarlos [] (Zapata,
2005, p. 234), en el proceso de investigacin a travs de las informaciones recaba-
das por las distintas tcnicas de investigacin fue posible encontrar coincidencias
que permitieron sustentar el anlisis de los datos en su interrelacin.
La sistematizacin es un trmino amplio y polismico, pero abarca desde
la reconstruccin de las experiencias en su contexto y la organizacin de la
informacin sobre las prcticas hasta una mirada crtica, reexiva y prospectiva
de la experiencia [] (Zapata, 2005, p. 224). De manera que el recuento del
proceso vivido remiti aspectos objetivos y subjetivos del recorte de la realidad
estudiada, por medio del proceso reexivo, analtico e interpretativo, que fue
conducido mediante las preguntas de investigacin y los propsitos estableci-
dos como gua de la investigacin.
Ahora bien, en lo que respecta a la situacin laboral de los Asesores Tcnico
Pedaggicos puede decirse que sta responde a circunstancias diversas, bajo
las cuales desempean su funcin, misma que al no estar denida plantea una
diversidad de perles profesionales y laborales.
En primera instancia, puede identicarse que tanto en los sectores como
en las supervisiones escolares se encuentran los ATP, que en su mayora son
docentes comisionados para tal funcin. En el caso de los sectores, los ATP
tienen relacin directa con los supervisores generales de sector, con los su-
pervisores de zona y con los ATP de zona, y algunas veces con el colectivo
docente, alumnos y padres de familia de las diferentes reas que integran al
respectivo sector. En el caso de los ATP de zona, ellos tienen relacin con
los supervisores generales de sector, con la autoridad inmediata que es el
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CAPTULO II. EL PRONSTICO
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supervisor de zona, con los docentes de su zona de adscripcin, los alumnos
y los padres de familia. Adems, tanto los asesores de sector como los de
zona establecen relaciones laborales con otras autoridades educativas, como
el jefe del Departamento de Educacin Primaria y los coordinadores de los
diversos programas educativos.
Entre los programas educativos que integran en la funcin que desempean
estn: el Programa Nacional de Lectura, el Programa Escuelas de Calidad,
el Programa Nacional de Actualizacin Permanente, Enciclomedia, Carrera
Magisterial, Programa para Abatir el Rezago en Educacin Inicial y Bsica.
(aspecto que se profundizar ms adelante). En dichos programas, los ATP
reciben capacitaciones, cursos y talleres con el propsito de que compartirlos
con los colectivos docentes para que sean aprovechados al interior de las aulas;
sta es una de las principales funciones que realiza el ATP: la asesora a los
colectivos docentes con la nalidad de apoyar las prcticas educativas.
Entre otras funciones que realiza, de acuerdo con respuestas brindadas por
ATP de sector en una entrevista estructurada, son: promover cambios, brindar
capacitacin, acompaar, guiar, facilitar, motivar, animar, orientar, coordinar,
auxiliar y dar sugerencias. Todo ello Dirigido a los centros de trabajo y a las
prcticas profesionales de los docentes, as como A todos los agentes que
intervienen en el proceso educativo.
Sin embargo, la actual indenicin de su funcin apunta a una problem-
tica central que consiste en destinar mayor tiempo a cuestiones de tipo admi-
nistrativo y no de asesora, dado que son intermediarios entre los docentes y las
instancias ociales, y deben solicitar y brindar informacin para rendir cuentas
y llevar un orden administrativo de la documentacin enviada a las supervisio-
nes escolares, lo que resulta ser una de las coincidencias ms generales sobre
una de las debilidades de su funcin, cuando lo conveniente sera destinar ms
tiempo a la asesora tcnico-pedaggica.
Asimismo, el ATP no tiene un horario estable, como s es el caso de los
docentes frente a grupo, ya que de acuerdo con las necesidades de la zona o del
sector destina tiempos variables en la organizacin de actividades.
Como parte del diagnstico realizado y segn la encuesta aplicada en los
tres niveles de educacin bsica, se encontr una diversidad en las caracters-
ticas de los ATP mencionadas ya en el captulo anterior y con base en ello se
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
sealaron problemticas centrales; a continuacin se destacan problemticas
desde la perspectiva de los propios ATP quienes reeren:
Falta de responsabilidad y de compromiso.
No tener el perl ni funciones especcas.
La incertidumbre de las funciones que corresponden.
Correr el riesgo de perder algunos benecios en la zona de adscripcin.
Falta de reconocimiento.
Carga administrativa.
Dependencia de la autoridad inmediata.
Resistencias al cambio.
Falta de capacitacin en varios aspectos, sobre todo pedaggicos.
Falta de recursos econmicos para traslados, materiales y realizacin de
actividades con los docentes.
La lejana de las zonas y escuelas de los sectores para hacer las visitas.
Falta de coordinacin entre los programas educativos para una calenda-
rizacin global.
Los programas absorben tiempo, lo cual repercute en el acompaamien-
to al docente.
Movilidad docente.
Saturacin de trabajo y programas.
Multiplicidad de funciones.
Poco inters de directores para dar seguimiento.
Falta autocapacitacin.
Conscientizacin profesional y tica docente.
No se cuenta con preparacin especial.
Desarticulacin de programas.
Falta de liderazgo efectivo en la mayora de los directores.
Lejana de las escuelas rurales.
Horario no denido para la funcin.
La no promocin en carrera magisterial.
Dicultad en la aplicacin de la PEP 05 (Propuesta Educativa Multigra-
do 2005).
Falta de dominio de enfoques y propsitos de los planes y programas.
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CAPTULO II. EL PRONSTICO
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Ante dichas problemticas proponen como alternativas de solucin las siguientes:
Conscientizacin y compromiso.
La denicin del perl y las funciones del ATP y puntualizarlas con las
autoridades.
Que se actualice o norme la comisin.
Superacin personal y capacitacin permanente.
Que se apoye la situacin de adscripcin de los ATP.
Ms personal en la supervisin para apoyar lo administrativo.
Apoyo de los supervisores para trabajar conjuntamente.
Conscientizar a los docentes sobre su compromiso como docentes y com-
paeros.
Apoyos para viticos y material didctico.
Incentivo econmico.
Elaboracin de un cronograma para que no se interpongan actividades.
Desarrollo de funciones exclusivas de Asesora Tcnico Pedaggica.
Denir un perl acadmico.
Denir clave presupuestal.
Denir funciones, responsabilidades y compromisos.
Reconocimiento de la funcin de ATP.
Apoyo econmico y facilidades para el traslado a las escuelas.
Respetar los tiempos y fechas planeados.
Proporcionar recursos y capacitaciones correspondientes.
Sensibilizacin a travs de orientaciones y siguiendo un proyecto acorde
a las necesidades propias.
Dedicar ms tiempo al aspecto tcnico pedaggico que al adminis
trativo.
Una persona dedicada a lo pedaggico y otra a lo administrativo.
Ofertar capacitaciones de preparacin profesional, no slo sobre las fun-
ciones sino como formacin profesional.
Recibir cursos y talleres.
Darle a la asesora tcnico pedaggica la importancia que se merece.
Manejo de temas actuales y tecnologa.
Cumplir con lo programado.
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
Conocimiento de teoras de aprendizaje.
Comprensin y preparacin constante.
Investigacin y actualizacin.
Como podr notarse, existe coincidencia al resaltar la necesidad de apoyo y
reconocimiento de la labor que realizan, destacando el nfasis en lo pedaggico
antes que en lo administrativo.
Asimismo, destacan que las fortalezas son:
Responsabilidad.
Disposicin.
Conocimiento sobre la funcin.
Experiencia en asesora.
Deseos de apoyar.
Compromiso.
Entusiasmo.
Inters.
Actualizacin permanente.
Persistencia.
Deseos de superacin.
Formacin constante.
Habilidades comunicativas.
Sin embargo, reconocen tambin las siguientes debilidades:
Falta apoyo de las autoridades.
Altas expectativas que no siempre se logran.
Apata de algunos docentes.
Lejana de las zonas y escuelas.
Organizacin del tiempo.
Coincidencia de actividades de distintos programas.
Falta de vinculacin de proyectos para darles seguimiento.
Desconocimiento de los programas.
Desconocimiento de las TIC.
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CAPTULO II. EL PRONSTICO
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Dependencia de la autoridad inmediata.
Toma de decisiones limitada.
Escasa experiencia.
Se carece de formacin para el mejor desempeo.
Falta desarrollar habilidades comunicativas.
Escaso conocimiento de las estrategias, metodologas, formas de ense-
anza y organizacin.
Falta de sistematicidad del trabajo.
Comparten expectativas, entre ellas destacan las siguientes:
Reconocimiento de la funcin.
Trabajo colegiado con ATP.
Asesorar.
Acompaar.
Apoyar.
Cambio de actitudes negativas.
Mejorar prcticas educativas.
Contribuir a la calidad educativa.
Motivar a los supervisores y a los ATP.
Aprender de la funcin y mejorar.
Conocer los distintos programas.
Opciones de actualizacin.
Mejora de la situacin econmica.
Dentro de la colaboracin del ATP de sector en la calidad educativa, de acuer-
do con las respuestas dadas, se destaca lo siguiente:
Colaboracin del ATP en la calidad educativa:
Atencin a problemticas especcas y asesora sobre las mismas.
Elaboracin de guas de estudio y exmenes.
Realizacin de asesoras, capacitaciones, cursos y talleres, algunos de ac-
tualizacin.
Informacin y capacitacin a los ATP y a supervisores.
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
Realizacin de visitas a escuelas.
Seguimiento de PETE y PAT de sector.
Bsqueda de alternativas para el mejor funcionamiento del trabajo en el
sector.
Asesoramiento a docentes para mejorar su desempeo en benecio del
aprendizaje de los nios.
Apoyar el trabajo que realizan los ATP con los docentes de las zonas
escolares.
Los asesores tcnico pedaggicos maniestan que las principales fortalezas con
las que cuentan para desarrollar mejor su funcin pedaggica es la comunica-
cin abierta y horizontal con el personal de las zonas a su cargo, atender las
necesidades de los planteles y ser escuchas, acudir a cada plantel para atender
demandas personales de orientacin y asesora.
La disposicin a aprender es otra fortaleza, pues a travs de ello se sigue
enriqueciendo y acrecentando el acervo y capital cultural de cada asesor, al
interactuar con teoras y metodologas actuales y de vanguardia, al atender
la convocatoria de asistir a diplomados, cursos y talleres de actualizacin, al
impartirlos y reproducirlos para sus compaeros docentes, sin duda, procedi-
mientos que los van formando para el cambio y para atender problemticas y
necesidades educativas de los docentes, directivos y planteles escolares.
El compromiso y la responsabilidad con la que se conducen es admirable
al comprometerse en el trato continuo con los docentes, a retomar temticas
sobre modalidades de trabajo, campos formativos y contenidos del perl de
egreso del alumno; acudir a los planteles, llevar un seguimiento de las proble-
mticas e implementar soluciones con estrategias didcticas.
Aunque el tiempo de trabajo se haya incrementado tanto para el asesor como
para la supervisora, los asesores han dejado su horario anterior para asumir el de
ocho horas, que a pesar de no recibir un salario acorde con su funcin, disponen
del tiempo necesario y adecuado para realizar su funcin en zonas demasiado nu-
merosas, o muy alejadas o de difcil acceso; esto da cuenta de que el uso del tiem-
po se adecua a las necesidades de cada asesora y su relacin con la supervisin.
El autodidactismo es otro factor que los asesores han desarrollado como
apoyo a su funcin, como una actitud de mejora ante el cambio y de apoyo ante
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CAPTULO II. EL PRONSTICO
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el reto de profesionalizar a los docentes a su cargo. As, las relaciones personales
tambin se maniestan como fortaleza al tener buena interaccin y comuni-
cacin con el personal, pues este potencial facilita el acceso a los planteles y,
sobre todo, posibilita una mayor reexin en torno a las necesidades sentidas
del personal.
El acervo bibliogrco que la Secretara de Educacin proporciona a travs
del centro de maestros, el programa nacional de lectura y el de libros de texto
gratuitos dan un sustento bsico para el manejo de teoras y autores donde se
fundamenten los conocimientos ms actuales y dar mejores aportaciones ante
cuestionamientos del personal.
El gusto por desarrollar y participar en esta funcin asesora es otro con-
dicionante para que mejoren las prcticas del asesor, pues esta aceptacin y
enfrentamiento de retos y desafos, de incursionar en una nueva funcin da la
posibilidad de mejorar la prctica educativa de los docentes.
Se tiene la mejor intencin de conocer y saber cmo se investiga, aunque
estas prcticas demeritan mucho el quehacer del asesor, pues ste carece de
un sustento metodolgico o con pocas alternativas de llegar a ser una investi-
gacin; ms bien se realiza de forma emprica, pero sin una sistematicidad ni
rigor cientco, lo cual pudiera convertir este deseo en una fortaleza para que
ellas emprendieran en estos procesos de acceder, conocer y mejorar la realidad
educativa del nivel de preescolar.
DEBILIDADES EN EL DESEMPEO DE LA FUNCIN ASESORA
El principal factor que los asesores argumentan es que no cuentan con recursos
econmicos sucientes para desempear su funcin, pues este recurso es im-
prescindible para el pago de transporte para acceder a las diversas localidades
donde se localizan los planteles de preescolar, para la adquisicin de acervos
bibliogrcos; adems de no contar con una clave de asesor tcnico, pues su
clave es de docente frente a grupo, esto impide no slo obtener recursos acor-
des a su funcin, sino la falta de reconocimiento hacia este cargo que an des-
empendose no tiene clave asignada por parte de la Secretara de Educacin
del Gobierno del Estado.
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
Otra debilidad es el desconocimiento de las tecnologas de la informacin
y la comunicacin, pues se considera que es uno de los avances a los cuales no
se tiene acceso por la carencia del software y la falta de conocimiento de su uso,
por lo que es necesaria la capacitacin y actualizacin en el uso y manejo de las
tecnologas, as como la adquisicin de los aparatos para su empleo.
El uso del tiempo es otra de las debilidades, pues este factor tiene que ver
con el tiempo que se utiliza para orientar, para capacitar, para visitar los plan-
teles, para elaborar materiales didcticos, para escribir informes, entre otras
actividades que realiza la asesora tcnica; es decir, se diculta llevar un segui-
miento y evaluacin continua de los procesos que desarrollan en cada plantel
y con cada docente, pues el tiempo es reducido e indispensable para la mejora
de la calidad.
La falta de apoyo de autoridades en darle su lugar y reconocimiento a la
funcin que desempean como asesoras tcnicas, pues sta se ve traslapada
con la funcin tcnico pedaggica de la supervisora, es decir, o se deja total-
mente esta responsabilidad a la asesora tcnica o se le desplaza; no se busca
el equilibrio entre la autoridad y la asesora, ms bien se toma como rivalidad
profesional; cuando esto pudiera ser aprovechado para que se diera un acompa-
amiento entre las dos funciones y llegar a acuerdos que redunden en la calidad
del plantel, de la prctica educativa, del personal de a zona y de los alumnos.
Tambin se considera que el no tener estudios de maestra es una limitante
para la mejora del acompaamiento, pues consideran a los estudios como prin-
cipal factor de cambio y de crecimiento personal y profesional; tener una limi-
tantes es una posibilidad de mejora; sin embargo, pocas son las que se atreven
a realizar un posgrado en educacin.
La toma de decisiones la consideran muy limitada, en el sentido de que se
les prohbe tener inuencia directa con los docentes, hasta que esta posibilidad
y propuesta se valide con el visto bueno de la supervisora, ya que los ATP ven
coaccionada su actividad desde la mirada de los otros, lo cual va desvalorando
su trabajo como asesor.
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CAPTULO II. EL PRONSTICO
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EXPECTATIVAS DE LA ASESORA TCNICA PEDAGGICA
Las expectativas que maniestan los asesores tcnicos pedaggicos se van dis-
gregando de acuerdo con las necesidades y debilidades presentadas, y la princi-
pal demanda que hacen es la de consolidar la clave de asesor tcnico pedaggico,
con lo cual se pretende un mejor salario y el reconocimiento social ante otros
puestos jerrquicos de la Secretara de Educacin del Gobierno del Estado.
Las percepciones van desde el sueldo de la clave inicial, hasta los niveles de
carrera magisterial establecidos. De igual forma, se clasica la participacin en
vertientes correspondiendo a los apoyos tcnicos la tercera vertiente, con menos
presupuesto que la primera y la segunda. Se encuentra casi el 47% sin incorpora-
cin a carrera magisterial, y casi un 25% en el nivel A, de ah que slo 28% parti-
cipa en los niveles B, C, D y E del esquema de mayor percepcin econmica.
Otra expectativa es continuar la preparacin profesional, es decir, seguir estu-
diando diplomados, especialidades, licenciaturas, maestras y doctorados; asumir
un cambio de actitud ante el trabajo que se realiza como asesor y buscar nuevos
modelos de asesorar acordes con los diversos contextos donde se desempean.
La superacin profesional es otra alternativa que se adquiere con cursos en
torno a las actitudes, las emociones, lo afectivo, que permiten tener una supera-
cin personal para comprender al sujeto que se atiende desde el punto de vista
psicolgico y psicoanaltico.
El autodidactismo se maniesta como el seguir en la bsqueda personal
a travs de la lectura individual y compartida, la socializacin de saberes con
otras compaeras y seguir mejorando la formacin continua desde cada uno
de sus espacios de trabajo. El dominio del programa de educacin preescolar,
primaria o secundaria, es otra expectativa que tienen los ATP, pues a travs de
ello es que nace la asesora a las docentes de cada grupo, este es un contenido
que se decide seguir estudiando y que se diculta su aplicacin y, sobre todo,
asesorar desde la perspectiva de las competencias.
El desarrollo de aprendizajes signicativos es otra de las tareas a compren-
der por parte de los asesores, ya que el estilo de docencia que se promueva ser
el estilo de aprendizaje que se logre con los alumnos, el rescate de metodologas
situacionales que mejoren el clima de aprendizaje y los ambientes alfabetizado-
res se presentan como una estrategia de intervencin docente.
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
Lo anterior permite vislumbrar diferentes vrtices en el desarrollo de esta
funcin, aunque tambin existen documentos que apoyan este trabajo en cada
nivel educativo, por ejemplo, en el caso de preescolar se tiene la Gua para ase-
sorar la prctica docente orientada al personal directivo y de supervisin de Jar-
dines de Nios (1993) y Funciones de asesora del Nivel Preescolar (2000).
Estos documentos establecen que la funcin de asesora es fundamental para
atender los intereses del personal del nivel, cuya tarea es lenta y compleja, y que
consiste en implementar estrategias didcticas coherentes que apoyen la forma-
cin de nuevos conocimientos, as el asesor es una gura de apoyo a la labor edu-
cativa eminentemente pedaggica, por lo que se pretende conjuntar esfuerzos
con las autoridades inmediatas para mejorar el trabajo acadmico del docente.
Dene tambin un perl del asesor basado en sus modos de actuar y de ser
en los mbitos de convivencia y cotidianidad con la labor educativa teniendo
en cuenta los siguientes aspectos:
Actitud de respeto, compromiso, disposicin de desempeo en sus fun-
ciones, adems de estar dispuesto al estudio y actualizacin permanente,
tener apertura a las innovaciones.
Aptitud para tomar decisiones, manejar las relaciones humanas, detectar
cambios, propiciar trabajo colaborativo.
Capacidad crtica, reexiva, integracin para planear, organizar y reali-
zar acciones tcnico pedaggicas con grupos, escuchar, retroalimentar,
relacionarse con los dems.
Conocimiento para contar con la informacin terica y metodolgica
contenida en los diferentes documentos de apoyo a la prctica y a la
gestin.
Iniciativa para proponer acciones de trabajo, solucin de problemas es-
peccos educativos y emprender soluciones innovadoras.
Aun con lo mencionado anteriormente, las funciones de la asesora no estn
determinadas, tampoco los horarios, ni se destinan incentivos econmicos de
apoyo a su labor. En carrera magisterial necesita tener puntajes arriba de 90
para poder promoverse en alguno de sus niveles (a, b, c, d, e) porque compite
con los dems asesores de educacin bsica. Esto ha permitido que cada vez
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CAPTULO II. EL PRONSTICO
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haya menor nmero de personas que deseen desarrollar esta funcin, porque se
retiran a trabajar con grupos de nios para promoverse.
De manera que ante la indenicin de sus funciones y la incertidumbre de
su estabilidad laboral, los ATP se desenvuelven en una complejidad de espacios
laborales segn las condiciones en que se encuentran, sin embargo, pueden
destacarse las dimensiones de su labor como caractersticas compartidas en la
gestin educativa, de acuerdo con sus intereses y necesidades.
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LA FUNCIN DEL ASESOR TCNICO
PEDAGGICO EN LA GESTIN EDUCATIVA
JUAN DAVID GONZLEZ FRAGA
L
a gestin educativa se constituye en el espacio de accin de los ATP, en
la diversidad de sus circunstancias y en la complejidad de sus posibilida-
des, representa la conguracin de sus oportunidades de desempeo en
sus distintas dimensiones. De modo que en el pensamiento aristotlico (hacia
los aos 384 a 322 a.C.) aparece la teora de la gestin como aquella que busca
la comprensin e interpretacin de los procesos de la accin humana en una
organizacin, donde la preocupacin primordial es movilizar a las personas
hacia objetivos predeterminados, en la que se encuentra una visin percibida
como una accin democrtica. Para Aristteles el ser humano es un animal
social o poltico, y conceba la movilizacin como un acto a travs del cual los
hombres participaban en la generacin de su propio destino (Casassus, 2002,
p. 50).
En la primera mitad del siglo XX, la gestin fue concebida como un con-
junto de ideas estructuradas; los precursores modernos se centran en tres reas:
sociologa, administracin y psicologa. En Mxico, la gestin surge a partir
de la descentralizacin de la educacin para promover en los centros escolares
calidad, implementada en programas como el de Escuelas de Calidad (PEC) que
invita a los directivos y docentes a realizar acciones conjuntas con propsitos
denidos para conducir la educacin en la escuela; segn Casassus en su estado
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
actual, la gestin educativa es una disciplina en gestacin en la cual interactan
los planos de la teora, los de la poltica y los de la pragmtica (2002, p. 49).
El movimiento descentralizador de la educacin bsica en Amrica Latina
comienza a partir de los aos setenta, con la gestin educativa como modelo
para independizar las acciones de los estados, municipios y centros escolares;
segn Draibe (2001), citado en Garca, la descentralizacin tiene varias etapas
y niveles: desconcentracin, la delegacin, el traspaso y la privatizacin. Estas
etapas pueden darse en diferentes niveles de administracin: estatal, municipal
y escolar (2006, p. 70).
En Mxico, antes de la descentralizacin educativa, la mayora de las funciones de la
administracin o gestin estaban determinadas por la administracin central de la SEP.
La labor de los directores, inspectores o supervisores se limitaba a aplicar las leyes y
reglamentos que provenan del Poder Federal. Actualmente, las funciones de gestin
educativa estn en el nivel estatal. Sin embargo, pocas de ellas han trasladado a los mu-
nicipios y centros escolares (Garca, 2006, p. 74).
Las polticas y proyectos federales y estatales se han enfocado a la labor de la
gestin en las instancias de supervisin, escuela y direccin; el Plan de De-
sarrollo Educativo 1995-2000 da importancia a la gestin como parte de la
poltica educativa y como estrategia para mejorar la calidad de la educacin,
el plan arma, citado en Garca, que para elevar la calidad de la educacin es
necesario que las escuelas tengan un marco de gestin que permita un ade-
cuado equilibrio de mrgenes de autonoma, participacin de la comunidad y
regulacin normativa (2006, p. 43).
Por eso, es primordial reconocer la funcin del Asesor Tcnico Pedaggico
en la gestin educativa, sta para Ezpeleta, debe originar nuevos conocimien-
tos, responder a preguntas planteadas que a la vez nos lleven a la construccin
y reformulacin de otras, de identicar procesos, de localizar en las dinmi-
cas institucionales el complejo conjunto de factores concurrentes para que las
realidades escolar y acadmica tomen las formas que adoptan o produzcan los
resultados que ofrecen (1997, p. 30).
El ATP al realizar diversas acciones implicadas en la gestin educativa es
necesario las analice desde diversas dimensiones para que ayuden a explicar lo
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CAPTULO II. EL PRONSTICO
123
que ste efecta; dependiendo del autor, stas cambian de nombre, mas su con-
tenido es similar, as Lpez las denomina componentes en gestin directiva,
pedaggica, administrativa de la cultura y del clima escolar, y de las relaciones
con el entorno (2006, pp. 15-20).
Dentro de la gua Organizacin, desarrollo y aplicacin del Plan Estrat-
gico de Transformacin Escolar, del Programa Escuelas de Calidad de la Di-
reccin de Educacin Bsica, podemos encontrar una clasicacin de la gestin
educativa por dimensiones a travs de las cuales se propone hacer el anlisis del
trabajo en los centros educativos, las cuales son pedaggica curricular, organi-
zativa, administrativa, y de participacin social comunitaria (SEP, 2006, p. 64).
Por lo tanto, desde el campo de la investigacin se puede conceptualizar a
la gestin educativa como el proceso formal y sistemtico que produce conoci-
mientos sobre los fenmenos observables en el campo de la accin, sta puede
ser vista como un objeto de estudio que demanda la creacin de conceptos y
categoras para su anlisis, por lo tanto, para comprender la funcin del ATP es
preciso delimitar sus actividades desde cuatro dimensiones: pedaggica, admi-
nistrativa, organizativa y participacin social.
A partir de la revisin documental de evidencias en la prctica de los ATP
en informes, rotafolios, fotografas, manual operativo de los jefes de ensean-
za en secundaria y trpticos, se pueden describir las acciones que realiza para
identicar los dispositivos que operan en su desempeo profesional, por lo que
el presente aborda la descripcin de diversos elementos que intervienen en las
dimensiones de la gestin educativa.
DIMENSIN PEDAGGICA
Partiendo de la revisin bibliogrca de la gua para la elaboracin del Plan
Estratgico de Transformacin Escolar (PETE) la dimensin pedaggica se re-
ere a los procesos fundamentales del quehacer educativo desde tres mbitos:
el escolar, el de supervisin (con los docentes) y el del sistema educativo (2006,
p. 60). En el mbito escolar considera los signicados, saberes y valores respec-
to de lo educativo y lo didctico, adems de las relaciones que establecen los
docentes y los acuerdos a los que llegan con el director para adoptar el currculo
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
nacional, entre lo que destacan los planes y programas de estudio, la asignacin
de actividades y responsabilidades, las maneras de planear y organizar la ense-
anza, el uso del tiempo disponible para la enseanza, la ubicacin y el uso de
los espacios de la escuela y las aulas para actividades de enseanza aprendizaje,
la utilizacin de materiales y recursos didcticos, la realizacin de acciones ex-
tracurriculares, los criterios para la evaluacin y acreditacin de los alumnos; el
seguimiento y acompaamiento entre docentes y por parte del director de las
actividades de enseanza, entre otras.
En el mbito de supervisin con los docentes y en el cual se centra la aten-
cin del Asesor Tcnico Pedaggico (aunque interviene en los tres mbitos),
implica la preparacin profesional y el desarrollo de las competencias didc-
ticas, en el cual se reere al conjunto de signicados y prcticas pedaggicas
(SEP, 2006, p. 75), donde destacan las acciones para el uso y dominio de los
planes y programas, los estilos de enseanza, las formas de organizar y pla-
near las actividades, las relaciones con los alumnos, las actividades, enfoques y
criterios para evaluar el aprendizaje, la relacin con los padres de familia para
acompaar el aprendizaje en el hogar, as como la formacin y actualizacin
de los docentes para fortalecer sus competencias didctico-pedaggicas, entre
muchas otras, Navarro Gallegos indica que:
El verdadero propsito del desarrollo de competencias es la capacitacin de la fuerza
de trabajo que tempranamente deba incorporarse a la explotacin laboral, puesto que la
mayora de los nios y jvenes estarn impedidos para acceder a la educacin media y
superior (2005, p.12).
Desde la gura del sistema educativo que recae en la organizacin no slo de la
escuela, zona o sector, sino de la relacin que pueda establecer entre ellas, au-
nado a los departamentos de educacin bsica de la propia Secretara de Edu-
cacin (SEGE), mediante la administracin educativa, la dimensin pedaggica
interviene en cuanto a programas y proyectos de apoyo a la enseanza, ya sea
con propuestas de mejoramiento, con materiales educativos, capacitacin, ac-
tualizacin o asesora tcnico pedaggico (SEP, 2006, p. 75).
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CAPTULO II. EL PRONSTICO
125
Asesora de Programas Educativos
Con base en la revisin documental, una de las acciones que realiza el ATP es
la asesora al personal docente sobre los programas educativos en las escuelas,
para que el trabajo opere correctamente de acuerdo con sus lineamientos. A
continuacin se mencionan y describen los programas ms empleados.
Programa Nacional de Lectura
El Programa Nacional de Lectura (PNL) es un componente de la Direccin
General de Materiales Educativos de la Secretara de Educacin Pblica, el
cual tiene como tarea prioritaria formar lectores y escritores competentes
(SEP, 2007, p.11), por ello dise una estrategia de asesora y acompaamiento
a las escuelas que favorezcan la instalacin de bibliotecas escolares y de aula.
El PNL trabaja en cuatro lneas estratgicas que sirven de soporte a la estra-
tegia de acompaamiento, y cuyas acciones estn dirigidas a generar condicio-
nes para que cada escuela instale su biblioteca escolar al servicio de un proyecto
educativo y de comunidad, las cuales son:
1. Fortalecimiento curricular y mejoramiento de las prcticas de enseanza
2. Fortalecimiento de bibliotecas y acervos bibliogrcos
3. Formacin y actualizacin de recursos humanos
4. Generacin y difusin de informacin
Las lneas estratgicas estn sustentadas con el propsito de que los lectores y
escritores a travs de la presencia de normativas curriculares se formen como
usuarios competentes, desde el nivel de preescolar hasta el nivel secundario, en
las diversas reas del conocimiento, el desarrollo de un proyecto pedaggico y el
fortalecimiento de las lneas de formacin continua de la nueva currcula con te-
mas de la biblioteca escolar y la lectura, la escritura y la oralidad en la escuela; asi-
mismo, el PNL desarrolla la Estrategia Nacional de Acompaamiento concebida
como aquella asesora de sostn en la escuela que tiene como propsito adoptar
y consolidar formas de gestin y de accin pedaggica (SEP, 2007, p. 12).
El acompaamiento es concebido como una accin amplia, necesaria y po-
sible para reforzar la formacin de lectores y escritores competentes, mediante
la instalacin y funcionamiento de una biblioteca escolar con el objetivo de
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126
LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
aprovechar los materiales escritos como audiovisuales educativos, por lo que el
programa lo dene como una estrategia de asesora e intervencin que tiene
como propsito proporcionar y consolidar formas de gestin y desarrollo pe-
daggico que promueva la labor de formacin de lectores y escritores mediante
la instalacin de las bibliotecas escolares (SEP, 2007, p.19), por medio del
apoyo cercano y horizontal a la comunidad escolar con base en sus necesidades
de formacin, gestin y prcticas pedaggicas.
El asesor acompaante
10
tiene la responsabilidad de: generar e impulsar
condiciones de gestin escolar, pedaggica y de participacin social, ofrecer
vas de solucin a problemas relacionados con el incremento de la cultura escri-
ta y generar condiciones para la formacin y desarrollo de redes de bibliotecas
escolares, con el n de dar a conocer sus logros y encontrar soluciones com-
partidas a sus problemas, por lo que el acompaamiento tiene que considerar
la funcin social y la multiplicidad de factores que hacen posible la existencia
de la escuela las caractersticas culturales de la localidad, la poblacin [],
los actores educativos involucrados, los planes y proyectos que le dan forma y
sentido como institucin pedaggica, y las caractersticas fsicas internas de la
escuela [] (SEP, 2007, p. 20).
El cuadro 1 presenta los tres grupos de elementos sustanciales que consti-
tuyen la escuela, y donde se ve insertada la gestin como un elemento de los
espacios educativos, en el que a travs de un proyecto pedaggico, dinmico
y transversal recoge los saberes y expresiones culturales de la comunidad con
la participacin social, y en la que se requiere de la formacin de los actores
educativos para lograr los propsitos de la educacin bsica.
El proyecto escolar es, ante todo, una herramienta que se incorpora al contex-
to, en el que sus objetivos se vuelven guas para la accin y permite a los alumnos
relacionar la escuela con la realidad, por lo que es tarea del asesor acompaante
trabajar en equipo con el colectivo docente para elaborar el plan de trabajo, que
responda a la situacin existente en la escuela, desde tres dimensiones o mbitos
de accin, los cuales son: gestin (organizacin y administracin), prcticas pe-
daggicas (en el aula y en la biblioteca escolar) y de participacin social.
10
Cada ciclo escolar, el PNL solicita a la supervisin escolar que designe una escuela a la cual se le deno-
mina Escuela de acompaamiento, donde el responsable de llevar a cabo dichas acciones es el ATP.
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CAPTULO II. EL PRONSTICO
127
Colectivo docente
Maestro bibliotecario
Padres de familia
Director
interviene
centrados en
ACTORES EDUCATIVOS
PLANES Y PROTECTOS EDUCATIVOS
ESPACIOS EDUCATIVOS
GESTIN
se relacionan
referente
Plan de biblioteca
Planeacin didctica
Proyecto escolar
Planes y programas derivan inserto en
involucran
patio y otros espacios
biblioteca
aulas
direccin
Participacin social y comunitaria
FORMACIN
Alumnos
En el PNL se dene a la gestin como el conjunto de acciones organizativas
y administrativas que involucra a todos los actores y todos los espacios de la
escuela para hacer posible el desarrollo de los planes pedaggicos y formativos
as como la obtencin de sus objetivos (SEP, 2007, p. 25), en este mbito la
participacin del director es fundamental como lder de la transformacin de
la escuela, y requiere permanente comunicacin con los distintos actores en el
desarrollo de los consejos tcnicos y reuniones de evaluacin del colectivo para
promover una autoevaluacin con base en los propsitos del programa.
La dimensin de las prcticas pedaggicas se centra en favorecer las acti-
vidades cotidianas en el aula mediante el apoyo a la organizacin, cuidado del
acervo y la relacin permanente con la biblioteca escolar a travs de sus servi-
cios: organizacin del prstamo a domicilio y de paquetes de libros entre los
grupos, entre otros, adems de la planeacin de actividades articuladas con la
participacin de toda la escuela en la promocin de intercambios de estrategias
de trabajo entre maestros.
La participacin social como mbito de accin necesita de la comprensin
de las formas culturales y sociales de la comunidad en la que se encuentra: los
usos del lenguaje, los conocimientos previos y las prcticas culturales de los
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
alumnos son parte de la forma y sentido de la vida de cada comunidad. Esta
dimensin tiende a hacer puentes entre la escuela y la vida cotidiana, entre los
maestros y los padres de familia, entre los alumnos y la comunidad en general.
Por lo que la estrategia nacional de acompaamiento demanda diversas ha-
bilidades del asesor, dado que representa una gran oportunidad de aprendizaje,
en tanto que al estar en contacto con los diversos actores de la escuela, los
propios acervos bibliogrcos y siendo partcipe de la reexin pedaggica, se
encuentra frente a las mejores posibilidades de fortalecimiento y crecimiento
profesional y personal. Entre las caractersticas que el PNL considera funda-
mentales en el asesor acompaante son: la capacidad de escuchar, dialogar,
observar, inters permanente por las lecturas, los libros y los lectores, por la
escritura y el registro, de all que el manual del asesor acompaante (SEP, 2007,
p. 32) indique que el asesor acompaante es un maestro que:
Reconoce la importancia de la presencia y uso de los libros y la escritura
en el aula y en las escuelas.
Observa y mantiene la capacidad de asombro; destaca lo relevante que
puede resultar la prctica cotidiana en relacin con los hechos y acciones
del entorno.
Est abierto a promover la construccin de aprendizajes colectivos y evi-
ta criticar, supervisar o dirigir a otro para que haga su trabajo como l
cree que se debe hacer.
Ofrece alternativas, apoyo, propicia los espacios, si no los hay, y sirve de
modelo o referente, cuando es necesario, para hacer algunas actividades
que en principio no se consideran interesantes o que parecieran difci-
les.
Escucha a cada miembro de la comunidad escolar, propiciando el respe-
to y el trabajo colectivo.
Es tarea fundamental del asesor ofrecer a todos los maestros la conanza de
acompaarles incluso en el aula si lo requieren, por lo que es recomendable
estar en constante comunicacin con otros asesores, para ello el PNL propone la
conformacin de una red estatal para que haya comunicacin entre los asesores
y exista una retroalimentacin en su proceso formativo y prctica cotidiana,
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CAPTULO II. EL PRONSTICO
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adems de la creacin de espacios virtuales que se caracterizan por facilitar la
informacin y el intercambio, a pesar de las distancias y el tiempo, y sin dejar a
un lado los espacios presencias para valorar las acciones.
Programa de Carrera Magisterial
A partir del Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica
(ANMEB), rmado en 1992 por el gobierno federal a travs de la SEP, los go-
biernos estatales y el Sindicato Nacional de los Trabajadores de la Educacin
(SNTE), se estableci como estrategia fundamental para elevar la calidad de la
educacin bsica, la revaloracin de la funcin social del magisterio al asumirse
al docente como protagonista de la transformacin educativa en Mxico, por lo
que en contestacin a la propuesta de contar con un sistema de estmulos para
los profesores de educacin bsica, formulada en el Primer Congreso Nacional
Extraordinario del SNTE en Tepic, Nayarit en 1990, en el ANMEB se estipul la
creacin de Carrera Magisterial en donde se determin aplicar anualmente en
el programa los recursos que asigne la federacin y los que concurrentemente
aporten las autoridades estatales.
El Programa de Carrera Magisterial es un sistema de promocin horizontal
en el que los docentes participan de forma individual y voluntaria, teniendo la
posibilidad de incorporarse o promoverse de acuerdo al cumplimiento de los
lineamientos normativos.
El programa inici su operacin en enero de 1993, pero con efectos a sep-
tiembre de 1992 (aplicacin), entre sus objetivos est presente: contribuir a
elevar la calidad de la educacin mediante el reconocimiento a la labor de los
profesores y reforzando el inters por la actualizacin y superacin, promueve
el arraigo y apoyo a los maestros que prestan sus servicios en zonas de bajo de
desarrollo, escasa atencin educativa y los que trabajan con alumnos con nece-
sidades educativas especiales.
Segn los lineamientos generales del programa, el personal que puede partici-
par necesita laborar en alguno de los siguientes subsistemas: educacin inicial, pre-
escolar, primaria, internados, indgena, secundaria general, tcnica, telesecundaria,
fsica, artstica, especial, extraescolar y centros de formacin para el trabajo.
El programa cuenta con tres vertientes de participacin: docentes frente
a grupo (primera vertiente), personal en funciones directivas y de supervisin
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
(segunda vertiente) y profesores en actividades tcnico-pedaggicas (tercera
vertiente).
Los ATP participan en el segn la tercera vertiente de acuerdo con tres grupos:
actividades de asesora integrada por docentes o directivos que realizan actividades
de organizacin, interpretacin, asesora e integracin de los planes y programas
de estudio y orientan sobre las caractersticas del enfoque pedaggico, tanto a los
profesores de educacin bsica como a los supervisores y jefes de sector; el grupo de
elaboracin de materiales educativos, lo conforma el personal docente o directivo que
produce material pedaggico o didctico para los alumnos y profesores de educacin
bsica y disea estrategias para el fortalecimiento de los programas y el grupo de
proyectos educativos est integrado por los docentes o directivos adscritos a los
programas educativos institucionales de la SEP, ya sean de alcance nacional o estatal
vinculados con el trabajo escolarizado.
Los docentes que desean incorporarse o promoverse en esta vertiente, adems
de cumplir con los requisitos establecidos para la primera y/o segunda vertiente,
tienen que demostrar las actividades que desarrollan mediante constancia porme-
norizada, que describe sus funciones, la cual es emitida por la autoridad superior
inmediata y con el visto bueno del titular del rea educativa correspondiente.
En este mbito no se considera a los docentes que realizan actividades admi-
nistrativas, secretariales, de enlace y relaciones con el Programa de Carrera Ma-
gisterial, tampoco a aquellos que ocupan cargos de conanza, laboran en centros
de educacin superior, se desempean fuera de los servicios educativos y que
ostenten categoras no incluidas en el catlogo autorizado por el programa.
El sistema de evaluacin ostenta seis factores para cada vertiente, en los
cuales se enlistan el factor de cursos de actualizacin y superacin profesional,
que considera un puntaje por los cursos nacionales que son diseados, organi-
zados, impartidos y acreditados por la SEP en coordinacin con los Centros de
Maestros, mediante el Programa Nacional para la Actualizacin Permanente
(PRONAP) y los cursos estatales diseados, organizados e impartidos por las
autoridades educativas de cada entidad federativa, que por lo general, se de-
signa a los ATP de sector y zona para que los impartan con los docentes de su
jurisdiccin. Ante esto es preciso sealar que:
La poltica educativa para la educacin bsica tendra que abocarse, fundamentalmente,
a priorizar como funcin de la escuela el aprendizaje para vencer el fracaso, la repeticin
y la desercin, para lo cual es necesario desarrollar una gestin pedaggica que permita
cubrir las necesidades de aprendizaje antes sealadas (Guerra, 2005, p. 24).
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CAPTULO II. EL PRONSTICO
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El factor de desempeo profesional para el personal que participa en la tercera
vertiente se evala mediante la planeacin y desarrollo del trabajo, colabora-
cin en el rgano tcnico y cantidad, calidad e impacto de su trabajo; mientras
que el apoyo educativo, se reere a las acciones de investigacin, actualizacin
y elaboracin de materiales que contribuyen al mejoramiento de los procesos
y procedimientos de enseanza-aprendizaje, se evala mediante dos opciones:
innovacin educativa que se basa en el estudio e investigaciones orientadas a
realizar propuestas que permitan resolver rezagos o mediante los cursos esta-
tales que consideran la participacin en el diseo, elaboracin e imparticin
tendientes a subsanar las necesidades de actualizacin de los docentes.
Puntajes mximos
Factores 1
a
vertiente 2
a
vertiente 3
a
vertiente
Antigedad 10 10 10
Grado acadmico 15 15 15
Preparacin 28 28 28
profesional
Cursos de
actualizacin 17 17 17
superacin
profesional
Desempeo 10 10 10
profesional
Aprovechamiento 20
escolar
Desempeo 20
escolar
Apoyo educativo 20
Total 100 100 100
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
Programa Nacional de Actualizacin Permanente
Derivado del ANMEB, adems del Programa de Carrera Magisterial, tambin
se plante la construccin de un Programa de Actualizacin para profesores en
servicio, de all surgi el Programa Emergente de Actualizacin del Magisterio
(PEAM), que fue antecedente del Programa de Actualizacin de Maestros (PAM).
En 1994, la Secretara de Educacin Pblica acord con el Sindicato Nacio-
nal de Trabajadores de la Educacin la puesta en marcha del Programa Na-
cional para la Actualizacin Permanente (Pronap) de los maestros de educacin
bsica en servicio. En 1995, la SEP propuso a las autoridades educativas en los
estados iniciar el establecimiento del Pronap
11
y la construccin de condiciones
para los docentes en el que tuvieran opciones formativas de calidad y derecho
a una evaluacin formal del aprendizaje con reconocimiento en carrera magis-
terial; los apoyos centrales que se disearon fueron los Centros de Maestros y
la Biblioteca de Actualizacin del Magisterio.
En 1999 se cre en la SEP la coordinacin general de actualizacin y ca-
pacitacin para maestros en servicio, adscrita a la subsecretara de Educacin
Bsica y Normal con el propsito de desarrollar las actividades normativas y
de fomento, necesarias para sostener el proyecto nacional de actualizacin, ya
que se manifestaron diversos obstculos que a la fecha siguen latentes como la
percepcin de los docentes sobre el quehacer de los centros de maestros que
tienen sentido nicamente en funcin de Carrera Magisterial.
En el ao 2006, surgen las reglas de operacin del programa las cuales ma-
niestan que el Pronap es el instrumento establecido en el Programa Nacional
de Educacin 2001-2006 para apoyar a la autoridad educativa estatal en el de-
sarrollo y consolidacin de los servicios de formacin continua de maestros en
servicio de las 32 entidades federativas del pas (SEP, 2006, p.3), teniendo como
propsito regular los servicios de formacin continua, ampliando las posibilida-
des de los docentes para acceder a una formacin permanente de calidad, en la
que se promueva entre los colectivos y maestros la adquisicin del conjunto de
saberes profesionales necesarios para la enseanza, como son: los conocimientos
de los contenidos, los enfoques y mtodos, las habilidades didcticas y el desa-
11
El Programa ha ido consolidando diversa oferta educativa pertinente, como son los cursos y talleres
nacionales diseados especialmente para atender las necesidades y demandas de los colectivos docentes.
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CAPTULO II. EL PRONSTICO
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rrollo de valores y actitudes que propicien la labor de los profesores, enfocada al
aprendizaje y formacin de los alumnos, adems del desarrollo de habilidades
intelectuales bsicas para el estudio autnomo y la comunicacin.
Cuadro 3. Poblacin educativa que atiende el Pronap
Fuentes: *SEP, estadstica bsica del sistema educativo nacional; **Sistema Nacional de Carrera Ma-
gisterial ***DGFCMC, programa de captura y correccin de datos del personal de la IEA y C de M,
DGFCMS, base de datos de los resultados de la aplicacin Exmenes Nacionales de Actualizacin, no-
viembre de 2003
Referencia: SEP, 2006, pp. 14-15
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
El Pronap establece atender a los colectivos docentes sin descuidar la atencin
de los maestros en lo individual, en funciones docentes o de apoyo tcnico pe-
daggico, directivos y personal responsable del diseo, desarrollo y operacin
de los servicios de formacin continua en los estados; en el cuadro 3 se presenta
la estadstica de beneciados a partir de 2006, en donde en el estado de San
Luis Potos aparecen 31,762 docentes (maestros frente a grupo y directivos),
936 Asesores Tcnico Pedaggicos, 126 integrantes de los equipos tcnicos
estatales para la formacin continua y 984 colectivos docentes.
El Pronap conceptualiza el acompaamiento acadmico como la asesora
calicada que se brinda a los maestros y colectivos docentes para desarrollar
con xito sus procesos formativos, de all que los equipos tcnicos estatales
ofrecen apoyo a los maestros para fortalecer sus competencias, lo cual implica
que se brinden el servicio de asesora acadmica a la escuela (SAAE), denomi-
nado como el conjunto de acciones, procesos y relaciones sistemticas y coor-
dinadas de las instancias y servicios que institucionalmente tienen la facultad y
responsabilidad de ofrecer apoyo a la escuela (SEP, 2006, p.3).
El ATP es responsable del acompaamiento acadmico a las escuelas con
los colectivos docentes, lo que por lo general se ve implicado dentro del pro-
grama al desarrollar e implementar los Talleres Generales de Actualizacin
(TGA), hoy Curso Bsico de Formacin Continua, trayectos formativos que se
derivan como compromisos de los anteriores y los cursos o talleres con valor
para carrera magisterial, por lo que el Pronap concibe al personal de Apoyo
Tcnico Pedaggico como especialistas con conocimientos y dominio de los
propsitos educativos, de los principios generales y de las bases legales que
orientan y norman el sistema educativo en su conjunto y de las implicaciones
en la enseanza, organizacin y funcionamiento cotidiano de la escuela, ade-
ms de apoyar, realimentar y estimular al profesor en la formacin continua y
el estudio autodidacta.
Programa de Acciones Compensatorias para Abatir
el Rezago en Educacin Inicial y Bsica
A partir de 1991 a travs del Consejo Nacional de Fomento Educativo (Cona-
fe) se ponen en marcha los programas compensatorios orientados a mejorar la
calidad y condiciones de las escuelas rurales e indgenas, en las que el nivel de
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CAPTULO II. EL PRONSTICO
135
marginacin era muy alto, buscando abatir la desercin escolar, la reprobacin,
el mejoramiento a la eciencia terminal e infraestructura; se inici a operar con
el Programa para Abatir el Rezago Educativo (PARE) de conformidad con la
SEP dentro del ANMEB y con lo dispuesto en el artculo 34 de la Ley General de
Educacin, iniciando en los estados que se encontraban con mayor desventaja,
como: Guerrero, Chiapas, Hidalgo y Oaxaca.
En 1993 se crea el Programa para Abatir el Rezago en Educacin Bsica
(PAREB), el cual incorpor diez nuevos estados por estar por debajo de la media
educativa nacional: Puebla, Campeche, Durango, Jalisco, Michoacn, Yucatn,
Tabasco, Guanajuato, Veracruz y San Luis Potos, ste ltimo inici sus activi-
dades en 1994 con la rma del convenio con fecha 25 de abril entre la SEGE y
el gobierno del estado, en el cual se estableci un tipo de crdito otorgado por el
Banco Mundial y donde los recursos seran canalizados a travs del Conafe a la
unidad coordinadora estatal para la atencin durante los prximos seis aos, in-
corporando a 45 de los 58 municipios en la regin altiplano, media y Huasteca.
En 1998 inici la operacin del Programa para Abatir el Rezago en Educa-
cin Inicial y Bsica (PAREIB) en tres etapas que, a diferencia de los anteriores
(PARE, PAREB, PIARE), pretende apoyar la continuidad y el trnsito de los nios
a los largo de la educacin inicial y bsica, buscando la permanencia en la es-
cuela y la conclusin de sus estudios obligatorios.
La primera fase del PAREIB en la que se incorporaron por primera vez las
comunidades rurales y urbano marginadas de la zona centro; con los primeros
programas constructivos se comienza a atender el nivel de telesecundaria, nivel
que inici actividades en 1981 y que careca de total infraestructura.
En el ao 2001 comienza a operar el PAREIB fase II, en la que se incluyen
las escuelas de comunidades rurales y periferia de la ciudad capital, se progra-
man rehabilitaciones, bajo la modalidad de administracin directa por parte
de los consejos escolares de participacin social; en el 2002 se incluye adems
la infraestructura de espacios destinados a la actualizacin pedaggica de los
maestros del estado, edicando los primeros centros de maestros para dar aten-
cin a la propuesta del Pronap.
El PAREIB fase III inicia en el ao 2004 buscando consolidar y ampliar
los apoyos en las escuelas de educacin inicial y bsica, atendiendo los nive-
les de preescolar, primaria y telesecundaria, adems de apoyos a los maestros
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
(incentivos econmicos), apoyos a la gestin escolar (AGE) y a la supervisin
escolar. La estructura operativa de esta fase presenta algunas transformaciones,
en las que se destaca que todas las acciones destinadas a educacin inicial que
se encontraban fusionadas en componentes de la educacin bsica, se agrupan
en un solo componente, otro cambio signicativo result de incorporar como
subcomponente de fortalecimiento institucional, junto con la evaluacin del
proyecto, la actividad de seguimiento y monitoreo, quedando la estructura or-
ganizacional de la siguiente manera:
Cuadro 4. Estructura organizacional del PAREIB III
Componente Consiste en:
Componente 1. 1.1 Capacitacin en educacin inicial para promotores educativos.
Educacin supervisores de mdulo y coordinadores de zona.
Inicial no 1.2 Participacin comunitaria.
Escolarizada 1.3 Sesiones a padres con nios menores de 4 aos
1.4 Materiales educativos.
1.5 Monitoreo y evaluacin.
Componente 2. 2.1 Infraestructura educativa y equipamiento.
Apoyo a la 2.2 Materiales didcticos.
Educacin 2.3 Capacitacin y asesora a los Consejos Tcnicos Estatales (CTE).
Bsica 2.4 Apoyo y capacitacin a las Asociaciones de Padres de Familia (APF).
2.5 Incentivos al desempeo de maestros de primaria.
2.6 Apoyo a la supervisin escolar.
Componente 3. 3.1 Fortalecimiento pedaggico de las Secretaras de Educacin
Fortalecimiento Pblica de los Estados (SEPE)
Institucional 3.2 Fortalecimiento de la capacidad administrativa de las SEPE.
3.3 Monitoreo y evalacin del proyecto.
3.4 Administracin del proyecto.
Referencia: http://pareibslp.gob.mx/principal.htm
El PAREIB III tiene como objetivo general contribuir al mejoramiento de
la ca-lidad de la educacin inicial no escolarizada y bsica, mediante accio-
nes compensatorias. En el componente de fortalecimiento institucional es
donde se requiere la participacin de los ATP, que de acuerdo con el univer-
so de atencin de escuelas focalizadas mediante criterios del Consejo Nacio-
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CAPTULO II. EL PRONSTICO
137
nal de Poblacin (Conapo), cada ATP atiende a dos escuelas durante el ciclo
escolar, donde rma una carta compromiso con el programa para visitarlas
dos veces al mes por lo menos a cada una, debiendo asesorar, acompaar
y dar seguimiento a los maestros, alumnos, padres de familia y brindando
orientaciones sobre el AGE, capacitacin a los asesores comunitarios y forta-
lecer el uso de estrategias de atencin multigrado a cambio de un incentivo
econmico cuatrimestral para gastos de alimentacin y transporte.
12
Dentro del PAREIB se hace una distincin entre el ATP que colabora en la
zona escolar y el que desempea sus funciones en las jefaturas de sector, estos
ltimos denominados IETE (Integrante del Equipo Tcnico Estatal), los cuales
mantienen comunicacin directa con el programa para reproducir la informa-
cin en cascada a las zonas escolares de su jurisdiccin.
Proyecto Fortalecimiento Cvico
Como herramienta para fortalecer la identidad nacional a travs del refor-
zamiento de la educacin cvica, la SEGE promueve el concurso de Inter-
pretacin del Himno Nacional Mexicano y Expresin Literaria sobre los
Smbolos Patrios, los cuales solicitan la participacin de los ATP para capa-
citarse en la direccin del Himno Nacional y, posteriormente, implementar
en las zonas escolares estrategias con los docentes para que se lleven a cabo
dichos concursos.
A nivel nacional la SEP distribuye las convocatorias para que se realicen
en distintos tiempos de acuerdo con las siguientes etapas: zona escolar, sector,
subregin y/o regin y estatal. En el concurso de expresin literaria, los ATP
participan en la revisin de trabajos elaborados por los nios brindando suge-
rencias segn lo establecido en la convocatoria o como parte de evaluadores
externos a las instituciones escolares; en algunas zonas, adems implementan
la demostracin o concurso de escolta, en la que el proyecto demanda la pre-
paracin profesional del ATP para ser capaz de desarrollar dichas habilidades
para implementarlas en las escuelas donde labora.
12
El incentivo econmico para los ATP de zona es de cuatro mil pesos, mismos que son justicados
mediante un informe de seguimiento.
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138
LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
Programa Escuelas de Calidad
El Programa Escuelas de Calidad (PEC) es una iniciativa del gobierno federal
con el propsito de fortalecer y articular los programas federales y estatales
orientados hacia el mejoramiento de la escuela de educacin bsica (Guerra,
2005, p. 30), el cual forma parte de una poltica nacional de reforma de la
institucin escolar fundamentada en la necesidad de hacer efectiva la igualdad
de oportunidades para el logro educativo, promoviendo la equidad a travs de
diversos propsitos en los que destaca el apoyo a las acciones que la comunidad
escolar participante decida emprender para mejorar la calidad del servicio y los
resultados de aprendizaje.
Los objetivos especcos del PEC, donde plantea como premisas la organi-
zacin y funcionamiento cotidiano de la escuela y el compromiso y participa-
cin de los integrantes de la comunidad escolar, son:
Promover y apoyar la transformacin de la gestin escolar.
Capacitar a los directivos escolares.
Propiciar las condiciones de normalidad educativa necesaria para el fun-
cionamiento ecaz de la escuela.
Contribuir a la generacin de una cultura de corresponsabilidad entre
los agentes educativos.
Contribuir a superar los rezagos en infraestructura.
Incentivar la gura del conanciamiento educativo entre el gobierno
federal, estatal, municipal y los sectores sociales y productivos.
Las escuelas que pueden participar en el programa tienen que estar ubicadas en
zonas urbanas marginales, que no reciban benecios de programas compensa-
torios y que estn interesadas en mejorar el aprovechamiento escolar.
Una escuela de calidad es concebida como aquella que asume, de manera co-
lectiva, la responsabilidad por los resultados del aprendizaje de todos sus alum-
nos, Guerra la dene como aquella que demuestra un fuerte compromiso con el
aprovechamiento escolar de todos sus estudiantes; en ellas se encuentran las con-
diciones idneas para que los alumnos adquieran los conocimientos, habilidades,
actitudes y valores necesarios para lograr el xito en la vida (2005, pp. 106-107).
Para participar en el programa se requiere la elaboracin de un proyecto en
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CAPTULO II. EL PRONSTICO
139
el cual la comunidad escolar expresa las metas generales que debe alcanzar en
un plazo de 2 a 4 aos para que la escuela cumpla con su misin; actualmente
se le conoce como Plan Estratgico de Transformacin Escolar (PETE), en el
cual se tienen que contemplar las actividades anuales que se implementen para
su logro (Plan Anual de Trabajo, PAT).
Por lo que el PEC solicita la colaboracin del ATP para orientar a los co-
lectivos docentes a travs de sus reuniones de Consejo Tcnico Pedaggico,
tambin denominados Consejos Escolares, para llevar a cabo un diagnostico de
la situacin de la escuela y, con ello, disear la visin, misin y propsitos que se
requieren alcanzar mediante la elaboracin del PETE y PAT de las escuelas.
Vrtiz Galvn habla sobre la implementacin del Programa de acuerdo a
observaciones en varias escuelas del Distrito Federal:
Su prescripcin respecto a elaborar un plan escolar bajo la metodologa de planeacin
participativa, es en lo general considerado ajeno a su prctica por los docentes, por lo
que en muchos casos las reuniones destinadas al plan escolar se convierten en espacios
para la deliberacin de asuntos considerados propios de su prctica docente, dejando a
unos pocos la considerada desagradable tarea de elaborar un plan escolar; nalmente,
la incorporacin de las acciones derivadas del plan escolar, son llevadas a cabo por los
docentes siempre que sean parte de actividades didcticas y puedan ser incorporadas en
los programas de docencia (2007, p.176).
Participacin en Reuniones de Consejo Tcnico Pedaggico
El Consejo Estatal Tcnico de la Educacin (Coeste) en San Luis Potos, creado
el 1 de octubre de 1989, tiene en sus atribuciones operar como foro permanente
educativo en el que participan las autoridades educativas, maestros, representan-
tes sindicales y sectores estatales, interesados en mejorar la educacin a travs de
la participacin de los consejos tcnicos de escuela, zona, sector y regin.
En las reuniones de Consejo Tcnico Pedaggico (CTP) de zona y sector,
el ATP realiza diversas acciones encaminadas al mejoramiento de la prctica
educativa, como son:
Diseo y participacin de ponencias: en algunos niveles, el ATP es res-
ponsable de preparar material que enriquezca los conocimientos de los
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
miembros que participan en las reuniones de CTP, por lo que con an-
terioridad, se coordina con el supervisor para revisar la agenda y poder
incluir alguna ponencia de acuerdo a la temtica del da.
Promocin del trabajo en equipo: algunas actividades que se realizan den-
tro del CTP, van encaminadas a que sus integrantes trabajen en equipo,
como es el caso de anlisis de resultados o la elaboracin del PETE y
PAT, en la que el ATP participa como orientador y asesor del trabajo, en
coordinacin con el supervisor.
Desarrollo de actividades artsticas: esta actividad es ms notoria en el ni-
vel de preescolar, en la que dentro de las reuniones de CTP se preparan
materiales para trabajar con las maestras, en las que se puede hacer la
representacin de cuentos mediante obras de teatro.
Conservacin de los muebles e inmuebles: es una actividad poco comn,
pero en algunas zonas escolares se hace la rotacin de las reuniones del
CTP en las diversas escuelas con el motivo de apoyar al mantenimiento
del edicio escolar, mediante el forrado de las bancas o implementando
estrategias de colaboracin en la limpieza de la escuela.
Elaboracin de material didctico: Al ser pensadas las reuniones de CTP
para fortalecer el mbito pedaggico de las escuelas, se dedican algunas
sesiones para que, mediante la orientacin del ATP, se elaboren y dise-
en materiales didcticos que puedan reforzar los temas que se trabajan
con los alumnos.
Este tipo de actividades propician una mayor organizacin de los centros esco-
lares que han de facilitar no slo la enseanza sino el aprendizaje:
Las escuelas tienen que ser instituciones que aprenden. Para ello tienen que fomentar el
trabajo colegiado de sus miembros, disponer de tiempos para el dilogo, la coordinacin
y la investigacin y, sobre todo, debe tener estmulos para que el empeo de quienes ms
se esfuerzan por mejorar la prctica, no se encuentre con el castigo de los que hacen
mritos de forma espuria (Santos Guerra, 2006, p.19).
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CAPTULO II. EL PRONSTICO
141
Uso y manejo de las TIC
Las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (NTIC) son re-
cursos que facilitan el trabajo de los docentes, sin duda, la sociedad actual de-
manda del uso de estos medios para comunicarse, por tal motivo el ATP es
responsable de acercarlos al conocimiento y la habilidad para su manejo.
Aunque el uso de las TIC reere diversos medios entre los que se cuenta la
televisin y radio, en este aspecto se menciona la implementacin de capacita-
ciones sobre el manejo de la computadora (PC), por lo que, stas van desde el
encendido y apagado correcto del equipo (hardware), hasta el manejo de progra-
mas bsicos como el ofce (word editor de texto, power point para presenta-
ciones y Excel hoja de clculo) y el internet como software.
En el nivel de telesecundaria, adems se requiere que el ATP tenga conoci-
mientos ms amplios del equipo de cmputo, ya que es el responsable de darles
mantenimiento.
Otro recurso implementado a partir del ao 2004 es el programa Enci-
clomedia para maestros de los niveles quinto y sexto de primaria, y de tercer
grado de secundaria, por lo que, para garantizar el uso adecuado del programa
es preciso apoyar a los profesores durante su trabajo en el aula, por lo que se
necesita de un sistema de acompaamiento a las escuelas integrado por perso-
nal que pueda brindar asesora acadmica, funcin que realiza el ATP y en la
cual se describe:
Los asesores pedaggicos tendrn a su cargo un nmero de escuelas que les permitir
mantener un contacto permanente con los profesores, ya que acudirn semanalmente a
los planteles para trabajar con los maestros y realizar actividades de formacin fuera de
la escuela, adems de promover el intercambio de experiencias entre los profesores de la
misma zona que participan en este programa (SEP, 2006, p. 7).
El ATP se encarga entonces de orientar al profesor, ayudarlo a planear sus se-
siones y compartir conocimientos acerca del uso educativo de las TIC, promo-
viendo el intercambio de experiencias con el colectivo docente, en este sentido,
el asesoramiento se dene como un proceso interactivo de ayuda una serie de
pasos secuenciados dados para alcanzar algn objetivo a travs de las relaciones
interpersonales (SEP, 2006, p. 98).
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
Es preciso citar a Moreno, quien indica que los enfoques modernos de for-
macin humana y educativa tienen una veta conservadora muy considerable
al privilegiar la formacin de capital humano por encima de la formacin
de un ser humano; la formacin en competencias en vez de inteligencias
mltiples, centrar la calidad en las NTIC en vez de integrar stas en una visin
integral de la pedaggica, el mundo, el conocimiento y la vida (2007, p. 69).
Participacin en las Reformas Educativas
Sin duda, una gura importante en la aplicacin de las reformas educativas
es el ATP, puesto que sus antecedentes nos indican que su funcin surge pos-
teriormente a la constitucin del sistema educativo nacional en 1921 con la
Secretara de Educacin Pblica, para habilitar a los maestros en servicio que
carecan de formacin en el manejo de los programas; hacia los aos sesenta
se deni para realizar funciones de apoyo especializado en las jefaturas de
enseanza educacin secundaria y experto en alguna asignatura espaol,
matemticas, ciencias, artsticas en educacin primaria.
En los aos ochenta, las funciones se ajustaron para apoyar a las jefaturas
de sector y supervisiones escolares en el desarrollo de funciones acadmicas y
administrativas
13
en las escuelas.
En 2003, el nivel de preescolar inici su pilotaje sobre la reforma educativa,
al ao siguiente se estableci en todo el pas adems de su obligatoriedad, su
propsito es contribuir a la transformacin y al mejoramiento de las prcticas
pedaggicas y de las concepciones que las sustentan [] de modo que los pe-
queos desarrollen las competencias cognitivas y socioafectivas que son la base
para el aprendizaje permanente (SEP, 2008, p. 23). Para el nivel de preescolar,
la prioridad est basada en la transformacin y mejoramiento de las prcticas
pedaggicas, orientndolas a favorecer en los nios el desarrollo de competen-
cias para enriquecer su aprendizaje.
A partir de 2006 comenz a difundirse la reforma para secundaria que se
concluir en el ciclo escolar 2008-2009, la cual busca asegurar que todos los
jvenes de entre 12 y 15 aos de edad tengan acceso a la educacin secundaria
13
De all que se puedan identicar dos tipos de comisin: Asesor Tcnico Pedaggico (ATP) y Asesor
Tcnico Administrativo (ATA), que dieren en sus funciones, pero no precisamente en su perl profe-
sional, puesto que en la mayora de las zonas escolares no se hace dicha distincin.
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CAPTULO II. EL PRONSTICO
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y la puedan concluir idealmente en tres aos, obteniendo una formacin per-
tinente y de calidad que les permita integrarse al sistema de educacin media
superior. En la modalidad de telesecundaria, el crecimiento acelerado de la
poblacin requiere un modelo pedaggico fortalecido para elevar la calidad de
los aprendizajes, poniendo nfasis en la formacin de maestros, la produccin
y consolidacin de los materiales educativos y el abatimiento del rezago tecno-
lgico que muchos planteles de telesecundaria muestran.
En el nivel de primaria actualmente est desarrollndose la fase piloto (ci-
clo escolar 2008-2009) para efectuarse durante el ciclo escolar 2009-2010 en
todo el pas, ya que a partir de las reformas que se realizaron en educacin
preescolar y educacin secundaria se establecieron las bases del perl de egreso
de la educacin bsica en general y de la articulacin entre la formacin bsica
y la educacin media superior:
Los retos de la primaria se centran en elevar la calidad y en incorporar al currculo las
actividades cotidianas: la renovacin de los contenidos de aprendizaje y nuevas estra-
tegias didcticas, el enfoque intercultural, el uso de las tecnologas de la informacin y
la comunicacin como apoyo para la enseanza y el aprendizaje, el aprendizaje de una
lengua materna [] u una lengua adicional [] como asignatura de orden estatal; la
renovacin de la asignatura Educacin Cvica por Formacin Cvica y tica, y la inno-
vacin de la gestin educativa (SEP, 2008, p.33).
La RIEB plantea la adopcin de un modelo educativo basado en competencias,
traducidas en saberes (saber hacer con saber y con conciencia respecto del im-
pacto de ese hacer), que responda a las necesidades del desarrollo del pas en
el siglo XXI, con miras a lograr una articulacin eciente entre los niveles de
preescolar, primaria y secundaria, en las que se plantean las siguientes:
Competencias para el aprendizaje permanente
Competencias para el manejo de la informacin
Competencias para el manejo de situaciones
Competencias para la convivencia
Competencias para la vida en sociedad
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
Una tarea fundamental para la establecimiento de las reformas en los diver-
sos niveles, es la capacitacin y asesora de los equipos tcnicos por personal
especializado a nivel nacional, para que posteriormente dichos equipos lo-
gren bajar de una manera vertical y horizontal, la asesora pedaggica hasta
llegar a los centros educativos, por ello, la asistencia a capacitaciones por
parte de los ATP es prioritaria, ya que precisamente se les comisiona como
responsables de coordinar las actividades, dar seguimiento a las escuelas y
evaluarlas.
Por lo tanto, una de las acciones prioritarias del ATP en las reformas es
recibir la capacitacin y posteriormente llevar a cabo estrategias para que los
maestros frente a grupo logren aterrizar en los aprendizajes de los nios, estas
capacitaciones van desde la sensibilizacin y anlisis de cambios de los conte-
nidos, hasta el trabajo con algunos grupos para que los maestros funjan como
observadores.
A continuacin se muestra el mapa curricular de la educacin bsica, donde
se plantea el trabajo con los alumnos a travs de cuatro campos formativos a lo
largo de su trayecto por los tres niveles:
Cuadro 5. Mapa curricular de la educacin bsica (SEP, 2008, p. 45)
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CAPTULO II. EL PRONSTICO
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Otra de las actividades que realiza el ATP para lograr conjuntar los diversos
contenidos de enseanza, es el uso de material bibliogrco, ya que es preciso
conocer las teoras que fundamentan los nuevos programas educativos, lo que
demanda una mayor preparacin profesional para llevar a cabo las capacitacio-
nes con los docentes, y con ello la asesora a los centros escolares, en la que se
les puede prestar material escrito o divulgar pginas electrnicas para que sean
consultadas y enriquecer el trabajo en el aula.
Para los ATP, el seguimiento es entendido como la valoracin de los avances
y puesta en prctica de los nuevos planes de estudio en las aulas, en este contexto
se valora la evaluacin como una forma de revisar los propsitos y alcances de
los aprendizajes de los alumnos, el uso de diversos materiales didcticos y bi-
bliogrcos que puedan enriquecer la labor de los maestros frente a grupo y las
actividades implementadas en la escuela que lleven a mejorar los resultados, por
lo que la actual reforma, segn Lozano tiene la pretensin principal de satisfacer
las necesidades de formacin de profesionales que tiene el pas a n de dar una
respuesta a las necesidades del sector productivo. Todo ello en un marco de equi-
dad, eciencia, pertinencia y, por supuesto, de calidad (2007, p. 102).
Actualizacin permanente
El ATP comprometido con su labor educativa busca actualizarse de manera
permanente en los diversos mbitos de su actuar, como en las relaciones inter-
personales donde, en ocasiones, participa en la resolucin de conictos dentro
de las escuelas con el personal docente o los padres de familia, y en el aspecto
pedaggico que requiere un mayor conocimiento para fundamentar sus ideas
en la asesora, por lo que tambin asiste a diplomados, congresos, seminarios,
coloquios o foros en los que pueda intercambiar sus experiencias y aprenda de
los ponentes conceptos y tcnicas metodolgicas de trabajo, adems de que en
algunos niveles como en secundaria se realizan plenarias sobre comunidades de
aprendizaje con otros estados y reuniones acadmicas diversas por reas temti-
cas, o en el nivel de preescolar que se promueve la participacin entre los equi-
pos tcnicos estatales o de sector que se convocan para denir sus funciones a
realizar, tales como: investigar, disear, capacitar, orientar, instruir, aclarar dudas,
escuchar y ubicar a los directivos y docentes para que atiendan sus necesidades y
que la labor del docente frente a grupo es enriquecer, amenizar y motivar.
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
Calidad educativa
Una de las actividades de ms realce es el anlisis de las evaluaciones de la
prueba ENLACE, donde los ATP renen a los directivos y docentes para hacer
comparativos entre ciclos escolares, con el propsito de colaborar proponiendo
estrategias que promuevan mayor calidad en los centros escolares, por lo cual
consideran los resultados como un factor importante para la toma de decisiones,
asesora, seguimiento y evaluacin de los procesos de enseanza-aprendizaje.
DIMENSIN ADMINISTRATIVA
La dimensin administrativa es aquella que recae no slo en el manejo de docu-
mentacin ocial, sino adems, es la que va a permitir la ecacia de los recursos:
humanos, materiales y nancieros; sta alude al complejo de tareas que permi-
ten o facilitan el funcionamiento regular de la escuela, se basa en la coordinacin
permanente de personas, tareas, tiempo, recursos materiales, formas de planea-
cin de las actividades escolares, a la administracin del personal, la negocia-
cin, el desempeo, la captacin, manejo y control de los recursos econmicos,
la administracin y uso del tiempo de las personas y de las jornadas escolares,
la administracin de los recursos materiales de la escuela para la enseanza,
el mantenimiento, la conservacin de los muebles e inmuebles, la seguridad e
higiene de las personas y los bienes. Por su naturaleza, esta dimensin reere
tambin a los vnculos y relaciones que la escuela tiene con la supervisin esco-
lar, en sus funciones de enlace entre las normas y disposiciones de la Autoridad
Administrativa y el funcionamiento cotidiano de la escuela (SEP, 2006, p. 76).
La dimensin administrativa contribuye a optimizar el tiempo dedicado a su
tarea para as destinarlo a las actividades pedaggicas que se requieran.
Recepcin y trmites de documentacin
Una de las tareas principales que realiza el ATP, en coordinacin con el super-
visor o jefe de sector, es la recepcin y trmite de documentacin a travs de la
estructura organizativa, de la que primeramente reciben indicaciones mediante
ocios para entregarlos a los directores y maestros de las escuelas de su jurisdic-
cin, despus organizar mediante fechas y agenda la recepcin de los mismos
hasta que se hacen llegar a la Secretara de Educacin.
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Entre los documentos que se revisan para trmite se encuentran:
Estadstica inicial y nal (formas REL, IAE)
Promedio semestral y anual por zona (PSZ, PAZ)
Estados de cuenta de la Asociacin de Padres de Familia (APF)
Cooperativas y parcelas escolares
Plantilla de personal
Altas y bajas de alumnos
Preinscripcin
Organizacin del archivo
El archivo de la supervisin y jefatura de sector se organiza mediante diez
materias administrativas, en las que el ATP lleva a cabo el control de los
ocios recibidos, enviados, circulares, convocatorias, entre otros, los cuales se
clasican en:
1. Planeacin: corresponde a todo documento que permite organizar el
tiempo en las reuniones, como son las agendas.
2. Recursos humanos: se incorporan documentos personales de los maes-
tros, sus rdenes de presentacin y comisiones que se les designan.
3. Recursos materiales: son los inventarios de bienes muebles e inmuebles
que estn en las escuelas.
4. Recursos nancieros: todo documento que avale recursos econmicos
como son las cooperativas y parcelas escolares, as como los cortes de caja
de la APF.
5. Control escolar: estadstica de alumnos por escuela.
6. Servicios asistenciales: se reere a los trmites de los trabajadores que
reciben dichos servicios o prestaciones como el de cuidados maternos.
7. Extensin educativa: todo tipo de actividades que se realizan para me-
jorar las acciones de los centros escolares, como foros de lectura, concur-
sos y demostraciones.
8. Organizacin escolar: se reere a los ocios de comisiones que des-
empearan los maestros frente a grupo en sus escuelas como son: aseo,
asistencia y puntualidad, peridico mural, entre otras.
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
9. Tcnico-pedaggico: en este rubro se organizan y archivan los exme-
nes, cursos y talleres que se presentan en las zonas escolares.
10. Supervisin escolar: todo trmite y gestin encaminado a mejorar la
supervisin y los expedientes de visitas a las escuelas.
Acciones generales
Dentro de las actividades que el ATP realiza es el seguimiento de las activida-
des que las escuelas planean durante el ciclo escolar y que se encuentran plas-
madas en el documento del PETE y PAT, entre las que se encuentran:
Reuniones de CTP.
Calendarizacin de reuniones de ndole pedaggico e informativo de la
SEGE.
Elaboracin de exmenes que se organizan en algunas zonas escolares y
la aplicacin de los mismos en los momentos que marca la normatividad
de evaluacin vigente.
Elaboracin del PETE y modicacin del PAT al inicio de cada ciclo
escolar.
En algunos niveles como el de secundaria, los ATP o jefes de enseanza cuen-
tan con manuales operativos para realizar sus funciones, por lo que necesitan
instruirse y capacitarse para llevar a cabo su labor de una manera eciente; por
otra parte, se brinda asesora a los directivos y docentes para la elaboracin
del PETE como demanda administrativa de algunas supervisiones y la com-
probacin de gastos del AGE que corresponden al componente de apoyo a la
educacin bsica del PAREIB III.
Por otro lado, el uso y manejo de las TIC en la supervisin escolar es indis-
pensable, ya que actualmente la mayora de los documentos, entre los que se
destacan los ocios, son elaborados mediante la computadora, que en ocasiones
se envan de manera electrnica por correo o fax, por lo que demanda del ATP
los conocimientos bsicos para manejar algn editor de texto o el software de
ofce. Actualmente, se ha creado un sistema informtico (base de datos) en la
que se capturan los datos administrativos de las escuelas para facilitar su manejo
y envo.
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CAPTULO II. EL PRONSTICO
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El Sistema Integral de Informtica Administrativa (SIIA) funciona de ma-
nera regular en el nivel de secundaria y mediante capacitaciones y asesoras que
reciben los ATP de sector, mismos son los responsables de dar capacitaciones a
los ATP de zona para su implementacin en las escuelas de educacin primaria
y preescolar. En el SIIA se integran los sistemas de las reas administrativas de
la Secretara de Educacin donde se capturan calicaciones de los alumnos, la
infraestructura del plantel, la plantilla de personal, datos estadsticos, como las
forma 911, REL, IAE, entre otros.
Otra actividad de la funcin del ATP es la participacin en colectas escolares,
ya que en cada ciclo escolar por lo menos se realizan dos acciones de ayuda a ins-
tituciones pblicas que benecian a la poblacin en general: la colecta de bom-
beros y Cruz Roja Mexicana, en la que la supervisin es encargada de distribuir
en los centros escolares los productos que envan a cambio de una cooperacin
voluntaria, por lo que mediante la estructura se hace el trmite correspondiente
de acuerdo con la estadstica de alumnos y personal docente que se atiende y,
posteriormente, se deposita el efectivo en la cuenta bancaria indicada.
Dimensin organizativa
La dimensin organizativa es el proceso que permite los vnculos entre las
cuatro dimensiones de la gestin educativa, se reere a la forma de establecer
el funcionamiento de la escuela en las instancias de participacin y asignacin
de responsabilidades de los diferentes actores escolares, entre las que pode-
mos enlistar: las comisiones de los docentes como actos cvicos, seguridad e
higiene, cooperativa, guardias, entre otras, adems de establecer el Consejo
Tcnico Pedaggico (tambin llamado Consejo Tcnico Escolar y anterior-
mente Consejo Tcnico Consultivo), la vinculacin con la Asociacin de Pa-
dres de Familia, y considerar las formas de relacionarse entre los miembros
de la comunidad escolar y las normas explcitas e implcitas que regulan esa
convivencia, por ejemplo el reglamento interno (cuando hay), las prcticas
cotidianas, ritos y ceremonias que identican a esa comunidad escolar (SEP,
2006, p.76).
Guerra Mendoza indica que es importante reexionar sobre la organiza-
cin de las instituciones en cuanto al comportamiento individual y colectivo,
puesto que si no se revisa, ser muy difcil y, a la vez, un modo desintegrado
de arribar a una explicacin del comportamiento organizacional como uno de
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150
LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
los factores que propician la construccin de identidad como organizacin en
general, y como escuela, en particular (2006, p. 90).
Una de las caractersticas del trabajo del ATP es la organizacin de visitas
a los centros escolares para asesorar y evaluar los procesos de seguimiento,
14

referentes a la dimensin pedaggica de la gestin educativa y contemplados
en el PETE de la supervisin escolar, en el que se toma en cuenta la distribucin
y funcionamiento de los tiempos efectivos de enseanza (los contenidos) y
actividades de extensin educativa en los centros escolares.
En la organizacin del SIIA se encuentra el PAT
15
como una agenda pedag-
gica que parte de las necesidades y temticas a trabajar en las instituciones, que
incluye el manejo de actividades, fechas, costos y recursos necesarios, adems
de las reuniones de CTP para considerar los trayectos formativos, cursos, cere-
monias, desles, comisiones y gestiones con otras instancias.
Los instrumentos en las supervisiones son utilizados para recopilar infor-
macin que se pueda valorar sobre el mejoramiento de la calidad en la educa-
cin que se brinda, el ms usual y encontrado en la revisin documental fue
el cuestionario, cuyo propsito es fortalecer las competencias profesionales a
travs del intercambio de experiencias, adems de que sirve para conocer el
contexto escolar, la administracin de los recursos, a los maestros y a las Aso-
ciaciones de Padres de Familia. Pedro S. de Vicente indica:
El profesor como investigador, necesita considerar las actitudes de indagacin y expe-
rimentacin de su prctica para que pueda ayudar a los alumnos-profesores a indagar
en sus aulas, sobre todo necesita basarse en la tcnica de la observacin como recurso
primordial para mejorarla (2002, p. 54).
Dimensin de participacin social
El reconocimiento del contexto sociocultural donde se lleva a cabo la actividad
escolar es primordial para lograr los propsitos educativos, en donde la buena
relacin con los padres y madres de familia y la comunidad en general, pueden
14
El proceso de seguimiento de asesoras se da sobre todo en las escuelas que participan en el Programa
de Acciones compensatorias, donde el ATP organiza su agenda visitando a dos escuelas de su zona, por
lo menos dos veces al mes.
15
El PEC realiza sus propios formatos para organizar las actividades y seguimiento.
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CAPTULO II. EL PRONSTICO
151
conocer y proyectar el trabajo colectivo de la institucin. La dimensin de
participacin social hace referencia al modo en que la escuela (el director y los
docentes) conocen y comprenden las condiciones, necesidades y demandas de
la comunidad de la que son parte; as como a la forma en la que se integra y
participa de la cultura comunitaria. Adems, alude a las relaciones de las es-
cuelas con el entorno social e institucional, considerando tanto a la familia de
los alumnos, los vecinos y organizaciones de la comunidad, barrio o colonia, as
como a otras instituciones (SEP, 2006, p. 77).
Para fortalecer las relaciones de la escuela con la comunidad, el ATP se ve
involucrado en la asesora de eventos de carcter cultural y deportivo, como son
desles donde se orienta a los maestros y directivos para su realizacin y talleres
con los padres de familia, motivndolos a participar en las actividades peda-
ggicas y culturales que se llevan a cabo. El ATP participa en campamentos,
convivencias, clases demostrativas, en las visitas de acompaamiento donde
asisten los padres de familia, adems de apoyar en la vinculacin de actividades
con otras instituciones de la misma zona o sector, o acciones donde se pro-
mueve el cuidado de la salud como carreras atlticas y miniolimpiadas, por lo
tanto, se realizan actividades de asesora, participacin y vinculacin hacia la
comunidad social.
Reexin contextual
La gestin educativa es la herramienta fundamental para analizar las situacio-
nes prcticas al verla como objeto de estudio, se pueden revisar las acciones por
dimensiones que contribuirn a mejorar la calidad de los centros educativos.
Sin duda, la situacin de la funcin del ATP es dinmica, puesto que est
en constante transformacin por las mltiples actividades que realiza, lo que
demanda de su perl profesional una preparacin acadmica actualizada con
conocimientos terico-metodolgicos que se puedan aplicar en la prctica edu-
cativa. La asesora es la categora que engloba a las dimensiones de la gestin,
ya que las acciones requieren de acompaamiento y seguimiento para decir que
verdaderamente se logran los propsitos establecidos.
Derivado de la implementacin de los programas educativos como parte del
desempeo de los ATP, en el siguiente apartado se documenta la forma en que
se establece la organizacin de acciones a desarrollar en los respectivos espacios
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152
LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
educativos, accin que permite la interaccin entre las diversas dimensiones de
la gestin hasta aqu abordadas.
Cuadro 6. Organizacin debla Funcin del ATP en la Gestin de acuerdo
al personal educativo que se benecia con la asesora
Dimensin
pedaggica
Dimensin
administrativa
Dimensin
organizativa
Dimensin
participacin
social
Personal Educativo
Asesora tcnico
pedaggica
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153
OPERACIN DE LOS PROGRAMAS AL INTERIOR
DE LA ESTRUCTURA FORMAL ADMINISTRATIVA DE LA
SECRETARA DE EDUCACIN DEL GOBIERNO
DEL ESTADO DE SAN LUIS POTOS
ANA GUADALUPE CRUZ MARTNEZ
MARA ESTELA GONZLEZ HERNNDEZ
U
n elemento indiscutible para avanzar con consistencia en la mejora de
la calidad del logro educativo de los alumnos, es contar con buenos
profesores. En Mxico debemos asegurar que alrededor de un milln
de docentes, los que hoy ensean a los nios de educacin preescolar, primaria
y secundaria, tengan condiciones para poner al da, y en prctica, las complejas
competencias que se requieren para hacerlo con xito (Martnez Oliv, 2008).
Desde la armacin de Martnez Oliv, este apartado da cuenta de la im-
portancia que cobra el desempeo del Asesor Tcnico Pedaggico en su fun-
cin de acompaamiento a los docentes de Educacin Bsica. Para poner en
acto las complejas competencias para ensear se requieren actores docentes,
profesionales de la educacin altamente competitivos que evidencien su accio-
nar en escenarios escolares.
Para dar respuesta a este prembulo, la Secretara de Educacin Pblica
otorga a los gobiernos de los estados la atribucin de operar programas estrat-
gicos, que si bien estn normados a partir de los trminos de referencia, son las
entidades las que asumen la responsabilidad de su ejecucin a travs de guras
educativas designadas para tal n.
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154
LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
Es el Asesor Tcnico Pedaggico la gura en la que recae la mayor parte
del compromiso para dar cumplimiento a las actividades y metas referidas
de aquellos programas asumidos estatalmente. Segn sea su adscripcin, de-
penden de la SEP, o bien de las secretaras o institutos de educacin en los
estados. Unos y otros se ubican en diversas instancias, niveles y modalidades
federales y estatales, cruzando as, todo el sistema de educacin bsica a lo
ancho y a lo largo del pas. De ah, que signiquen un potencial para im-
pactar en los procesos educativos y nalmente en el aprendizaje de las y los
alumnos. De esta manera, la escuela es o debiera ser directa o indirecta-
mente, el punto de partida y el punto de llegada del trabajo de los asesores
(Calvo Pontn, s/a).
En este apartado se describe la estructura material, la complejidad y nivel
de formalizacin de la estructura administrativa de la Secretara de Educacin
de Gobierno del Estado de San Luis Potos (contexto del estudio de caso), la
descripcin se delimita a la organizacin y operacin de las acciones de capa-
citacin y asesoramiento para los programas estratgicos desarrollados en la
entidad: Programa Nacional de Lectura (PNL), Enciclopedia, Programa Es-
cuelas de Calidad (PEC), Programa Nacional de Actualizacin Permanente de
los Maestros de Educacin Bsica en Servicio (Pronap), Normalizacin de la
Lengua Indgena, Multigrado, Programa para abatir el Rezago Educativo en
Educacin Inicial y Bsica (PAREIB).
La informacin que sirve de base se obtuvo en el periodo de septiembre a
diciembre de 2007; se entrevista a Asesores Tcnico Pedaggicos de los depar-
tamentos de educacin primaria, educacin preescolar y educacin indgena,
a coordinadores de los programas; se analizan documentos administrativos fe-
derales y estatales; se enva un instrumento indagatorio a las jefaturas de sector
con el objetivo de elaborar un concentrado de programas por zonas escolares
del ciclo escolar 2007-2008.
La tabla muestra nueve programas establecidos en el estado de San Luis
Potos, adems de los niveles educativos donde se centra el estudio, y que corres-
ponden a preescolar y primaria en las modalidades de general e indgena.
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CAPTULO II. EL PRONSTICO
155
PROGRAMA PREESCOLAR PRIMARIA
Indgena General Indgena General
Programa Nacional de Lectura X X X X
Enciclomedia X X
PEP 2004 X X
Propuesta Educativa Multigrado 2005 X X
Programa Escuelas de Calidad X X X X
Programas ATP X
Normalizacin de la Lengua Indgena X
Pronap X X X X
Acciones compensatorias X X X X
En el mbito federal, las unidades administrativas dependientes de la Subse-
cretara de Educacin Bsica responsables de los programas son:
Direccin General de Materiales Educativos.
Direccin General de Desarrollo Curricular.
Direccin General de Desarrollo de la Gestin e Innovacin Educativa.
Direccin General de Educacin Indgena.
Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio.
Asimismo, participa el Consejo Nacional de Fomento Educativo, organismo
descentralizado, a quien le corresponde ejecutar el Programa Acciones Com-
pensatorias. En el mbito estatal, las unidades administrativas consideradas en
la investigacin son:
Direccin de Educacin Bsica.
Departamento de Educacin Preescolar.
Departamento de Educacin Indgena.
Departamento de Educacin Primaria.
Departamento de Actualizacin de Maestros.
Unidades Regionales de Servicios Educativos.
Unidad Programas Compensatorios.
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156
LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
El siguiente esquema es la gua ordenadora de la descripcin
Complejidad y estructura material
Los lugares de trabajo en el edicio central de la SEGE se caracterizan por ser
instalaciones abiertas, divididas en su interior con separaciones a media altura
que sealan visualmente el espacio asignado a cada persona. Las instalaciones
privadas con paredes del suelo al techo y puertas, se asignan a los funcionarios
de mayor jerarqua. Es el espacio fsico donde se planean las acciones operati-
vas de los programas.
La Direccin de Educacin Bsica con el apoyo de la Coordinacin Aca-
dmica y de los coordinadores estatales de los programas establecen las lneas
de accin, estrategias y actividades inherentes a la operacin de los programas,
conforme a los criterios establecidos por las direcciones generales de la Subse-
cretara de Educacin Bsica, dependencias del orden federal.
El plan de trabajo se difunde entre los departamentos de educacin de
su mbito de competencia. El coordinador estatal se rene con los subjefes y
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CAPTULO II. EL PRONSTICO
157
Asesores Tcnico Pedaggicos de cada departamento, elaboran el diseo de
la estrategia logstica para hacer llegar la informacin a las jefaturas de sector,
supervisiones escolares y planteles educativos.
Programan fechas, eligen y gestionan los espacios de reunin que bien pueden
ser las instalaciones de los Centros de Maestros o de Escuelas; establecen contac-
to con las Unidades Regionales de Servicios Educativos para coordinarse en las
acciones; denen la participacin de los recursos humanos; analizan y seleccionan
los materiales a utilizar (cuadernillos, proyector, rotafolio, equipo de cmputo,
papel, marcadores), y tramitan por escrito ante otra instancia de la SEGE la asig-
nacin de viticos y autorizaciones para ausentarse del edicio central.
El jefe de departamento emite circulares a los jefes de sector y supervisores
escolares para que organicen sus agendas y realicen los arreglos pertinentes
para asistir a la reunin, al lugar y en la fecha establecida.
Hasta aqu la vida cotidiana en el edicio central de la Secretara de Edu-
cacin de Gobierno del Estado de San Luis Potos.
Las Unidades Regionales de Servicios Educativos (URSE) son organismos
desconcentrados y subordinados a la SEGE, sus atribuciones al igual que las
de otras unidades administrativas estn establecidas en el Reglamento inte-
rior de la Secretara de Educacin. En los organigramas aparece un represen-
tante de cada nivel educativo, cuya atribucin es apoyar en la operacin de los
programas, adems de tareas de ndole administrativo.
Al sur del edicio central de la SEGE se ubican las ocinas de la Coordinacin
de Unidades Regionales de Servicios Educativos de las zonas media y altiplano y
de la Coordinacin de Unidades Regionales de Servicios Educativos de la Huas-
teca Norte y Huasteca Sur. Funcionan como enlaces con otras instancias.
En la cabecera municipal de Matehuala est la URSE Regin Altiplano; en
el municipio de Rioverde se localiza la URSE Regin Media; en Tamazunchale
la URSE Regin Huasteca Sur, la imagen muestra las instalaciones que albergan
a la URSE Regin Huasteca Norte en el municipio de Ciudad Valles.
Los siguientes dos cuadros muestran la jurisdiccin de las URSE, se estable-
cen geogrcamente con determinada cantidad de jefaturas de sector y zonas
escolares.
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
URSE Municipios Zonas escolares
Primaria
general
Preescolar
general
Preescolar y
primaria indgena *
Regin Media
Rioverde
Alaquines 1 0 1
Crdenas 1 1 0
Cerritos 2 1 0
Ciudad del Maz 3 2 0
Ciudad Fernndez 2 2 0
Lagunillas 1 1 0
Rayn 2 1 1
Rioverde 7 5 0
San Ciro De Acosta 1 1 0
Santa Catarina 2 0 2
Villa Jurez 1 1 0
Regin
Huasteca
Norte
Ciudad Valles
Aquismn 4 2 4
Ciudad Valles 8 6 2
bano 2 2 0
El Naranjo 2 1 0
San Antonio 1 0 1
San Vicente
Tancuayalab
1 1 0
Tamasopo 2 2 0
Tampamoln 1 0 1
Tamun 3 2 1
Tancanhuitz de
Santos
2 1 1
Tanlajs 2 1 2
Tanquin de
Escobedo
1 1 0
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CAPTULO II. EL PRONSTICO
159
Regin
Huasteca Sur
Tamazunchale
Axtla de Terrazas 3 1 2
Coxcatln 1 1 1
Huehuetln 1 1 1
Matlapa 1 1 2
San Martn
Chalchicuautla
2 1 1
Tamazunchale 5 3 8
Tampacn 2 1 1
Xilitla 3 3 3
*Slo se destina una columna para preescolar y primaria indgena, esto es debido a que las guras del
jefe de sector y supervisor escolar en el sistema indgena son responsables del funcionamiento acadmi-
co de los niveles de educacin inicial, preescolar y primaria de manera simultnea.
URSE Municipios Zonas escolares
Primaria
general
Preescolar
general
Regin Altiplano
Matehuala
Catorce 2 1
Cedral 2 1
Matehuala 5 3
Vanegas 1 1
Villa de Guadalupe 2 2
Villa de la Paz 1 1
SEGE
Regin centro
Ahualulco 3 2
Armadillo 1 1
Cerro de San Pedro 0 0
Charcas 3 2
Guadalczar 3 3
Mexquitic 6 4
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
Moctezuma 3 2
Salinas 3 2
San Luis Potos 25 15
San Nicols Tolentino 2 0
Santa Mara del Ro 4 3
Santo Domingo 2 2
Soledad de Graciano
Snchez
9 5
Tierranueva 1 1
Venado 2 2
Villa de Arista 1 1
Villa de Arriaga 2 1
Villa de Ramos 3 2
Villa de Reyes 4 3
Villa Hidalgo 2 2
Villa de Zaragoza 3 2
Considerando que por cada jefatura de sector y zona escolar est la gura de un
ATP, se puede apreciar la magnitud de elementos involucrados en las acciones
de capacitacin y asesora en los programas. El cuadro siguiente seala infor-
macin relativa a las jefaturas de sector.
Jefaturas de sector
Nivel Cantidad
Preescolar general 21
Primaria general
23
Preescolar y primaria indgena
8
Los asesores Tcnico Pedaggico de los departamentos de la Secretara de Educa-
cin de Gobierno del Estado orientan a los apoyos tcnicos de las jefaturas de sec-
tor y zonas escolares en reuniones efectuadas en las diversas regiones del estado.
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CAPTULO II. EL PRONSTICO
161
En otras ocasiones trabajan con jefes de sector, supervisores escolares y di-
rectores de las escuelas, segn lo ameriten las caractersticas del programa y las
circunstancias del momento; adems colaboran estrechamente con el Depar-
tamento de Actualizacin de Maestros en los Talleres Generales de Actuali-
zacin.
Las acciones nales corresponden al Asesor Tcnico Pedaggico de las zo-
nas escolares, que en coordinacin con los supervisores escolares organizan
las actividades destinadas a los docentes, quienes concluirn con la puesta en
prctica de los programas educativos.
Es el apoyo tcnico el que ha de vigilar, a partir de las acciones de acom-
paamiento, dar cumplimiento a los objetivos de los diferentes programas. A
continuacin se mencionan los programas estratgicos identicados en las zo-
nas escolares del estado de San Luis Potos, as como los objetivos a los que se
ha de dar respuesta desde la asesora tcnico pedaggica:
Programa
estratgico
Objetivos
Programa Nacional
de Lectura
Garantizar las condiciones de uso y produccin cotidiana de ma-
teriales escritos en el marco de los proyectos de enseanza y
aprendizaje para hacer posible la formacin de lectores y escritores
autnomos.
Conocer y valorar la diversidad tnica, lingstica y cultural de
Mxico mediante todos los componentes del Programa Nacional
de Lectura.
Desarrollar los mecanismos que permitan la identicacin, pro-
duccin y circulacin de los acervos bibliogrcos necesarios para
satisfacer las necesidades culturales e individuales de todos los
miembros de las comunidades educativas.
Consolidar espacios para apoyar la formacin y la interaccin de
los diversos mediadores del libro y la lectura (maestros, padres,
bibliotecarios, promotores culturales), tanto a nivel estatal como
nacional e internacional.
Recuperar, producir, sistematizar y circular informacin sobre la lec-
tura, las prcticas de la enseanza de la lengua escrita, y sobre las
acciones para la formacin de lectores en el pas y en otros lugares
del mundo, con el n de favorecer la toma de decisiones, el diseo
de polticas, as como la gestin de las mismas, y la rendicin de
cuentas.
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162
LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
Programa Escuelas
de Calidad
Instalar en cada escuela beneciada una dinmica de transformacin
de la gestin escolar, a travs de la provisin de herramientas y m-
todos para su planeacin y evaluacin con enfoque estratgico, con
la concurrencia de las estructuras de educacin bsica.
Orientar la gestin estratgica escolar al fortalecimiento de la
prctica pedaggica en funcin de las necesidades educativas de los
alumnos identicadas por el colectivo docente en las escuelas del
programa.
Establecer estrategias de impulso a la participacin social a n de
fomentar la colaboracin de la comunidad en la vida escolar, el co-
nanciamiento, la transparencia y la rendicin de cuentas.
Fortalecer mecanismos de coordinacin institucional federales, es-
tatales y municipales que promuevan polticas y acciones para la
asistencia tcnica y nanciera, con el objeto de favorecer la capaci-
dad de gestin y el funcionamiento regular de las escuelas incorpo-
radas al Programa.
Enciclomedia Contribuir a mejorar la calidad de la educacin en las escuelas p-
blicas del pas.
Impactar en los procesos educativos y de aprendizaje por medio de
la interaccin de los alumnos con los contenidos pedaggicos incor-
porados a Enciclomedia.
Convertir a Enciclomedia en una herramienta de apoyo docente, que
estimule nuevas prcticas pedaggicas en el aula para el tratamiento
de los temas y contenidos de los Libros de Texto Gratuitos.
Ofrecer a alumnos y maestros fuentes de informacin diversas y
actualizadas, as como herramientas para construir un aprendizaje
ms signicativo en el saln de clases.
Fomentar conocimientos, habilidades, aptitudes y valores que permi-
tan la integracin armnica y respetuosa entre alumnos de comunida-
des urbanas, rurales, indgenas y nios con capacidades especiales.
Denir al maestro como gua y mediador del proceso de debate,
reexin y participacin que se genere en las aulas.
Sugerir al maestro estrategias didcticas e innovadoras para el tra-
tamiento de los contenidos curriculares, a n de integrarlas a sus
experiencias y mtodos propios.
Continuar con la incorporacin de las tic en los procesos educati-
vos, a n de establecer un puente natural entre la forma tradicio-
nal de presentar los contenidos curriculares y las posibilidades que
brindan las nuevas tecnologas.
Poner a Mxico a la vanguardia educativa.
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CAPTULO II. EL PRONSTICO
163
Programa Nacional
de Actualizacin
Permanente de
los Maestros de
Educacin Bsica
en Servicio
Fortalecer su capacidad para normar, regular y apoyar el sistema
nacional de actualizacin y capacitacin, as como para disear las
polticas generales que correspondan de manera concensuada con
las autoridades educativas estatales.
Proporcionar a las entidades federativas los apoyos compensatorios
necesarios para mejorar las condiciones de equidad en el acceso de
los profesores a opciones de actualizacin de calidad; en especial
coadyuvar en la formacin de equipos tcnicos especializados.
Dar seguimiento y evaluacin a la aplicacin, desarrollo y efectividad
de las polticas, los programas y los servicios de actualizacin, con el
propsito de retroalimentar la toma de decisiones y de dar cuentas la
sociedad, as como a los destinatarios directos acerca de lo hecho.
Proponer innovaciones en el diseo de programas generales, mate-
riales y apoyos didcticos diversos para la actualizacin y la capaci-
tacin de los maestros.
Coadyuvar con las escuelas y sus colectivos docentes para hacer
de ellas recintos de aprendizaje no slo de los estudiantes, sino
tambin de los maestros.
Fomentar el uso con sentido de las tecnologas de la informacin
y la comunicacin para ampliar el espectro cultural de los docentes y
apoyar su actualizacin permanente.
Normalizacin de
la Lengua Indgena
Asesora a los docentes de Educacin Primaria Indgena frente a
grupo de conformidad con las polticas educativas vigentes.
Multigrado Proporcionar a los docentes elementos funcionales para atender dos
grados o ms en un mismo grupo, mejorando la enseanza y el apren-
dizaje a travs de una organizacin de trabajo pertinente a la situacin
multigrado, propiciando el aprendizaje colaborativo y el desarrollo de
competencias.
Programa para
Abatir el Rezago
Educativo en
Educacin Inicial y
Bsica (PAREIB).
Mejorar la atencin en los servicios de educacin inicial
Reducir las tasas de abandono en la educacin preescolar
Disminuir las tasas de abandono en la educacin preescolar
Disminuir los ndices de reprobacin, repitencia y desercin escolar
en la educacin primaria y secundaria
Programa ATP
(slo para
educacin
indgena)
Proporcionar asesora orientada por los principios de la educacin
intercultural bilinge, concebida como aquella que reconoce y atiende
la diversidad cultural y lingstica, promoviendo el respeto a las dife-
rencias, procurando la formacin de la unidad nacional a partir de
favorecer el fortalecimiento de la identidad local, regional y nacional,
as como el desarrollo de actitudes y prcticas que tienden a la bs-
queda de libertad y justicia para todos, que favorezca el desarrollo y
consolidacin tanto de la lengua indgena como el espaol y elimine la
imposicin de una lengua sobre otra.
(SEP/SEGE, 2008)
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164
LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
Formalizacin
Este apartado alude a la normatividad explcita en leyes, reglamentos, manuales
y acuerdos que rigen a las instancias educativas relacionadas con la operacin
de los programas educativos, al respecto Selznick, recuperado por Jimnez,
seala que:
La nota ms destacada y obvia de toda organizacin administrativa es su sistema formal
de reglas y objetivos. En su seno, las tareas, poderes y procedimientos se establecen
segn un modelo ocialmente aprobado ( Jimnez, 1997).
La Secretara de Educacin de Gobierno del Estado y las unidades adminis-
trativas que la componen forman parte de la estructura orgnica de la admi-
nistracin pblica estatal, por consecuencia, la Ociala Mayor de Gobierno
del Estado, a travs de la Direccin de Organizacin y Mtodos, determina
los procedimientos y caractersticas para la elaboracin de los manuales de or-
ganizacin de los departamentos de educacin, se coordina con la Unidad de
Sistemas y Procedimientos Administrativos de la SEGE.
Los manuales de organizacin incluyen la estructura orgnica y el mar-
co jurdico que sustentan el funcionamiento y obligaciones del departamento,
tambin enuncia la descripcin de unidad y de puesto deniendo los objetivos
y las funciones que se deben realizar para alcanzarlos, segn Drucker (Furn-
ham, 2006) las metas corporativas deben dividirse por objetivos y asignarse
claramente a unidades e individuos.
El documento conocido como Manual de Procedimientos describe en una
secuencia lgica las operaciones para ejecutar determinado tipo de trabajo, en
lo que concierne al tema de este artculo, en un diagrama de ujo seala quin,
cmo y dnde han de realizarse las operaciones de los programas.
Las disposiciones que determinan la forma de operar los programas de PEC,
PNL, ATP, Pronap y acciones compensatorias se elaboran con el propsito de
logar los niveles esperados de ecacia, eciencia, equidad y transparencia, y se
concretan en el documento denominado Reglas de Operacin. En este sentido
en el documento Orientaciones generales para la elaboracin de la normatividad en
las entidades federativas, la SEP considera que:
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CAPTULO II. EL PRONSTICO
165
La normatividad ha de verse como un elemento que impulsa y favorece la calidad y la
equidad en los centros escolares y en el sistema educativo en su conjunto (SEP, 2006).
En sntesis, existe una serie de documentos que regulan formalmente el entra-
mado de acciones del asesor estatal, en particular se puntualiza en aquellos de
uso cotidiano y prximos a la labor que realizan.
La racionalidad formal implica, como suele ser en el caso en Weber, una
preocupacin por las elecciones que hacen los actores entre medios y -
nes; Weber perciba la burocracia (y el proceso histrico de burocratizacin)
como el ejemplo clsico de racionalizacin (Ritzer, 2002). Sin embargo, es
preciso insistir en la necesidad de que las unidades responsables de los pro-
gramas y acciones fortalezcan su articulacin y alineamiento en torno a la
decisin de ubicar a la escuela como centro del sistema educativo (Rei-
mers, 2006).
De acuerdo con Martnez Oliv, la actuacin docente se produce en un
contexto institucional especco: la escuela, que es parte de un sistema educa-
tivo construido histricamente en una dinmica social y poltica determinada.
Para transformar esa institucin, no son sucientes los saberes ni la voluntad
de los individuos.
Sin duda, la Secretara de Educacin del Gobierno del Estado ha impul-
sado el desarrollo de los programas estratgicos con la mirada hacia la calidad
de la educacin bsica, sin embargo, an se requiere fortalecer la gura del
Asesor Tcnico Pedaggico en su saber y su hacer a partir de la conjuncin
de esfuerzos y voluntades de cada una de las instancias de autoridad bajo el
reconocimiento y seguimiento de las acciones pedaggicas registrando lo eje-
cutado, lo aprendido y, sobre todo, re-aprender de las dicultades y de los xitos
no logrados.
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167
DEMANDAS EDUCATIVAS DESDE
LA FUNCIN DE ASESORA
TCNICO PEDAGGICA
VCTOR MANUEL LEN RODRGUEZ
E
l requerimiento humano, personal, social, afectivo, de preservacin, de
satisfaccin de necesidades, de esparcimiento son elementos distingui-
bles como necesidades. Se reconoce que en la sociedad no existe mejor
motivacin para la accin que la existencia de una necesidad. Ese impulso que
lleva al ser humano a actuar y que histricamente lo han hecho ser lo que hoy
es. La bsqueda imperativa y proverbial por la mejora en la calidad de vida y
la satisfaccin de los requerimientos necesarios, ha llevado a la humanidad a
jarse metas. Tanto el individuo como las diferentes culturas viven en su co-
tidianidad, experiencias que los impulsan a desear nuevas formas de conocer,
reconocer, formarse, vivir, experimentar y buscar el bienestar propio, de los
suyos y de la poblacin en general.
Sobra decir que la actualidad vertiginosa implica nuevas formas de organi-
zacin y, con ello, nuevas necesidades en los distintos campos de desempeo
y roles asumidos por los individuos. De acuerdo con Murillo (2008, p. 6), lo
que caracteriza a un sistema social es su capacidad de autoorganizacin []
para transformarse a s mismo ante la necesidad impuesta por los cambios que
se producen en su entorno. Las vivencias sociales modernas y las exigencias
profesionales, laborales, de desempeo individual e incluso humano, implican
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168
LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
demandas que la sociedad exige en relacin a lo educativo. Cada da puede ob-
servarse a lo educativo siendo rebasado por la sociedad, particularmente la de la
informacin y el conocimiento, el cambio de paradigma se da en el pensamien-
to de los jvenes que requieren actualmente del docente no slo informacin,
sino los medios y herramientas para mediar entre los conocimientos ya adqui-
ridos y los que le son propios, tiles, necesarios. Dicha demanda se inserta en
una de tantas necesidades educativas existentes en la actualidad.
Al referir a las demandas cabe especicarse cul es el punto de atencin al
que se puede hacer alusin, a bien de identicar las necesidades a las que la
educacin puede hacer frente y responder. Pueden, entonces, detectarse dos
principales tipos de demandas existentes referentes a lo educativo: los requeri-
mientos que la sociedad solicita, precisa, exige de la educacin y, por tanto, de
los docentes; en un segundo momento estn las necesidades del profesorado,
las que desde su perspectiva son demandas que, al ser respondidas, pueden
auxiliar de manera fundamental en la labor pedaggica y, con ello, coadyuvar
en el proceso educativo reejado en los alumnos y la calidad educativa en ge-
neral. Este ltimo tipo de necesidad es en la que este segmento del presente
escrito hace referencia.
Cabe ahora preguntarse cul puede ser el reector? A quin recurrir para
identicar tales demandas que el docente porta dicultndosele a quin ape-
lar? La mirada desde la cual se presentan las consideraciones es seleccionada
desde el Asesor Tcnico Pedaggico. Esto se da en relacin con la identidad
del propio ATP. Dicha identidad, al igual que el rol que se asume con esta
comisin, puede verse inmersa en la complejidad de la indenicin. El asesor
es un docente que comnmente ha estado frente a grupo, reconoce las ne-
cesidades educativas, se ha visto conictuado, dislocado y tensionado por las
mltiples carencias escolares paradjicamente contrarrestadas con el requeri-
miento de educacin de calidad. Asimismo, el Asesor Tcnico Pedaggico es
comnmente un auxiliar administrativo que procura responder a las solicitudes
de las instancias superiores, de vez en vez es un portador de conocimientos y
herramientas de utilidad para el docente, y adems es el lazo estrecho que une
la parte ejecutiva con la operativa en un sistema institucional educativo.
Es importante observar cmo el propio asesor se visualiza a s mismo; Gon-
zlez (2009) argumenta que el acompaamiento es una construccin com-
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partida entre los sujetos, y por ello, tanto acompaantes como acompaados
experimentan mejora signicativa en el ejercicio de su profesin y en la com-
prensin de sus responsabilidades como profesionales de la educacin, el pro-
ceso dialgico de reexin de los quehaceres, la responsabilidad compartida,
el anlisis metacognitivo de las acciones empleadas, as como la proyeccin a
futuro, son elementos que, de acuerdo con el propio asesor, dan signicancia a
su labor, no slo por s misma sino en el ejercicio de mejora continua, profe-
sionalizante, innovadora y transformadora. La conceptuacin del asesor desde
lo que observa en s mismo no dista mucho de las construcciones tericas de
quienes observan desde otras perspectivas.
Para Martnez Oliv (2006), los mtodos de trabajo del asesor son funda-
mentales para generar circuitos de desarrollo y mejora basados en la creacin
de ambientes profesionales soportados por la conanza, la tolerancia y el en-
cuentro de los diferentes en la tarea compartida. La complejidad de la labor
de asesora marca de por s retos ineludibles que implican una ardua labor.
Mas, para ello, las condiciones del trabajo de asesora suelen complicarse para
el logro de tan plausible n, el de generar un apoyo armonioso y profesionali-
zante bajo las condiciones diversas del profesorado, el alumnado y el contexto.
Por tanto, las necesidades del asesor no son sino un reejo proyectado de las
necesidades del docente frente a grupo, del alumno y de la sociedad, de ah la
trascendencia de ubicar las demandas de los auxiliares pedaggicos de acuerdo
con su propio discurso.
Para realizar lo anterior, ha sido preciso tomar referencias a partir de los
propios Asesores Tcnico Pedaggicos, logrando rescatar su discurso desde sus
propios escritos, generados en un diplomado dirigido especcamente al des-
empeo de sus funciones. En los mismos artculos, los asesores identican las
necesidades propias para desempear su funcin, los conictos que encuentran
al realizar su labor y las demandas que, al ser respondidas, mejoraran su des-
empeo profesional, y con ello el proceso educativo en general.
Con el n de hacer ms especco el anlisis de la informacin obtenida,
se consider pertinente tomar en cuenta como principal elemento de anli-
sis, el contexto ante el cual se desarrolla cada discurso. Cabe destacar que el
estado de San Luis Potos, lugar donde se gener esta informacin y toda la
investigacin, se ha dividido histricamente en cuatro grandes regiones: zona
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Altiplano, zona Centro, zona Media y zona Huasteca. De ellas, existen diez
microrregiones que han servido para focalizar potencialidades, necesidades y
caractersticas. Las microrregiones son: Altiplano Este, Altiplano Oeste, Alti-
plano Centro, Centro (a veces denominada centro norte), Centro Sur, Media
Oeste, Media Este, Huasteca Norte, Huasteca Centro y Huasteca Sur. Para
efectos de la explicitacin de las necesidades por zona geogrca, se ha consi-
derado que, a pesar de contar con informacin especca de cada microrregin,
es pertinente generalizarla en cada regin para su desglose.
Necesidades por regin
Zona Altiplano
Se ubica en la zona ms rida y desrtica de San Luis Potos; la escasez de agua,
agricultura, servicios bsicos, foresta, etctera, son parte de la vida cotidiana de
las personas trabajadoras y esforzadas de esta regin. El bajo desarrollo eco-
nmico se hace notar en algunos de los municipios de esta zona, mientras que
en otros, el comercio y la industria adems de la ganadera, dan lugar a mayor
movilidad econmica.
Bajo estas caractersticas laboran docentes y Asesores Tcnico Pedaggicos
en las distintas zonas escolares de los tres niveles de educacin bsica. Las de-
mandas fundamentales de los profesores en la zona inician con la carencia o in-
suciencia de materiales, no necesariamente de herramientas fsicas de ltima
generacin, sino ms bien se hace alusin a la escasez de material impreso que
sirva de apoyo para que el ATP est ms preparado y dar respuesta ecaz a las
necesidades, preguntas y conictos de los compaeros docentes. Es perceptible
la necesidad del ATP de asumir un rol especco y la responsabilidad de auxi-
liar al docente para que ste cumpla con sus tareas desde lo que el profesorado
necesita. Es decir, no es propiamente una necesidad personal, sino la de dar
respuesta a otro requerimiento.
La segunda demanda ms recurrente encontrada hace referencia a la asig-
nacin, apoyo en cuanto a capacitacin, actualizacin y preparacin de las Tec-
nologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) con las que se cuenta.
Pons y Gortari (en Ducoing, 1998, p. 87) consideran que los avances en el
mbito de la comunicacin para todos los sectores implicados en el mundo
de la educacin deben dominar las nuevas tecnologas de la informacin y
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comunicacin [] se trata de un campo de expectativas profesionales de en-
seanza. El asesor en general considera que las herramientas electrnicas de
las nuevas generaciones son de utilidad elemental en su labor cotidiana si stas
se encuentran en ptimas condiciones, si responden a las prioridades de su
funcin, si cuentan con los programas que coadyuvan a facilitar y organizar su
trabajo, y ante todo, si se encuentran en existencia. De lo contrario, el ATP de
la zona Altiplano indica que, tal como ocurre en las diferentes zonas escolares
en su regin, los procesos se ven entorpecidos.
De igual forma, en esta regin emerge una necesidad comn: es imprescin-
dible contar con un mayor compromiso profesional por parte del docente. El
ATP considera desde su visin, un poco modicada a la del maestro frente a
grupo, que se debe trabajar ms en la labor responsable del docente desde su
profesionalizacin, esto en diferentes dimensiones. Se menciona, por ejemplo,
que existe poco trabajo colectivo en las escuelas, y ste se enfoca en su mayora
a cuestiones administrativas y de la logstica diaria de la institucin, quedando
al margen en ocasiones, la funcin pedaggica. Se argumenta, adems, que esto
repercute en la labor conjunta del equipo de trabajo educativo, impactando en
una organizacin que requiere ms eciencia en las escuelas. Agregan los ATP
que la articulacin entre los distintos niveles educativos podra ser mejor, favo-
reciendo as a todo el proceso de educacin bsica.
Esto recae fundamentalmente en otra problemtica observada, los cursos
que se llevan a cabo en los distintos momentos del ciclo escolar y que, de
acuerdo con algunos asesores, tienen poco impacto en las transformaciones
esperadas en las escuelas; esto tambin implica una necesidad profunda de pre-
paracin ms trascendente en el ATP para responder a todas estas necesidades.
Finalmente, los profesores del Altiplano mencionan que todas estas problem-
ticas pueden tener, en parte, fundamento en la indenicin del rol en su actuar,
y de la necesidad de mayor conciencia en la aplicacin de las labores que a cada
quien le corresponden dentro de su funcin.
Zona Centro
La regin centro, donde se ubica la capital potosina, es en su mayora una zona
conurbada con caractersticas que van desde sobrecupo en escuelas y colegios
particulares, hasta zonas urbano marginadas con necesidades muy marcadas en
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diferentes aspectos. Bajo este contexto laboran los ATP en los distintos nive-
les, algunos coordinando sus actividades desde la capital y otros ms desde sus
municipios. Los asesores de esta zona detectan necesidades dismiles de las que
identican los colegas del altiplano, sin embargo van en funcin de aspectos
anes y que repercuten en campos iguales.
As, de acuerdo al discurso analizado, los asesores consideran que se re-
quiere una relacin ms estrecha y coherente entre los procesos de planeacin,
organizacin, aplicacin y evaluacin de las diversas actividades aplicadas en
las zonas escolares. Consideran que la articulacin entre estas fases de los pro-
cesos tiende a ser incongruente, no logra las intenciones planteadas, dislocando
as el proceso previamente establecido. Esto, se piensa, repercute cada una de
las acciones que se ponen en marcha tanto al momento de la asesora, como
en las actividades realizadas en los espacios escolares. La propuesta es, enton-
ces, dar mayor relacin al proceso mencionado, tratando de alcanzar los nes
establecidos comenzando desde la funcin asesora hasta las actividades de los
planteles.
Es preponderante para este grupo de asesores, contar con estrategias que
apoyen en la atencin que se le da al docente. Es una gran preocupacin cmo
se asesora al profesorado, para ello es necesario perfeccionar las estrategias
aplicadas, pues con ello el profesorado denir sus inquietudes y generar ese
proceso de accin conjunta que lo conducir a mejorar su prctica educativa.
Esta demanda se vuelve an ms especca con los docentes de reas especiali-
zadas. Tal es el caso de los ATP de educacin fsica que expresan su necesidad
inmediata por poder atender a los docentes de su rea, consideran imprescindi-
ble contar con un manual que los apoye en sus actividades particulares al igual
que lo expresan los asesores de otras reas.
Otro aspecto comn es la demanda que, a su vez, es necesidad expresada
por el profesorado frente a grupo: la insuciencia de preparacin para atender
y responder ante las necesidades educativas especiales, particularmente a los
problemas de aprendizaje. Es importante destacar que es una preocupacin
que emana de los asesores y maestros de la zona centro, donde en muchos de
los casos se cuenta con el apoyo de maestros especializados en esta rea. Una de
las demandas especcas expresadas incorpora, de igual forma, la atencin a la
lectoescritura, considerndola ya en algunos casos como necesidad en cuanto al
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aprendizaje, dado el bajo rendimiento que, segn los propios docentes, se tiene
en comprensin lectora.
La mayora de los ATP de la zona centro concluye que es preciso que el
docente que asume esta comisin deba apropiarse de ella desde su vocacin,
siendo un rea especial de la parte educativa para que, desde esa identidad, el
asesor acte con responsabilidad ante las necesidades del docente. Para ello, los
mismos asesores proponen que el asesor cuente con procesos de actualizacin
especcos que le asignen valor curricular a su acervo, de tal forma que los ase-
sores lleven su funcin como carrera profesional y carrera de vida a la vez.
Zona Media
Situada en la parte central geogrca del estado, la zona se caracteriza por su
fertilidad para la siembra, medios rurales mezclados con pintorescas cabece-
ras municipales, de gente amable y trabajadora. En este escenario se ubican
asesores que recorren grandes territorios para ejercer su labor en los espacios
escolares, procurando auxiliar en lo mayormente posible a los docentes que ah
trabajan.
Los asesores de esta regin expresan en sus escritos situaciones similares
a las de las zonas anteriores, como la necesidad de materiales escritos, de ca-
pacitacin, la vocacin como elemento central de su funcin y el compromiso
profesional de los actores del proceso educativo. A esto se unen las demandas
que, desde el anlisis de su escenario consideran, son las ms elementales.
Primordialmente, los ATP de la Regin Media sealan que el docente se
encuentra inmerso en un estado que le hace incomodarse frente al cambio, en
consecuencia, se considera que al profesorado le parece difcil adecuarse a los
cambios en la forma del trabajo educativo, llmense tecnologas educativas o
reforma para la calidad de la educacin, son elementos que dislocan al docen-
te, lo hacen plantearse de forma reexiva si su labor se lleva a cabo de forma
adecuada y si habrn de ser capaces de adaptarse a los cambios constantes de
paradigmas y acciones aplicables al contexto escolar. Esto es una inquietud que
emana del docente, pero que repercute en la labor asesora. De acuerdo con
el auxiliar pedaggico, se requiere mayor preparacin desde su funcin para
responder a estas inquietudes de los maestros, la de adaptarse al cambio en las
diferentes reas en que ste se da. Despus de todo, como argumenta Thom
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(en Ibez, 2007, p. 1), sujeto es el actuante que sobrevive a las catstrofes y
triunfa de ellas, as el docente ha de generar en s mismo una mayor profesio-
nalizacin perfeccionando su labor, a partir de las reformas y pensamientos que
emergen a travs del tiempo, logrando hacer de su tarea, un proceso continuo
de perfeccionamiento en el que, para ello, el asesor habr de cumplir una fun-
cin determinante.
Otra demanda fundamental registrada por los asesores de la regin media,
es la que hace referencia a la necesidad de conocer y aplicar los planes y progra-
mas de estudio de acuerdo con lo previsto por el sistema educativo. Se arguye
que es preciso encontrar formas bajo las cuales el docente comprenda adecua-
damente los propsitos fundamentales de su actuar, que el proceso de reexin
de su quehacer docente lo encamine a mejorar su prctica cotidiana.
Finalmente, en la zona media existe la preocupacin recurrente por la eva-
luacin. Se considera una prioridad central reconocer y aplicar mtodos de
evaluacin que no estn encaminados, de manera exclusiva, al desempeo del
alumnado, sino que, por el contrario, tomen en cuenta lo que ocurre con el pro-
ceso de enseanza, las formas de trabajo colaborativo, las comisiones escolares
y, desde luego, la asesora tcnico pedaggica. Para los auxiliares pedaggicos de
esta regin, un elemento que favorecera el desempeo no slo de su funcin,
sino de todo el proceso educativo, sera contar con pautas fundamentales para
evaluar la labor de los sujetos, programas y actividades que se desarrollan en los
distintos momentos del espacio escolar y de la supervisin. Esto, de acuerdo
con su discurso, generara en el acompaante y el acompaado, elementos para
perfeccionar su prctica.
Zona Huasteca
Enclavada en la regin ms hmeda y tropical del estado, se encuentra esta
zona colindante con las huastecas vecinas de Hidalgo, Tamaulipas y Veracruz.
Las necesidades econmicas y educativas son particulares, sobre todo en las
zonas ms alejadas de las cabeceras municipales, considerando adems la si-
tuacin en la que se encuentran personas con caractersticas como diversidad
cultural y lingstica, pobreza extrema, necesidades educativas especiales, y
programas aplicados como el de atencin educativa a nios migrantes hijos de
jornaleros agrcolas de la zona caera.
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En esta regin, los asesores expresan demandas en relacin directa con su
propia funcin, consideran que en un primer momento es indispensable mejo-
rar la actualizacin de la labor de asesora con el n de encaminarla a un mejor
acompaamiento a la faena docente. Reconocen en s mismos la necesidad
de perfeccionar las prcticas de asesora, buscando repercutir en el campo de
accin de los educadores. Sealan que de existir mejor capacitacin y actuali-
zacin mediante programas que impacten e incidan directamente en el proceso
educativo, la labor asesora podra ser ms completa.
Evidentemente, al trabajar en zonas de bajo desarrollo, los asesores como
los docentes y directivos, poseen una preocupacin educativa comn: las prin-
cipales situaciones problemticas en el desempeo acadmico y su repercusin
en el aprendizaje. La reprobacin, el ausentismo y el bajo aprovechamiento
escolar son vislumbrados ms que como problemas, como manifestaciones, que
son consecuencia de conictos mayores, entre ellos la falta de capacidad para
responder a las necesidades particulares de los alumnos de esta regin, aunados
a los mltiples problemas familiares y sociales que enfrentan los nios de los
distintos niveles educativos. Dar respuesta a estas problemticas, se sabe, no
es tarea fcil, pero el cumplimiento de las funciones desde la asesora tcnico
pedaggica a travs de la respuesta a las demandas y requerimientos del acom-
paante, pueden ser punto clave en la adecuacin para lograr contrarrestar las
problemticas extra escolares existentes.
Igual que en otras regiones, en la zona Huasteca se tiene incertidumbre
y falta de informacin para auxiliar y, a su vez, proporcionar a los docentes
las pautas establecidas en cuanto a la transformacin pedaggica mediante la
reforma en la bsqueda del mejoramiento de la calidad educativa. Dicha ca-
rencia se vuelve una necesidad al identicar la renuencia del docente a analizar,
comprender y aplicar la reforma, y de igual manera se hace patente en el mo-
mento en que el docente tiene dudas y al asesor se le diculta claricar. As, el
acompaante requiere y demanda informacin y capacitacin sobre la reforma
educativa, que trascienda ms all de la recepcin de informacin, que impli-
que preparar para capacitar al docente en el cambio paradigmtico y consolidar
nuevas formas de trabajo escolar. En este sentido, es necesaria la existencia de
una instancia que atienda especcamente al ATP desde sus funciones, propor-
cionndole apoyo y asesora en el desempeo de su funcin, particularmente
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en problemticas y temas emergentes, como es el caso de la capacitacin en
informacin sobre la reforma educativa.
Un elemento central que el acompaante considera como demanda fun-
damental es la gran necesidad, no slo en esta regin, sino en general, de un
concepto que d forma al Asesor Tcnico Pedaggico, reivindicar su funcin
desde la creacin de una gura del ATP, que se aleje de la concepcin del s-
calizador administrativo que verica que las funciones del docente se cumplan
rigurosamente. Es necesario, de acuerdo con las opiniones rescatadas, generar
la visin del acompaante como el asesor del proceso educativo que auxilia en
la generacin de estrategias, mecanismos y ayuda a claricar los conocimientos
para, en conjunto, perfeccionar las prcticas educativas, combatiendo las debi-
lidades y perfeccionando las fortalezas mediante retos constantes.
Para los auxiliares pedaggicos de la Huasteca, la desdibujada gura de su
presencia repercute en la desconanza y desagrado del docente ante las visitas
de acompaamiento, lo cual diculta la labor del asesor. Desde su propia opi-
nin, los asesores llegan a ser rechazados en las escuelas, se les niega el acceso
a las aulas lo que, evidentemente, nulica su labor. Comenta el asesor que esto
se da ms all de la ideologa del docente, y trasciende a lo que para muchos re-
presenta el ATP. Para ellos, es entonces de suma importancia reconceptualizar
la gura acompaante para generar las necesarias alianzas con el profesorado y
no generar un trabajo balcanizado que pierda su esencia colaborativa.
En resumen
Los procesos de transformacin social afectan directamente la labor escolar en
la educacin bsica; la adecuacin de las prcticas educativas demandan la ac-
cin conjunta de los actores en escenario escolar. Esto implica una asignacin
especial al Asesor Tcnico Pedaggico: buscar mediante su funcin auxiliar en
la transformacin del escenario pedaggico, modicar los paradigmas, tanto
en el alumno como en el docente, con nuevas prcticas docentes que incidan
en las necesidades del alumno y la sociedad, como lo son, por ejemplo, las del
desarrollo de competencias.
Para Freire (1973, p. 38), el hombre es innegablemente competente para
pensar y trabajar en pro de s y de los dems, pero ante todo es capaz de re-
exionar sobre s mismo y sobre su propia actividad [] es un ser de praxis, al
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CAPTULO II. EL PRONSTICO
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ser un ente con posibilidades para recapacitar, replantear, construir, es posible
entonces que el docente sea capaz, desde su pedagoga, de auxiliar al nio a
observar la realidad y tomar sus decisiones. Asimismo, el Asesor Tcnico Pe-
daggico puede formarse desde las fortalezas que posee para responder a las
demandas que el profesorado le demanda.
Las solicitudes del ATP pueden sintetizarse en necesidades materiales o de
recursos y herramientas para el desempeo de su funcin, requerimientos de
capacitacin y actualizacin continua en reas generales y especiales del campo
de accin como en necesidades educativas, tanto como en reforma educativa;
al igual se demanda reivindicacin de la accin asesora, profesionalizando al
asesor, reconceptuando su gura, deniendo su funcin, adquiriendo identidad
propia. Se requiere tambin que el docente permita la construccin compartida
de saberes y quehaceres para que cada quien realice su funcin con responsa-
bilidad y coparticipacin. Esto permitira, a su vez, fomentar y rescatar en los
sujetos de la educacin, valores compartidos de convivencia y tolerancia en
pro del funcionamiento adecuado de escuelas y supervisiones escolares de los
distintos niveles.
Puede observarse que las demandas son cuantiosas, la faena es compleja, y
es responsabilidad de los propios asesores del sistema educativo, de los docen-
tes, padres de familia y sociedad en general, procurar que las limitaciones hasta
ahora existentes y que se expresan en las demandas antes mencionadas, sean
respondidas y minimizadas gradualmente para movilizar, modicar y transfor-
mar los constructos, ideas y paradigmas hasta ahora existentes, trascendindo-
los a nuevas formas de pensar, reexionar y actuar en la bsqueda del benecio
educativo compartido, con consideracin de los procesos de formacin profe-
sional y sus implicaciones.
Con la intencin de dar respuesta a las demandas que el profesorado, desde
la funcin asesora, sugiere, y que se expresan en las necesidades y requerimien-
tos previamente mencionados en las distintas reas de desempeo del asesor, el
docente, el directivo, los actores escolares y la sociedad en general, se continu
el proceso de indagacin desde la propia investigacin llevada a cabo en funcin
de la labor del ATP. Para ello, adems de las mltiples actividades de reexin,
previa y posterior, del trabajo de campo, de anlisis de lo indagado, entre otras,
una de las principales acciones que ha buscado favorecer la reexin en torno
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a la reconceptualizacin y la nueva visin de las funciones del Asesor Tcnico
Pedaggico, dio como resultado el Diplomado en Asesora Tcnico Pedaggi-
ca para la calidad de la educacin en el estado de San Luis Potos.
De ah que se ha logrado transitar del anlisis de las demandas educativas
en este aspecto en especco, a la bsqueda por innovar e intervenir en los
procesos de formacin que trasciendan, indican y repercutan directamente en
la mejora de la calidad educativa.
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LA FORMACIN DEL ASESOR
TCNICO PEDAGGICO
NORMA SANJUANA REYES HERNNDEZ
YOLANDA LPEZ CONTRERAS
D
erivado del proyecto de investigacin mencionado en el apartado an-
terior, el Diplomado en Asesora Tcnico Pedaggica para la calidad
de la educacin bsica en el estado de San Luis Potos,
16
como un
espacio de formacin, procur crear un ambiente de trabajo encaminado a la
convivencia entre profesionales, orientado al intercambio terico-prctico de
temas de inters para la mejora del desempeo del rol y sus posibilidades de
inuencia en la mejora de la calidad educativa, entendida a travs de la valo-
racin de procesos y no slo resultados. A lo cual se ha pretendi dar atencin
mediante la colaboracin de los agentes formativos:
Existe el perl profesional propio de quienes analizan cules son las necesidades for-
mativas y determinan los contenidos de aprendizaje. Algunas organizaciones los deno-
minan como consultores formativos internos, analistas de formacin o diseadores de
formacin. Otro perl profesional es el de las personas encargadas de desarrollar los
16
En el universo de atencin total en educacin bsica, se cuenta con 29,634 maestros, que prestan sus
servicios a 620,029 alumnos, en 7,712 planteles educativos. Fuente: INEGI. De tal forma que la estra-
tegia de sensibilizacin del proyecto, se aplic a partir de la estructura central a travs de los diferentes
niveles y modalidades educativos, posteriormente a los responsables en cada una de las regiones, a travs
del apoyo de los sectores y zonas escolares, responsables del equipo regional y microrregional para llegar
a los apoyos tcnicos.
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
procesos de aprendizaje. Son las personas que, a partir de las necesidades formativas
identicadas y expresadas en forma de contenidos de aprendizaje, organizan el proce-
so de aprendizaje diseando la estrategia didctica a seguir para lograr una formacin
ecaz. [] Finalmente, existe otro perl diferenciado como es el del responsable de la
unidad formativa. Se trata de la persona que tiene una visin global del sistema forma-
tivo, lo organiza y asegura el desarrollo adecuado de sus diferentes partes (Lpez C.,
2005, pp. 148 y 149).
La colaboracin de dichos agentes ha aportado valiosos elementos de anlisis
de la prctica de los ATP dentro del diplomado. El espacio de formacin sea-
lado ha incorporado a los ATP de las diferentes regiones de la entidad contexto
del estudio y de los distintos niveles educativos de educacin bsica, ello ha
favorecido el intercambio de experiencias y los procesos de reexin sobre las
acciones desarrolladas, permitiendo el anlisis de lo realizado y de las posibili-
dades de continuidad de lo favorable, as como de cambio para la mejora.
Bsicamente, la oferta del diplomado atiende a demandas de formacin
encaminadas a un mayor acercamiento y conocimiento de la prctica de los
ATP en sus contextos de accin (Domingo, 2004). A partir de sus comenta-
rios y aportaciones, complementados con aportes tericos, se ha facilitado la
sensibilizacin sobre las potencialidades de su ser, hacer, conocer y aprender.
La visualizacin de alternativas de trabajo de campo y la conveniencia de la
sistematizacin de las experiencias ha sido de uno de los aspectos centrales
considerados en el desarrollo de las sesiones presenciales a travs de la modali-
dad de conferencias, seminarios y talleres.
Al respecto, cabe hacer la diferenciacin de dichas modalidades, de acuerdo
con las apreciaciones de Jordi Lpez C. (2005):
La conferencia coloquio: las interacciones son tiles al formador para
vericar cul es el grado de progreso de aprendizaje y as modular o
adaptar el proceso formativo (Lpez C., 2005, p. 208).
Los seminarios: el grupo trabaja bajo la direccin de un experto que
ejerce el papel de formador. Una de las caractersticas de los seminarios
es la organizacin de los contenidos alrededor de un cierto conocimiento
prctico discutido con el grupo de aprendizaje (Lpez C., 2005, p. 208).
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Los talleres: se organizan reuniendo a un grupo de personas con inte-
reses comunes y problemas prcticos compartidos, relacionados general-
mente con actividades ocupacionales. Este mtodo es muy til cuando
el objetivo del aprendizaje es asentar unos contenidos que permitan a los
participantes descubrir alternativas de mejora a sus actividades (Lpez
C., 2005, p. 209).
De modo que en la organizacin y desarrollo de las sesiones se ha procurado
contar con la presencia de distinguidos profesionales en el campo de la educa-
cin y, en particular, en las temticas abordadas en los mdulos del diplomado.
[] el xito de los procesos formativos est asociado tambin a la gestin de las dife-
rentes personas implicadas a lo largo del aprendizaje. La calidad est condicionada por
la manera como una organizacin gestiona, despliega y aprovecha el conocimiento y el
potencial de las diferentes personas implicadas en el proceso de aprendizaje (Lpez C.,
2005, p. 124).
La participacin de los ATP se ha caracterizado por un inters y necesidad de
formacin para la mejora del desempeo profesional en los diferentes contex-
tos geogrcos y laborales. Apoyar la labor del ATP ha sido uno de los puntos
esenciales dentro de las temticas abordadas en los mdulos del programa del
diplomado, con derivaciones en sus respectivas reas de trabajo mediante el
desempeo del rol de los ATP. Para ello se ha recurrido a la gestin del cono-
cimiento considerada como:
[] el conjunto de procesos adoptados por las organizaciones para aprovechar la apli-
cacin efectiva de los saberes existentes en su interior. Gestionar el conocimiento no
es tanto hacer cosas nuevas, sino utilizar de otra manera los recursos de conocimiento
existentes en cualquier organizacin. Para gestionar el conocimiento hay que promover
los intercambios de todo tipo de saberes entre los sujetos de una organizacin (Lpez
C., 2005, pp. 26 y 27).
Asimismo, el espacio de formacin ha brindado posibilidades de intercam-
bio que han dado pauta al enriquecimiento y mejora del desempeo a travs
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
de estrategias de organizacin y desarrollo de las actividades con un susten-
to apoyado en la sistematizacin de experiencias y la prctica del dilogo. El
apoyo otorgado a los ATP, a travs de la etapa de formacin de alto nivel, ha
representado un esfuerzo de los implicados en el proceso, y ha motivado la
participacin y colaboracin en el desarrollo de las sesiones presenciales y en
situaciones especcas que los ATP experimentan da a da en su labor, me-
diante la complementariedad terico-prctica.
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CAPTULO III
ALTERNATIVAS
Del activismo pedaggico a la construccin de prcticas
socioculturales de asesora en contextos de accin
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CONSIDERACIONES EN TORNO
A LA FUNDAMENTACIN DEL MODELO
COLABORATIVO PARA LA RELACIN
ENTRE EL ATP Y EL DOCENTE
JAVIER GUERRA RUIZ ESPARZA
NOCIN DE MODELO
E
n principio es importante reconocer qu es un modelo?, por qu se
habla de modelo y a qu acepcin del mismo se adscribe esta propues-
ta? En cuanto a la denicin de la nocin misma de modelo, podemos
considerar, de acuerdo con Yurn, que:
Los modelos son un medio para comprender lo que la teora intenta explicar, enlazan lo
abstracto con lo concreto.
Al hacer referencia a lo concreto, el modelo se nos presenta ms cercano a la ima-
ginacin, y nos ayuda a comprender mejor; y tambin se nos presenta ms cercano a la
experiencia. Gracias al modelo las teoras pueden someterse a comprobaciones empri-
cas con mayor facilidad (1984, p. 57).
No obstante esta primera denicin genrica de la nocin de modelo, en torno
a sta se despliega una variedad de acepciones y elementos a considerar. Por
ejemplo, en cuanto a los tipos de modelo, se reconocen al menos dos: el formal
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
y el material. De igual manera, la nocin remite a tres signicados: como re-
presentacin, muestra e ideal.
Respecto al modelo en su aplicacin a un determinado proceso, ste puede
ser: cortical, bsico, operativo o terico.
En este trabajo, el modelo asume la modalidad de representacin y dentro
del proceso es de carcter operativo. En el primer caso, se cumple una funcin
importante de simplicar la complejidad de lo real y al mismo tiempo, otorga
los cdigos desde los cuales es posible leer y descifrar el entramado de relacio-
nes que dan lugar al rol y el contexto de actuacin del ATP, en tanto que como
proceso, provee de un sentido heurstico, en torno al cual se puede orientar la
prctica del mismo. En relacin con este ltimo aspecto, podra decirse que ade-
ms es aqu donde se instala la posibilidad de coadyuvar a transitar del activismo
pedaggico a la consolidacin de una prctica profesional dotada de la intencio-
nalidad y conciencia de su insercin en un contexto sociocultural determinado.
Al respecto, Bordieu (1994) plantea una distincin relevante, en cuanto a que
no es lo mismo tener sentido prctico que ejercer una prctica con sentido.
Por otra parte, es importante reconocer que plantear un modelo de forma-
cin del ATP, no puede estar al margen de los modelos propuestos hasta ahora
en torno a la formacin docente, ya que nalmente se est hablando de los
mismos agentes, pero cumpliendo un rol diferente.
Tradicionalmente se haba sostenido la creencia de considerar que la forma-
cin inicial recibida por los maestros en las Escuelas Normales, sera suciente
para que stos asumieran sin mayor dicultad una prctica profesional, ms o
menos predecible y sin mayores alteraciones en sus rutinas. Sin embargo, pron-
to se evidenciara la necesidad de implementar la llamada formacin continua,
como estrategia para poder responder a las exigencias de la transformacin de
la prctica, como para responder a las exigencias de las polticas educativas de
cada sexenio gubernamental. Se podra decir que todo esto propici la emer-
gencia de los modelos de formacin docente, que de acuerdo con De Lella, se
pueden reconocer los siguientes:
El prctico-artesanal propone al docente que imite modelos, que transmita la cul-
tura, el pensar, decir y hacer como nuestros mayores. Qu modelos?, qu cultura?, qu
mayores?
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CAPTULO III. ALTERNATIVAS
187
El academicista ubica al docente como transmisor de las verdaderas certezas que
proporcionan los ltimos contenidos cientcos de la Academia. Qu certezas cient-
cas? Cules contenidos actualizados?
El tecnicista suea con el docente de la racionalidad tcnica, que planica los pre-
visibles pasos del proceso de enseanza y aprendizaje y baja los paquetes instruccionales
con trminos seguros para garantizar el logro eciente de los objetivos. Planicar, qu
futuro? Garantizar, qu objetivos?
Las posibles combinaciones entre los tres modelos darn diversas formas reproduc-
tivistas, de racionalidad tcnica, heternomas, desconociendo las implicaciones ticas y
polticas del quehacer educativo. No solo subordinan a los docentes; nos despojan en
cuanto gestores, polticos de la educacin, y al conjunto de la sociedad misma, de la ca-
pacidad de decisin de los medios ms acordes y consecuentes con los nes propuestos.
Aluden a un pasado de slidas certezas, a un presente seguro y a la conanza de un futu-
ro cierto. A qu presente seguro, a qu futuro cierto, a qu cultura del 2000 apuntan?
El hermenutico-reexivo pretende formar un docente comprometido con sli-
dos valores (no neutro) y con competencias polivalentes (1999, p. 8).
Este autor sostiene su apuesta en torno al ltimo modelo enunciado, dada la
prioridad hacia la prctica como eje estructurante que atraviesa al menos tres m-
bitos: el del aula, la institucin y la comunidad social. De igual manera, dentro de
este modelo se destaca la necesidad de problematizar, explicitar y debatir desde la
biografa escolar, hasta la situacin que en el presente prevalece en la misma, to-
das las situaciones cotidianas que conguran su dinmica, desde las ms visibles,
hasta aquellas que conforman el tejido de la subjetividad que las envuelve.
Pero ante todo, se busca promover en el docente, el desarrollo y fortaleci-
miento de capacidades que le permitan:
Compartir la reexin personal crtica en mbitos grupales contenedo-
res, con coordinacin operativa, para posibilitar cambios actitudinales.
Propiciar imprescindibles espacios de investigacin cualitativa y con
participacin protagnica de los docentes, utilizando mtodos diversos,
entre ellos resultan muy valiosos los etnogrcos, como cartas, bitcoras
personales, diarios de campo, testimonios orales, casos reales o simula-
dos, documentales, dramatizaciones.
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
Favorecer la exogamia, ampliar la perspectiva, a n de lograr cierta dis-
tancia ptima de anlisis.
Leer, en las imprescindibles imgenes vertiginosas de la postmoderni-
dad, tratando de interpretar los signos de los tiempos, de este casi ines-
crutable comienzo de milenio.
Estas acciones en s mismas pueden constituir de facto un esbozo del itinera-
rio de prcticas que denen no slo el perl profesional y el rol del ATP, sino
tambin las necesidades de formacin, a las cuales se enfoque el modelo en
cuestin. Sin embargo y retomando la consideracin inicial en cuanto a la di-
ferencia entre formacin inicial y formacin continua, en el caso del ATP, esto
se hace an ms evidente, sobre todo si se considera que a ste en su formacin
inicial, se le habilit para el trabajo pedaggico con nios, pero no con adultos
(Flores, 2009).
Esta situacin no es algo carente de relevancia, por el contrario puede de-
nir la pertinencia y congruencia de un modelo y/o estrategia de formacin de
los ATP, de hecho en los inicios de la capacitacin industrial sta se ubicaba
claramente en el campo de la andragoga, a manera de un deslinde la pedago-
ga, desde luego entendida sta ltima en su acepcin casi literal.
Mas all de la demarcacin acadmico disciplinaria, en la presente propues-
ta se han tomado en consideran todos estos factores, y con base en ello, se han
ubicado las caractersticas que denen al modelo como: dialgico-reexivo,
prctico y colaborativo.
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EL ASESORAMIENTO EDUCATIVO:
LA RELACIN ASESOR-ASESORADOS
DESDE UN MODELO COLABORATIVO
NORMA SANJUANA REYES HERNNDEZ
YOLANDA LPEZ CONTRERAS
E
l proceso de asesoramiento educativo involucra una compleja serie de
consideraciones sobre las cuales se constituye como un proceso de ayuda
y apoyo sostenido en la relacin de asesor y asesorados, de modo gene-
ral, y en la atencin especca a demandas contextuales expresadas por unos
y comentadas por stos y otros, en la bsqueda de alternativas de atencin a
situaciones planteadas mediante el desarrollo de procesos de colaboracin.
En el asesoramiento en el campo de la educacin se destaca la presencia y la
relacin de roles (Hargreaves, 1986) que se complementan en el desempeo de
sus funciones. Para el caso del nivel de educacin primaria, en el estado de San
Luis Potos, dicha relacin se constituye en la complejidad de las circunstancias
en las que se presenta. As, una de las problemticas centrales, enfatizada en
el estudio diagnstico realizado, resalta la inuencia de la indenicin del rol
de los ATP, como sujetos de la educacin en situacin de debilidad y vulne-
rabilidad (Calvo, 2006; 2007) ante la imprevisibilidad e incertidumbre de la
comisin que desempean.
Por lo que este ensayo parte del planteamiento de que: la indenicin del
rol de los ATP complejiza su desempeo y diculta el establecimiento de la
relacin asesor-asesorados, ante la diversidad de condiciones en las que se pre-
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
senta y se desarrolla. Sin embargo, posibilita construir y compartir las posi-
ciones asignadas/conseguidas (Hargreaves, 1986), mediante un modelo que
reconozca la particularidad del asesoramiento educativo desde la generalidad
de un modelo colaborativo (Nieto, en Domingo, 2004).
Asimismo, con el antecedente en el hecho de que el Asesor Tcnico Pe-
daggico se ha constituido como una gura dentro del escenario educativo
de acuerdo con las circunstancias propias de la polticas educativa en curso,
la dcada de los noventa representa una poca de incremento en el personal
comisionado como apoyo tcnico pedaggico (Arnaut, 2005, en Martnez,
2006), con la inuencia del Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la
Educacin Bsica (ANMEB), como fondo de la puesta en escena de programas
y proyectos educativos en aumento, con lo que se ha delegado en el ATP la cre-
ciente responsabilidad de ser intermediario entre la administracin educativa y
el profesorado (Rodrguez, 1996).
De esta manera, los apartados en los que se organiza este ensayo guardan co-
rrespondencia con el propsito central que gui su elaboracin y presentacin:
Proponer un modelo de asesoramiento educativo que reconozca la rela-
cin asesor-asesorados como compromiso compartido, desde un modelo
colaborativo.
El asesoramiento educativo se constituye como un proceso de apoyo a las
prcticas educativas, en diversos contextos y con mltiples propsitos, sobre
la base de un servicio de asesora que orienta el desempeo de los roles: asesor
y asesorados, desde perspectivas contradictorias o conciliadas en sus intereses
y necesidades, encaminadas a la satisfaccin de demandas, sean stas senti-
das y reconocidas como centro de atencin desde los propios beneciarios, o
identicadas como necesarias y convenientes para determinados nes desde la
administracin educativa. Al respecto, Mara Mar Rodrguez seala:
[] el asesoramiento como prctica de apoyo ha sido una pieza clave en las tcticas de
regulacin social usadas por el Estado para, a travs de las polticas de reforma, introdu-
cir nuevos modos de socializacin profesional del profesorado y promover determinadas
formas de denir el cambio de las instituciones educativas. Y por ello, ha servido a
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CAPTULO III. ALTERNATIVAS
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intereses contradictorios comprometidos a la vez con la mejora de la educacin, pero,
tambin, con el control simblico; con la autonoma del profesorado y, al mismo tiempo,
con su alienacin (Rodrguez, 1996, p. 71).
De los planteamientos anteriores se distingue que el asesoramiento educativo
es potencialmente controversial y controversialmente potencial, dado que sus-
cita el debate sobre su orientacin y propsitos, y despliega una amplia gama
de posibilidades de construccin desde diferentes perspectivas adoptadas con
ciertas implicaciones prcticas, entre ellas: sugerir, proponer, intervenir, apoyar,
colaborar, controlar, orientar, informar, facilitar, regular, contribuir, ayudar, su-
pervisar, aconsejar, intercambiar, dialogar desde las posturas priorizadas en
la relacin de asesor-asesorados.
El asesoramiento educativo: la relacin asesor-asesorados
como compromiso compartido
En la relacin entre asesor y asesorado es necesario dedicar
tiempo a la propia relacin, preocupndose por conocer
lo que es importante para las personas que intervienen, por
los condicionantes personales, por las dicultades y aspiraciones.
Carretero, Liesa, Mayoral y Moll (2008, p. 4).
El asesoramiento educativo se ha congurado segn algunos nes que, en
principio y an ahora, han respondido a la instrumentalidad de quienes operan
la funcionalidad de la poltica educativa en marcha. El personal comisionado
como apoyo tcnico pedaggico surgi de la necesidad de apoyar funciones
administrativas con un carcter tcnico por las limitaciones de su afectacin en
las escuelas, con un posterior giro hacia la mirada de las escuelas como centro
de inters y atencin para apoyar la formacin de docentes en servicio en re-
lacin a programas y proyectos educativos, venidos en cascada como prescrip-
cin ocial con motivo de la descentralizacin, como argumenta Arnaut:
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
[] por el cambio en la estructura operativa de los sistemas estatales, por la puesta en
marcha de una reforma curricular y por la creacin de una gran diversidad de programas
educativos, la funcin de apoyo tcnico-pedaggico lleg a ocupar un espacio cada vez
ms importante en la conduccin y operacin en el mbito central de la Secretara de
Educacin; pero, tambin en la conduccin, operacin y concrecin de todos los progra-
mas educativos que se pusieron en marcha a partir de 1992 (Arnaut, 2005, en Martnez,
2006, p. 25).
A ms de una dcada de impulso creciente a la incorporacin de personal de
apoyo tcnico pedaggico, a partir del ANMEB se ha desplegado una conse-
cuente y reiterada forma de recurrir a los ATP como los intermediarios entre
las disposiciones ociales y las necesidades reales de los contextos escolares
inmediatos. El surgimiento del servicio de apoyo tcnico pedaggico, carac-
terizado por sus nes instrumentalistas, sigue permeando su presencia y sus
limitadas posibilidades de inuencia, como reere Mara Mar Rodrguez:
En primer lugar, se plante con nes claramente instrumentales, es decir, se trataba de
poner sus iniciativas al servicio de las propuestas de cambio externamente generadas por
la administracin educativa. Y en segundo lugar, se brind al profesorado un servicio
que l no haba reclamado, de modo que su aparicin no fue sentida como una necesidad
(Sarason, 1993). Por estas razones sus potenciales cualidades para capacitar al profesora-
do se vieron limitadas de antemano, y ambas circunstancias han congurado un ejercicio
de la labor de talante contradictorio, que es el responsable de un desempeo marcado
por el conicto (Rodrguez, en Domingo, 2004, p. 76).
El conicto del desempeo del rol
17
(Hargreaves, 1986) de los ATP des-
emboca en la relacin inmediata que establece con los docentes, a quienes
brinda un servicio de asesora, que no est librada de las tensiones propia-
mente inuidas por la indenicin del rol del ATP: la falta de apoyo y reco-
nocimiento institucional, la dependencia de las decisiones y disposiciones de
la autoridad inmediata, la incertidumbre de la temporalidad del desempeo
17
El desempeo del rol, de acuerdo con Hargreaves (1986), se reere al comportamiento de un actuante
en una dada posicin-rol.
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CAPTULO III. ALTERNATIVAS
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de la comisin designada, la inestabilidad e insatisfaccin laborales y la con-
secuente bsqueda de mejores condiciones que satisfagan los intereses y las
necesidades personales, profesionales y laborales.
[] el asesoramiento se encuentra en un terreno claramente inestable de lealtades di-
vididas, entre su compromiso declarado con el profesorado y los centros educativos y
su dependencia de la administracin educativa. Esto tiene consecuencias radicales para
los profesionales que desempean labores de asesoramiento. Se encuentran en una si-
tuacin complicada, porque deben desplegar un rol hbrido y fronterizo, combinando
experiencias profesionales de varias labores y mediando entre las demandas casi siempre
encontradas de los centros educativos y la administracin (Rodrguez, 1996, p. 71).
En s, el establecimiento de la relacin asesor-asesorados es compleja ante la
diversidad de circunstancias en las que se presenta y en las que se desarrolla y
lo es, an ms, dadas las condiciones relacionadas con la indenicin del rol del
ATP. Por ello, ambos roles juegan un importante papel en el establecimiento
de la relacin, sobre la cual se construye el proceso de asesoramiento, y de las
intenciones, disposiciones, motivaciones y expectativas de ambos depende, en
parte, la construccin y desempeo de los roles, mismos que se constituyen a
partir de posiciones asignadas o conseguidas
18
(Hargreaves, 1986), desde la
particularidad de las condiciones en que surgen, y representan la interrelacin
de condiciones personales, profesionales y laborales propias de los contextos de
accin (Domingo, 2005) en los que se entretejen.
Ante el reconocimiento del ATP como rol primario (Hargreaves, 1986), el
rol a quien principalmente va dirigido es al profesorado (Rodrguez, 1996), con
quien se complementa la construccin de la relacin de asesoramiento, como
un proceso construido de forma activa, en correspondencia.
De modo que el asesor representa a una gura central en el campo de la
educacin, no obstante, la necesidad y conveniencia de su presencia y posibi-
lidades de inuencia se dan en relacin a su rol complementario (Hargreaves,
1986), los docentes, de acuerdo con la manifestacin de sus intereses y nece-
18
Segn se ocupe una posicin independientemente de los deseos o realizaciones, o se ocupe depen-
diendo del talento o cualidades, puede tratarse de una posicin asignada o conseguida (Hargreaves,
1986), respectivamente.
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
sidades en los contextos especcos de las escuelas. Adems, segn la cercana
que favorezca el ATP en la atencin a las propias escuelas, y lejos de una abso-
luta y nica dependencia de las disposiciones ociales, puede propiciarse una
relacin de asesor-asesorados sobre la especicidad de los diferentes contextos,
situaciones y procesos. La dialctica entre contexto y centro, entre capacidades
y condiciones internas y externas, entre motivos internos y presiones, entre
momento de desarrollo y orientacin suponen un entramado complejo que
hay conocer/comprender como premisa bsica sobre la que trabajar por la me-
jora (Domingo, 2004, p. 107).
Tal como sealan Carretero et al. (2008), la empata, la conanza, la acepta-
cin, la expresin corporal, la exposicin de ideas y de creencias sin temer a las
respuestas, son parte de la necesidad de construir la relacin de asesor-asesorados
sobre la base de la complementariedad y el reconocimiento de s y de los otros:
La relacin de empata y autenticidad, favorece que el asesorado reconozca los proble-
mas y confe en el asesor. De la misma manera, tambin el trato autntico favorecer que
el asesor perciba que la colaboracin es posible, que pueden trabajar juntos y que no se
le exige un saber absoluto. La aceptacin positiva no quiere decir que se est de acuerdo
con todo lo que el otro dice o hace sino que es posible no estar de acuerdo con lo que
hace sin que esto afecte a la aceptacin de la persona. En la relacin asesora este aspecto
se maniesta en el tono de voz, la postura, la distancia interpersonal y la emisin de re-
fuerzos verbales y se relaciona con la posibilidad de exponer las propias ideas y creencias
sin exponerse a la crtica o a la incomprensin del otro (Carretero et al., 2008, p. 4).
Por lo que, en el caso de educacin primaria, dada la falta de reconocimiento
institucional y los conictos intrapersonales e interpersonales derivados de los
desacuerdos en las previsiones sobre el desempeo del rol (Hargreaves, 1986),
conviene destacar la pertinencia de la relacin del ATP con los docentes (de
la zona escolar o del sector educativo), no slo a travs de la comunicacin
sino, principalmente, mediante el dilogo, pues ello supone la dinmica de
comprensin de s y del otro, y de intercambio bilateral sobre las necesidades e
intereses que motivan la relacin de asesoramiento.
En este sentido, siguiendo los planteamientos expuestos por Mara Mar
Rodrguez:
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CAPTULO III. ALTERNATIVAS
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En el fondo la participacin en un proceso de asesoramiento implica un aprendizaje
por las dos partes: agente de apoyo y asesorados. De manera que se hace necesario
arbitrar algn mecanismo que regule el modo de proceder de ambos de una manera
consciente y negociada: la elaboracin de contratos puede ser un procedimiento ade-
cuado. Desde el punto de vista de los asesorados constituyen una manera de salvaguar-
dar su poder y de hacerles responsables de su proceso de mejora y desde la perspectiva
del asesor sirven para encauzar su inuencia y asegurar la autonoma de los asesorados
(Rodrguez, 1996, p. 77).
Hasta este punto, puede reiterarse la necesidad y conveniencia del compromiso
de las partes implicadas en el proceso de asesoramiento (ATP y docentes),
como requisito indispensable para el desarrollo del mismo, desde perspectivas
conciliadas en puntos de encuentro comunes, bsicamente, en atencin a las
demandas de las escuelas como centros de atencin de los procesos de ense-
anza y de aprendizaje que en ellos acontecen y los cuales son susceptibles de
mejora.
As que la justicacin de la bsqueda de una relacin equilibrada entre
asesor y asesorados rompe el esquema del ATP como interventor que da so-
luciones o facilitador que dirige procesos o, en el peor de los casos, controla
resultados, ms bien se resalta la conviccin de la relacin de apoyo constituida
como proceso durante el propio proceso, de modo que no existe de antemano
la denicin del resultado, pero s la expectativa de la orientacin del proceso
hacia propsitos deseables. El papel de gua y mediador entre iguales no da
soluciones, sino que ayuda a encontrarlas: ser el catalizador que ayuda a generar
un conocimiento compartido mediante una reexin crtica es una importante
caracterstica de la asesora (Imbernn, 1998, p. 120).
Como tal, la asesora implica el inters de asesorar y ser asesorado, no en
una relacin de dependencia sino de interdependencia. En coincidencia con
Alba Martnez Oliv (2008), no se necesita el asesor que lleva las buenas
nuevas de nadie ni de nada, se necesita a un asesor que trabaje sobre las ne-
cesidades del lugar ()
19
. Sin embargo, no se pueden obviar las dicultades
19
Mencionado en una conferencia realizada el 27 de junio de 2008. Como parte del proceso de forma-
cin de ATP, dentro del proyecto fomix mencionado al inicio.
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
del proceso en la relacin de asesoramiento desde el desinters y apata del
propio asesor hasta la resistencia y falta de conanza y credibilidad por parte
del profesorado. Si no existen necesidades sentidas, o al menos reconocidas,
en el contexto en el que se suscitan, se cierran las puertas para la entrada de
quien puede sugerir y apoyar desde los planteamientos de quien expresa la o
las necesidades.
Ahora bien, el ATP y los docentes no necesariamente compartirn puntos
de acuerdo sobre lo que se considere prioritario en los contextos escolares, por
lo que es necesario elaborar diagnsticos para la deteccin y jerarquizacin de
problemticas y necesidades del centro escolar, en los que intervengan no slo
ambas partes (asesor y asesorados) sino los destinatarios primeros que deben
ser: los alumnos, con participacin de los padres de familia y de aqullos otros
miembros de la comunidad escolar y social que puedan apoyar en la satisfac-
cin de las demandas. Asimismo, las autoridades educativas, con facultades de
intervencin para la mejora educativa, debern situarse en la pertinencia del
desempeo de sus funciones, no meramente administrativas sino facultativas
para fortalecer la relacin de ATP-docentes.
De igual forma, conviene reconocer que la labor de estos profesionales [los
asesores] consiste en asesorar, asistir y apoyar los procesos de desarrollo, lo que
requiere ciertas habilidades comunes y especcas orientadas hacia y desde la
prctica que pueden recibir grandes contribuciones de los propios profesores (Do-
mingo, en Domingo, 2005, p. 186). Por lo que, adems de que el asesor se hace
asesorando (Martnez Oliv, 2008), la relacin de asesoramiento se construye
en tanto existe la implicacin de los implicados, esto es, si el profesorado se
siente en la conanza y libertad de cuestionar, proponer, sugerir y diferir, y si el
asesor se siente en la conanza y libertad de argumentar, persuadir, contrastar,
ejemplicar, dialogar y debatir, ambos propiciarn situaciones comunicativas
en contextos particulares con propsitos denidos y claroscuros especcos, en
los que se sentirn comprometidos profesionalmente, con el reconocimiento de
no ser totalmente diferentes y s parcialmente coincidentes.
De lo anterior se deriva la necesidad y conveniencia de caracterizar la re-
lacin de asesor y asesorados con algunos rasgos deseables, entre los que se
distinguen las siguientes:
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CAPTULO III. ALTERNATIVAS
197
Aceptacin: de uno mismo y de los dems.
Autocrtica: para reconocer las fortalezas, debilidades y posibilidades en
s mismo.
Compromiso compartido: en una relacin de asesoramiento estabilizada
sobre la base del dilogo y la corresponsabilidad.
Conanza: en s mismo, en los otros y en las acciones a desarrollar.
Conocimiento de un marco terico sustentable: para relacionar teora y prc-
tica de manera fundamentada.
Conviccin: sobre las capacidades y posibilidades de desenvolvimiento.
Creatividad: al mantener la capacidad de asombro y motivar la origina-
lidad.
Credibilidad: al propiciar una relacin de asesoramiento en la que se crea,
en lo que se dice a partir de lo que se hace.
Disposicin: para ejercer y disfrutar el desempeo de los roles.
Empata: para favorecer la relacin con las personas con las que se inte-
racta en relacin a la aceptacin y convivencia profesional.
Expectacin: esperanza en el deseo de aprender y compartir los aprendi-
zajes y en el logro de propsitos compartidos.
Formacin continua: como un proceso permanente de aprendizaje y de-
sarrollo profesional.
Habilidades comunicativas: para argumentar, comprender, cuestionar,
debatir, ejemplicar, convencer, explicar, describir, proponer, dialogar,
sugerir, leer, escribir, escuchar y hablar...
Iniciativa: para proponer y emprender proyectos pertinentes, factibles y
fructferos.
Inters: en conocer y aprender de los roles y durante el desempeo de los
roles.
Objetividad: al establecer relaciones interpersonales respetuosas de las
personas y entre las personas; as como al establecer objetivos, a corto,
mediano y largo plazos, que respondan a las necesidades presentes en los
contextos inmediatos.
Postura ideolgica cambiante y perfectible: al conocer y reconocer las posi-
bilidades de intercambio entre pares mediante perspectivas enriquecidas
y enriquecedoras.
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
Preparacin y actualizacin profesionales: como parte de la superacin pro-
fesional promovida en espacios de anlisis y reexin, sobre las prcticas
docentes y de asesoramiento, que dinamizan los procesos de mejora.
Reexin: antes, durante y despus de la relacin de asesoramiento, como
un proceso construido complementariamente.
Respeto: a las ideas de los dems y a los intereses que movilizan a los
otros.
Responsabilidad: sobre las propias acciones y las acciones compartidas.
Seguridad: para buscar y encontrar soluciones de forma individual y co-
lectiva.
Sensibilidad: al procurar equilibrar el sentimiento y el pensamiento, las
motivaciones y las expectativas.
Superacin personal y profesional: como un proceso de aprendizaje com-
partido con otros, en diferentes momentos y espacios.
Tolerancia: ante la diversidad sociocultural manifestada en las relaciones
interpersonales.
Es conveniente que los rasgos enunciados anteriormente se presenten de ma-
nera simultnea en ambas partes (asesor y asesorados), por lo que el orden en
el que se muestran es slo alfabtico y no excluye la incorporacin de otros. De
igual modo, se sugiere que se integren en un modelo de colaboracin que des-
taque la pertenencia a una cultura institucional (Prez, 2000) donde se priorice
el sentido del ser (rol) y del hacer (desempeo del rol).
Por lo tanto, se requiere un modelo de asesoramiento educativo en el que
se planteen los puntos de referencia (situaciones) y los puntos de coincidencia
(procesos), entre asesor y asesorados, que permitan compartir los compromisos
y faciliten la colaboracin:
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CAPTULO III. ALTERNATIVAS
199
Esquema 1. Relacin asesor-asesorados
RELACIN DE
ASESORAMIENTO
ASESORES
ASESORADOS
COMPROMISO
COMPARTIDO
PROCESO DE
COLABORACIN
La relacin de asesoramiento se constituye en el ir y venir de las inquietudes,
preocupaciones, motivaciones y ocupaciones de asesores y asesorados, por lo
que en el nfasis de la colaboracin como forma de relacin y actuacin con-
viene sealar que el escenario de asesoramiento colaborativo es un espacio so-
ciocultural donde lo que se hace y se dice condiciona el tipo de interaccin que
se va a dar entre las personas que participan, as como la actividad que llevan a
cabo de manera conjunta (Murillo, 2008, p. 9).
Posibilidades y responsabilidades de asesor y asesorados
en el modelo colaborativo
En el contexto la cultura institucional, entendida desde la dinmica interactiva
de los roles (Prez, 2000), tiene lugar la relacin de asesoramiento con posibi-
lidades y responsabilidades de ser y hacer, cada uno desde las particularidades
de su posicin y ambos (asesor y asesorados) desde la coincidencia de sus inte-
reses hacia la complementariedad de sus acciones. En este sentido, la cultura
de la colaboracin [] surge y se desarrolla como un propsito decidido de la
propia comunidad escolar, convencida de que las necesidades, intereses, com-
plejidades y propsitos de la tarea educativa requieren la cooperacin desde la
independencia (Prez, 2000, p. 172).
Por una parte, el asesor se sita en la intermediacin entre la administracin
educativa y el profesorado (Rodrguez, 1996) y, por la otra, el asesorado se sita
como el destinatario de esa intermediacin, mismo que, a su vez, se dirige al
alumnado como beneciarios principales de los procesos educativos, sean stos
en una u otra orientacin, as:
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200
LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
[] el asesor debe contar con un esquema de interpretacin que pueda enlazar la com-
prensin de los hechos con la explicacin de los mismos, lo que signica considerar a los
asesorados, sus modos de sentir y pensar su realidad cotidiana, y por supuesto tener en
cuenta la realidad externa a ellos y las condiciones objetivas de su marco de produccin
(Murillo, 2008, p. 9).
En relacin con lo antes sealado, es necesario contar con un marco de referen-
cia que permita desplegar el desempeo de los roles primario y asociado (Har-
greaves, 1986), a manera de encauzar la relacin de asesoramiento mediante
una postura adoptada, desde la cual acceder y ceder la participacin de los roles
en el proceso de construccin de la relacin. Por lo tanto, en coincidencia con
la propuesta de Nieto Cano,
20
un modelo de asesoramiento se entiende en el
sentido de:
[] marco de referencia interpretativo que sirve para comprender la interaccin de
asesoramiento, para determinar lo que es importante, relevante y valioso en este tipo
de evento, as como para fundamentar elecciones y guiar la accin a emprender por las
partes implicadas (Nieto, en Domingo, 2004, pp. 149 y 150).
De este modo, para el caso de los ATP del nivel de educacin primaria, el mo-
delo de asesoramiento que se propone consiste en la denicin de criterios ge-
nerales que faciliten la comprensin de los roles de asesor y asesorados desde las
posibilidades de sus posiciones y condiciones. A manera de percibir en el des-
empeo de sus roles la pertinencia de sus acciones con base en mecanismos de
negociacin y orientacin de la relacin de asesoramiento educativo, entendida
como: la relacin de apoyo y colaboracin consentida por las partes implicadas,
asesor y asesorados, desde el planteamiento de sus implicaciones prcticas, sus
posibilidades de inuencia y las responsabilidades compartidas, en el surgimien-
to y desarrollo de la relacin, orientada hacia procesos de mejora, en situaciones
previsibles e imprevisibles propias de los contextos de participacin.
20
Este autor propone una tipologa de modelos de asesoramiento educativo en relacin con la domina-
cin de alguna de las partes implicadas: intervencin o facilitacin, segn se trate de que el asesor o el
asesorado, respectivamente, dominen la relacin, y un tercer modelo que corresponde a la colaboracin,
donde la relacin es compartida.
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CAPTULO III. ALTERNATIVAS
201
De ah que el modelo de asesoramiento educativo responda a:
[] un modo de ver y afrontar un problema o situacin. Puede presentarse de forma
deliberada y consciente [] pero tambin podemos adoptarlo implcitamente, operan-
do sobre la base de realidades sociales y personales internalizadas []. En cualquier
caso, constituye una forma de conocimiento exible, permeable y abierta al cambio
(Nieto, en Domingo, 2004, p. 150).
Para el caso del modelo, que en este ensayo se explicita, se propone la inclu-
sin de sealamientos centrales retomados de Jos Miguel Nieto Cano (en
Domingo, 2004), Mara Mar Rodrguez (1996), Jess Domingo (2004) y Alba
Martnez Oliv (2008). Asimismo, se destaca la consideracin de la inclusin
de elementos referenciales propios de la relacin de asesoramiento. Las posi-
bilidades y responsabilidades de asesor y asesorados transitan por diferentes
niveles de inclusin intrapersonales e interpersonales, que contribuyen al desa-
rrollo de aprendizajes compartidos desde el desempeo de los roles y hacia la
mejora del desempeo de los mismos.
El inters, el conocimiento, la experiencia y la motivacin se experimentan
en distintas circunstancias mientras se desempean los roles, los cuales pueden
favorecer o no el deseo de continuar en las posiciones adoptadas como roles,
por lo que el paulatino andar dentro de los escenarios del asesoramiento educa-
tivo promueve la inclusin de elementos referenciales que potencian la mejora
del desempeo de los roles, a partir de la implicacin de los implicados, a travs
de la colegialidad:
La colegialidad se facilita si el asesor tiene una actitud de reciprocidad, que se concreta
en la consideracin de ciertos criterios que orientan su trabajo con respecto a la res-
ponsabilidad del profesorado y los centros educativos en el proceso de asesoramiento
(Rodrguez, 1996, p. 91).
La implicacin del asesor en el asesoramiento resulta, adems, conveniente para
favorecer la percepcin del rol (Rodrguez, 1996), y promover la credibilidad
en el mismo. La implicacin de los asesorados, por su parte, facilita la funcin
asesora compartida (Domingo, 2004). En el siguiente esquema se representa la
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
inclusin de elementos referenciales propios de la relacin de asesoramiento,
cuya implicacin se expande segn las posibilidades durante el desempeo de
los roles, de modo que a partir del inters en los roles puede accederse al cono-
cimiento de los mismos y a la experiencia en ellos, e incluso compartir dichas
experiencias:
Esquema 2. Inclusin de la relacin de asesoramiento
Ms an, el planteamiento del modelo colaborativo valora la constante de la
implicacin corresponsable de asesor y asesorados en la relacin de asesora-
miento educativo y las variables correspondientes a las formas, fondos y fre-
cuencias con las que se establece la relacin. El planteamiento de Nieto Cano
acerca del modelo de asesoramiento educativo colaborativo seala :
La colaboracin dene un tipo de asesoramiento educativo basado en la interdepen-
dencia entre la parte asesora y la parte asesorada. En esencia, la toma de decisiones que
afectan a la resolucin de problemas es consensual, ejercida por asesor y profesor en
condiciones de igualdad de estatus y responsabilidad compartida, siendo la inuencia
bilateral y paritaria (Day, 1984; Coben y Thomas, 1997). (Nieto, en Domingo, 2004,
p. 160.)
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CAPTULO III. ALTERNATIVAS
203
El modelo de asesoramiento basado en la colaboracin supone la construccin
de la relacin de asesoramiento. Asesor y profesores son conscientes de que
deben llegar a acuerdos y consensuar cursos de accin aceptables para resolver
un problema o satisfacer una necesidad educativa que los co-responsabiliza
(Nieto, en Domingo, 2004, p. 162).
De igual manera, el ATP y los docentes se sitan frente a la posibilidad
de compartir formas de organizacin y de trabajo que favorezcan su inde-
pendencia e interdependencia. En esta misma lnea de anlisis, y a modo de
complementar los planteamientos de Nieto Cano, conviene agregar que una
funcin emergente del asesor es intentar no saber de antemano, dar tiempo
al tiempo, ser humilde y admitir que l tambin va a aprender, para que sea el
propio centro el que encuentre su camino y sus autosoluciones (Domingo, en Do-
mingo, 2004, p. 186).
Incluso, en el proceso de colaboracin se distingue la necesidad de respon-
sabilizarse cada uno desde sus respectivos espacios de inuencia; no se trata
de delegar, sino de compartir los compromisos asumidos desde la negociacin
de la participacin de las partes involucradas en el desarrollo de las acciones
consecuentes, con el reconocimiento de la colegialidad como forma de relacin
privilegiada a travs del respeto y el dilogo.
La colegialidad es un requisito imprescindible para asegurar responsabilidad de los ase-
sorados []. Participando en el proceso de asesoramiento de manera responsable, el
profesorado aprende a inuir mejor sobre los problemas y hechos de su prctica pro-
fesional y a interpretar de forma ms sosticada y mejor informada la realidad de la
educacin (Rodrguez, 1996, p. 91).
El compromiso compartido caracteriza al proceso de asesoramiento educativo
colaborativo; no obstante, no lo libera de los posibles desacuerdos y diferencias
de opinin entre los involucrados. Ello es parte de la compleja naturaleza del
desempeo de los roles (Hargreaves, 1986), e incluso de su conictiva situacin
ante la diversidad de condiciones en que se genera y desarrolla la relacin entre
asesor y asesorados.
Por lo anterior, de acuerdo con Martnez Oliv (2008), los mtodos de tra-
bajo del asesor son fundamentales para generar circuitos de desarrollo y mejora
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204
LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
basados en la creacin de ambientes profesionales soportados por la conanza,
la tolerancia y el encuentro de los diferentes en la tarea compartida. Es en ese
encuentro, entre profesionales de la educacin, donde se da cabida a las posibilida-
des y responsabilidades de unos y otros, en espacios y momentos diversos, con
propsitos diferentes y en contextos mltiples.
As, por un lado, las posibilidades de los asesores cobran fuerza y signicado
en tanto contribuyen a los procesos de mejora educativa al satisfacer necesida-
des e intereses de los propios docentes y de las escuelas en las que se focaliza la
atencin, con miras a priorizar el benecio de los alumnos a quienes, indirecta-
mente, se dirige el servicio de asesora mediante la relacin con los asesorados.
Y las responsabilidades de los asesores se destacan segn exista el compromiso
con el rol complementario (Hargreaves, 1986), pues a partir de la negociacin
con el mismo se toman puntos de referencia sobre el proceso a seguir, con la
sabida previsibilidad e imprevisibilidad que ello comporta; de ah que el asesor
se responsabilice o no dar seguimiento a aquello que, en principio, se establece
como propsitos que orientan la relacin de asesoramiento.
Mientras que las posibilidades de los asesorados pueden variar segn su im-
plicacin en la relacin de asesoramiento a partir del reconocimiento de necesi-
dades e intereses propios y de las escuelas en las que laboran. Se trata de distinguir
las prioridades de atencin a travs de la asesora, sean de capacitacin, actualiza-
cin, formacin, intervencin, ayuda entre pares, facilitacin, acompaamiento,
entre otros. En cuanto a las responsabilidades de los asesorados, la negociacin
sera central sobre los procesos de apoyo y colaboracin compartidos, a raz de
ella y durante la marcha podra generarse el intercambio de alternativas de me-
jora educativa y desarrollarse un ambiente de trabajo propicio para favorecer una
relacin de convivencia y dilogo profesionales que transite por distintas etapas
de inclusin de logros y avances, as como de dicultades y errores.
Tanto las posibilidades como las responsabilidades de ambos (asesor y ase-
sorados) se complementan sobre el inters, el conocimiento, la experiencia y la
motivacin del desempeo de los roles (Hargreaves, 1986) en comn, por lo
que la colaboracin contribuye a la complementariedad de los roles favorecien-
do el asesoramiento educativo.
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CAPTULO III. ALTERNATIVAS
205
La particularidad del asesoramiento educativo
desde la generalidad del modelo colaborativo
Desde el modelo colaborativo se plantea la pertinencia de compartir posibili-
dades y responsabilidades en la relacin de asesoramiento como proceso multi-
factico, que da comienzo con el primer contacto entre asesor y asesorados en
una situacin de presentacin de propsitos del servicio de apoyo, otorgado a
travs de la asesora, mismo que puede o no ser solicitado, pero s ofertado. No
obstante, en el caso de la relacin entre ATP y docentes cuando existe com-
plementariedad de intereses de desempeo de los roles (Hargreaves, 1986) se
potencia la relacin de colaboracin y no de imposicin.
De tal forma que el modelo colaborativo, en general, y la relacin de ase-
soramiento educativo, en particular, se corresponden en la aceptacin de las
posiciones ocupadas como roles y en la integracin de voluntades encaminadas
a la toma de decisiones y a la realizacin de acciones compartidas. La conci-
liacin de las posturas adoptadas, lejos de una resistencia infundada, resulta de
la consideracin de perspectivas complementarias que buscan su fortaleza en
la autonoma e interdependencia, como parte de los procesos de desarrollo y
mejora destinados a conocer y a aprender del otro y con el otro.
Por ello, se plantea como indispensable que el desempeo de los roles centre
su atencin en la posibilidad de acceder a oportunidades crecientes de mejora
y en la responsabilidad de orientar dichas oportunidades hacia caminos por
recorrer en los que haya atencin a las luces verdes que se presenten, esto es,
complementadas las posibilidades, con las oportunidades y las responsabilida-
des pueden ejercerse los roles con propsitos establecidos sobre las necesidades
de formacin de los asesorados desde los asesorados, y de los asesores desde
los asesores, y los intereses de atencin de unos y de otros que contribuyan a la
mejora de las prcticas educativas, en la complementariedad del desempeo de
los roles (Hargreaves, 1986), pues, aunque desde cada uno se siten plantea-
mientos especcos, es desde y hacia ambos que sus roles cobran sentido.
Sin ejercer esta funcin de oportunismo estratgico y de estar atento/alerta como arma
Rodrguez (1996, 1997), se corre el riesgo de poner la funcin asesora al servicio de
los intereses de control y mantenimiento de las relaciones de poder [] (Domingo, en
Domingo, 2004, p. 200).
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
As que del compromiso manifestado por ambas partes depende, en parte, la
orientacin de la relacin de asesoramiento. Si se enfatizan la regulacin y
el control administrativos dados los requerimientos ociales, o si se tiende a
establecer jerarquas de autoridad en la que el asesor represente una extensin
de la administracin educativa, o si se reconoce que el profesorado sea el nico
que reclame el servicio de asesora, o si se preere que ambas partes (asesor y
asesorados) convivan en comn acuerdo e intercambien alternativas de mejora
de los procesos educativos, se estara hablando de situaciones distintas con
enfoques e implicaciones prcticas diferentes para los propios roles.
[] hay ciertas peculiaridades asociadas a su desempeo en educacin que resultan
decisivas para denir hacia dnde se inclina el asesoramiento: hacia la capacitacin del
profesorado o, por el contrario, hacia su domesticacin para allanar el camino a reformas
educativas promovidas sin su participacin. Pero discernir los lmites de cada postura no
resulta fcil y en la mayora de los casos la prctica del asesoramiento se mueve en un
difcil equilibrio de posiciones (Rodrguez, 1996, p. 71).
De tal forma que, desde la adopcin de posturas estabilizadas sobre la base
del dilogo, el respeto, la comunicacin y el compromiso compartido, puede
auxiliarse la relacin de asesoramiento mediante un modelo que permita no
slo hacer llegar informacin desde las disposiciones ociales y hacer cumplir
stas, un modelo que promueva no slo la participacin, sino que motive, fun-
damentalmente, la colaboracin, entendida no desde el supuesto de una res-
ponsabilidad de 50 por ciento y 50 por ciento, sino con una variabilidad debida
a los propsitos que se denan y a los medios que para ellos se destinen.
Prcticamente, el modelo de colaboracin contribuye a lo anterior, satisfa-
ce la implicacin de los implicados, como plantea Nieto Cano (en Domingo,
2004), el nfasis se da en el conocimiento y la experiencia compartidos. En
coincidencia, Martnez Oliv (2008) enfatiza que la asesora debe ser: hori-
zontal, democrtica, respetuosa del saber del maestro, centrada en la escuela,
formativa, profesional y colaborativa. Incluso, en el asesoramiento educativo
una caracterstica esencial es la simetra entre las posiciones de asesor y asesora-
dos, no slo desde un mismo estatus, sino desde la interaccin y la disposicin
hacia la reciprocidad (Rodrguez, 1996), con la consideracin de las funciones
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CAPTULO III. ALTERNATIVAS
207
de asesoramiento de manera abierta y dinmica en un proceso de negociacin
y construccin profesional (Domingo, 2004).
Desde la generalidad del modelo colaborativo hacia la particularidad del
asesoramiento educativo se integran: el conocimiento, la experiencia, el inters
y la motivacin como referentes bsicos en la relacin de asesor-asesorados.
Esquema 3. Referentes bsicos en la relacin de asesor-asesorados
ASESORAMIENTO
EDUCATIVO
CONOCIMIENTO
INTERS
MOTIVACIN
EXPERIENCIA
A
S
E
S
O
R
E
S
POSIBILIDAD
COLABORACIN
A
S
E
S
O
R
A
D
O
S
RESPONSABILIDAD
COMPROMISO
COMPARTIDO
En el cuadro 1 se incluyen algunas consideraciones acerca de la relacin asesor-
asesorados de manera complementaria:
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
Cuadro 1: La relacin de asesoramiento educativo
Colaboracin responsabilidades compartidas que reconozcan las diferencias
y coincidencias en la toma de posturas, de acuerdos,
de decisiones y en el desarrollo de acciones.
Asesoramiento
educativo
Asesores Asesorados
Inters En acceder al rol y en la dispo-
sicin de negociar la relacin de
asesoramiento
En aceptar el rol del asesor y
en complementar el desempe-
o de sus roles
Conocimiento De y en los procesos de asesoramiento: los roles a desempear,
los contextos de accin, las situaciones especcas con los alum-
nos, en las escuelas y en las aulas.
De necesidades e intereses educativos.
De planes y programas de estudio.
De propuestas: curriculares, de intervencin, de procesos de mejora.
De recursos y materiales de apoyo
Experiencia Docente y asesora Docente
Motivacin Al conocer y aprender en el desempeo de los roles.
Al conocer y aprender de otros y con otros, en procesos y situacio-
nes diversos.
Al satisfacer expectativas personales y comunes
Compromiso compartido: posibilidades de apoyo recproco que contribuyan a contex-
tualizar la relacin y los procesos de asesoramiento segn las necesidades e intereses
educativos en benecio de los alumnos.
En este sentido, el asesor y los asesorados se complementan en el encuentro
profesional del desempeo de roles que se relacionan de manera colaborativa.
La relacin del asesoramiento educativo colaborativo
La relacin de asesoramiento educativo se sugiere desde el modelo de co-
laboracin, mediante planteamientos de correspondencia entre las partes
involucradas con el reconocimiento de los roles, asesor y asesorados, en la
complementariedad de su desempeo. Se integra, adems, la pertinencia de
considerar a los contextos escolares especcos, en sus necesidades, intereses y
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CAPTULO III. ALTERNATIVAS
209
demandas, a modo de que haya correspondencia con el centro de atencin ms
que desde la periferia de su situacin; al considerar como beneciarios princi-
pales a los alumnos, a quienes se destine, bsicamente, la relacin de apoyo que
se establece entre el ATP y docentes.
De igual manera, se propone ejercer un rol que despliegue sus posibilidades
de colaboracin de forma recproca, que no se fundamente, exclusivamente, en
las disposiciones ociales, a modo de cumplir o hacer cumplir requerimien-
tos administrativos que poco o nada contribuyan a la mejora de los procesos
educativos al interior de las aulas y escuelas. Se trata de no autolimitarse a
nes instrumentalistas y ejercer roles tcnicos, tanto asesor como asesorados,
sino darse la oportunidad, segn las posibilidades propias de los contextos de
accin, del compromiso compartido desde y hacia la colaboracin, implicando
autonoma e interdependencia, con propsitos dialogados sobre la especici-
dad de las situaciones presentes y de los procesos considerados necesarios y
convenientes.
Asimismo, el inters, el conocimiento, la experiencia y la motivacin juegan
un papel importante en el desempeo de los roles, de manera que potencian
sus posibilidades de desarrollo y mejora, desde la entrada negociada hasta el
establecimiento y mantenimiento de la relacin a travs del dilogo, en recono-
cimiento de las coincidencias y de las diferencias, como fuente de intercambio
de ideas y alternativas de mejora, pues:
[] la relacin de ayuda entendida como colaboracin es un proceso emergente y di-
nmico, continuamente reestructurado a travs de transacciones y negociaciones que
se cimentan tanto en creencias y expectativas individuales como en el contexto social y
normativo de la organizacin educativa (Nieto, en Domingo, 2004, p. 164).
El asesoramiento desde el modelo colaborativo valora la relacin asesor-ase-
sorados, su autonoma e interdependencia, las diferencias y las coincidencias,
las responsabilidades de atencin a la mejora de la prctica educativa, las po-
sibilidades de intercambio de ideas, de toma de acuerdos y de realizacin de
acciones, la convivencia profesional, el encuentro entre pares, el compromiso
compartido, las necesidades e intereses de los contextos escolares especcos, el
proceso de construccin de la relacin de apoyo, de manera consentida, desde
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la negociacin hacia su orientacin con implicaciones prcticas de colabora-
cin: diagnosticar, proponer, apoyar, dialogar, debatir, conciliar y sugerir, entre
otras, con el denominador comn de aprender, de forma autnoma y en cola-
boracin, de los otros y con los otros.
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EL ATP Y LAS TIC APLICADAS
A LA EDUCACIN
ANDRS VZQUEZ FAUSTINO
S
egn el video El uso de las TICs en la Asesora Tcnico Pedaggi-
ca consultado en: (http://ticsapoyodocentes.blogspot.com/2009/09/titulo.
html), y al analizar a travs de la experiencia y las investigaciones realiza-
das acerca de los nuevos contextos extraescolares e, incluso, escolares, donde se
desarrollan los procesos de aprendizaje de los alumnos desde preescolar hasta
posgrado, se encuentra que en la mayora ya cambiaron sus formas de apren-
der, sin embargo, los docentes todava se siguen haciendo preguntas como las
siguientes:
Cmo aprenden sus alumnos y alumnas de manera lgica, espacial,
intrapersonal, musical, lingstica, naturalista o kinestsica? Quiz la respuesta
sea una larga discusin acerca de las inteligencias mltiples, con base en lo
dicho por Howard Gardner o de las propuestas del constructivismo, segn
Piaget o Vigotsky.
Pero, sobre todo, ahora aprenden utilizando herramientas de la era digital,
usando televisores, radios, reproductores de CD, DVD, MP3, MP4, compu-
tadoras, Internet entonces, habra que preguntarse cules son sus preferen-
cias?, qu les atrae? Algunas de sus principales preferencias son las siguientes:
juegan videojuegos, se les facilita buscar la informacin en Internet, adquieren
sentido de pertenencia usando redes sociales, ven videos en lnea, se comunican
a travs de telfonos celulares, conviven en Internet.
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
Y despus de todo cules podran ser las razones del por qu lo hacen?
Quines les ensean a ellos?, dnde lo aprenden?
Podramos tener respuestas donde la mayora de los casos corresponderan
a que:
Son aparatos o programas novedosos, a diferencia de los libros o apuntes.
Son de uso inmediato, sin tener que ir a una biblioteca lejana.
Relativamente son de bajo costo, en comparacin con las enciclopedias.
Pueden poseer una entidad que les otorgue personalizacin, quiz
Alguien que s les hace caso o los toma en cuenta?
Son cosas que estn de moda en la juventud, no apto para mayores.
Proporcionan exibilidad espacio-temporal, a todas horas aprenden.
Y sobre todo porque pueden socializar sus aprendizajes, ms que nunca,
los alumnos estn inmersos en un mundo globalizado.
Continuando con las preguntas podramos hacer las siguientes:
Sus estudiantes utilizan Google, Dogpile, Ixquick o bing?
Antes de Google, a quin le hacan las consultas de informacin?
Qu hacen sus estudiantes y en dnde? Perdn, sabamos que dara esa
respuesta, sin embargo, tambin ahora aunque en menor grado, tanto las co-
munidades suburbanas como las comunidades rurales lo hacen y no necesaria-
mente desde la escuela.
Lo que s hacen es crear, disear, consumir, mezclar y compartir: archivos,
datos, mensajes, referencias, juegos, materiales e informacin entre s. La pre-
gunta sera entonces lo hacen con usted?
Veamos algunos datos:
El nmero de dispositivos conectados a Internet en 1984 era de 1000, en
1992 era de 1 milln, en 2008 fue de 1000 millones, Karl Fish, Did you know?
(2008).
Las letras WWW signican originalmente World-Wide-Web, Red de Co-
bertura Mundial en espaol, ahora podra ser Whatever-Wherever-Whenever,
Lo que sea-Donde sea-Cuando sea.
S la mayora de los estudiantes utilizan por lo menos alguna de las ante-
riores tecnologas, por qu no usarlas para crear, aprender o ensear de una
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CAPTULO III. ALTERNATIVAS
213
manera ms efectiva, sistmica o, por lo menos, intencionada, pedaggicamen-
te hablando?
Como docentes quiz debamos prestar mayor atencin a las ricas expe-
riencias de informacin que poseen nuestros estudiantes (Warlick, D., 2006).
Enseando y aprendiendo en los linderos del cambio.
Si no estamos utilizando alguna de estas tecnologas para ensear de-
beramos hacerlo!
Entonces, podramos decir que la pieza que falta para que se usen adecua-
damente las TIC como herramientas didcticas y de aprendizaje en los mbi-
tos educativos formales es usted!
S, usted Asesor Tcnico Pedaggico, el docente que entre los docentes
tiene la funcin de apoyar los procesos de enseanza aprendizaje en las zonas
escolares, a los cuales el docente frente a grupo confa para poder solicitar ayu-
da con las actividades y prcticas escolares.
Es, entonces, su oportunidad como ATP poder innovar en los nuevos con-
textos escolares y extraescolares, pero no desde la perspectiva del alumno, sino
desde los docentes; es ver ahora desde la perspectiva del docente, el cual tiene
la imperiosa necesidad de estar capacitado en el uso de las TIC como herra-
mientas didcticas.
Son los docentes ahora los que requieren nuestra atencin, los alumnos,
instrumentalmente van salvando la situacin, en menor o mayor medida utili-
zan las TIC, si no es que ya nacieron en la generacin de los nativos digitales
(puede decirse de los nacidos a partir del ao 1999), en su mayora, dentro de
escenarios familiares favorecidos por el acceso en casa o en otros mbitos y para
quienes el uso de estas tecnologas se pudiera comparar con otras generaciones
en los momentos en que vean un libro, con o sin poder leerlo.
En el mbito educativo se tiene un discurso desde que aparecieron las pri-
meras denominadas nuevas tecnologas como el telfono, radio, cine, T.V. o
computadoras, que habla del uso de stas en los procesos de enseanza apren-
dizaje. Un discurso que no precisamente por la evolucin que han tenido las
tecnologas se puede decir que es obsoleto, al contrario, cada vez ms se vuelve
un ir y venir de discusiones y reexiones, lamentablemente muy propias de
personas que aprovechan su potencial poltico para lograr otros objetivos, en su
mayora, muy ajenos a los educativos.
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
En nuestro pas, as como en todo el mundo, se han realizado esfuerzos con-
siderables para capacitar a la comunidad docente en el uso de las nuevas tec-
nologas y poder aprovechar su potencial como herramientas informticas y de
comunicaciones. Algunas veces, con estrategias realmente de calidad, pero la ma-
yora con serias deciencias, sobre todo en lo referente al aspecto pedaggico.
Sin embargo, actualmente existen instituciones de gran experiencia en la
capacitacin e implementacin de las TIC en educacin como el Instituto La-
tinoamericano de la Comunicacin Educativa (ILCE), la Universidad Nacional
Autnoma de Mxico (UNAM), la Universidad Pedaggica Nacional (UPN) y
todos los institutos pertenecientes a la Direccin General de Estudios Tecno-
lgicos (DGETI).
La mayora de los programas de capacitacin han sido dirigidos a los do-
centes de educacin bsica, aunque en su mayora en los niveles de primaria,
secundaria y telesecundaria, con sus excepciones en preescolar.
Los docentes del nivel han tomado por lo menos algn curso de tecnolo-
gas, ya sea para su actividad acadmica o para sus necesidades de tipo admi-
nistrativas. Siendo los cursos ms ofertados los que corresponden a plataformas
de trabajo que por temporadas van marcando la moda en el uso de dichas
herramientas.
Pero remitindose a las investigaciones realizadas en esta materia (Vzquez,
2008) se puede decir que una de las demandas ms importantes y frecuentes en
la actualidad, por parte de los docentes de educacin bsica, es el saber usar las
TIC en las prcticas docentes, as como mantener la infraestructura tecnolgi-
ca que cada escuela posee.
Siendo entonces uno de los retos ms importantes para el ATP, poseer las
competencias, habilidades y capacidades bsicas en el uso de las TIC, aplicadas
como herramientas para mejorar los procesos de enseanza aprendizaje, enfo-
cadas sobre todo para apoyar la labor docente y coadyuvando al mantenimiento
de la infraestructura tcnica, la cual nunca podr ser atendida en su totalidad,
ni por empresas privadas ni por el gobierno mismo. Sera una falacia pensar
que se pueden cubrir todas las necesidades tcnicas de las escuelas por parte de
estas dos entidades.
Lo que se tiene que ver muy claro es la consigna de que las escuelas tienen
que ser autosucientes en la satisfaccin de sus necesidades bsicas tanto de
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CAPTULO III. ALTERNATIVAS
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formacin como de capacitacin y actualizacin en el uso adecuado de las TIC
en los procesos educativos.
De lo anterior resulta una nueva necesidad, la referida a capacitar al ATP
en todo lo concerniente al uso de las TIC en la educacin bsica. Para que a
su vez, pueda atender las demandas mencionadas anteriormente y que vienen,
sobre todo, de parte de sus docentes, sin dejar de lado las grandes necesidades
que tambin urge satisfacer, provenientes desde los directivos hasta los jefes de
sector, pasando sobre todo por los supervisores de zona.
Por lo tanto, el perl y el rol del ATP quiz tenga conciencia de que se debe
formar formando, con la certidumbre de su indenicin, quiz recurra a prc-
ticas diseadas y construidas desde el enfoque sociocultural o quiz, sobre todo,
trate de denir su prctica de asesora desde contextos de accin o recurriendo
a nuevos modelos de asesora.
Sin embargo, ese perl y rol que trata de denir desde su formacin forman-
do, desde su certidumbre de su indenicin, a partir del enfoque sociocultural
con base en contextos de accin y desde nuevos modelos de asesora, estaran
incompletos, deformes, sin sentidos, con fallas estructurales, desarraigados, des-
contextualizados y, peor an, ms indenidos que nunca, si no considera desde
sus creencias, aptitudes, voluntades, actitudes y disposiciones, la necesidad im-
perante de saber utilizar las TIC como herramientas didcticas y de aprendizaje,
las cuales permiten, al ser aplicadas de forma adecuada, sistmica e intencio-
nada, desarrollar ambientes de aprendizaje signicativos, adems de brindarle
al docente la posibilidad de entrar al mundo del alumno, no para dictarle como
de costumbre, sino para mediar pedaggicamente una interactividad entre el
docente y el alumno, entre alumno-alumno y entre todos y las TIC.
El ATP entonces ofrece un servicio tcnico pedaggico integral, acorde a
las necesidades reales del docente, y enfocado a las actividades que realiza el
alumno en relacin con sus procesos de aprendizaje con apoyo de las TIC.
Para poder lograr este perl, primero se requiere que el ATP sea persona,
compaero y, sobre todo, lder, lo cual le permitir, entre otras cosas, sensibili-
zar a sus docentes para lograr una integracin en el uso de las TIC tanto en su
persona como en sus escuelas.
En segundo lugar, tiene que contemplar una considerable inversin en
tiempo y esfuerzo para conseguir un manejo bsico de las TIC como herra-
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
mientas tanto para el mbito administrativo como para el pedaggico y poseer
lo necesario para transmitirlo a sus docentes.
Despus, el ATP requiere una metodologa de trabajo que abarque no slo
la parte pedaggica o tcnica, sino tambin la parte de la gestin, el considerar
a los directores, supervisores y jefes de sector como piezas claves en la insercin
de las TIC en las escuelas para apoyar los procesos educativos, ms que nada,
para poder asesorar a los docentes en su adecuada aplicacin.
Nuevo rol del ATP? Nuevos retos que superar
De acuerdo con lo visto en el apartado anterior, los ATP necesitan conocer
primero cules son los retos que implica el uso de las tecnologas, denir clara-
mente cules son las competencias bsicas requeridas en el uso de las TIC.
Capacitar a los actores de la educacin bsica formalmente es tarea de la
Secretara de Educacin Pblica, la cual ha diseado varios proyectos desde las
diversas instituciones educativas hasta organismos internacionales que en cola-
boracin con la misma establecen en programas permanentes de capacitacin.
Uno de estos proyectos es el del ILCE Ensear a ensear (Contreras,
2007), el cual oper desde 2003 hasta 2007 (Consultado el 15 de septiembre
de 2009 en: http://eae.ilce.edu.mx/). En dicho proyecto, la formacin en el uso
de las TIC, aplicadas a la educacin de los docentes y, sobre todo, de los ATP
en educacin bsica, la dividieron en dos grandes reas temticas que se com-
plementan para ofrecer una capacitacin integral al docente.
La primera, atendiendo la parte de conocimiento bsico, conceptual y prc-
tico de los contenidos tcnicos o instrumentales requeridos e indispensables
para el manejo de los aparatos, el desarrollo de materiales informticos, la co-
municacin y, sobre todo, para poder realizar en sus escuelas el mantenimiento
preventivo y correctivo de la infraestructura tecnolgica. A esta rea de com-
petencias le denomina competencias en cmputo.
Las segunda gran rea de capacitacin la denomina Competencias en el uso
educativo de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin, la cual aborda
todo lo relacionado con la insercin de las TIC como herramientas cognitivas en
apoyo a los procesos de enseanza aprendizaje, incorporando todo lo necesario,
pedaggicamente hablando, para que el docente elabore sus propias estrategias
didcticas acordes a sus propios contextos socioculturales y tecnolgicos.
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CAPTULO III. ALTERNATIVAS
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En su portal educativo, el proyecto muestra a los docentes las ofertas de
capacitacin existentes en los dos grandes rubros mencionados anteriormente.
Lo propuesto por este proyecto demuestra que independientemente de las
necesidades especcas de capacitacin para cada nivel educativo, es necesario
se cubran, por parte de los docentes, estas dos reas temticas bsicas en el uso
de las TIC, aplicadas a la educacin, incluso para satisfacer las necesidades
administrativas que implica la gestin escolar.
Por lo tanto, es indispensable que los docentes tengan en claro que no se
puede avanzar sin un conocimiento bsico instrumental de las TIC, hacia el
uso netamente proyectado a su aplicacin pedaggica.
Lo cual nos lleva a una pregunta esencial, cules son, entonces, esas com-
petencias bsicas y cmo se pueden desarrollar?
Es muy complejo establecer en nuestros tiempos una serie de contenidos
que puedan decirse los mnimos requeridos, sin embargo, al hacer referencia a
la mayora de los programas de capacitacin, formacin y actualizacin en la
materia (Contreras, 2007) se puede decir que la oferta educativa se organiza
en cuatro criterios:
- Tipo de formacin (capacitacin, actualizacin y superacin profesional).
- Modalidad (distancia y presencial).
- Tipo de institucin que imparte los cursos (pblica y privada).
- Tipo de usuario (maestros, responsables de aulas de medios, directivos,
personal de apoyo tcnico pedaggico y e-formadores).
En lo concerniente al perl requerido del ATP se tienen las siguientes compe-
tencias comprendidas en los dos grandes rubros:
Competencias en cmputo
La parte fsica de las computadoras (hardware)
Mantenimiento de equipos de cmputo
Paquetera (software)
Uso de Internet
Manejo del correo electrnico
Conceptos bsicos de multimedia
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
Competencias en el uso educativo de las TIC
Conceptos pedaggicos que apoyen el uso de la tecnologa en la edu-
cacin.
Conceptos y aplicacin de modelos de uso de la tecnologa en el aula.
Adquisicin de criterios de seleccin de materiales educativos y tecnol-
gicos para su uso en clase.
Planeacin y diseo de estrategias de enseanza de las diferentes asigna-
turas, incluyendo tecnologa.
Sensibilizacin en el impacto de la tecnologa en la educacin.
Uso de herramientas tecnolgicas en la tarea de planeacin.
Enriquecimiento en las habilidades de gestin escolar donde la tecnolo-
ga sea un apoyo.
Elementos bsicos de la educacin a distancia.
Diseo y aplicacin de proyectos educativos con tecnologa.
Adquisicin de habilidades de administracin, difusin y planeacin de
recursos de las aulas de medios.
Diseo de estrategias de capacitacin y actualizacin para el proyecto
estatal.
Diseo de estrategias de gestin administrativa.
Comprensin de los diferentes escenarios de un aula de medios.
Diseo de estrategias de evaluacin y seguimiento en el uso de tecnologas.
Diseo e instrumentacin de cursos en lnea.
Desarrollo de habilidades comunicacionales.
Generacin de dilogos colaborativos y comunidades de aprendizaje.
Diseo de modos de asistencia o tutora, segn el modelo pedaggico.
Generacin de proyectos educativos de gran impacto, basados en tecno-
logas.
Como se puede observar, el rol del ATP en el uso de las TIC aplicadas a la
educacin bsica se puede denir desde los requisitos que necesita cubrir tanto
en el aspecto tcnico como en el pedaggico. Por lo que es necesario tambin,
establecer un punto de inicio donde el mismo ATP reexione sobre su prctica
docente a travs del diagnstico del estado que guardan sus conocimientos y
alcances, tanto tcnicos como pedaggicos en el uso de las TIC, de tal forma
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CAPTULO III. ALTERNATIVAS
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que pueda pronosticar el camino que tiene que recorrer en su formacin como
asesor en la aplicacin de dichas herramientas, para poder llegar al diseo y de-
sarrollo de propuestas educativas cuyo objetivo sea cubrir los requisitos mni-
mos establecidos para poder aplicar las TIC en el mbito educativo y asesorar
sobre todo en su nuevo rol, a los docentes de su zona.
Nuevas competencias para el ATP o competencias normadas?
En este contexto y para tratar de establecer los mnimos requeridos en cuanto
a las competencias referidas en el uso y aplicacin de las TIC en la educacin,
por parte de los ATP, se recurre a las Normas UNESCO de competencias en TIC
para docentes (UNESCO 2008), las cuales nos pueden servir de base o platafor-
ma formal de lanzamiento hacia nuevos horizontes en la denicin del perl
requerido por parte del ATP, y de esta forma cubrir una de las grandes necesi-
dades que, hasta el momento, no se han vuelto ociales, la de satisfacer todas
las demandas de formacin, capacitacin y actualizacin requeridas por los
docentes de educacin bsica en el uso y aplicacin de las TIC en los procesos
educativos, sobre todo, colocando como objetivos bsicos o primordiales hacer
de las escuelas entidades autosucientes en la insercin y mantenimiento de las
TIC, aplicadas a mejorar sus procesos de enseanza aprendizaje.
Lo anterior supone cambiar un poco el nfasis que se da en las investiga-
ciones y en los programas de capacitacin por el inters de estudiar la forma
directa, en la cual las TIC inuyen en el aprendizaje de los alumnos y en las
prcticas docentes, cmo se pueden mejorar stas a partir de la insercin de
dichas tecnologas y cmo de esto depende que los aprendizajes de los alumnos
sean ms signicativos y de calidad.
Haciendo referencia a Yolanda Campos (Campos, 2009) el ATP debe:
Estar preparado para utilizar la tecnologa y saber cmo sta puede contribuir al aprendizaje
de los estudiantes son dos capacidades que han llegado actualmente a formar plenamente
parte del catlogo de competencias profesionales de cada docente (UNESCO, 2008).
La misma autora nos comenta que todo lo anterior se conjuga con las caracte-
rsticas de la denominada Sociedad del Conocimiento, en la cual los alumnos
debern contar con las competencias informticas necesarias para comprender
y enfrentar los problemas socioculturales que dicha sociedad padece.
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
Es por esto que se requiere reconceptualizar la formacin profesional de los
docentes, establecer nuevos puntos de referencia en cuanto a contenidos, estra-
tegias didcticas, programas de planeacin y evaluacin educativa, todo acorde
a la construccin de ambientes de aprendizaje signicativos.
Tomando del enfoque integral de Yolanda Campos (Campos, 2009) y de la
UNESCO, la propuesta de desarrollar competencias informticas en el docente
a travs de diversos paradigmas y acciones, propiciar una educacin integral
de infantes y adolescentes como claves pedaggicas para modicar modelos
pedaggicos que el ATP deber recongurar desde su prctica de asesora.
Para tal modicacin de modelos y desarrollo de innovaciones educati-
vas en sus escuelas, el ATP deber considerar tres enfoques propuestos por la
UNESCO para abordar las normas o competencias bsicas requeridas en el uso
de las TIC en los docentes:
1. Incrementar la capacidad de los estudiantes, los ciudadanos y la mano
de obra para comprender las tecnologas, integrando competencias tec-
nolgicas en los planes de estudios (enfoque de nociones bsicas de
tecnologa).
2. Incrementar la capacidad de los estudiantes, los ciudadanos y la mano
de obra para utilizar los conocimientos con vistas a aadir valor a la
sociedad y la economa, aplicando dichos conocimientos para resolver
problemas complejos y reales (enfoque de profundizacin de los cono-
cimientos).
3. Aumentar la capacidad de los estudiantes, los ciudadanos y la mano de
obra para innovar, producir nuevos conocimientos y sacar provecho de
stos (enfoque de creacin de conocimientos).
La autora seala entonces [] Es importante sealar que las Normas no se
centran solamente en las competencias en TIC. Tambin comprenden la for-
macin para la adquisicin de competencias en TIC. Esta formacin forma
parte de un enfoque global de la reforma de la educacin, que abarca: la pol-
tica, el plan de estudios y evaluacin, la pedagoga, el uso de la tecnologa, la
organizacin y administracin de la escuela y la formacin profesional de los
docentes.
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CAPTULO III. ALTERNATIVAS
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La UNESCO ha previsto que no es suciente con que haya computadoras
en la escuela, sino que stas sirvan para:
- Incrementar la comprensin en el manejo de las nociones bsicas de las
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin.
- La capacidad para utilizar conocimientos con el n de adicionar valor
a la sociedad y la economa al aplicarlos en la solucin de problemas
complejos y reales.
- Aumentar la capacidad para innovar, producir nuevo conocimiento y
aprovecharlo.
Estas competencias se detallan en los Estndares UNESCO de competencias
en TIC para docentes para ser consideradas en las reformas educativas de los
pases del mundo. En estas Normas se categorizan las competencias en tres
enfoques que se han citado anteriormente.
Siguiendo con la UNESCO, se considera que el uso de las TIC en los mbi-
tos educativos slidos, puede provocar que los alumnos adquieran las capaci-
dades necesarias para:
utilizar las tecnologas de la informacin;
buscar, analizar y evaluar informacin;
resolver problemas y elaborar decisiones;
utilizar instrumentos de produccin con creatividad y ecacia;
comunicar, colaborar, publicar y producir; y
ser ciudadanos informados, responsables y capaces de aportar contribu-
ciones a la sociedad.
El documento de las Normas de la UNESCO explica los motivos, la estructura
y el enfoque del proyecto relativo a las Competencias en TIC para Docentes
(NUCTICD).
Muestra desde la formacin profesional docente la forma en que se inte-
gra a un marco de reforma de la educacin, donde cada pas tendr que hacer
sus programas de formacin acordes a sus contextos. Por lo cual, las normas
podrn ser utilizadas por los ATP como guas para preparar programas y pro-
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LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
puestas de uso de las TIC en la educacin.
Concretamente, la UNESCO propone objetivos relativos al uso de las Nor-
mas UNESCO para el desarrollo de Competencias en TIC para Docentes:
Elaborar un conjunto de directrices que los proveedores de formacin
profesional puedan utilizar para denir, preparar o evaluar material de
aprendizaje o programas de formacin de docentes con vistas a la utili-
zacin de las TIC en la enseanza y el aprendizaje.
Suministrar un conjunto bsico de calicaciones que permitan a los do-
centes integrar las TIC en sus actividades de enseanza y aprendizaje, a
n de hacer avanzar el aprendizaje de los alumnos y mejorar la realiza-
cin de las dems tareas profesionales.
Ampliar la formacin profesional de los docentes para incrementar sus
competencias en materia de pedagoga, cooperacin, liderazgo y desa-
rrollo escolar innovador, utilizando las TIC.
Armonizar las distintas ideas y el vocabulario relativo a las utilizaciones
de las TIC en la formacin de los docentes.
Tambin, el proyecto de las Normas sobre Competencias en TIC para Do-
centes de la UNESCO, seala que se debe mejorar la prctica de los docentes
combinando dichas competencias con innovaciones en pedagoga, planes de
estudio y organizacin docente.
Propone como objetivo que los docentes, mediante el uso de las TIC, per-
mitan mejorar su enseanza, cooperar con sus colegas y, sobre todo, convertirse
en lderes de la innovacin desde sus respectivas escuelas.
Asimismo, las Normas de la UNESCO establecen una base valorativa sobre
la que los pases pueden mejorar sus programas de formacin docente:
Inculcar valores fundamentales y transmitir el legado cultural.
Apoyar el desarrollo personal de los jvenes y adultos.
Promover la democracia especialmente entre las mujeres y las mino-
ras e incrementar su participacin en la sociedad.
Impulsar el entendimiento entre las culturas y la solucin pacca de
conictos, y mejorar la salud y el bienestar.
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CAPTULO III. ALTERNATIVAS
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Apoyar el desarrollo econmico, reducir la pobreza y aumentar la pros-
peridad de todos.
Es imperativo entonces, como lo seala la UNESCO, que el ATP considere lo
siguiente:
Las nuevas tecnologas exigen que los docentes desempeen nuevas fun-
ciones, y tambin requieren nuevas pedagogas y nuevos planteamientos de la
formacin de docentes.
Lograr la integracin de las TIC en el aula depender de la capacidad de
los docentes para estructurar el entorno de aprendizaje de forma no tradicional,
fusionar las nuevas tecnologas con nuevas pedagogas y fomentar clases din-
micas en el plano social, estimulando la interaccin cooperativa, el aprendizaje
en colaboracin y el trabajo de grupo. Esto exige adquirir un conjunto diferen-
te de competencias de gestin de la clase.
Las competencias fundamentales en el futuro comprendern la capacidad
para desarrollar mtodos innovadores de utilizacin de la tecnologa con vistas
a mejorar el entorno del aprendizaje, y la capacidad para estimular la adquisi-
cin de nociones bsicas de tecnologa, la profundizacin de los conocimientos
y la creacin de stos.
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CAPTULO III. ALTERNATIVAS
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De esta forma, se presentan las Normas UNESCO de competencias en TIC para
docentes (UNESCO, 2008) como se ha dicho, para el anlisis de las mismas y ver
de qu manera se puede partir en la conformacin de nuevos perles del ATP.
Retos que superar por parte de los ATP, segn Snchez Ramrez (Snchez,
2007):
Se requiere un modelo curricular que permita a los futuros docentes
adquirir las compendias bsicas para la enseanza utilizando los recursos
tecnolgicos en su prctica, en este sentido la preparacin y dedicacin
del personal docente encargado de la formacin inicial de maestros es
clave, por ello es esencial promover tambin su profesionalizacin.
Se deben establecer mecanismos de seleccin conables que permitan
incorporar al servicio a profesores que renan el perl profesional, de tal
manera que todos los nios y adolescentes cuenten con maestros com-
petentes.
Se demanda iniciar un proceso de mejora de competencias en el uso
de las tecnologas de informacin y comunicacin entre el personal de
apoyo tcnico pedaggico.
Renovar el servicio de apoyo tcnico pedaggico a las escuelas que per-
mita una asesora y acompaamiento acadmico constantes a los co-
lectivos docentes en los centros educativos y, con ello, un aprendizaje
cotidiano de los maestros en el uso de las tecnologas de informacin y
comunicacin.
Profesionalizar al personal encargado de las diversas tareas de actualiza-
cin y capacitacin de los maestros de educacin bsica.
Fortalecer el liderazgo acadmico del director en el uso y manejo de las
tecnologas de informacin y comunicacin en el aula.
Desarrollar propuestas educativas innovadoras que permitan el uso de
las tecnologas de la informacin y la comunicacin para mejorar le ca-
lidad del aprendizaje.
Crear cursos de actualizacin de manera permanente en el uso de las
tecnologas de informacin y comunicacin que se extienda a toda la
estructura de educacin bsica.
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246
LA ASESORA TCNICO PEDAGGICA EN EDUCACIN BSICA
En la conferencia inaugural del foro ciudadano sobre Formacin y Actuali-
zacin de Docentes, titulada Cmo aprenden los maestros?, Pablo Latap
coment:
Los retos de la formacin docente no se agotan en el presente; al contrario el desafo
mayor consiste en anticipar la funcin del maestro en el futuro y en desarrollar los
medios para concretarla. [] El maestro del futuro ser muy distinto del actual: ser
gestor de aprendizajes signicativos, traductor de deseos y aspiraciones de los jvenes,
animador y estimulador, y testigo activo de los valores humanos necesarios y de las
utopas de un mundo en transformacin. La sociedad del conocimiento, las tecnologas
de la informacin, los multimedia y las telecomunicaciones otorgarn a su profesin
nuevos signicados y roles. Sabremos escuchar desde ahora los llamados de esta paideia
del futuro?
Noviembre 22, 2002. http://www.observatorio.org/comunicados/comun089_2.html
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Esta primera edicin de La asesora tcnico pedaggica en educacin bsica.
Diagnstico, pronstico y alternativas
estuvo a cargo de la Subdireccin de Fomento Editorial
de la Direccin de Difusin y Extensin Universitaria
de la Universidad Pedaggica Nacional, y se imprimi en los talleres
.................................................................
Mxico, D.F., 2009
El tiraje fue de ......... ejemplares ms sobrantes para reposicin.
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