Magendzo, K. Abraham: En Torno a la Relacin entre curriculum y Derechos Humanos.

Una Primera Reflexin en Currculo, Escuela y Derechos Humanos, PIIE, Santiago de Chile, 1989. Pp. 19-42.

EN TORNO A LA RELACIN ENTRE CURRICULUM Y DERECHOS HUMANOS. UNA PRIMERA REFLEXIN1 Abraham Magendzo2 Diciembre 1987

La relacin entre currculum y Derechos Humanos requiere ser analizada desde diferentes perspectivas y enfoques, dado que en ambos se juegan importantes concepciones ideolgicas. Nos proponemos hacer una reflexin en torno a esta relacin, con el fin de contribuir a su aclaracin y profundizacin y, por sobre todo, con el propsito de abrir la temtica al dilogo y ala confrontacin de ideas entre los profesores. Cierto es que no pretendemos ser exhaustivos, pero s analticos y cuestionadotes. Intentaremos develar los subyacentes conceptuales que se manejan al abordar la relacin entre Derechos Humanos y currculum. Nos remitiremos a dos aspectos centrales de la problemtica curricular, la seleccin y la organizacin del contenido de los Derechos Humanos en el currculum. Dejamos para un trabajo posterior el anlisis del proceso de transmisin y de evaluacin de los Derechos Humanos en la escuela.

Este trabajo fue preparado en el contexto del Proyecto de Derechos Humanos y Educacin formal que el Consejo de Educacin de adultos par Amrica Latina (CEAAL) y el Programa Interdiscipinario de Investigaciones en Educacin (PIIE) desarrollaron durante 1987-1988 bajo los auspicios financieros de la Fundacin Ford. 2 Este trabajo fue analizado y comentado por el Taller de Derechos Humanos y Educacin Formal y por el Profesor Patricio Donoso del Canelo de Nos a los cuales agradezco sus aportes. 1

1. Carcter universal de la temtica de los Derechos Humanos. Desde ya debemos acotar que el slo hecho que los Derechos Humanos trascienden el plano nacional, y no quedan circunscritos slo a la responsabilidad interna de cada pas, sino que da cabida a una preocupacin y una obligacin universal, le confiere a stos una connotacin muy especial en el currculum. En materia de Derechos Humanos hay que responder frente a otros; no es algo que est reducido al dominio de lo privado, sino que es del dominio de lo pblico. Esto significa que los Derechos Humanos no pueden ser un contenido y un quehacer curricular deliberativo, en cuanto si debe o no incorporarse al currculum. El carcter universal e imperativo de la temtica de los Derechos Humanos exige que sta sea un contenido y un quehacer que la educacin no puede eludir. A alguien se le ocurrira, por ejemplo, que el saber leer y escribir que aparece hoy como una necesidad universal de la educacin pudiera quedar fuera del currculum escolar? Pareciera que la escuela est llamada a esto; de la misma manera debiera estar frente a los Derechos Humanos. En consecuencia al currculum difcilmente se le puede plantear la alternativa, como podra suceder con otros contenidos culturales, si debe incluir o n la temtica de los Derechos Humanos. 2. Derechos Humanos, Democracia y Currculo Por lo general cuando se liga el currculo con los Derechos Humanos se lo hace mediatizado por el concepto de democracia. Se enfatiza que la piedra angular sobre las cuales est construida la democracia es el respeto a los Derechos Humanos. Por otro lado, al referirse a la educacin chilena se seala que dado que para nosotros vivir en democracia era en el pasado, un hbitat natural, no nos preocupamos de cuidarla, tampoco de actualizarla: no educamos para ello, no enseamos la trascendencia de su significado. La convergencia entre la democracia y los Derechos Humanos parece incuestionable. Podramos pensar que la exigencia del respeto a los Derechos Humanos debiera trascender toda estructura socio-poltica. Sin embargo, no

siempre es as. Por esto las posibilidades de ser exitosos con esta demanda en el sistema democrtico son indiscutiblemente mayores. Lo que es controvertido es pensar que cuando la democracia se da como sistema de vida uno pueda olvidar educar para los Derechos Humanos. Cierto es que en el pasado no educamos intencionalmente para los Derechos Humanos, pero esto no se debi, como sealan algunos, a que estbamos acostumbrados a vivir en democracia, la considerbamos como el aire que respirbamos como el sol, la cordillera y el Ocano Pacfico. Dicho sea entre parntesis, siempre hemos educado en torno al aire, al sol, a la cordillera y al Ocano Pacfico, a pesar de ser nuestro. El problema radic en no comprender que an en Democracia debemos educar para los Derechos Humanos e introducir esta temtica al currculum. La democracia es condicin ms que propicia para educar sobre los Derechos Humanos. Esto puede ser una advertencia para el futuro cuando se recupere la democracia. Habr que evitar, segn nuestro parecer, caer en la suposicin ingenua de pensar, que existencia de la democracia bastar para que los Derechos Humanos se resguarden. Por el contrario, habr ms que nunca que desarrollar planes, programas, textos de estudios en los que los Derechos Humanos ganen un tiempo y un espacio en el currculum. No debemos olvidar que la educacin por definicin est llamada a formar para la democracia, no hacerlo es desnaturalizar su carcter. 3. Cotidianeidad de la escuela y los Derechos Humanos. Martn Miranda,3 hace hincapi en forma reiterativa que la incorporacin de contenidos referidos a los Derechos humanos en la escuela, es una condicin necesaria pero no suficiente para asegurar el cumplimiento del objetivo de responsabilizar a la educacin de formar agentes activadores de los derechos de las personas. En forma textual seala:

Martn Miranda, La Escuela y el Desafo de los Derechos Humanos, mimeo 1986. 3

De nada servira realizar un afinado anlisis del autoritarismo, en un marco de relaciones y metodologas autoritarias o trabajar el tema de la violencia en el seno de la sociedad si nuestra relacin con los alumnos es violenta o generadora de violencia. De poca utilidad para el desarrollo de conductas apropiadas ser el revisar las virtudes de la democracia en un contexto de experiencias educativas antidemocrticas. Formar personas convencidas de la importancia de luchar por la construccin de modos de convivencia social posibilitadotes de formas dignas de vida es una tarea que debe surgir del convencimiento profundo, experimentando en la vivencia de que la propia dignidad ha sido respetada y que eso es valioso de defender y de promover. De no ocurrir esto estaremos promoviendo o reforzando ciertas conductas sociales que estructuran las bases para violar los Derechos Humanos y que, desde la tica tradicional del maestro, nunca han sido aceptables. Podemos extraarnos que se doblegue la cabeza ante un poder autoritario que en nuestro discurso verbal rechazamos- si en nuestra prctica docente cotidiana hemos enseado, con nuestras actitudes, que es necesario doblegar la cabeza para no meterse en problemas porque el profesor siempre tiene, en definitiva, la razn. En definitiva lo que Miranda est enfatizando es que la cotidianeidad de la escuela, en la vivencia diaria, en el estilo educativo, en la cultura de la escuela es un lugar donde tambin se juega la temtica de los Derechos Humanos. En sus palabras nos seala que: en un estilo educativo respetuoso de los Derechos Humanos, las relaciones se
establecen en trminos de convivencia y no de una disciplina ajena a la persona, incomprensible muchas veces, plena de injusticias generalmente.

No podramos sino estar en pleno acuerdo con Miranda. No obstante, nos asisten algunas interrogantes e inquietudes y, por qu no decirlo, algunas

suspicacias. No ser un camino para evadir de manera frontal la educacin de los Derechos humanos en la escuela? No ser que por pedir el cambio radical e integral de la escuela y de su currculum oculto estemos desplazando el problema? La necesidad de replantear el quehacer de la escuela la podemos remontar, sin temor a equivocarnos, a los tiempos en que la escuela fue creada. Las crticas al carcter autoritario, rutinario, antidemocrtico, verticalista, memorstico, no creativo, de la escuela se han formulado permanentemente. De igual forma, se han prescrito teoras y prcticas para su modificacin. Pensemos, por ejemplo, en los modelos de la educacin de autogestin, de la educacin activa, de la comunidad educativa y ltimamente de la educacin personalizada y de la educacin liberadora. Sin embargo, la escuela reacciona lentamente, se resiste, y se aferra a su tradicionalismo y a su imagen. Moverla es tarea de aos, no imposible pero difcil. Mientras tanto, la temtica de los Derechos Humanos no puede esperar. En otras palabras, lo que estamos sugiriendo es que el cambio de la cultura de la escuela, en la perspectiva de incorporar los Derechos Humanos en la cotidianeidad escolar, en sus hechos y en su esencia, es decir en su currculum oculto, si bien es un propsito indiscutible e impostergable, la no consumacin de ste, no puede ser un obstculo para introducir los Derechos Humanos va los espacios que ofrecen hoy una escuela tradicional. Entendemos que una negociacin de esta naturaleza conlleva una serie de contradicciones y conflictos para la temtica de los Derechos Humanos. No obstante, quizs, sea posible a travs de las contradicciones que surjan abrir paso a las transformaciones deseables para la escuela. Los Derechos Humanos, en cuanto contenido y actividad que est presente en la escuela, puede ser elemento cuestionador y problematizador de las prcticas educativas y de la cotidianeidad escolar. Quizs sea, a travs de la temtica de los derechos Humanos, la forma ms apropiada para que la escuela, sus profesores y directivos, tomen conciencia de las contradicciones que se les plantea a las prcticas educativas. Se podra suponer, por ejemplo,
5

que si se aborda el tema del autoritarismo o de la violencia como contenidos propios de los Derechos Humanos, los profesores y tambin los alumnos cuestionarn su propia cotidianeidad escolar y puedan, a su vez, hacer sugerencias para introducir cambios y modificaciones. Ms an, podemos sugerir la introduccin de un currculum convergente capaz de integrar tanto los aspectos cognitivos como afectivos y culturales, de tal suerte que las separaciones existentes entre contenido y vivencia, disciplina y cultura puedan buscar la sntesis que requiere la temtica de los Derechos Humanos. 4. Disciplinas de estudio, contenidos y Derechos Humanos. Hemos visto cmo se nos alerta frente a la tendencia de convertir los Derechos Humanos en una temtica, en una disciplina de estudio, en un contenido de materia a ser enseado, olvidndose del medio vivencial en que este contenido debe desarrollarse. La problemtica de si los Derechos Humanos deben o no ser planteados como un contenido circunscrito y acotado, debe diluirse entre otras disciplinas o debe ser ms bien una actividad a desarrollarse, ha sido planteada en forma reiterativa y constituye ante s un problema curricular. Al respecto, y muy ligado al punto anterior de la cotidianeidad escolar y los Derechos Humanos, queremos hacer un alcance. En la disciplina curricular se ha hecho una diferenciacin entre el currculum manifiesto o explcito y el currculum oculto o implcito. El primero queda referido a la seleccin intencionada y manifiesta de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que en forma deliberada se intenta transferir y diseminar con el propsito de que los alumnos los aprendan, los desarrollen, los internalicen. El currculum manifiesto por su carcter intencionado no es neutro; subyacentemente al proceso de seleccin existen criterios axiolgicos y epistemolgicos, ideolgicos y polticos. El currculum oculto, por su lado, queda referido a la cultura de la escuela en su cotidianeidad y en sus maneras de prescribir, consciente o inconscientemente,
6

la interaccin entre profesores y alumnos. La cultura de la escuela, en su trama de interacciones y relaciones, en su forma de distribuir el poder, en su organizacin temporal y espacial, est implcitamente entregando mensajes que penetran en la conciencia de los alumnos es, por consiguiente, una manera de formarlos. Cuando estamos referidos a los Derechos Humanos en la escuela debemos, irremediablemente, considerar tanto al currculum manifiesto como al oculto. Segn nuestro parecer, es ingenuo, por decir lo menos, centrarnos o preocuparnos slo de uno de ellos. Para el currculum manifiesto significa hacer opciones intencionadas por seleccionar determinados conocimientos, habilidades, actitudes y valores que se desea que los alumnos desarrollen e internalicen con respecto a los Derechos Humanos. Deliberadamente, as como lo hacen otras disciplinas de estudio, se debe decir qu conocimientos, conductas y comportamientos relativos a los Derechos Humanos se desea que los alumnos alcancen. Estos deben quedar manifiestamente expresados en planes y programas, en textos de estudios, en sistemas de evaluacin, en metodologas de enseanza, en materiales didcticos; en otras palabras, en el currculum. La temtica de los Derechos Humanos, entonces, ocupa, de este modo, un tiempo y un espacio en el currculum, as como lo hacen otras disciplinas de estudio. No estamos discutiendo, por el momento, si este tiempo y este espacio es compartido, diferenciado o integrado con otras disciplinas de estudio. Pero lo que s sostenemos enfticamente, desde ya, que hay un tiempo y un espacio. Slo, entonces, sabremos que los Derechos Humanos han ganado poder en el currculum, tienen legitimidad y valor. Dejar reducido los Derechos Humanos tan slo al currculum oculto, por muy importante e impostergable que ste sea, significa no comprender, a nuestro parecer, la dinmica y la dialctica del currculum. Este existe en la medida que tenga un reconocimiento social y pblico y esto se gana utilizando, por ahora, las reglas del juego que fija el propio currculum. Las reglas son que el currculum se expresa, por ahora, en contenidos claramente identificables. Nadie por ahora pensara por ejemplo, que los contenidos y objetivos de las matemticas, las ciencias naturales o sociales, quedaran diluidos en el currculum oculto de la escuela. Ciertamente lo estn, pero tambin lo estn con fuerza y con poder en el currculum manifiesto. Por qu, entonces, podramos desear que la temtica de los
7

Derechos Humanos se comporte de una manera distinta. Deber estar presente, segn nuestro parecer, como un contenido pblico y socialmente reconocido, identificable por su contenido, forma y modo de expresarse en el currculum manifiesto. Esto no significa, necesariamente, que exista una disciplina (como lo son las matemticas) llamada Derechos Humanos, pero esto tampoco significa que est inmersa de manera imperceptible, al interior de otras disciplinas. Esto no implica, sin embargo, que quede reducida a la memorizacin de contenidos referidos a los Derechos Humanos, pero tampoco implica que el alumno desconozca los principios bsicos que la sustentan. 5. Seleccin de los contenidos. Si partimos aceptando el principio que el respeto y proteccin de los Derechos Humanos es un contenido que debe ser enseado, la pregunta curricular que debemos hacernos es cmo se seleccionan las habilidades, actitudes y valores que los alumnos deben desarrollar en torno a esa temtica. Esta pregunta surge por dos razones. En primer trmino, por la amplitud que reviste la temtica de los Derechos Humanos y, en segundo lugar, porque en materia de educacin y de currculum, necesariamente, se deben, con ciertos criterios, hacer opciones. Ciertamente que en la temtica de los Derechos Humanos, adems de existir un pluralismo de denominaciones que conllevan significados distintos (derechos fundamentales del hombre; derechos naturales; derechos pblicos subjetivos, libertades fundamentales, garantas individuales, derechos del hombre y del ciudadano, etc.), existen clasificaciones diferentes: derechos civiles y polticos; derechos econmicos, sociales y culturales, derechos de solidaridad.4 La complejidad para la seleccin estriba en el hecho que todos los derechos y las libertades fundamentales son indivisibles e interdependientes y debe prestarse igual atencin y consideracin urgente al
4 Esta ltima clasificacin la hace Daniel Zovatto, en su trabajo Contenidos de los Derechos Humanos. Tipologa, en Primer Seminario Interamericano de Educacin y Derechos Humanos IIDH, Costa Rica: Libro Libre, 1986, p.67.

reconocimiento, implantacin, promocin y proteccin de los mismos5. Ms an se sostiene que todos los derechos del hombre tienen por razones ontolgicas y materiales, una naturaleza igual, aunque puedan tener carcter diferente y distintos sistemas de proteccin. No es admisible ninguna jerarquizacin entre ellos, ni puede admitirse el reconocimiento de que es lcita la violacin y el desconocimiento de una categora de derechos con base en que es preciso dar preeminencia a otra u otras categoras.6 El carcter amplio, interdependiente, indivisible de la temtica de los Derechos Humanos constituye, indudablemente, un problema para el currculum. Como se sealara con anterioridad, por razones de tiempo y espacio y adems por motivos conceptuales (el currculum no es neutro) no pueden ser incorporados al currculum escolar todas las conductas y comportamientos, saberes y habilidades, actitudes y valores. Hay necesidad de realizar una seleccin y hacer opciones. El problema radica, entonces, en cmo se hace esta selectividad sin romper y desarticular la temtica de los Derechos Humanos y sin desvirtuar su indivisibilidad. Con el fin de aproximarse a una alternativa de solucin a la problemtica planteada, parece acertado aclarar, en primer trmino algunos principios bsicos que orientan el proceso de seleccin de los Derechos Humanos, para despus ofrecer algunas soluciones ms operativas. Tentativamente, podemos identificar tres principios bsicos sobre los ciuales se sustenta el proceso de seleccin. Ellos son: el principio de la historicidad social; el principio de la reconstruccin del conocimiento; y el principio de la integracin.

Idem p 68 Hector Gross Espiell, Derechos Humanos, Derecho Internacional y Poltica Internacional en Estudios sobre Derechos Humanos. I Ediciones de IIDH, Editorial Jurdica Venezolana, 1985, p.17
6

a) Principio de la historicidad social Conceptualizamos la temtica de los Derechos Humanos como un

conocimiento social e histricamente contextualizado y, por consiguiente, sujeto a cambios y evoluciones. En otras palabras, estamos afirmando que el concepto de los Derechos Humanos, si bien tiene sus races en el respeto a la persona humana, ste va adquiriendo connotaciones distintas en situaciones, contextos y momento histricos y culturales diferentes. Esto no significa, por motivo alguno, que estemos cayendo en la tentacin de referir el respeto de los Derechos Humanos a la categora del relativismo cultural. Lo que estamos sealando es que siendo este respeto universalmente asumido, el concepto de los Derechos Humanos adquiere significaciones, comprensiones y acepciones diferentes que estn social e histricamente determinadas. Es distinto el significado que los Derechos Humanos adquieren en una sociedad y en una cultura como la nuestra aunque stos han sido violados drsticamente y sistemticamente, que en sociedades en que el respeto a los Derechos Humanos constituye un elemento central del proyecto histrico que sta se traza. De la misma forma son distintas las connotaciones que adquiere el concepto de los Derechos Humanos en una cultura en que intrnsecamente las relaciones interpersonales estn saturadas de los principios de los Derechos Humanos que en aquella cultura en donde la violacin es parte consustancial de su propio acervo cultural. Para la educacin y para el proceso de seleccin de contenidos esta perspectiva histrico-cultural tiene implicancias importantes. Por de pronto entrega un criterio de selectividad. Si se pretende que la temtica de los Derechos Humanos sea pertinente y relevante para los alumnos, su historicidad contextual aparece como un criterio fundamental de la selectividad. Sera, a nuestro parecer, antittico curricularmente asignarle al derecho a la recreacin una primera prioridad en el currculum, cunado los nios que son sujetos del currculum tienen a sus padres cesantes. Igualmente sera contradictorio, por decir lo menos, que se le confiriera en el currculum un alto grado de importancia al derecho a la posesin del patrimonio comn de la

10

humanidad (siendo ste ante s importante) cuando an no se ha logrado comprender y lograr el derecho a la posesin del patrimonio nacional. b) Principio de la reconstruccin del conocimiento. En un trabajo anterior7, sostuvimos que la temtica de los Derechos Humanos no era precisamente un contenido que se encuentra afuera y que se incorpora adentro y que puede ser objetivado o identificado, por ejemplo, con la Declaracin Universal de los Derechos Humanos. Es mucho ms que eso ya que es un proceso de reconstruccin de un saber, de un pensar, de un sentir y de un actuar, en que la subjetividad y los significados propios idiosincrticos que lo otorgan seres de carne y hueso: profesores, alumnos, padres de familia, miembros de la comunidad, a su existencia van configurando conocimiento y la experiencia de los Derechos Humanos. En otras palabras, conceptualizamos el contenido de los Derechos Humanos como un saber que no necesariamente se encuentra clasificado, codificado y estructurado en la mente y en el actuar de otros, por muy valiosas que estas clasificaciones y acciones puedan ser, si no en la racionalidad que emerge en la experiencia personal y colectiva del sujeto que aprende y en el quehacer de su propia cotidianeidad. En este sentido estamos ms interesados en el proceso de produccin y reconstruccin del contenido y los saberes de los Derechos Humanos que en su reproduccin. Importan ms los significados que los alumnos le confieren, a partir de sus propios cdigos, al respeto y promocin de los Derechos Humanos que la simbologa impuesta y elaborada desde fuera. Esto no quiere decir que el saber acumulado y sistematizado en torno a la temtica de los Derechos Humanos sea despreciado o marginado del currculum, sino que por el contrario, este saber se reconstruye en el significado y en la sistematizacin que los propios alumnos retribuyen a su propia experiencia.

Abraham Magendzo y Adriana Delpiano, Le Escuela Formal y Currculum Escolar y los Derechos Humanos, CEAAL D Documento de Trabajo No. 4, 1986. 11

En esta perspectiva, el criterio de seleccin est determinado por aquellos contenidos y quehaceres curriculares que, atenindose al desarrollo evolutivo de los alumnos, a su experiencia y a sus preconceptos, permiten generar el mayor nmero, en cantidad y calidad, de significaciones. Estas significaciones adquirirn sentido en la medida que respondan a problemas reales y sociales que confrontan los alumnos y su contexto y a las proyecciones que stas tiene para estructurar y sistematizar proyectos liberadores, emancipadores y de autonoma. En otras palabras, el proceso de seleccin queda determinado por las ideas o conceptos-fuerzas capaces de generar redes ms amplias de conceptos que tienen significaciones y en las vivencias y experiencias de los alumnos. c) Principio de la integracin. El carcter indivisible e interdependiente que tiene la temtica de los Derechos Humanos si bien constituye un problema para el currculum, es a su vez sugerente y desafiante desde el punto de vista metodolgico. En pedagoga siempre se ha postulado, a nivel de discurso, la necesidad que los contenidos de las diferentes disciplinas de estudio que configuran el currculum se integren y se interrelacionen. No obstante, este propsito ha encontrado dificultades serias de la realizacin. Estas dificultades, segn algunos autores se deben preferentemente, a que el currculum, elaborado por ciertos grupos sociales, tiende a reproducir la divisin social del trabajo8. El currculum, en su carcter reproductor se comporta a igual que la sociedad: aisla, discrimina, construye clasificaciones rgidas y separaciones infranqueables entre disciplinas, contenidos, entre la escuela y la comunidad, entre los diversos agentes que intervienen en el proceso educativo. Intentar romper estas fronteras no es tarea fcil. Se podra pensar, sin embargo, que los Derechos Humanos por su naturaleza misma pueden, precisamente, convertirse en el contenido capaz de franquear esta dificultad.

B. Bernestein, Class, codes and Control, Towards a Theory of Educational Transmissions, Vol. 3 London: Routhledge Kegan Paul Second Edition 1977. 12

El principio de la integracin en la temtica de los Derechos Humanos debe ser entendido, segn nuestro parecer, en una triple dimensin: integracin en el contenido, en el sujeto y en el contexto. Ms adelante nos explayaremos al respecto, pero desde ya debemos sealar que la integracin de los contenidos presupone una secuencia de tiempo y espacio, en que un contenido es dimensionado en su interrelacin con otros (mtodo dialctico de Stephen Marks). La integracin en el sujeto hace referencia a la reconstruccin de una red articulada de significados en el alumno, y la integracin en el contexto se vincula con el principio de historicidad que hemos sealado anteriormente. En esta perspectiva, la integracin es un criterio fundamental en el proceso de seleccin de los contenidos. Optndose por aquellos contenidos que posibilitan, con mayor facilidad la elaboracin de la interrelacionalidad de conceptos, vivencias y experiencias, la construccin en el sujeto de una red articulada de significados y la vinculacin con los problemas reales que los alumnos confrontan. Los tres principios que hemos esbozado: historicidad, reconstruccin del saber e integracin, son slo algunos de los marcos referenciales sobre los cuales pueden elaborarse una teora de la selectividad de los contenidos y del quehacer del currculum en la temtica de los Derechos Humanos, a stos podran adicionarse otros. As por ejemplo, Judith Torney - Purta9 identifica otros principios en la educacin para los Derechos Humanos: a) Principio de la Primaca: Los estndares internacionales deben ser presentados con anterioridad a los nacionales en relacin con el problema. b) Principio de actualidad. Los eventos actuales y corrientes deben enfatizarse ms que los histricos.

9 Judith Torney-Purta, Socialization and human rights research: implications for teachers e M.S. Bronson et. Al. Internatonal Human Rights, Society and the Schools Washington D.D. NCSS, Bulletin no. 68.

13

c) Principio de la plasticidad: En la edad juvenil, despus de la adquisicin de habilidades cognitivas pero ante que muchas actividades y conceptos se han rigidizado, parece la edad ms apropiada para encarar una educacin en los Derechos Humanos. 6. Organizacin del contenido curricular. En el punto anterior se hizo referencia, en forma tentativa algunos criterios que se deberan tomar en cuenta para seleccionar los contenidos temticos de los Derechos Humanos. Ahora pretendemos entregar algunas sugerencias relativas al proceso de organizar dichos contenidos al interior del currculum. Este proceso, en especial cuando lo referimos a una temtica como es la de los Derechos Humanos, no es algo intranscendente, de carcter tcnico exclusivamente, si no que compromete una concepcin curricular y por ende significa tomar una posesin frente a diferentes alternativas. Las alternativas que pudieran ofrecerse que sern fundamentadas con cierta amplitud son las que siguen: a) Alternativa Disciplinaria: Una forma que se podra ofrecer, y que anteriormente implcita o explcitamente hemos rechazado, es el de estructurar una disciplina que podramos denominar: Derechos Humanos. Esta, se sumara a otras de las tantas disciplinas que configuran el currculum. De ser as, a los Derechos Humanos como disciplina se le otorga un tiempo y un espacio en el plan de estudio, a igual como la tienen las matemticas, la historia, las artes, el castellano y las ciencias naturales, por citar algunos ejemplos. Conjuntamente se elabora un programa de estudio, que precisa los objetivos generales y especficos de los Derechos Humanos en sus distintos niveles, identificando los contenidos de materia y entregando sugerencias metodolgicas de enseanza y un sistema o un conjunto de normas generales de evaluacin.

14

Ciertamente, dado que hemos rechazado esta alternativa parece atinado fundamentar, por un lado, por que, entonces la estamos analizando y, por el otro, cuales son los argumentos del rechazo. Pensamos, que si bien convertir a los Derechos Humanos en una disciplina tiene como se ver enseguida una, serie de desventajas, el argumento que podra darse a su favor es el siguiente: el currculum, pese a las diferentes iniciativas que se han emprendido por introducir cambios y romper las fronteras disciplinarias, de alguna u otra forma contina estructurado en torno a asignaturas aisladas unas de otras. Pareciera que la disciplinariedad es un elemento central que las asignaturas tienen para reproducir el sistema social y para ganar poder y status. Adems, se piensa que en torno a una disciplina confluyen profesores y especialistas en formacin e intereses comunes, que se preocupan por profundizar en su especialidad y, de hacer este avance y progreso en relacin con las metodologas de enseanza, los materiales didcticos, los sistemas de evaluacin, etc. Se sumas a sto que los profesores, en especial los del nivel medio, han sido preparados, en las instituciones formadoras en campos especficos del saber. Por ende, todo proceso tiende a la integridad del conocimiento pasa por las resistencias concientes o inconscientes de los profesores levantan como producto de sus propias deformaciones profesionales. Si esto fuera as, el proponer introducir la temtica de los Derechos Humanos en una modalidad diferente a la disciplinariedad y al lenguaje propio del currculum actual, corre el riesgo de no encontrar un tiempo y un espacio adecuado al interior del currculum. Debemos dejar en claro que incorporar los Derechos Humanos como asignatura no significa, necesariamente, que los contenidos sean transmitidos con una metodologa expositiva y arcaica. Tampoco significa que no podran, en forma interdisciplinaria, convergen a ella profesores y especialistas de reas distintas del currculum de manera que a travs de una enseanza compartida (team teaching) se puedan abordar la temtica desde ngulos diferentes. Una temtica adquiere poder al interior del currculum en la medida que el medio social le confiere importancia a sta. La importancia en nuestro medio

15

est directamente relacionada con el tiempo y espacio asignado, con la evaluacin y con la sistematizacin. No obstante estos argumentos que no deben ser desestimados- nuestra tendencia es a rechazar esta alternativa. Por un lado, pensamos que la temtica de los Derechos Humanos por su naturaleza misma est llamada precisamente, a quebrar moldes y convencionalismos. Por sobre todo y dado que la temtica de los Derechos Humanos compromete una concepcin de un mundo ms justa y ms igualitaria, debe intentar no someterse de lleno al lenguaje del currculum. Por otro lado, aislar los Derechos Humanos en una asignatura puede implicar que los profesores encargados de esto, se conviertan en sus nicos guardianes y promotores, aceptando, de facto, que el resto de los profesores se margines y se despreocupen de la temtica de los Derechos Humanos. Crear una asignatura especfica para los Derechos Humanos puede, adems, inducir a pensar tanto alumnos como profesores, que ste es el nico espacio curricular que debe preocuparse por promoverlos. Esto sera antittico a los Derechos Humanos que deben convertirse al interior de la escuela y fuera de sta en una cultura que permea y penetra la totalidad del currculum. Ms an, se corre el riesgo de que una asignatura o disciplina de los Derechos Humanos adopte los vicios propios de otras asignaturas del currculum: rigidice sus contenidos; evale a travs de pruebas convencionales los aprendizajes, e induzca a los alumnos a sacar una buena calificacin en ellos, etc. Si bien hemos sostenido en este trabajo que la temtica de los derechos Humanos debe en el currculum tener su propia identidad, esta no se produce necesariamente o exclusivamente creando una asignatura independiente y aislada. Como veremos ms adelante, la identidad, el poder y el status pueden y quizs debe lograrse, en especial para los Derechos Humanos, de una manera distinta.

16

b) Alternativa de utilizacin de los planes y programas de estudio por asignaturas y disciplinas En esta alternativa, la temtica de los Derechos Humanos es introducida y relacionada con diferentes asignaturas del plan de estudio y de los contenidos y objetivos que consultan los programas de estudios vigentes. No se realizan modificaciones sustanciales a stos, si no que se aprovechan los espacios que las diferentes asignaturas ofrecen para incorporarse, conceptos y principios ligados con los Derechos Humanos. Por lo general se ha sostenido que las asignaturas humansticas, vale decir, la historia, la instruccin cvica, la literatura, las artes, etc. Son ms propicias para relacionarse con la temtica de los Derechos Humanos, que asignaturas como las ciencias naturales, la educacin fsica, las matemticas, etc. Esto no necesariamente debe ser as, ya que estas ltimas asignaturas pueden generar una serie de relaciones que se vinculan con los Derechos Humanos, como por ejemplo el problema racial con la biologa, la interpretacin prejuiciado de datos con las matemticas, satisfaccin de necesidades bsicas con la tecnologa, etc. Esta alternativa, que permite la incorporacin de los Derechos Humanos sin que se requieran cambios drsticos en el currculum, presupone la creacin de diferentes condiciones que hagan posible su desarrollo. En primer trmino, exige una revisin acuciosa del currculum en cada asignatura con el objeto de identificar aquellos objetos y contenidos que se relacionan de forma clara y apartadora con la temtica de los Derechos Humanos. Decimos esto ya que no se trata de forzar de manera artificial la relacin. De hecho toda temtica puede ligarse a los Derechos Humanos pero este no puede hacerse a costa de trivializar el contenido. Por ejemplo, ensear la teora de conjunto en matemticas utilizando casos de violacin de Derechos Humanos de una forma burda de vinculacin. En segundo lugar, en la tarea de revisar el currculo, deben participar activamente, profesores y alumnos. Esto exige, por un lado sensibilizar y
17

preparar a los docentes para que se dispongan a hacer un anlisis fundamentado y profundo de sus propias asignaturas. No se podra emprender una tarea de esta naturaleza si los maestros desconocieran las diversas connotaciones que tienen la temtica de los Derechos Humanos en la escuela, ni tampoco se podra efectuar mediante un decreto o una disposicin impuesta desde la direccin del establecimiento. Finalmente, una vez que se logra la disposicin y el compromiso de los maestros, stos elaboran un plan de accin, que no siendo rgido, fija en lneas generales aquellas ideas, reas, conceptos y principios de Derechos Humanos que se desarrollan en cada una de las asignaturas. Esto significa que en esta alternativa no se deja al espontanesmo del profesor el hecho de introducir o no la temtica de los Derechos Humanos en su asignatura, si no que hay una planificacin curricular que establece tiempos y espacios, contenidos y metodologas que son discutidas e implementadas por los maestros y los alumnos. Ciertamente que si las condiciones mencionadas no se ofrecen, las posibilidades que la temtica de los Derechos Humanos puede incorporarse a las diferentes asignaturas del plan de estudios se vean dificultadas. El mayor peligro que existe en diluir los Derechos Humanos en contenidos programticos diversos es la atomizacin de un quehacer que por su naturaleza es integrativo, holstico y globalizador. Retomando esta alternativa, la secuencia del proceso de planificacin al interior de cada asignatura puede asumir las fases siguientes: (las fases son abiertas, vale decir, no hay necesidad de agotar una para comenzar otra). Fase No. 1: Anlisis del programa de estudios de las asignaturas en funcin de ubicar los temas relevantes a las temticas de los Derechos Humanos. En esta etapa se identifican los contenidos, destrezas, habilidades, actitudes y valores que se relacionan con los Derechos Humanos, en una determinada asignatura, con el objeto de hacer un ordenamiento relacional de los alumnos que puedan
18

involucrarse. Se sugiere elaborar un mapa conceptual en el que se establece una red de conceptos, principios y actividades. Un concepto central, como por ejemplo el derecho a la vida, genera (de acuerdo al nivel evolutivo de los alumnos) conceptos, principios y actividades que el interior de la asignatura se relacionan con el concepto central. Fase No. 2: Consideracin de las capacidades, intereses, significaciones de los alumnos. En esta etapa es importante hacer una consulta a los alumnos con el objeto de detectar la comprensin y pre-conceptos que estos tienen de los temas, conceptos, principios y actividades relativas a los Derechos Humanos. Por lo general, el profesor es el que intuye estos intereses, pero una discusin con los alumnos, en especial en los cursos superiores permite determinar con mayor precisin sus aspiraciones y los pre-conceptos que poseen en torno a la temtica seleccionada. Los pre-conceptos son fundamentales ya que constituyen visiones que responden a las experiencias que los alumnos han tenido con la temtica de los Derechos Humanos. Fase No. 3: Preparacin de un plan general. Una vez realizada la fase 1 y la fase 2, los profesores de una determinada asignatura preparan un plan general ms definido y acotado sobre los espacios seleccionados y que tiene relacin con la temtica de los Derechos Humanos. En esta parte es posible, si as se desea, formular contenidos-objetivos generales y especficos relacionados con los Derechos Humanos en una determinada asignatura. Fase No. 4: Seleccin y jerarquizacin de actividades. Dado que la temtica de los Derechos Humanos debe conducir a la actuacin y al comportamiento, es fundamental dedicar bastante tiempo a definir la naturaleza de las actividades y su secuencia. En esta etapa es donde se relaciona el contenido de los Derechos Humanos con los procesos o acciones que los alumnos emprenden. Fase No. 5: Determinacin de las modalidades de evaluacin. La naturaleza de la temtica de los Derechos Humanos es fundamental que en esta fase se analicen las modalidades de evaluacin. Ciertamente se requieren

19

instrumentos distintos a los elaborados para evaluar los rendimientos acadmicos. c) Alternativa de integracin disciplinaria En esta alternativa el currculum se organiza de manera que integra contenidos-objetivos, de tal suerte que se rompen las fronteras entre las disciplinas. Cunado se hizo referencia al principio de integracin, en las pginas precedentes, se mencion la integracin en el contenido, en el sujeto y en el contexto. Deberamos adicionar, cuando estamos ubicados en la organizacin del currculum, la integracin en el tiempo. Es decir, los alumnos conjuntamente con sus profesores integran el tiempo de un da completo o los das que sean necesarios hasta completar un proyecto o una tarea referida a los Derechos Humanos. Se debe sealar que la integracin temporal es solo un requisito necesario, pero no suficiente para la integracin de los contenidos, que aparece como fundamental si se desea realmente que la temtica de los Derechos Humanos constituye un camino de cambio y de modificacin curricular. No obstante, debemos reconocer que esta integracin no es una tarea fcil. Como se indicaba anteriormente, los profesores, en especial los de enseanza media han sido formados en disciplinas aisladas y departamentalizadas. Se suma a esto, tal como ya se indicara, el hecho que la organizacin disciplinaria de los contenidos es una manera que el currculum ha tenido para contribuir a la reproduccin de una sociedad que asla grupos, profesiones, clases y status de los individuos. Por consiguiente, intentar quebrar este esquema es de hecho romper una lgica social que tiene propsitos discriminatorios bien claros. Las propuestas que pueden hacerse pese a los obstculos anteriormente sealados y los conflictos que un currculum integrado puede enfrentar estn referidos, preferentemente, a la integracin de contenidos en torno a los problemas reales que los alumnos o el medio social enfrentan. En otras palabras, la integracin se produce desde la cotidianeidad diaria en que los estudiantes viven y de los problemas de Derechos Humanos que a ellos les plantean. En nuestros pases los temas son, lamentablemente, interminables.
20

La situacin problemtica se convierte en el centro de informacin a la cual confluye el conocimiento que diferentes asignaturas aportan para su aclaracin y solucin. La metodologa de resolucin de problemas exigir, sin duda, ubicar y fundamentar el problema; identificar los principios y conceptos que definen y se relacionan con el problema; formular hiptesis de solucin al problema y probar dichas hiptesis. En todos estos casos pueden integrarse conocimientos, y habilidades que proceden de otras disciplinas. As por ejemplo si la situacin problemtica es el exilio (toda persona tendr derecho a salir libremente de cualquier pas, incluso del propio; nadie podr ser arbitrariamente privado al derecho de entrar en su propio pas. Artculo 12. del Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales.), los alumnos podrn identificar una serie de problemas, por ejemplo, la desintegracin de la familia; el sentimiento de no-pertenencia; la calidad de refugiados; etc. etc.. Para cada problema se definirn los conceptos, principios que lo comprometen como asimismo las relaciones que se establecen con otros problemas. De esta forma, se logra una mayor precisin del problema y de la red de relaciones conceptuales, actividades y de comportamiento que este posee. Las diferentes asignaturas y disciplinas pueden contribuir en este proceso de aclaracin y relacin conceptual, actitudinal y comportamental. Es as como por ejemplo en el caso del exilio si el problema es el de la no pertenencia, la psicologa y la sociologa har un aporte, develando las consecuencias emocionales y sociales que se derivan de la no-pertenencia, la biologa podr ligar el concepto con el rechazo de elementos ajenos, la historia mostrar las consecuencias de la no-pertenencia en algunos pueblos, etc. etc. Una vez definido y aclarado los conceptos y principios y sus relaciones con el problema, los alumnos formularn soluciones al problema. En este sentido se podrn emplear metodologas diversas como son la tormenta de ideas, los paneles, Philip 66 etc. Los alumnos se abocarn entonces a discutir las connotaciones que tiene cada una de las soluciones ofrecidas. Continuando con nuestro ejemplo, una
21

solucin que los alumnos podran entregar es aquella que seala que habra que terminar con la divisin de pases y fronteras y crear la ciudadana universal. Los alumnos analizan, discuten y establecen las ventajas y desventajas de dicha solucin. Los juegos de simulacin permiten poner a prueba estas soluciones. DE hecho se podra intentar hacer una lista de las situaciones o reas problemticas de los problemas derivados, para despus aparejarlos con las reas de conocimiento o contenidos escolares o de asignaturas que pudieran aportar a la definicin, aclaracin y solucin de dichos problemas. De esta forma, el currculum se planifica en torno a problemas relativos a los Derechos Humanos identificndose los contenidos temticos que se integran a su solucin. Esto no significa necesariamente que todo el currculo se convierta en rea problemtica de los Derechos Humanos, sino que en cada ciclo o nivel escolar se seleccionan algunos problemas o unidades integradoras. La Declaracin Universal de Derechos Humanos puede ser la base para formular dicho listado. La participacin de los profesores y de los alumnos en la confeccin del listado es imprescindible. El cuadro que se acompaa constituye una matriz de integracin de la temtica de los Derechos Humanos. En el costado izquierdo de la matriz se anotan las situaciones problemticas y los problemas especficos que de cada una se derivan. En el costado derecho se hacen referencias a los contenidos temticos que el programa de estudio aporta para la solucin del problema en cuestin.

22

MATRIZ DE INTEGRACION DISCIPLINARIA DE LA TEMATICA DE LOS DERECHOS HUMANOS reas Problemticas e Integradoras Curriculares del Programa de Estudios Conceptos y Principios Definicin Relaciones Soluciones Contenidos

Situacin

Problemas

Problemtica Especficos

23