El aprendizaje basado en problemas es una estrategia didctica para formar competencias Se basa en el anlisis, comprensin y resolucin de problemas contextualizados

y orienta el trabajo en las sesiones presenciales y en el tiempo de trabajo autnomo del estudiante, al mismo tiempo busca generar inters y retos de aprendizaje en los estudiantes. Puede ser la base para desarrollar toda una asignatura, desde el inicio hasta el final de esta. Es un mtodo de trabajo activo donde los alumnos son protagonistas principales de la adquisicin del conocimiento; el mtodo o estrategia didctica se orienta a la resolucin de problemas que son seleccionados o diseados para lograr el aprendizaje de ciertos objetivos de conocimiento. El aprendizaje se centra en el alumno y no en el profesor o slo en la adquisicin de contenidos, y es catalogada como una estrategia didctica que fomenta el trabajo cooperativo activo en diferentes disciplinas por medio del trabajo en pequeos grupos, generalmente tiene carcter interdisiciplinario, en el cual el docente debe ejercer su funcin como gua y mediador del aprendizaje. Trabajando la resolucin de un problema se estimula el autoaprendizaje. Conjuga la teora con la prctica al enfrentar al alumno en la resolucin del problema con situaciones reales. El ABP como estrategia didctica debe estructurarse en tres momentos en el tiempo durante el proceso de enseanza aprendizaje: preparacin del problema por parte del docente antes de la clase, trabajo con el problema durante la sesin de clase e indagacin y resolucin del problema mediante el trabajo autnomo de los estudiantes. Retomamos en su mayoria el documento (Tobn y Garca Fraile, 2008:56), salvo en ciertos aspectos que apoyan a otro estudioso (Polya, 1957) Descripcin de las Fases del ABP. I. Preparacin previa del problema por el docente: 1. Deben disearse problemas que permitan cubrir los objetivos de la materia para cada nivel de desarrollo del programa del curso. Cada problema debe incluir claramente los objetivos de aprendizaje correspondientes al curso. 2. Las reglas de trabajo y las funciones de cada estudiante deben establecerse con anticipacin y deben ser consensuadas y claras para cada uno de los miembros del grupo. Recomendaciones: Deben buscarse temas problemas de inters para los estudiantes. No es necesaria ni demasiada informacin, ni la reduccin a simplificaciones

de la misma. Debe abrirse un espacio de discusin para centrar el problema dando oportunidad a los estudiantes de que discutan las diferentes hiptesis que se les ocurran. Es necesario establecer un tiempo razonable e incentivar la motivacin de los alumnos para que puedan mostrar sus puntos de vista. II. Trabajo con el problema durante la sesin de clase: 1. El grupo de alumnos debe identificar los puntos clave del problema antes de iniciar su resolucin. 2. Deben formularse claramente las hiptesis e identificarse la informacin necesaria para comprobar la (s) hiptesis, elaborndose un corpus terico en el que ubicarlas para poder demostrarlas y resolverlas. 3. El docente, como gua y mediador, orienta la pertinencia de los temas y los vincula con los objetivos de aprendizaje. Recomendaciones: El problema debe presentarse al final de la clase anterior o al inicio de ella, con una explicacin del docente de lo que pretende, los logros que se buscan y donde se inscribe dentro de la programacin. Incluso se pueden entregar copias del problema impreso individualmente y a los grupos. Para completar lo anterior deben entregarse preguntas escritas e instrucciones que centren las coordenadas de la resolucin del problema. La respuesta a las mismas debe entregarlas cada grupo al finalizar la clase y le servirn al docente para ubicar la comprensin del enfoque por cada grupo. Debe evaluarse el progreso en intervalos regulares de tiempo, con sesiones peridicas de discusin ante cada dificultad que se presente. Al final de la sesin de ABP debe establecerse un tiempo de discusin e interaccin colectiva para discutirle problema. III. Indagacin y resolucin del problema mediante el trabajo autnomo de los estudiantes: 1. El docente debe asesorar a los estudiantes sobre cmo trabajar el tiempo de aprendizaje autnomo, brindndoles orientaciones en torno a cmo realizar las lecturas y consultas necesarias y tambin sobre cmo trabajar en equipo. 2. Los estudiantes deben buscar en las fuentes de informacin pertinentes para analizar, comprender y resolver el problema, de acuerdo con las sugerencias del docente. 3. Los estudiantes deben consultar fuentes documentales y bibliogrficas para realizar las tareas requeridas y comprender los conceptos, teoras y metodologas, en correspondencia con la competencia del Proyecto

Formativo. 4. Los estudiantes tambin deben planear las actividades individuales y las actividades a llevar a cabo por el equipo. En el documento mensionado se planteanA modo cinco las fases que permiten la construccin y puesta en prctica del ABP para insertarlo dentro de un esquema de formacin basada en competencias (Garca Fraile y Tobn, 2008: 45): sin embargo consideramos a Polya* quien recomienda seguir cuatro pasos para resolver problemas : definir, planear, ejecutar el plan y evaluar resultados. As dentro de la estrategia tenemos: Definir el problema Analizar y entender el problema Repasar y anotar las caractersticas clave Dibujar un diagrama de flujo, con las variables. Expresar cual es el problema: los objetivos Introducir los datos conocidos en el diagrama Introducir en el diagrama los smbolos y datos desconocidos Reconocer las leyes fsicas que rigen al problema Hacer una lista de suposiciones y condiciones inferidas Focalizar la informacin faltante Escoger una base de clculo. Planear la estrategia o el plan de resolucin e identificar el tipo de problema Para generar un adecuado plan es importante en ocasiones ver las cosas desde ms de una perspectiva, tanto fuera como dentro de la profesin de ingeniera, surgen muchas alternativas as por ejemplo un primer paso puede ser una lluvia de ideas que puede extender la capacitacin en creatividad. La creatividad es el proceso que produce nuevas y valiosas respuestas a los problemas y al mismo tiempo promueve el aprendizaje, el cambio y la innovacin. La creatividades algo ms que tener ideas brillantes; es ms bien una forma de pensar que arroja una luz nueva sobre problemas viejos. La creatividad implica desarrollar la capacidad de pensar de otras maneras que no sean slo en una direccin lineal. Ejecutar la estrategia Escriba los pasos del plan o de estrategia de solucin Poner en prctica la solucin ( trabajar hacia adelante o hacia atrs hasta atorarse) Repasar las fases anteriores si es necesario

Evaluar. Cmo debe evaluarse el trabajo Seleccionar criterios vlidos Reconocer las magnitudes de la solucin Ubicar errores posibles Establecer si se satisfacen los requisitos de solucin. El profesor gua o tutor, es el adecuado para la formacin en competencias y debe buscar alternativas de evaluacin del aprendizaje de los estudiantes. Como lo que pretendemos y desde el principio es una evaluacin de carcter formativo, respecto a la accin evaluadora en la realizacin de trabajos ser fundamental la existencia de la posibilidad de reelaboracin por parte de los estudiantes tras la correccin del profesor o profesora (Snchez y Gairn, 2008:180). De acuerdo con ello los referentes para evaluar como seala Escamilla (2008: 155) sern los (...) criterios de evaluacin. Los criterios de evaluacin han de relacionarse con las competencias especficas. Dado que este tipo de competencias ya habrn mostrado su compromiso con las bsicas, apreciamos en definitiva, un trabajo sistemtico y articulado en trminos de desarrollo concrecin.

En general se recomienda: Leer el problema varias veces pero en ocasiones distintas. Asegurarse de entender todas sus facetas. Subrayar en cada ocasin las diferentes caractersticas. Expresar el problema con sus propias palabras. Hacer una lista de suposiciones. Dibujar un diagrama completo del proceso e introduzca en l toda la informacin conocida. Introducir smbolos para las variables y parmetros desconocidos. Escribir formalmente el resultado que desea obtener. Escoger una base de clculo. Relacionar el problema con problemas similares que haya resuelto anteriormente, pero tome nota de las diferencias. Planear una estrategia de resolucin, y escribirla si es necesario. Considerar distintas estrategias. Escribir todas las ecuaciones y reglas que pudieran aplicarse al problema.

Escribir formalmente todo lo que sepa acerca del problema y lo que crea necesario para obtener una solucin. Hablar consigo mismo durante la resolucin del problema. Hacer preguntas acerca de los datos, procedimientos, ecuaciones, etc., que intervienen en el proceso. Hablar con otros acerca del problema. Interrumpir la resolucin del problema durante unos minutos y realizar alguna otra actividad. Desglosar la solucin del problema en partes ms manejables, y comenzar en una etapa con laque est familiarizado. Escribir el objetivo de cada sub problema (por ejemplo, convertir fraccin molar en fraccin de masa, determinar la presin en el tanque 2, etc.). Repetir los clculos pero en un orden distinto. Trabajar tanto hacia adelante como hacia atrs dentro del esquema de resolucin. Pensar si los resultados que obtuvo son razonables. Verificar tanto las unidades como el orden de magnitud de los clculos. Se satisfacen las condiciones de frontera? Seguir caminos alternativos para verificar su solucin y mantener una actitud positiva. As daremos un ejemplo de una unidad del programa de la asignatura de Balance de Materia y Energa del tercer semestre de la carrera de Ingeniera Qumica; Unidad 1.- Balance de materia sin reaccin qumica. 1.1 Importancia de los balances de masa y energa en ingeniera qumica. 1.2 Simbologa y elaboracin de diagramas de flujo de procesos qumicos. 1.3 Conceptos bsicos 1.2.1 Flujo msico y volumtrico, conversin entre ellos 1.2.2 Fraccin y porcentaje msico y molar 1.2.3 Conversin de una composicin msica a molar y viceversa 1.4 Aplicacin del Balance de materia sin reaccin qumica 1.4.1 Deduccin de la ecuacin de balance de masa 1.4.2 Balance de masa en sistemas en rgimen estacionario Competencia especfica a desarrollar: Identificar cada una de las operaciones y procesos unitarios comunes en el

campo de la ingeniera qumica a travs de un diagrama. Representar esquemticamente operaciones y procesos unitarios Realizar balances de masa sin reaccin qumica en flujo continuo. 1.-El profesor presenta a sus estudiantes el problema de cmo es importante la produccin de agua potable, y de cmo una alternativa tecnolgica viable es la utilizacin de unidades o dispositivos que son empleados para este propsito, obtener agua potable a partir de agua de mar, contemplando la necesidad de efectuar un balance de materia en la conformacin de un proceso especfico que permita una adecuada produccin. 2. Tomando como base lo anterior, se hace una discusin con los estudiantes en torno a qu se necesita saber para poder analizar el proceso y posteriormente resolverlo. Es as como se hace una lista de temas y conceptos. Luego stos se organizan con el apoyo del docente, y as se busca trabajar todos los aspectos de la competencia. 3. Cuando se tiene clara la temtica, se analiza el problema de nuevo para comprenderlo, y se identifican las variables implicadas, logrando establecer de manera especfica el enunciado del problema, quedando de la siguiente manera; Un evaporador es un dispositivo en el cual se pone en contacto una solucin y vapor, el vapor calienta la solucin y elimina por ebullicin una porcin del disolvente, dejando a la solucin ms concentrada. Un evaporador de mltiples efectos consiste en una serie de evaporadores conectados entre s (llamados efectos) a travs de los cuales pasa una solucin tornndose ms concentrada en cada unidad. Un evaporador de triple efecto se emplea para producir agua potable a partir de agua de mar, la cual contiene 3.5% en peso de sal. ( la sal puede considerarse como formada exclusivamente por NaCl en este problema). Cierta cantidad en kilogramos por hora de agua de mar se alimentan al primer efecto del evaporador. A continuacin se incluyen un diagrama simplificado del proceso. H2O H2O H2O Efecto3 Efecto2

Efecto1

Agua de mar kg/hr. Solucin saliente 3.5% en peso de NaCl Fraccin molar= 0.01593 NaCl

Es importante que el estudiante se empape del problema, que es lo que se tiene y que es lo que se requiere, y de que manera se debe rotular el diagrama, claro esto es ya del conocimiento en temas anteriores cuando se trabajo con la clasificacin y rotulacin de los diagramas de bloques y de equipo. La composicin de la solucin que abandona el tercer efecto se mide con un medidor de conductividad elctrica, calibrado a fin de proveer una lectura de la fraccin molar de NaCl de la solucin. En un caso determinado se obtiene una lectura de 0.01593. Se elimina por ebullicin aproximadamente la misma cantidad de agua en cada uno de los efectos. a) Rotular y definir adecuadamente el diagrama de bloques para este problema. b) Definir sistema de unidades convenientes y congruentes (escoger base de calculo) c) Escribir y completar los datos del diagrama, rotular corrientes e identificar elemento de correlacin, si existen. d) Plantear al menos un camino de solucin, o varios, usando balances totales y parciales e) Calcular las incgnitas requeridas en especial la velocidad de eliminacin por ebullicin en cada efecto y el porcentaje en peso de NaCl en la solucin que abandona el segundo efecto. (Nota: En los evaporadores industriales de mltiples efectos, la corriente de vapor del efecto n-simo pasa a travs y proporciona calor al efecto (n-1)simo. Lo cual torna al proceso ms econmico que lo que sera si el vapor debiera traerse desde afuera del proceso para el calentamiento de cada efecto. Adems los evaporadores comerciales utilizados para desalinizar agua de mar pueden llegar a tener doce o ms efectos). Una vez que en trabajo de equipo los alumnos se han empapado del problema, se da tiempo suficiente para que modifiquen, cambien, den puntos de vista que permitan redisear y rotular el mismo.

Se sugiere que los equipos de trabajo para la resolucin del problema estn en constante interaccin y comunicacin con ellos mismos y con el profesor como facilitador, se replantea en repetidas ocasiones, que ubiquen o reconozcan las herramientas a utilizar en la solucin, principalmente la tcnica algebraica, donde se plantean las expresiones formales o ecuaciones posibles para resolver y las incognitas, es decir plantearse los balances totales y parciales suficientes para resolver estas. Por ejemplo las unidades para este balance se encuentran bien definidas por el dato que solicitan; es en kilogramos, y la base de clculo puede ser de 30000 kg, por conveniencia ya que se habla de tres efectos iguales, y 30000 es un nmero fcilmente divisible entre tres. Se sugiere que tengan cuidado sobre la importancia de efectuar o transformar la relacin de una masa de un componente a fraccin en peso y viceversa. Con el propsito de complementar la actividad, es importante que despus de dar informacin o instrucciones a los alumnos, nos aseguremos que comprenden lo que comunicamos, esto puede ser a travs de preguntas. Algunas veces los docentes obviamos que lo que expresamos es claro, para todos los alumnos, es muy importante asegurarse de que los alumnos han comprendido lo que queremos decir, lo que queremos que hagan, en ocasiones obviamos muchas cosas, debemos de entender que el desarrollo del proceso enseanza-aprendizaje supone que no slo se aprende de lo que indicamos, de lo que decimos o de los contenidos sino tambin de la forma en que stos se indican o ensean, en este sentido y con el propsito de que el estudiante adquiera la habilidad de captar de entender es necesario hacer nfasis a cada momento, en cada ocasin, ya sea con ademanes, con elocuencia, con voz de tono diferenciado las indicaciones pertinentes, monitoreando con preguntas si esto ocurre. En este sentido y con el propsito de que el estudiante adquiera habilidades lgico-metodolgicas, desarrolle actitudes positivas respecto a lo que se le indica o seala, sobre todo en solucin de problemas, es de suma importancia para nosotros como profesores tener los elementos terico-prcticos pedaggicos que permitan reconocer con mayor acercamiento la realidad de la prctica educativa, me refiero a planear, operar y evaluar la misma, y en este sentido es importante plantear y replantear los problemas, que sean los detonadores de los aprendizajes. As siguiendo con el ejemplo si se escoge una base de 30000 Kg/h de alimentacin, es importante convertir la salida (composicin en fraccion) a base masa;

Base 100 Kgmol----> 1.593 Kgmol x 58.45kg/Kgmol = 93.11 Kg de NaCl y 98.41 kgmol H2O X 18 kg/kgmol = 1773kg de H2O / 1866 KG. X NaCl = 0.0499 Kg NaCl/Kg XH2O = 1- .0499= 0.950 Kg H20/Kg.

Q (Kg H2O/h) Q (Kg H2O/h) Q (H20/h) F=Alimentacin Efecto3 Efecto2 Efecto1 F= 30000 Kg/hr. R= Kg/h X NaCl = 0.035 X NaCl = 0.0499 XH2O = 0.965 XH2O = 0.950 Utilizando la ecuacin de balance entradas = salidas Balance de la sal total: (0.035) (30000 )= 0.0499R --------- R= 21000 Kg/h Balance masa total: 30000 =3Q + 21000 por lo tanto Q= 3000 Kg de agua evaporada en cada efecto Balance de sal en el tercer efecto: Q1 = (0.0499) (21000) = 1048 Kg NaCl/h Balance para el tercer efecto 1048 + Q2 = 3000 + 21000 --------- Q2 = 22950 KgH20/h %masade NaCl en la salida del segundo efecto = Q1/Q1 +Q2 = 1048KgNaCl/h /(1048+ 22950) Kg/h X 100 = 4.4% 1. Uno de los objetivos principales de la asignatura de balance de materia y energa es mejorar las habilidades de resolucin de problemas del rea de la ingeniera qumica y adquirir buenos hbitos de resolucin de problemas desde el principio de su carrera, slo as se ahorrar un tiempo considerable y muchas frustraciones en todos los aspectos de su trabajo. 2. Poder resolver balances de materia y de energa significa que adems de aprender principios bsicos, frmulas, leyes, etc., el alumno es capaz de

aplicarlos efectivamente. La sustitucin rutinaria de datos en la ecuacin apropiada de ninguna manera basta para resolver balances de toda ndole. Al avanzar en la formacin acadmica y adquirir confianza en la capacidad para resolver problemas, es importante tomar conciencia de los procesos de raciocinio, organizacin y administracin del conocimiento. 3. Se considera que el razonamiento lgico es la forma de resolver los problemas de la vida real, la experiencia demuestra que tales procesos mentales no son naturales y que, de hecho, se requiere de una prctica considerable para que un individuo adquiera las habilidades necesarias, incluso en problemas simples, la secuencia de ideas suele estar tan enredada que no es fcil discernir las conexiones. Ninguna de las estrategias es nica ni perfecta para todos los problemas. Hay que inculcarle al alumno que tendr que inventar o imitar estrategias de resolucin de problemas con las que se sienta cmodo pero tengan una validez comprobada.