Mod Aulas Multigrado ISP TA Tinta Parte1

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INSTITUTO SUPERIOR PEDAGGICO PBLICO TPAC AMARU DE TINTA
DIRECTORA GENERAL
Lucrecia Vargas Ezquerra
EQUIPO RESPONSABLE
Hermana Livia Mario Vargas
Profesor Justo Oxa Daz
Profesor Jos Washington Quintasi Quillas
Profesor Jos Antonio Serna Garca
Profesor Ral Valencia Huaman
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NDICE
PRESENTACIN
1.- Las escuelas multigrado
a.- Escuelas unidocentes
b.- Escuelas multigrado
c.- Aulas multigrado
2.- Realidad de las escuelas multigrado
3.- Las escuelas multigrado una realidad vigente
a.- Las escuelas multigrado a nivel nacional
b.- Instituciones educativas de la UGEL Canchas
4.- Lineamientos bsicos para el trabajo en aulas multigrado
5.- Los niveles de aprendizaje, una manera de trabajar en el aula multigrado
a.- Precisiones sobre los niveles de aprendizaje
b.- Razones para reagrupar por niveles de aprendizaje
c.- Niveles de aprendizaje con el que trabajaremos
d.- Capacidades que pueden determinar los niveles de aprendizaje
e.- Cmo determinar los niveles de aprendizaje
6.- Lineamientos para la diversificacin en el aula multigrado
a.- Consideraciones iniciales
b.- Diversificacin curricular en el aula multigrado
c.- Secuencia para la diversificacin curricular
d.- Qu supone trabajar en cada uno de los niveles?
e.- Propuesta para diversificacin de capacidades segn la ECB que se utilice
f.- Trabajo con capacidades motrices
7.- Propuesta de programacin en aulas multigrado
a.- Actividad de introduccin general
b.- Actividades diferenciadas por niveles
c.- Actividades complementarias
d.- Esquemas para la programacin de una sesin de aprendizaje para aulas
multigrado
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8.- Programacin a corto plazo en aulas multigrado

a.- La programacin en la educacin
b.- Qu entendemos por unidades didcticas?
c.- Eligiendo la unidad didctica
d.- Unidad de aprendizaje
e.- Proyecto de aprendizaje
f.- Desarrollando los mdulos de aprendizaje especifico
9.- Cmo podemos formular denominaciones de unidades y proyectos de
aprendizaje?
10.- Esquema de proyectos y unidades de aprendizaje
11.- Metodologa de reas para aulas multigrado
a.- Metodologa para comprensin de textos
b.- Metodologa para la produccin de textos
c.- Metodologa para Ciencia y ambiente
12.- Evaluacin de los educandos en aulas multigrado
a.- Las competencias, capacidades y actitudes
b.- Qu son los indicadores de evaluacin?
13.- Tcnicas e instrumentos de evaluacin en aulas multigrado
a.- Propuesta de instrumentos de evaluacin.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.
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PRESENTACIN
En las zonas rurales del mbito de influencia del ISPP Tpac Amaru de Tinta, existen
una gran cantidad de aulas multigrado. Este tipo de aulas requiere de un tratamiento
especial puesto que en ella se concentran nios y nias con diferentes ritmos y niveles
de aprendizaje, adems de la diversidad cultural y lingstica de estas comunidades.
Por ello, es que el ISPP Tpac Amaru de Tinta, de manera coordinada con la
Direccin Nacional de Formacin y Capacitacin Docente han iniciado la intervencin
en este tipo de realidad educativa con el fin de contribuir al mejoramiento de la calidad
de los aprendizajes. Por ello es que a partir de este ao se ejecut las acciones de
prctica profesional e investigacin en 15 escuelas de la provincia de Canchis y 01
escuela de la provincia de Canas.
Es por ello que se ha elaborado una serie de documentos que pretenden profundizar y
discutir las estrategias mas pertinentes sobre la diversificacin, programacin y
evaluacin curricular para aulas multigrado. El presente documento es una
sistematizacin de esos documentos producidos y que servirn como base para el
apoyo y formacin en este tema en el ao acadmico 2006.
El presente mdulo, por su carcter preliminar, tiene grandes limitaciones y requiere
ser discutido y confrontado con mas experiencias pedaggicas, por lo que nuestro
compromiso es la que continuar aportando mas elementos que surjan de la practica
pedaggica.
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1.- LAS ESCUELAS MULTIGRADO

Un concepto bastante simple y al mismo tiempo complejo, que puede llevarnos a
equivocaciones, es el de las instituciones educativas de tipo multigrado, unidocente y lo
que hace referencia a aulas multigradas, por ello se hace necesariamente imprescindible
conceptuarlas. Esperamos que las ideas a continuacin conceptuadas permitan clarificar
temas como el presentado y otros que servirn para comprender con precisin las ideas
que se desarrollan.
a.- ESCUELAS UNIDOCENTES
El trmino de Escuelas Unitarias designa a aquellas en las que todos los grados (desde
uno hasta seis grados) estn a cargo de un solo docente. Este hecho obliga a que el
docente se convierta al mismo tiempo en Director de la Institucin Educativa como en
docente de aula, consecuentemente las labores administrativas de la institucin estn a
cargo del propio docente.
La realidad educativa de las escuelas unidocentes en el Per es altamente delicada; es un
sector que hasta hoy ha sido escasamente atendido, al margen de su abultado nmero: Se
calcula en 8,807 instituciones educativas de este tipo que atienden a 228,398 estudiantes:
(Gua para el docente de la escuela unidocente y aula multigrado del rea rural.
2004). Una cifra que merece nuestra atencin.
b.- ESCUELAS MULTIGRADO
Cuando nos referimos a una escuela multigrado nos estamos remitiendo a aquellos centros
educativos donde laboran ms de un docente (de dos a cinco), en el que cada uno de ellos
labora con ms de un grado a su cargo. Tambin se les denomina Escuelas Polidocentes
Multigrado.
Pero no siempre todos los docentes de estas instituciones laboran con ms de un grado;
existe la posibilidad de que en una institucin educativa primaria siendo escuela
multigrado, algunos de sus docentes laboren en aulas monogrado (un solo grado). Este
caso se presenta generalmente en instituciones donde laboran cuatro o cinco docentes.
En el Per: se promedia en un nmero de 21,221 escuelas multigrado (Tratamiento
Pedaggico en el Aula Multigrado: Sistematizacin de experiencias Nacionales e
Internacionales. Miluska Mendoza Muoz), atendiendo a 1069,434 estudiantes.
6
c.- AULAS MULTIGRADO

Las aulas multigrado son una consecuencia de las Escuelas Unitarias y de las Escuelas
Multigrado. Si un docente asiste a ms de un grado al mismo tiempo, su espacio educativo
se convierte en Aula Multigrado. Existe la posibilidad de que estas aulas puedan contener
entre dos y seis grados al interior de la misma, y cuantos ms grados atienda el maestro,
ms complejo se ira haciendo su labor.
2.- REALIDAD DE LAS ESCUELAS MULTIGRADO
7
Realidad de las escuelas Unidocentes y Multigrado
En el Per las Escuelas Multigrado y Unidocentes son sin duda el segmento donde se presentan mayores problemas de calidad y equidad
educativa.
ESCUELAS DEMASIADO AISLADAS
Y EN LUGARES CASI
INACCESIBLES
ESCASO EQUIPAMIENTO
PEDAGGICO E
INFRAESTRUCTURA
NIOS CON DIFERENTES NIVELES

Y RITMOS DE APRENDIZAJE
ALUMNOS CON DIVERSIDAD

CULTURAL Y LINGSTICA
PROFESORES EN MALAS
CONDICIONES LABORALES
Y POCA HABILITACIN
PROFESIONAL
DOCENTE QUE ATIENDE A NIOS

DE DISTINTOS GRADOS
VISIN URBANA DE LA
EDUCACIN
DOCENTES DE ESCUELA RURAL

QUE PERDIERON CREDIBILIDAD
VISIN NEGATIVA DEL AULA

MULTIGRADO
NO EXISTE EXPERIENCIAS
SISTEMATIZADAS
8
9
3.- LAS AULAS MULTIGRADO: UNA REALIDAD VIGENTE

La escuela multigrado se encuentra muy extendida en las reas rurales en muchos pases
del mundo. En los pases subdesarrollados, las escuelas multigrado se ubican en las zonas
ms apartadas del territorio y atienden, mayormente, a las poblaciones rurales, indgenas y
pobres. A pesar de su extensin tanto en pases ricos como pobres, la escuela multigrado,
al menos hasta mediados de la dcada de los noventa, permanece prcticamente invisible
en las polticas educativas nacionales; escasamente tomada en cuenta en los programas
de formacin de maestros; e ignorada en las propuestas de programas de desarrollo
curricular1 . El Per no es ajeno a esta tendencia, de modo que, a semejanza de lo que
ocurre en otros pases del mundo, el modelo monogrado de la escuela primaria es el
referente principal de la formacin docente y de las polticas pblicas educativas.
a.- LAS AULAS MULTIGRADO A NIVEL NACIONAL

En el Per existen alrededor de 24 mil centros educativos de primaria de menores
multigrado. Ellos representan el 73% de las escuelas primarias del pas y el 90% de la
escuela primaria rural2; quiere decir que la escuela rural es eminentemente multigrado. La
ampliacin de la cobertura escolar de la primaria rural experimentada desde hace dos
dcadas en el pas, se ha basado en gran medida en el aumento de escuelas atendidas
por uno o dos maestros3.
En nuestro pas, la escuela multigrado resulta de las limitaciones presupuestales, la no
disponibilidad de maestros y la escasez de recursos4. Se encuentra generalmente en reas
dispersamente pobladas en mbitos rurales; es la escuelita primaria a la que asisten los
nios y nias del casero de la costa rural, del anexo o de la comunidad campesina de la
sierra.
La denominacin escuela multigrado esconde una alta heterogeneidad de situaciones
socioeducativas. Aproximadamente un 38% de las escuelas primarias rurales son
unidocentes. La escuela polidocente multigrado, es aquella que cuenta con ms de un
docente pero en nmero insuficiente para atender a cada grado individualmente; este tipo
de escuela constituye el 62% de la primaria rural. La escuela multigrado
presenta
diferentes situaciones segn el nmero de docentes con que cuente el centro educativo y
de grados encargados a cada docente; as, hay escuelas con dos docentes para los seis
1
Little, op.cit.
Carmen Montero (Coord.), 2002. Propuesta metodolgica para el mejoramiento de la enseanza y el aprendizaje en el aula rural
multigrado. Ministerio de Educacin, Documento de Trabajo N 18, Lima.
3
Tovar (1989).
4
En otros contextos, la escuela multigrado refiere a un modelo e enseanza intencionado, diseado con la finalidad de lograr aprendizajes
de estudiantes de diferentes niveles; en este caso, el multigrado no resulta de la escasez y la pobreza.
2
10
grados de primaria, escuelas con tres docentes que atienden cada uno un ciclo de dos
grados, etc.
Dado que las escuelas rurales se ubican en poblaciones de baja concentracin poblacional
yo con reducido nmero de familias, la matrcula de las escuelas multigrado es menor que
la que atiende la escuela primaria completa o polidocente. As, 32% de la matrcula total de
primaria corresponde a escuelas multigrado; sin embargo sta representa ms del 70% de
la matrcula primaria rural 5. El promedio de alumnos de la escuela multigrado es de 56 y de
30 en las escuelas unidocentes.
La escuela rural multigrado se caracteriza tambin por su precaria infraestructura, pobre
mobiliario y escaso equipamiento. Estas escuelas carecen de los servicios bsicos: 3% de
los centros educativos cuenta con servicio de desage y 9% tiene energa elctrica;
solamente 41% de los centros educativos cuenta con servicio de agua potable 6. Solo 5,8%
de los centros educativos rurales tiene sala de profesores; 1,6% tiene biblioteca; 19,9%
servicios higinicos y 2,1% cuenta con un ambiente de comedor7.
En las escuelas rurales, la jornada escolar efectiva es menor a la establecida oficialmente;
la semana escolar generalmente se reduce a cuatro y tres das debido a los
desplazamientos de los docentes quienes por lo general no viven en las comunidades
donde trabajan; el nmero de horas establecidas para la jornada escolar no se cumple y
los horarios son bastante irregulares.
Ese conjunto de caractersticas presentes en la escuela rural, aunado a la pobreza de las
familias y a los pobrsimos entornos educativos de los nios y nias en las reas rurales,
convergen en los rendimientos negativos del sistema escolar, cuya prdida absoluta de
matrcula entre el primer y sexto grados de primaria es de 86% en las escuelas
unidocentes8.
Qu ocurre con esos nios? Los podemos encontrar seguramente en los repitentes y en
los retirados. La tasa de retiro en la educacin primaria de menores en reas rurales, es
significativamente ms alta en centros educativos unidocentes (14,4%) y centros
multigrado (12,4%), que en centros educativos completos (8,1%). Los nios y nias que
repiten el grado, los que son retirados temporalmente por razones de salud, por trabajo o
por viaje, generan la situacin de la extraedad o el atraso escolar, que en nuestro pas,
Montero (2002) en base a Estadsticas MED 2000.

Montero (2002), en base al Padrn y Estadsticas Bsicas 2000, Ministerio de Educacin.
7
Censo Escolar 1993, Ministerio de Educacin. Tomado de Montero (2000).
8
Gastn Seplveda, 2000. Las escuelas multigrado. Aspectos generales y propuesta metodolgica. GTZ-KFW- Ministerio de Educacin
Lima.
6
11
especialmente en zonas rurales, presenta altos ndices9. En realidad lo que se produce es

un crculo en cual retiro, repitencia y extraedad se retroalimentan.
Los resultados de estudios recientes realizados por el Ministerio de Educacin, sobre
niveles de desempeo de estudiantes de segundo y tercer ciclo de primaria y cuarto grado
de secundaria, muestran significativas diferencias entre los rendimientos promedio de los
estudiantes de las escuelas pblicas y de las escuelas privadas 10. Estas diferencias
estaran reflejando las grandes brechas econmicas y sociales de la sociedad peruana y
plantean el problema de la equidad en el sistema educativo 11. La escuela pblica atiende
aproximadamente el 90% de la poblacin escolar de primaria y es la que ofrece el servicio
educativo a los nios de los sectores ms pobres.
No obstante, al interior de la escuela pblica se manifiesta tambin el problema de la
equidad: los centros educativos en entornos urbanos obtienen mejores resultados respecto
a los ubicados en entornos rurales. Los resultados de la evaluacin muestran que son
significativamente mejores los resultados promedio de los estudiantes de las escuelas de
Lima y Callao con relacin a aquellos obtenidos por estudiantes de las escuelas urbanas
del resto del pas y stos con relacin a los de las escuelas rurales.
Comparados los resultados de acuerdo a los niveles de desempeo alcanzados en las
diferentes competencias evaluadas, por los estudiantes de escuelas urbanas de Lima y
Callao, de escuelas urbanas de provincias y de escuelas rurales, el porcentaje de los que
logran el nivel suficiente en la competencia evaluada es significativamente mayor en el
primer grupo. Contrariamente, el porcentaje de los que logran el nivel de desempeo por
debajo del bsico, es an mucho mayor en el grupo de escuelas rurales con relacin a los
otros dos tipos de escuelas. (Tomado de: Rodrguez, Yolanda. Estrategias de enseanza
docente en escuelas multigrado en el Valle de Mala)
Montero seala que ms de la mitad de los nios entre 3 y 6 grado, presentan atraso. Carmen Montero (Coord.) 2001. La escuela rural:
Modalidades y prioridades de intervencin. Documento de Trabajo N 2, Ministerio de Educacin, Lima 1998.
10
Se refiere a la tercera Evaluacin Nacional del Rendimiento Estudiantil (EN 2001), realizada por la Unidad de Medicin de la Calidad
del misterio de Educacin. La evaluacin se realiz a nivel nacional en una muestra representativa a escala nacional de estudiantes de
centros educativos en primaria y secundaria de zonas urbanas y rurales.
11
Resultados de las Pruebas de Comunicacin y Matemtica de la Evaluacin Nacional del Rendimiento Estudiantil 2001. Giuliana
Espinosa y Alberto Torreblanca. Documento de trabajo UMC, Ministerio de Educacin; s/p.
12
Gastn Seplveda presenta estas resultados sobre la realidad de las escuelas multigrado.
Veamos:
Cuadro 01. NUMERO DE CENTROS EDUCATIVOS
Y PORCENTAJE POR TIPO (PRIMARIA DE MENORES)
Tipo
Cantidad
Polidocente
5 358
21
Multigrado
12 427
48
Unidocente
8 021
31
Todos los C.E.
25 806
100
Podemos observar que el mayor porcentaje son de las escuelas multigrado que se
aproximan casi a la mitad de los mismos (48%) y que las suma de los porcentajes de las
escuelas unidocentes y multigrados alcanzan un significativo 79% del total.
Cuadro 02. DISTRIBUCIN DE
CENTROS EDUCATIVOS POR REAS
Tipo
Urbano %
Rural %
Polidocente
67
33
Multigrado
05
95
Unidocente
01
99
Total
17
83
Otro detalle importante es la presencia casi total de las escuelas multigrado y Unidocente
en las zonas rurales (95% y 99%) Este tipo de escuelas no tienen una presencia
significativa en las zonas urbanas.
b.- INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE LA UGEL CANCHIS
Polidocente
Unidocente
Multigrado
Componentes
TOTAL
Total
Total
Total
Escuelas
44
33.58
40
30.53
47
35.87
131
Alumnos
16 406
81.88
870
4.34
2 760
13.77
20 036
Docentes
631
77.32
40
4.90
145
17.76
816
Secciones
550
57.17
156
16.21
256
26.61
962
13
Respecto de la UGEL Canchis, las escuelas multigrado y las escuelas unidocentes

alcanzan un porcentaje de 65.40, siendo este tipo de escuelas la que caracteriza a la
provincia de Canchis.
En las escuelas multigrado y unidocentes de la provincia de Canchis estn matriculados el
188.11% del total de los alumnos que asisten al nivel primario. Estas escuelas estn
atendidas por 22. 66% de los docentes.
4.- LINEAMIENTOS BSICOS PARA EL TRABAJO EN AULAS MULTIGRADO

Respecto de los requerimientos para el trabajo en aulas multigrado estas son:
Currculo.- Pertinente y actualizado (conocimientos, valores y competencias nuevas)
Proceso de enseanza.- Que medie entre su experiencia cultural y lingstica y los

conocimientos nuevos
Oportunidades.- Que faciliten la experimentacin, comunicacin y prctica de lo que

aprende (espacios, medios, tecnologa y materiales)
Demandas comunitarias.- Que vincule los aprendizajes escolares con las

necesidades de aprendizaje de la comunidad
Instalaciones, equipamiento y materiales.- Que faciliten el trabajo cooperativo y

activo
Clima de aprendizaje.- Que favorezca el respeto, la aceptacin de las diferencias y la

valoracin de lo propio
Maestros.- Que sus condiciones y destrezas profesionales aseguren buenas

experiencias de aprendizaje y evaluacin
Las caractersticas el trabajo en aulas multigrado deben ser realizadas tomando estos
aspectos, los que permitirn una educacin que permita contribuir a la calidad educativa de
estos tipos de instituciones educativas.
La necesaria planificacin de las clases
El trabajo en grupos y el interaprendizaje (aprendizaje entre pares)
El autoaprendizaje o aprendizaje autnomo
Profesores que acten como guas y facilitadores del aprendizaje y hagan uso de
variados mtodos de enseanza
14
Organizacin del currculum y programacin
Estrategias de manejo de la clase que combinen diversos modos de atencin (directa,

indirecta)
Reconocimiento del rol activo del estudiante y de los conocimientos y saberes previos
con los que llega a la clase
En las aulas multigrado tenemos nios y nias de diferentes edades que cursan el mismo
grado, nios y nias de la misma edad que cursan diferentes grados, pero con distintos
niveles de aprendizaje, estilos y ritmos de aprendizaje, diferentes saberes previos y
distintas experiencias de vida familiar, cultural y lingstica. La DIVERSIDAD es la que
caracteriza el aula multigrado y la atencin a la misma es esencial en la labor de aula.
La diversidad de las aulas multigrado, como vemos, deriva principalmente de aspectos
como la edad, las capacidades y habilidades, las lenguas y la cultura de nios y nias. La
situacin problemtica es entender esta compleja concurrencia de aspectos y factores que
atraviesan el hecho educativo como una unidad sin dejar de lado ninguno de sus
componentes y mucho ms an si se aborda desde el marco de la EBI. Dentro de la
dimensin intercultural, la diferencia cultural (entre nios y nias, entre nios y profesores)
y de formas de pensamiento y racionalidades determina el cmo aprende cada uno. Sin
duda que esta apreciacin es un valioso aporte para su consideracin. Sin embargo, la
prctica educativa actual en las aulas multigrado, especialmente en las que no se asume la
concurrencia de al menos dos lenguas y dos culturas hace que se desperdicie toda una
gama de oportunidades de registros e intercambios de saberes y formas de transferencia y
socializacin.
5.- LOS NIVELES DE APRENDIZAJE: UNA MANERA DE TRABAJAR EN AULAS

MULTIGRADO
a.-PRECISIONES SOBRE LOS NIVELES DE APRENDIZAJE
En la actualidad, muchos docentes de escuelas unidocentes y polidocentes multigrado, no
estn en condiciones de conceptuar con precisin lo que es un nivel de aprendizaje; tal vez
esta limitacin sea la causante para su distanciamiento con la propuesta de trabajar por
niveles de aprendizaje. Igualmente al indagar en los diferentes documentos y propuestas
que se presentaron para el trabajo en Aulas Multigrado y Escuelas Rurales, la informacin
que encontramos es muy escasa.
15
A pesar de lo manifestado, podemos definir los niveles de aprendizaje como el grado de

radicalidad y profundidad del conocimiento de una capacidad; son indicios del grado de
destreza o dominio de una capacidad que tiene un nio. Es de acuerdo a esta profundidad
de conocimientos que organizamos los segmentos en los que agrupamos a las nias y
nios por un lapso relativamente corto de tiempo. Para el progreso o promocin de un nivel
a otro tomaremos como referente el nivel de profundidad en el dominio de dichas
capacidades.
Para el trabajo en aulas multigrado se propone trabajar por niveles y no por grados:
veamos cuales pueden ser las razones.
b.- RAZONES PARA REAGRUPAR POR NIVELES DE APRENDIZAJE
Varias son los argumentos que nos sugiere adoptar el trabajo pedaggico por niveles de
aprendizaje, por ejemplo: Para proporcionar a cada nia y nio, las ayudas y tareas
especficas de acuerdo con sus necesidades de aprendizaje y nivel de desarrollo de sus
capacidades y no en funcin del grado que cursan (Gua para el docente de la escuela
unidocente y aula multigrado del rea rural. 2004).
La mayor parte de estos argumentos estn centrados en el beneficio que obtienen los
nios y nias de aula multigrado cuando se trabaja por niveles de aprendizaje. Entre las
ms importantes podemos sealar el hecho de que nos permite a los docentes un trabajo
ms eficiente con el grupo y con cada uno de nuestros nios. Recordemos que al utilizar la
atencin diferenciada estamos atendiendo necesidades especficas de determinado grupo
de nios lo que no se podra lograr con el trabajo de tipo monogrado. La atencin
diferenciada a los distintos niveles nos acerca ms a las necesidades pedaggicas de
nuestros estudiantes.
Otra virtud de la atencin por niveles es que nos permite atender a nios de diferente grado
pero que no corresponden al nivel de aprendizaje en que deberan encontrarse. Muchas
veces tenemos nios que estando en cuarto o quinto grados, consideramos que debera
estar en segundo grado por su limitada capacidad para desarrollar ciertas actividades. Este
es un problema que solamente puede resolverse reubicando a los estudiantes de acuerdo
a su capacidad real. Tal vez en la prctica no se est trabajando de esta forma; diferentes
son las razones para este desatino, desde la casi inexistente enseanza de este contenido
en los centros de formacin magisterial (institutos y universidades), hasta las posiciones de
facilismo por parte del docente. Pero consideramos de vital importancia mejorar la
16
capacidad docentes en este tema con el propsito de levantar la calidad de la educacin

en aulas rural de tipo multigrado.
Si podemos atender a los estudiantes casi individualizadamente en los diferentes grupos,
es de entender que podemos igualarlos a estos desnivelados. O sea situarlos en el grado
que les corresponde. Esa es otra de las razones de fuerza para trabajar con niveles de
aprendizaje en aulas multigrado. El atender las necesidades cognitivas en los niveles de
aprendizaje correspondientes, nos permite incrementar sus capacidades hasta alcanzar el
estndar requerido para su grado. Una vez alcanzado este estndar el estudiante estar en
condiciones de franquear su actual nivel, hasta alcanzar el grado correspondiente.
El hecho de nivelarlo y desarrollar sus capacidades en los niveles de aprendizaje que le

corresponde, proporciona a los nios y nias los instrumentos necesarios que le permitirn
un mejor trabajo individual como grupal. Por consiguiente, accionar los mecanismos
necesarios en la construccin de sus aprendizajes. Si un estudiante ha empezado a utilizar
sus procesos cognitivos adecuadamente, estar en condiciones de avanzar en forma
certera y constante en la adquisicin y afianzamiento de nuevas capacidades; lo que
significa, aprendizajes en tiempos ms cortos. He ah otra razn importante para ubicar a
nuestros nios por niveles.
Otra bondad de trabajar por niveles de aprendizaje en aulas multigrado tiene que ver con la
capacidad de desarrollar la autonoma en los estudiantes. El proceso que siguen
principalmente en el trabajo por grupos y niveles de aprendizaje, a los que el docente no
los puede atender paralelamente sino de forma escalonada y los momentos de trabajo
independiente que realizan los nios y nias, desarrolla y afianza la capacidad estudiantil
de conducirse con autonoma y responsabilidad. Al trabajar en grupos, conducirse con
autonoma y responsabilidad, nuestros nios tambin desarrollan su capacidad para la
convivencia social. El trabajo cooperativo al que se recurre frecuentemente permite que
nuestros nios y nias vayan acumulando sistemticamente modelos de convivencia
grupal y la resolucin de conflictos, capacidad que se exterioriza en su amplitud para el
dilogo y la tolerancia. Es evidente que el trabajo por niveles de aprendizaje exige el
trabajo cooperativo de los nios, actividad que desarrolla eficientemente la conciencia
social de los estudiantes.
c.- NIVELES DE APRENDIZAJE CON EL QUE TRABAJAREMOS
17
Como se en la seccin de los fundamentos tericos existen varios planteamientos sobre

cuales y cuntos son los niveles de aprendizaje. An que las propuestas tericas que
hicieron fueron para el aprendizaje organizacional, uno de esos planteamientos podemos
encontrarlo en el trabajo de ARGYRIS y SCHN (1978), y de PROBST y BCHEL (1995)
que plantean tres niveles de aprendizaje: (Tesis Doctoral: Un Estudio del Aprendizaje
Organizativo desde la Perspectiva del Cambio: Implicaciones Estratgicas y
Organizativas. Nekane Aramburu Goya. San Sebastin. 2000). Para entenderlo ms
claramente observemos el cuadro siguiente:
NIVELES QUE
PROPONEN
EN QU CONSISTEN
Aprendizaje de bucle
simple o adaptativo
Adquieren, utilizan, revisan y

corrigen sus conocimientos pero no
proponen nuevos conocimientos. Se
adaptan a las circunstancias.
Aprendizaje de bucle
doble o reconstructivo.
Adems de adquirir, utilizar, revisar

y corregir sus conocimientos,
proponen nuevas teoras,
construyen nuevas teoras.
Aprender a aprender
o de proceso.
Capacidad de cuestionarse sobre

su propio aprendizaje. Esta aptitud
le permite aumentar continuamente
su potencial de aprendizaje.
AUTORES
ARGYRIS Y SCHN,
PROBST Y BCHEL
FUENTE: Construccin propia.
Entonces para los citados autores existen tres niveles de aprendizaje, estos son:
Nivel de aprendizaje simple o adaptativo
Nivel de aprendizaje doble o reconstructivo
Nivel de aprendizaje de proceso o metaprendizaje.
Otra lnea de trabajo es la que propone la Oficina de Coordinacin para el Desarrollo
Educativo Rural del Ministerio de Educacin (Gua para el docente de la escuela
unidocente y aula multigrado del rea rural 2004), que plantea hasta cuatro niveles de
aprendizaje. Estos seran los niveles:
NIVEL
PROCESO QUE SIGUE
CODIFICACIN
18
Nivel 1
INICIO
(I)
Nivel 2
AVANCE
(A)
Nivel 3
REAFIRMACIN
(AF)
Nivel 4
CONSOLIDACIN
(C)
FUENTE: Gua para el docente de la escuela unidocente y aula multigrado del rea rural 2004
La ltima propuesta que presentamos corresponde al diseo que sugiere la educacin

primaria de menores que establece en su componente de evaluacin cuatro niveles de
logro de los aprendizajes; estos son:
NIVEL
CODIFICACIN
INICIO
PROCESO
LOGRO
LOGRO DESTACADO
AD
Con el propsito de no desentonar con las propuestas educativas vigentes, nuestro

planteamiento es que adoptemos para nuestro trabajo este ltimo, que corresponde a la de
educacin primaria, en tal sentido nuestros instrumentos y observaciones para determinar
los niveles de aprendizaje de nuestros nios y nias estarn delineados en esa
perspectiva.
d.- CAPACIDADES QUE PUEDEN DETERMINAR LOS NIVELES DE APRENDIZAJE
Son varias las interrogantes las que pueden ayudarnos a determinar los niveles de
aprendizaje de los nios y nias de educacin primaria, algunas de ellas son: Pero qu
observo o evalo para ubicarlo en un determinado nivel? Debo evaluarlos en todas las
capacidades que corresponden al grado en el que estn inscritos? Existen capacidades
elementales que me pueden indicar a que nivel corresponde un estudiante?.
La prctica usual del docente en la determinacin de niveles es agruparlos
aparentemente en forma emprica, ya que para su ejecucin, manifiestan ellos, solo
necesitan observarlos. Un docente a la interrogante de si tiene instrumentos o tcnicas
para determinar los niveles de aprendizaje de los nios contest: Sinceramente yo no
tengo ningn tipo de instrumento para reubicarlos, solamente mediante la observacin es
que yo percibo todos los das en mis sesiones de clase. De acuerdo a eso solamente los
reubico, viendo el rendimiento de los alumnos observo mas que todo las capacidades
19
bsicas de cada grado; en comunicacin integral tenemos lectura comprensiva y

produccin de textos (Entrevista con Omar Quispe Quispe docente de la Institucin
Educativa de Puca Puca Canas. 25/10/04).
Decimos aparentemente por que como lo dice el docente en esas observaciones se ponen
en prctica varas tcnicas evaluativas y no es tan cierto que sea tpicamente emprica, eso
lo demuestra el hecho de que se observa el dominio de las capacidades bsicas: ms
adelante detallaremos cules son esas tcnicas y qu instrumentos son los que se ponen
en prctica, antes de ello vamos a ver como podemos responder algunas de las
interrogantes planteadas.
Aplicar una prueba, sea oral, escrita o prctica, en el que observemos todas las
capacidades correspondientes al grado en el que est inscrito el nio o nia, con el
propsito de determinar su nivel de aprendizaje al que corresponde, sera una tarea
compleja y tediosa, en lugar de eso se propone observar y estimar algunas capacidades a
las que podemos nombrarlas como bsicas, elementales, o instrumentales. La profundidad
en el dominio de estas nos puede indicar el nivel al que corresponden los nios y nias con
los que trabajamos.
De hecho, no tendremos todos los niveles en nuestras aulas. Es a mayor nmero de
grados que correspondern tambin mayores niveles; supongamos que trabajamos con
dos grados: no sera congruente pensar que teniendo la complicacin de atender
paralelamente dos grados ahora tengamos que complejizar an ms nuestra labor
agrupando a los nios en cuatro niveles, an que esta posibilidad est abierta. Por otro
lado si se trabaja con seis grados, sera poco probable que se tenga solamente dos niveles
de aprendizaje en el aula, an que tambin es una posibilidad que puede presentarse.
Ser el docente de aula quien proporcione esta relacin entre grados y niveles.
Las capacidades a las que nos referimos como bsicas, elementales o instrumentales el
docente de aula puede determinar que son otras las capacidades bsicas son las que
presentamos a continuacin:
CAPACIDADES BSICAS
20
Capacidad oral
Comprensin lectora
Produccin de textos escritos
Dominio de las operaciones bsicas
e.- COMO DETERMINAR NIVELES DE APRENDIZAJE

Ya se ha manifestado en la seccin de Indicadores bsicos que pueden determinar los
niveles de aprendizaje que no podemos evaluar todas las capacidades correspondientes
al grado, en lugar de esa perspectiva te proponemos observar por medio de alguna tcnica
las capacidades bsicas, al que llamamos tambin elementales o instrumentales. Pero
debo aplicar necesariamente algn instrumento para determinar los niveles al que
pertenecen cada uno de los nios y nias? O es a ojo de buen cubero que determino el
nivel en el que se ubican? He aqu algunas sugerencias.
Si se pretende evaluar la capacidad oral del nio, la tcnica ms pertinente sern las
entrevistas y las conversaciones, ellas nos posibilitarn de acuerdo al cuadro de
indicadores bsicos determinar en qu nivel puede ubicarse un estudiante. Para este
propsito en la seccin siguiente te presentamos una propuesta de instrumento para
estimar el desarrollo oral de los nios.
Para determinar el nivel de dominio de la capacidad de comprensin lectora se propone
utilizar un texto de lectura, la misma que deber corresponder a un nivel intermedio, por lo
tanto no deber ser excesivamente extenso ni complejo y debern estar escritos con letras
de tamao suficientemente legibles y con un interlineado adecuadamente espaciado. Esta
valoracin la podemos sistematizar en una lista de cotejos que te presentamos ms
adelante.
Respecto a la valoracin del nivel en la produccin de textos la tcnica que proponemos es
la observacin directa, por que tendremos que ver las formas y maneras como producen
los textos adems del tiempo que utilizan y el producto final. Para ello se puede utilizar
variados instrumentos, desde la escala de valoracin hasta la cualificacin directa del
trabajo; nosotros nos quedamos con esta ltima la misma que se desarrollar revisando las
producciones finales de cada nio.
21
En el caso de las operaciones bsicas de matemtica puede determinarse a travs de una

prueba escrita, en el que consignaremos principalmente la resolucin de problemas. Pero
no solamente puede valorarse aplicando una prueba escrita; adems de esta posibilidad te
sugerimos constatar los niveles de dominio mediante los juegos matemticos como el
zorro y las ovejas, los tiros, los trompos, etc. Al igual que el las capacidades anteriores,
ms adelante encontrars una propuesta de instrumento para evaluar el nivel de dominio
de las capacidades matemticas.
Vamos a terminar este apartado resumiendo lo expuesto en el siguiente cuadro:
CAPACIDAD
TCNICA
INSTRUMENTO
Entrevistas,
conversaciones
Lista de cotejos
Comprensin lectora
Lectura
Lista de cotejos
Produccin de textos
escritos
Observacin directa
Revisin de textos
escritos
Operaciones bsicas
Prueba escrita
Examen escrito
Desarrollo oral
A estas alturas todo maestro sabe que la determinacin de los niveles no es nico, sino
que corresponde a cada una de las capacidades bsicas evaluadas, en este sentido
tendremos que un nio o nia puede estar en un nivel en la capacidad de desarrollo oral y
estar en otra en la capacidad de produccin de textos escritos. Entendida de esta forma
tendramos que estar reorganizando nuestros grupos de trabajo de acuerdo a la capacidad
que vamos a trabajar, lo que se vislumbra como una actividad insidiosamente compleja.
Pero los docentes de aula han encontrado una solucin muy operativa a esta complejidad:
agrupar a los nios de acuerdo al dominio de las reas de desarrollo y no de cada una de
las capacidades: hay nios que saben el rea de Lgico Matemtico, pero no dominan
el rea de Comunicacin Integral, hacen con facilidad las operaciones aritmticas pero leer
no les encanta (Gua para el docente de la escuela unidocente y aula multigrado
del rea rural 2004). Esto quiere decir que existen niveles por reas.
6.- LINEAMIENTOS PARA LA DIVERSIFICACIN CURRICULAR EN AULAS
MULTIGRADO
a.- CONSIDERACIONES INICIALES
Antes de presentar los principales lineamientos para la diversificacin curricular en aulas
multigrado debemos de precisar algunos aspectos que son necesarios para comprender
22
mejor las propuestas que se presentan a continuacin. Todas tienen que ver con las
demandas tcnico pedaggicas de corte oficial que le exigimos a los docentes, en
cuanto a la diversificacin curricular. Lo que se exige a un docente de aula a fin de
cuentas es construir un nuevo programa curricular basado en la ECB, con contenidos
altamente contextualizados, para ello le brindamos un conjunto de tcnicas e instrumentos,
as como de sinuosos caminos que en la prctica conducen al fracaso y abandono del
proyecto a medio camino.
Pero los docentes no han querido quedarse postrados en su fracaso y han encontrado
una va alternativa, cmoda y funcional para su trabajo. En lugar de construir una nueva
ECB lo que hacen es modificar paulatinamente, da a da la estructura oficial, de manera
que seleccionan una capacidad desde la ECB y lo adecuan y diversifican al momento
mismo de preparar sus sesiones de aprendizaje. Este no es el mejor camino, pero es el
ms operativo y pertinente que han encontrado los maestros, frente a su fracasado intentos
por construir un currculo diversificado.
Como ya se plante en las consideraciones tericas de este trabajo, la adecuacin y
diversificacin se inicia en un trabajo conjunto de autoridades de una regin cuyo producto
es Lineamientos de Poltica Regional para la Diversificacin. Es a partir de ella que se
elaboran los Proyectos Curriculares Institucionales (PCI). Esta labor se desarrolla teniendo
en cuenta las caractersticas, necesidades y potencialidades de estudiantes con quienes
vamos a trabajar.
b.- DIVERSIFICACIN CURRICULAR EN EL AULA MULTIGRADO
La diversificacin curricular entendida tambin como modificaciones curriculares son
estrategias para facilitar el proceso de aprendizaje de los alumnos. Pretenden ser una
solucin a la diversidad cultural, social e individual de nuestro pas, ya que mediante ella
podemos tomar en cuenta las motivaciones, intereses, ritmos y estilo de aprendizaje de
nuestros estudiantes.
Las capacidades que aparecen en la ECB por su carcter nacional, no hacen mencin de
contenidos especficos que se deberan desarrollar. Las referencias que se hacen all, son
generales As por ejemplo si encontramos una capacidad que dice: Conoce y consume en
forma adecuada los diferentes tipos de alimentos; no podr aparecer as en el cartel de
capacidades diversificadas, tendremos que diversificarlo para su mejor desarrollo.
23
Este trabajo de diversificacin generalmente debe realizarse en el mes de marzo. En la

prctica encontramos que los docentes prefieren trabajar desde la propia ECB; quiere decir
que, o no tienen su construccin curricular de aula (currculo diversificado, proyecto
curricular de aula, etc) o si lo tienen prefieren abandonar ese cartel construido por ellos y
adoptar la utilizacin de la ECB. Esto puede explicarse en razn de que los docentes estn
ms acostumbrados al trabajo directo: de la ECB a la sesin de aprendizaje y les es
incmodo estar pensando en otro documento como es el Proyecto Curricular de Aula
(PCA). Tal vez haya razn en la posicin que asumen estos docentes, no ser que
estamos demandando demasiado esfuerzo para disear y ejecutar una sesin de
aprendizaje? No ser mejor centrar nuestra atencin en los procesos que siguen al
desarrollar sus sesiones?
La diversificacin de capacidades es un proceso mediante el cual construimos un nuevo
cartel de capacidades, sobre la base de la que nos propone la ECB. Es anterior a la
programacin de las sesiones de aprendizaje y deber ser ms operativo y
contextualizado, vale decir diversificado (adecuarlo para la diversidad).
En la construccin de este nuevo cartel deberemos tener en cuenta
que nuestras
capacidades debern ser redactados en forma horizontal y de manera graduada, de forma

que una sola capacidad pueda ser desarrollada en todos los niveles y / o grados; esto
supone trabajar hasta con tres estructuras curriculares, dependiendo de cuantos grados de
aprendizaje tengamos en nuestro saln de clases.
Estos son algunas de las acciones ms frecuentes en el trabajo de adecuacin y
diversificacin curricular:
Seleccionar
Desagregar
Modificar
Graduar
Agregar
Omitir
c.- SECUENCIA PARA LA DIVERSIFICACIN CURRICULAR

Aqu te presentamos un esquema que muestra la secuencia que seguimos para la
diversificacin curricular:
DETERMINAR
DETERMINAR
CUANTAS ECB
CUANTAS
VAMOSECB
A
VAMOS
A
UTILIZAR
UTILIZAR
BUSCAR Y
BUSCAR
Y
PAREAR
PAREAR
CAPACIDADES
CAPACIDADES
SIMILARES
SIMILARES
DIVERSIFICAR
DIVERSIFICAR
FORMULAR
FORMULAR
INDICADORES
INDICADORES
24
d.- QU SUPONE TRABAJAR EN CADA UNA DE LAS SECUENCIAS

En la determinacin de ECBs que necesitamos
Una primera accin que debemos efectuar antes de la adecuacin y diversificacin
propiamente dicha, tiene que ver con que nos hagamos algunas interrogantes: Cuntos
grados de aprendizaje tengo en mi aula? La respuesta a esta interrogante nos lleva a otro
cuestionamiento, tan importante como la primera: si la respuesta a la primera es con dos
grados la segunda interrogantes ser Cuntas Estructuras Curriculares Bsicas necesito
tener para poder adecuar y diversificar para estos dos grados?: nuestra conclusin ser
una sola ECB ya que si enseo solo a dos grados corresponde solamente la estructura
del primer ciclo. En cambio si la respuesta fuera con tres grados nuestra conclusin ser
dos ECB .
GRADOS CON QUE TRABAJO
N DE ECBs QUE NECESITO
1, 2
Una ECB
1, 2, 3
Dos ECBs
1, 2, 3, 4
Dos ECBs
1, 2, 3, 4, 5
Tres ECBs
1, 2, 3, 4, 5, 6
Tres ECBs
Ahora tendremos que implementarnos de las ECBs que requiera nuestra realidad, para ello
tomaremos en cuenta qu grados tengo en mi aula. Algunas veces sern del primer ciclo, o
del segundo o del tercero; otras veces sern de dos ciclos, por ejemplo primero y segundo
o segundo y tercero. Excepcionalmente encontraremos Instituciones Educativas que
trabajan con seis grados, quiere decir que en estos casos deberemos trabajar con las
estructuras Curriculares.
En la bsqueda y apareamiento de capacidades
Una vez determinado con cuantos grados trabajo en mi aula, y teniendo las ECBs
necesarias, empieza el trabajo propiamente dicho de la adecuacin y diversificacin,
considerando que algunas capacidades diferentes pueden ser trabajadas de forma
englobada en un contenido: ejemplo Resolviendo problemas con nmeros naturales
(Gua para el docente de escuela unidocente y aulas multigrado de rea rural. 2004)
Cuando trabajemos con dos o ms ciclos buscaremos en las ECBs capacidades similares,
y a partir de la fusin ideal de ambas empezaremos nuestra diversificacin. Si una
capacidad existiera solamente en alguno de ellos y consideramos muy importante
trabajarlo, habr que agregar dicha capacidad a los grados en las que no existiera. Estas
25
mismas frmulas usaremos para el trabajo con tres ECB, solamente nuestro trabajo de
buscar capacidades similares y parear se har un poco ms complicado. Recuerda que la
mejor diversificacin es la realizada a principios de ao, la que contiene todas las
competencias y capacidades diversificadas.
En la adecuacin y diversificacin
Adecuar supone convertir una capacidad difcil de trabajar en una ms fcil, operativa y
pertinente. Esto significa poner en prctica algunos de los verbos propuestos lneas arriba.
Tambin podemos decir que denota ajustarlo a una realidad y que debe estar pensado
desde el contexto y la cultura local.
Para redactar las nuevas capacidades de manera clara y sencilla Primeramente
seleccionaremos la capacidad. Luego evaluamos si es pertinente desarrollarla con
nuestros nios o la vamos a omitir. Seguidamente analizamos si es necesario desagregarla
en varias capacidades ms operativas. A continuacin graduamos la capacidad de manera
que existan diferentes niveles de complejidad. Finalizaremos este trabajo con la
diversificacin, de tal manera que la capacidad resultante sea ms pertinente a los
contextos sociales y culturales en los que le toca interactuar a nuestra Institucin
Educativa.
En la formulacin de indicadores
Llamamos indicadores a las seales, pistas, indicios, criterios, que se pueden observar en
el desempeo humano. Los indicadores demuestran objetivamente los procesos
cognitivos y volitivos que suceden en forma de procesos mentales. Este hecho exige una
comprensin e interpretacin pedaggica por parte del docente, ya que a pesar de su
objetividad son procesos internos que se evidencian apenas por algunos signos exteriores.
Dicho de otro modo: es hacer evidente que es lo que aprende el alumno y como es que
nos demuestra ese aprendizaje en funcin a las capacidades y actitudes que hemos
previsto al disear una sesin.
e.- PROPUESTA PARA LA DIVERSIFICACIN DE CAPACIDADES SEGN LAS E.C.B.
QUE SE UTILIZA
CON DOS CICLOS
GRADO REA
1, 2 y
L. M.
CAPACIDAD Y
ACTITUD
COMP
4 (I ciclo)
Clasific
INDICADOR
(1 2 grado).
26
a nmeros
Escribe
naturales de
nmeros pares e impares
acuerdo a diversos
(3 grado)
criterios (par,
Ordena
impar, menores
nmeros pares e impares en
que 1000).
forma
ascendente
y
descendente
3 (II ciclo)
Resuel
(4 grado)
ve problemas de
Resuelve
adicin,
operaciones
de suma y resta
sustraccin con
nmeros pares e
impares
CON UN CICLO
GRADO REA
1 y 2
C. I.
3 y 4
CAPACIDAD Y
ACTITUD
COMP
INDICADOR
3 (I ciclo)
(1 2 grado).
Produc
Escribe notas de
e textos: notas.
comunicacin al padre de
familia
3 (I ciclo)
(3 - 4 grado)
Produc
Escribe
carta familiar a uno de
e textos: cartas.
sus familiares
f.- TRABAJO CON CAPACIDADES MATRICES

Existen algunas capacidad que no requerirn ser adecuadas o diversificadas, a estas
capacidades las llamaremos capacidades matrices por que se trabajarn indistintamente
y al margen de los grados o niveles, con todos nuestros estudiantes. Estas capacidades
generalmente tampoco se diferencian en sus indicadores, entonces los trabajaremos tal
como se presentan el la ECB: ejemplo de este tipo lo podemos encontrar en la capacidad:
Produce con autonoma diferentes tipos de textos funcionales Escucha con
atencin diversos tipos de msica (popular) Entona canciones en forma individual
y coral haciendo uso de matices de intensidad (suave y fuerte), etc.
7.- PROPUESTA DE PROGRAMACIN DE SESIONES DE APRENDIZAJE EN AULAS
MULTIGRADO
Consideramos diferentes momentos de trabajo a lo largo de las sesiones de clase. Una vez
seleccionada, adecuada y diversificada nuestra capacidad toca ahora planificar, disear e
implementar nuestra sesin de aprendizaje, para ello vamos a considerar tres fases o tipos
de actividades: estos son Actividad de introduccin general, Actividades especficas por
niveles o grados, y Actividades complementarias.
27
Cmo puedo trabajar con diferentes grados o niveles a la vez?
ACTIVIDAD DE INTRODUCCIN GENERAL

1. Presentacin del trabajo, juego o consigna (con mucha clara claridad)
2. Organizacin para el trabajo de grupos heterogneos (diferentes niveles de
aprendizaje o grados) sin discriminar a los grados inferiores o superiores.
3. Provocar el trabajo cooperativo entre los diferentes grados
4. Interactan en actividades ldicas, cantos, juegos de roles, lecturas, etc.
5. Los alumnos de grados superiores ayudan a los nios de grados inferiores
6. Espacio bsicamente para el desarrollo activo (tal vez oral) de la capacidad
7. La actividad que se planifique, deber ser intencionada directa o
indirectamente a la capacidad que se quiere desarrollar.
ACTIVIDADES ESPECFICAS POR NIVELES O GRADOS

1. Reorganizacin de grupos de acuerdo a un mismo grado (Grupos
homogneos)
2. Presentacin de los trabajos especficos para cada grado (grupos)
PROGRAMACIN DE SESIONES DE APRENDIZA
3. Presentacin de los materiales de trabajo

4. Trabajo grupal en cada nivel
5. El docente presta ayuda diferenciada a los grupos; dependiendo de la
necesidad de atencin de sus alumnos.
6. Espacio para el desarrollo de la capacidad o contenido a nivel de cada
grado
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
1. Exposicin de los trabajos (actividades especficas) al grupo total.
2. Coevaluacin de las actividades realizadas.
3. Sistematizacin por parte del maestro de los contenidos de cada grado.
4. Presentacin de nuevas situaciones respecto al trabajo.
5. Asignacin de trabajos en forma grupal o individual
6. Utilizacin de los cuadernos de trabajo del MED.
7. Utilizacin de las fichas de aplicacin.
28
La propuesta pretende que el docente de aula multigrado encuentre en las tres fases una
herramienta sencilla, pero muy tcnica y profesional con el propsito de programar
sesiones de aprendizaje creativas y pertinentes al contexto en el que se desenvuelven
nuestros nios. A continuacin desarrollamos cada una de las fases que se proponen.
a.- ACTIVIDAD DE INTRODUCCIN GENERAL
Dentro de las Actividades de Introduccin General pueden considerarse los juegos,
dinmicas o actividades dirigidas al conjunto de nuestros nios y nias. En esta fase
predomina la atencin simultnea a los diferentes grupos o niveles con los que trabajamos
y la conduccin de las actividades est a cargo del docente en una suerte de atencin
directa. Vale decir, que no se recurre a intermediarios para dirigirse a los alumnos.
Lo que se espera en esta fase es que los alumnos logren una predisposicin para la
reflexin, el anlisis, la construccin cognitiva o actividad que pretendemos desarrollar.
Para lograrlo se puede presentar dinmicas, juegos o actividades que hayamos
seleccionado de manera intencionada para la ocasin. Estas acciones tambin nos
permiten el reconocimiento de los conocimientos previos de los alumnos, a travs del
dilogo activo y participativo. En todo momento del dilogo, el docente debe relacionar la
actividad juego o dinmica con la capacidad que se pretende ampliar, pero sin que los
alumnos caigan en la cuenta del contenido que se pretende desarrollar, vale decir, que los
nios y nias no tienen por qu enterarse al inicio de la sesin del contenido a desarrollar.
Esta fase es altamente contextualizada al entorno cultural e inters de los nios y nias, lo
que nos exige que nuestro dilogo aborde experiencias directas de los nios
relacionndolos a la capacidad que se trabajar, esto supondr reafirmar constantemente
su cultura local.
Un Juego o Dinmica para empezar
Si
pretendemos
disear
sesiones
de
aprendizaje
de
orientacin
constructiva,
ineludiblemente debemos iniciar el trabajo pedaggico desarrollando alguna actividad

interesante para nuestros nios. Esta la podemos lograr por medio de los juegos o
dinmicas, siempre y cuando sean significativas para nuestros alumnos y el propio maestro
y no solamente para el docente (en algunas ocasiones lo que creemos que es significativo
y pertinente para los nios no lo son para ellos).
Existe una variedad de juegos y dinmicas que pueden ser utilizados como trampoln para
desarrollar diferentes capacidades. Si no hubiera uno para algn contenido habra que
29
recurrir a la experiencia de los nios en cuanto a juegos y dinmicas y, en ltimo caso,

modificar o crear alguno para la ocasin.
Un requisito importante al momento de elegir el juego o dinmica es que debe relacionarse
en forma clara al contenido que pretendemos desarrollar. No es cuestin de hacer un
juego ms a manera de dinmica, sino es relacionarlo directamente a la capacidad. Es un
momento en que se liga a los nios con el nuevo conocimiento a travs del juego o
dinmica.
Una actividad para iniciar nuestras sesiones
Las actividades significativas son otra posibilidad de iniciar una sesin de aprendizaje de
orientacin constructiva. Consiste en disear y / o seleccionar acciones dinmicas y
significativas, y al igual que en los juegos y dinmicas, estas deben relacionarse
naturalmente al tema o contenido de nuestro trabajo pedaggico.
Algunas de estas propuesta podemos evidenciarlo en los siguientes ejemplos: si nuestra
escuela tuviese una chacra, huerto o jardn bien podemos comenzar nuestras clases
realizando trabajos de cuidado y limpieza en el huerto para desarrollar luego capacidades
como partes de la planta, contaminacin de la tierra, lectura de textos relacionados a la
tierra y agricultura, mediciones, etc. Otras actividades interesantes para los nios pueden
ser:
-
Observar insectos en chacras cercanas.
Cultivar pequeos huertos.
Visitar alguna personalidad de la comunidad.
Realizar alguna campaa (limpieza, letrado)
b.- ACTIVIDADES DIFERENCIADAS POR NIVELES

Concluido el juego, dinmica o actividades de introduccin la segunda fase en la
programacin y ejecucin de sesiones de aprendizaje en aulas multigrado corresponde a
las actividades diferenciadas por niveles de aprendizaje o grados de estudio. El docente se
dirige a los nios ya no en forma general sino que los atiende agrupndolos por algn
criterio.
En este periodo el docente presta ayuda especfica y diferenciada en cada grupo. Lo ms
frecuente es que esta asistencia la brinde en cada uno de los grupos, grados o niveles,
pero ocasionalmente puede recurrir al trabajo individual con sus estudiantes. Esto
30
depender mucho de la capacidad que se desarrolla y del diseo de la sesin. Las

actividades de atencin diferenciada y monitoreo del docente se incrementan en este
periodo ya que tendr que estar recorriendo cada grupo, aclarando consignas, ayudando
con interrogantes o corrigiendo algunos errores que se puedan estar cometiendo en el
trabajo grupal.
Este es un periodo de alta actividad simblica: es aqu que se ejercitan el anlisis, la
comprensin, el razonamiento. Predomina el trabajo cognitivo y las simbolizaciones
culturales y personales, como pueden ser la lectura, la escritura de letras palabras frases o
textos, las interpretaciones de las seales de la naturaleza, la observacin de signos,
animales, la aceptacin como propias de las normas de la comunidad, etc. Estas
actividades cognitivas simblicas deben relacionarse con el juego, dinmica o actividad de
introduccin general y con la capacidad seleccionada, por lo tanto a partir de las
actividades de introduccin general iremos profundizando en el desarrollo de la capacidad
seleccionada. Es importante tener presente que en esta fase de trabajo, las reflexiones y
simbolizaciones van adquiriendo un status de construccin de conocimientos, saberes y
valores.
Las actividades de este periodo pueden llegar hasta la presentacin de los trabajos o la
exposicin oral de los mismos. Estos productos tienen la caracterstica de reflejar el trabajo
desplegado por los estudiantes y la profundidad que alcanzaron el desarrollo de la
capacidad. Hay que tener cuidado de que las obras presentadas por los nios no sern
homogneos sino que existirn una variedad de ellos, dependiendo del nivel de
aprendizaje o grado que cursan en ese momento.
Podemos resumir la fase indicando que es el espacio para la construccin de los
conocimientos, por ello nuestro diseo de sesin deber corresponder a espacios que
permitan la construccin de los nuevos conocimientos y que adems los conocimientos
en lo posible se vayan abstrayendo. Decimos en lo posible por algunas actividades no
llegarn a la abstraccin, sino que se quedar en el nivel contextual.
c.- ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
Esta fase es preponderantemente descontextualizado y altamente cognitivo en su
desarrollo procesal, cuyas acciones permiten redondear el trabajo desplegado en las fases
anteriores.
Se caracteriza por que el docente vuelve nuevamente al trabajo simultaneo con todos los
alumnos, para ello apela a la asistencia directa. Se produce inmediatamente despus de
31
que los diferentes grados o niveles de aprendizaje han terminado las acciones o trabajos
que se le han asignado en la fase de Actividades por niveles. Es de entender que en esta
etapa ya no ser necesaria la asistencia diferenciada y actuaremos con todo el saln.
Comprende varias acciones, entre las que debemos considerar estn: las actividades de
sistematizacin, el trabajo con textos o fichas, la aplicacin de los nuevos conocimientos
adquiridos (transferencia), la declaracin de compromisos relacionados a la capacidad
incrementada, y las acciones de metacognicin.
La sistematizacin puede darse en dos niveles. Por un lado, referido al trabajo que los
estudiantes realizan al momento de exponer o presentar sus trabajos por grados o niveles,
a sus compaeros de saln. En este caso un representante del nivel o grupo asumir la
tarea de presentar el trabajo y de explicar sus conclusiones, interrogantes, grficos o
dibujos que realizaron. Por otra parte, est la sistematizacin que realiza el docente, a
quien corresponde hacer las observaciones y precisiones a los trabajos presentados por
los nios, adems de las conclusiones finales sobre el contenido especfico desarrollado en
la sesin, la misma que generalmente se hace en base a una pequea exposicin.
Otro aspecto importante a considerar en las actividades complementarias son los trabajos
con textos o fichas que se programan para afianzar los nuevos conocimientos. En algunos
casos tendremos uno o varios textos que pueden servirnos para afianzar el conocimiento.
Es el caso de los cuadernos de trabajo Aprendamos Matemtica, Minka, Yachaq Masiy,
entre otros. Seleccionar cuidadosamente y con anticipacin las pginas donde se
reforzarn las capacidades, es el requisito para este fin. La otra forma de afianzar los
conocimientos adquiridos es mediante la aplicacin de fichas de trabajo, aunque esta
accin tambin puede efectuarse en el trabajo especfico por niveles o grados. Una ficha
sencilla pero interesante, puede ser suficiente para que nuestros nios puedan
desarrollarlo (en el caso de aulas multigrado tendremos que preparar varias fichas con
diferentes grados de dificultad).
Luego del trabajo con textos y fichas, toca ahora reflexionar con los nios sobre las
aplicaciones que puede tener el conocimiento adquirido. Es una suerte de transferir lo que
aprend a nuevas situaciones; es all que el aprendizaje del nuevo conocimiento se prueba.
Si los nios pueden encontrar situaciones nuevas donde aplicar el conocimiento, de seguro
lo harn cuando tengan que interactuar en su entorno.
Estas reflexiones sobre la aplicacin de los conocimientos no son suficientes para delimitar
el uso del saber. Puede darse el caso de que un conocimiento pueda ser usado de manera
32
desleal y deshonesta. Para evitar esas actitudes y para reforzar la aplicacin de dichos
conocimientos, o de aquellos que no contienen componentes peligrosos, asumimos
diversos compromisos con el propsito de continuar desarrollando permanentemente la
capacidad. Debe considerarse adems que no todos los conocimientos son aplicables;
existen tambin aquellos que no llegan a convertirse en conocimientos instrumentales sino
que se quedan en el nivel propositivo, entre ellas tenemos aquellas que se refieren a
valores y aquellas que pertenecen al entorno cultural del nio.
La ltima accin de esta fase es la reflexin metacognitiva, que consiste en la
recapitulacin personal o grupal del proceso seguido en la adquisicin del valor, simbologa
o conocimiento. Esta actividad puede realizarse a travs de la exposicin oral del proceso
que siguieron para lograr la comprensin del tema o conocimiento. Estas acciones de
metacognicin bien pueden ir acompaada de acciones de evaluacin.
Las acciones y las fases descritas son solamente propositivas, no son acciones que deban
precisarse obligatoriamente en cada sesin de aprendizaje. Esta observacin va dirigida
principalmente a los contenidos de cada una de las fases; en cambio si creemos necesario
respetar las tres fases en el desarrollo de las sesiones de aprendizaje.
d.- ESQUEMA PARA LA PROGRAMACIN DE UNA SESIN DE APRENDIZAJE EN
AULA MULTIGRADO
MDULO N . . . .
Contenido especfico:
Grados / niveles:
Duracin:
Fecha:
Seleccin de Competencias, Capacidades y / o actitudes diversificadas
rea
Comp
Capacidad y / o actitud diversificada
Indicadores por grado o nivel
Desarrollo de la actividad
ACTIVIDAD
ESTRATEGIAS DE TRABAJO
MATERIALES
TIEMPO
33
ACTIVIDAD DE INTRODUCCIN GENERAL

(juego, dinmica, actividad).
ACTIVIDADES POR NIVELES O GRADOS.
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS.
MDULO DE APRENDIZAJE N 01
CONTENIDO ESPECFICO: Gnero y nmero
DURACIN: Un bloque
GRADO: 3 y 4
FECHA:
SELECCIN DE COMPETENCIAS, CAPACIDADES Y ACTITUDES E INDICADORES

GRADO
REA
COMP
3 y 4
C. I.
II ciclo
5
CAPACIDAD Y ACTITUD
INDICADOR
Siente la
necesidad de usar la
concordancia gramatical de
gnero y nmero en la
formacin de plurales y
seales de gnero.
3 grado
- Reconoce y usa el gnero (el,
la ) en sus escritos.
4 grado
- Usa el gnero y nmero (el, la,
los, las, un, una, unos, unas) en
sus escritos.
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD
ACTIVIDAD
ESTRATEGIAS
Cantemos una
ESTRATEGIAS GENERALES
nueva cancin.
Dialogamos sobre la lluvia y su importancia en
nuestras vidas.
Crear expectativa para aprender una nueva cancin.
Presentacin de la cancin en un papelote.
MEDIOS
Papelote
AGUACERO
Aguacero de la sierra
no me mojes mi ponchito
(bis)
Mira que soy pobrecito
y no tengo mas que unito
(bis)
Aguacero de la costa
no me mojes mi sombrero
(bis)
Mira que soy forastero
y no tengo otro sombrero
(bis)
FUGA
Aves del campo, peces del ri
Tu en tu encanto
34
y yo muerto de fri
(bis)
Leen la cancin conjuntamente con el profesor

hasta tener una idea clara de la cancin.
Aclaracin de las palabras desconocidas.
Escuchan en silencio la cancin.
Cantan en forma conjunta la cancin.
Leen las palabras que estn de otro color en el
texto.
ESTRATEGIAS ESPECFICAS
3 GRADO:
Copian de la cancin las palabras escritas en rojo.
Escriben en rtulos entregados las palabras
seleccionadas.
Se presenta un cuadro con los artculos el, la.
Ubican en el cuadro los rtulos segn corresponda
Se presenta un listado de sustantivos.
Completan el cuadro con sustantivos femeninos
seleccionados del cartel.
4 GRADO:
Copian de la cancin las palabras escritas en azul.
Escriben en rtulos entregados las palabras
seleccionadas.
Se presenta un cuadro con los artculos el, la, los
las.
Ubican en el cuadro los rtulos segn corresponda
Se presenta un listado de sustantivos.
Completan el cuadro con sustantivos singulares y
plurales seleccionados del cartel.
Ubican en un lugar visible los trabajos realizados en
grupos.
Los nios leen cada uno de los trabajos
presentados.
Realizan acciones de coevaluacin.
El docente sistematiza el trabajo con la ayuda de los
nios de cada grado.
Transcriben en sus cuadernos los trabajos de
acuerdo al la indicacin del docente.
Tarjetas,
plumones
Cuadro con
artculos.
Listado
de
sustantivos.
Tarjetas,
plumones
Cuadro con
artculos.
Listado
de
sustantivos.
Cuadernos
35
MDULO DE APRENDIZAJE DE COMUNICACIN INTEGRAL

CONTENIDO ESPECFICO : DESCRIPCIN DE ANIMALES
DURACIN : II Bloque
FECHA: 17 08 05
SELECCIN DE COMPETENCIA, CAPACIDAD Y ACTITUD E INDICADOR
REA COMP CAPACIDAD Y ACTITUD LENGUA
INDICADORES
C.I.
1
Describe caractersticas de L 2
3 Da a conocer dos
los animales de su
caractersticas de los
comunidad con la
animales de su comunidad.
utilizacin de tteres
4 Da a conocer cinco
caractersticas de los
animales de su comunidad
ACT.
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
MEDIOS
36
Hablemos con los tteres en el campo
ACTIVIDADES GENERALES
Todos juntos nos dirigimos al campo en forma ordenada.
Tteres
La docente ordena a los nios y nias, observar los
Reportera
animales presentes en nuestro recorrido.
Llegando al lugar pre establecido por el docente, los nios cassett
se sientan en crculo y nombran los animalitos observados
por ellos.
La docente con la ayuda de tteres hace participar en
forma directa a los nios:
- Cuntos cuernos tiene la vaca?
- Qu come la vaca?
- Para que sirve la vaca? Etc.
Segn la respuesta obtenida la docente nombra monitores
La docente da indicaciones a los monitores y les entrega
tteres de animales diversos.
ACTIVIDADES ESPECFICAS
Primer grado
Los nios se forman en grupos de trabajo.
La docente, utiliza una reportera y graba la actividad por
grupo.
El monitor ayuda a sus compaeros a nombrar dos
caractersticas de los animalitos con los tteres.
Cada uno nombra dos caractersticas de los animales Ejm.
Yo soy una vaca, como pasto y doy leche) utilizando los
tteres.
Segundo grado
Los nios se forman en grupos de trabajo.
La docente graba la actividad por grupos.
El monitor ayuda a sus compaeros a nombrar cinco
caractersticas de animales.
Con la ayuda de tteres cada nio y nia nombra cinco
caractersticas.
Los nios escuchan sus participaciones mediante una
grabadora.
Se repara entre todos los nios los errores detectados
La docente como tarea indica:
1er. Dibujan los animales de los cuales hablaron.
2do. Dibujan un animal y escriben tres caractersticas.
MDULO DE APRENDIZAJE AREA LGICO MATEMATICA
CONTENIDO ESPECFICO : Elementos

DURACIN : II Bloque
FECHA: 17 08 05
de las figuras geomtricas
SELECCIN DEN COMPETENCIA, CAPACIDAD Y ACTITUD E INDICADOR A

LOGRAR
REA COMP
L.M.
CAPACIDAD Y
ACTITUD
Reconoce figuras
geomtricas mediante
LENGUA
L2
INDICADORES
3 Identifica los elementos
del cuadrado y triangulo.
37
diseos y sus principales

elementos (lados, vrtice,
ngulos y diagonales)
ACT.
4 Ubica los elementos de

triangulo, cuadrado, rombo.
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Juguemos con la figuras geomtricas
ACTIVIDADES GENERALES
Actividad diaria
Se realiza una dinmica (formando figuras
geomtricas)
Dialogamos sobre la dinmica realizada a travs de
interrogantes
- Qu hicimos en el patio?
- Qu figuras hemos formado?
- Quines se ubicaron en las esquinas de
la figuras?
Pasan los nios voluntarios a la pizarra a graficar las
figuras formadas en la dinmica.
MEDIOS
soga
cartulina
pinceles
pigmentos
Vasos para
agua
Fichas de
aplicacin
ACTIVIDADES ESPECFICAS
Tercer grado
Se entrega a cada nio(a) loa materiales del trabajo
(cartulina, pigmentos y pinceles)
En forma individual los nios y nias grafican:
Triangulo y cuadrado luego colorean con pigmentos.
Ubican los elementos de cada figura geomtrica
Cuarto grado
Cada nio(a) recibe los materiales para el trabajo
(cartulina, pigmentos y pinceles)
Los alumnos grafican en su cartulina las figuras :
cuadrado, triangulo y rombo.
Ubican los elementos de cada figura geomtrica.
(lados, vrtices, ngulos y diagonales).
Presentan sus trabajos para socializar.
El docente sistematiza el tema
Se entrega ficha de aplicacin a cada nio(a)
Los nios y nias responden interrogantes.
Realizaran como tarea otras figuras geomtricas e
identifican sus principales elementos.
SESIN DE APRENDIZAJE DE EDUCACIN PSICOMOTRIZ
I.
II.
III.
DATOS INFORMATIVOS:
REA: Educacin Fsica
CICLO : II
GRADOS.
COMPETENCIA Orgnico Motriz
ACTIVIDAD:
Tema/Actividad : Calentando nuestro cuerpecito
APRENDIZAJES
COMPETENCIAS
Utiliza globalmente sus capacites fsicas,
3 y 4
CAPACIDADES Y ACTIVIDADES
3 comprende y realiza
38
regulando su esfuerzo segn sus

posibilidades; valora la actividad fsica
sistemtica como medio para mejorar su
calidad de vida.
IV.
V.
actividades de calentamiento
general y especifico al inicio
de sus actividades fisicas.
4 Comprende la necesidad de
los ejercicios de calentamiento
general y especfico
SECUENCIA DIDACTICA DE LOS APRENDIZAJES

ACTIVIDADES
RECURSO
Organizacin sobre aspectos
Campo deportivo
informativos
Pelotas de trapo
Dinmica de motivacin: En la batalla
silbato
del calentamiento
Comentamos sobre la dinmica
(actividades fsicas)
Actividades de calentamiento en las
diferentes formas y ritmos: caminar,
trotar, etc.
Tercer grado:
Realiza calentamientos para las
diferentes partes del grupo
Cuarto grado
Por grupos realizan actividades de
calentamiento, para que luego ellos
creen una nueva actividad de
calentamiento
conversamos sobre la importancia de las
actividades de calentamiento
Realizan actividades de aseo:
Ahora nos lavaremos
Todos a lavarnos: la mano, la cara,
los pies.
EVALUACIN
INDICADORES
Tercer grado:
Realiza actividades de calentamiento
individualmente.
Cuarto grado:
Realiza Y crea actividades de calentamiento
INSTRUMENTO
3 grado: Planilla de control
4 grado: Ficha de actividades
39

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INSTITUTO SUPERIOR PEDAGGICO PBLICO TPAC AMARU DE TINTA

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1.- LAS ESCUELAS MULTIGRADO

c.- AULAS MULTIGRADO

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NIOS CON DIFERENTES NIVELES

ALUMNOS CON DIVERSIDAD

DOCENTE QUE ATIENDE A NIOS

DOCENTES DE ESCUELA RURAL

VISIN NEGATIVA DEL AULA

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3.- LAS AULAS MULTIGRADO: UNA REALIDAD VIGENTE

a.- LAS AULAS MULTIGRADO A NIVEL NACIONAL

Montero (2002) en base a Estadsticas MED 2000.

especialmente en zonas rurales, presenta altos ndices9. En realidad lo que se produce es

Todos los C.E.

Respecto de la UGEL Canchis, las escuelas multigrado y las escuelas unidocentes

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Proceso de enseanza.- Que medie entre su experiencia cultural y lingstica y los

Oportunidades.- Que faciliten la experimentacin, comunicacin y prctica de lo que

Demandas comunitarias.- Que vincule los aprendizajes escolares con las

Instalaciones, equipamiento y materiales.- Que faciliten el trabajo cooperativo y

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FUENTE: Construccin propia.

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Cmo puedo trabajar con diferentes grados o niveles a la vez?

ACTIVIDAD DE INTRODUCCIN GENERAL

ACTIVIDADES ESPECFICAS POR NIVELES O GRADOS

PROGRAMACIN DE SESIONES DE APRENDIZA

3. Presentacin de los materiales de trabajo

ineludiblemente debemos iniciar el trabajo pedaggico desarrollando alguna actividad

recurrir a la experiencia de los nios en cuanto a juegos y dinmicas y, en ltimo caso,

Observar insectos en chacras cercanas.

Cultivar pequeos huertos.