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JEAN-PAUL BRONCKART ET ECATERINA BULEA

Il est permis de reproduire, de distribuer et de transmettre cet article, condition dindiquer lauteur (ou les auteurs) ainsi que Education Canada, Vol. 49 (4) et dinclure un lien lAssociation canadienne dducation (www.cea-ace.ca) 2010. Vous ne pouvez utiliser cet ouvrage des fins commerciales, ou encore altrer, transformer ou toffer ce travail. Publication ISSN 0013-1253.

PRATICIEN RFLEXIF OU PRATICIEN DISCURSIF ?

DANS LE DOMAINE DE LA FORMATION des adultes, deux grands types dingnierie
sont actuellement mis en uvre. Le premier est constitu des dmarches de transmission de savoirs, sous forme denseignements frontaux. Le second, plus rcent et issu des sciences du travail, est constitu de diffrents dispositifs danalyse des pratiques, dans le cadre desquels les apprenants-praticiens sont confronts des situations dactivit relle (la leur ou celle de leurs collgues), et sont conduits des prises de conscience ou des mises en intelligibilit de certaines caractristiques du mtier auquel ils se destinent. Dans la prsente contribution, aprs une description succincte des principaux dispositifs danalyse des pratiques, nous discuterons de leurs finalits possibles ainsi que de leurs modalits darticulation avec les dmarches de transmission des connaissances. Nous aborderons ensuite la question du type danalyse de donnes quil est ncessaire de mettre en uvre pour identifier et conceptualiser des effets formateurs dans les verbalisations produites par les apprenants dans le cadre de ces dispositifs. Nous prsenterons enfin quelques rsultats dun programme de recherche en cours, montrant le rle important que joue la matrise du langage dans le dveloppement personnel et professionnel des praticiens.

1. QUELQUES DISPOSITIFS DANALYSE DES PRATIQUES

On ne peut gure voquer ces dispositifs sans mentionner dabord lapproche du praticien rflexif, initie par Schn1. Selon cet auteur, les professionnels font preuve dun vritable art de la pratique qui ne peut pas senseigner, mais qui peut tre appris : il sagit dun savoir contenu dans laction, mais qui reste tacite, intuitif, non verbal, et par consquent inaccessible la description directe. Schn distingue une rflexion en cours daction qui peut merger lorsque la situation confronte le praticien lindtermination, et une rflexion sur laction qui est verbale, explicite, postrieure laction et caractre gnralement valuatif. La dmarche de cet auteur consiste surtout en un plaidoyer pour que les formations aident les professionnels tre plus rflexifs au cours de leurs pratiques, mais ce plaidoyer ne sest toutefois concrtis en aucune mthode spcifique de formation. Trois techniques de formation ont par contre t labores au cours des dernires dcennies et sont aujourdhui largement en usage dans les institutions de formation des adultes de lEurope francophone : lentretien dexplicitation, lauto-confrontation et linstruction au sosie. Cr par Vermersch2, lentretien dexplicitation est une mthode fonde sur la conception de la subjectivit issue de la phnomnologie husserlienne ainsi que sur lapproche piagtienne de la prise de conscience. Lobjet de lentretien dexplicitation est une action passe, effectivement ralise, qui doit tre re-saisie sous langle de son droulement et telle quelle a t vcue, ressentie, par le sujet. Dans le cadre de cette dmarche, diverses dimensions sont considres comme des satellites ne relevant pas vritablement de laction : les aspects conceptuels, gnralisants, ou thoriques dclaratifs; les aspects motionnels, affectifs et intentionnels; les rsultats de laction. Lintelligibilit vise consiste ici en un dplacement de lobjetaction du registre pr-rflchi au registre rflchi : transfre couche aprs couche du niveau inconscient au niveau conscient, laction propre est ainsi progressivement lucide. Dveloppe dans le cadre de la clinique de lactivit de Clot3, la technique de lauto-confrontation consiste dabord filmer des squences dactivit de travail, puis prsenter ces squences aux travailleurs concerns et organiser un dbat rflexif au cours du visionnement du film de lactivit. Lobjet vis par cette technique nest pas le dtail du droulement vcu dune action particulire, mais bien au contraire lactivit dans toute sa complexit, dans ses diverses modalits de conception et de ralisation par divers

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R E C A P In the field of adult education, two major schools of thought influence the French-speaking world. The first approach relies on knowledge transfer methods, where learners are typically being lectured to. The second more recent approach is rooted in Occupational Science, known as the analysis of practices: learners are confronted with real-life professional situations, and they become reflective practitioners who truly comprehend certain features of the profession theyre learning. In this article, adult education specialists Bronckart and Bulea discuss the main methods used to analyze practices, their potential objectives, and how to these methods fit with traditional models of knowledge transfer. The authors explore what type of data analysis is required to identify and understand the training effects of textual accounts produced by learners when put in a reflective professional learning context.

travailleurs, dans ses dimensions effectives aussi bien quempches. Lintelligibilit vise est de lordre de la reconstruction de significations propos de lactivit et des situations de travail. Lauto-confrontation ne dclenche pas un rappel ou une re-vocation plus dtaille dune action passe donne (comme dans lentretien dexplicitation), mais engendre un dbat autour des conditions de ralisation du travail, qui fait merger une nouvelle exprience de lactivit. Invente il y a trois dcennies dans les usines FIAT de Turin4, la technique de linstruction au sosie visait identifier les rgles de conduites et les stratgies individuelles des travailleurs, de manire accder au plan-programme de chacun. Elle a t reprise et transforme par Clot et ses collaborateurs, dans une perspective la fois de formation et danalyse du travail. Lobjet vis est lactivit de travail, la fois dans sa globalit et dans ses menus dtails; elle porte en particulier sur les ficelles du mtier , les modes de comportements, les rapports aux collgues et la hirarchie, etc. Lintelligibilit vise est de lordre de la reconstruction de significations propos de lactivit et du mtier, mais sous une modalit planificatrice : cest dans le cadre des instructions quil donne un remplaant fictif (ou sosie ) que le travailleur (ou modle ) prend conscience de proprits effectives ou possibles de son activit de travail.
2. A QUOI SERT LANALYSE DES PRATIQUES?

Comme le montre la description qui prcde, les trois techniques majeures danalyse des pratiques se diffrencient essentiellement par lobjet auquel elles sadressent : lentretien dexplicitation vise ce que le form se centre sur lui-mme, prenne conscience de la manire dont il agit et vit ses actions, et ce faisant se comprenne en tant que sujet agissant; lauto-confrontation vise ce que le form se centre sur une tche donne, prenne conscience des diverses possibilits de ralisation de cette tche ainsi que des diverses comptences quil mobilise son gard, et quil enrichisse ce faisant les significations attribues son travail et ses capacits; linstruction au sosie vise ce que le form se centre sur lensemble des aspects de lactivit de travail au cours dune priode donne, avec ses paramtres contextuels, son mode dorganisation, les collgues qui y sont impliqus, etc.; la prise de conscience concerne ici les dimensions globales de la profession concerne, et est susceptible denrichir les significations attribues son mtier. Si elles se diffrencient ainsi par leur objet-cible, ces trois dmarches ont en commun de susciter la prise de conscience; mais la prise de conscience a-t-elle en soi un effet formateur, ou est-elle ncessairement un gage de dveloppement? La prise de conscience dun phnomne quelconque peut en ralit se rvler ou nfaste ou utile, et elle nest gage de dveloppement qu deux conditions : tout dabord que les lments nouveaux quelle apporte puissent trouver place dans lappareil psychique de la personne; ensuite que cette appropriation y engendre une restructuration positive des connaissances et du vcu personnel. Lintgration dlments nouveaux en lappareil psychique requiert que ceux-ci soient stabiliss, dsigns, ou encore conceptualiss. Et cest pour cette raison quil convient de rejeter la position selon laquelle lanalyse des pratiques devrait dsormais tre instaure comme seule et unique dmarche de formation, et selon laquelle en consquence les dmarches classiques denseignement de savoirs et/ou de matires seraient inutiles et devraient tre abandonnes. Selon nous, au contraire, ces deux types de dispositifs sont ncessaires et complmentaires : les dmarches denseignement traditionnel doivent fournir les notions permettant de stabiliser et de smiotiser les produits des prises de conscience, et en retour les dmarches danalyse des pratiques doivent r-interroger les connaissances formelles, et leur faire prendre vie en les mettant en correspondance avec les proprits des situations effectives de travail. La restructuration de lappareil psychique est un phnomne difficile mettre en vidence, en particulier chez ladulte; il nous semble nanmoins que lon peut en identifier certains indices, en procdant une analyse soigneuse des productions verbales des personnes formes, comme nous allons le montrer ci-dessous.

LA PRISE DE CONSCIENCE A-T-ELLE EN SOI UN EFFET FORMATEUR, OU EST-ELLE NCESSAIREMENT UN GAGE DE DVELOPPEMENT?

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3. COMMENT ANALYSER LES VERBALISATIONS DE LACTIVIT?

Dans le cadre dune recherche conduite par notre groupe, Langage-Action-Formation (LAF), a t recueilli un important corpus de productions verbales relevant de lanalyse de lactivit, et portant sur des situations de travail diffrentes. Dans nos travaux antrieurs5, nous avions labor une conceptualisation des conditions de production verbale et nous avions construit un modle dtaill des diffrentes composantes linguistiques de lorganisation interne des textes, et ces acquis mthodologiques nous ont conduit adopter la procdure danalyse des donnes qui suit6. Dans lensemble des textes obtenus, nous slectionnons dabord tous les passages dont le contenu thmatique concerne explicitement la tche ou le travail vis, et dans ces passages, nous identifions alors quatre sortes dentits linguistiques : le type de discours dont ils relvent : sagit-il de discours interactif (dialogu), de discours thorique, de rcit interactif (dun vnement vcu) ou de narration? les formes de reprage temporel : les actions ou vnements mentionns sont-ils situs avant, aprs ou pendant le moment de la production verbale, ou encore sont-ils indiffrents ce moment? les formes dexpression des actants des actions mentionnes : sont-ils exprims par des pronoms personnels, indfinis, des noms propres, des noms gnriques, etc.? les types de relations prdicatives mobilises : le rapport entre le sujet et le verbe est-il direct, ou estil mdiatis par la prsence dauxiliaires exprimant des modalisations pistmiques (certitude, probabilit, etc.), dontiques (obligation), apprciatives ou pragmatiques (intentionnalit), ou encore des processus de pense (croire, estimer, etc.)?
4. QUEST-CE QUI SE CONSTRUIT DANS LES DISCOURS SUR LACTIVIT?

Sur la base du relev dindices qui vient dtre dcrit, nous avons pu identifier cinq grandes configurations linguistiques correspondant autant de grandes formes dinterprtation de lactivit; qualifies de figures daction7, ces configurations se prsentent comme suit. La figure de laction occurrence constitue une saisie de lactivit caractrise par un trs fort degr de contextualisation. Sa construction repose sur lidentification dun ensemble dingrdients de lactivit saisis dans leurs dimensions particulires, spcifiques. Cette figure apparat quasi exclusivement dans des segments de discours interactif, avec un axe de rfrence temporelle qui est celui de la situation dinteraction. Du point de vue des marques dagentivit, lactant est rgulirement dsigne par des je, ce qui signale sa forte implication, ou son statut dacteur. Enfin, cette figure se caractrise par un nombre important de relations prdicatives indirectes, dont 70 % environ constituent des modalisations pragmatiques. Exemple de figure de laction occurrence (travail infirmier) non, dans ma tte jessayais de / jai jai jai re-visualis / la faon dont le mdecin avait fait [] juste la partie heu o il utilisait les pinces et pis aprs jai essay de // de penser comment est-ce que moi jallais pouvoir [] comment est-ce que jallais pouvoir faire La figure de laction vnement pass procde par dlimitation et extraction (du pass) dun vnement saillant et illustratif de lactivit. Elle apparat dans des segments de rcit interactif, les actes voqus tant saisis en rfrence un axe temporel situ en amont de la situation dentretien, et dont lorigine est marque (par exemple, hier). Lactant demeure impliqu dans lvnement racont, ce qui est marqu par la prsence massive du pronom je. Cette figure se caractrise enfin par une structuration des faits raconts relevant du schma narratif (situation initiale, complication, rsolution, valuation) qui confre lunit extraite sont statut d vnement . Exemple de figure de laction vnement pass (travail en entreprise) cest comme hier, hier jai eu un problme lentre de lautoclave le premier char il est entr dedans et puis il est rest bloqu [...] puis javais de la peine avancer ni revenir en arrire / jtais oblig de // de guider avec la barre mine pour pouvoir revenir en arrire / [INT : daccord] et puis jai perdu 30 minutes La figure de laction exprience constitue une saisie de lactivit sous langle de la cristallisation personnelle de multiples occurrences dactivits vcues : elle propose une sorte de bilan de ltat actuel de lexprience de lactant eu gard la tche concerne. Elle apparat principalement dans des segments de discours interactif, mais avec un axe de rfrence temporelle non born, marqu par des adverbes valeur gnralisante (normalement, souvent, de toute faon, etc.). Son organisation discursive procde par juxtaposition de verbes, qui tendent reproduire lordre chronologique de lactivit, mais signalent aussi des points de bifurcation de celle-ci. Du point de vue agentif, on observe le co-

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fonctionnement de plusieurs formes pronominales (je, tu, on), qui attestent dune moindre implication de lactant. Exemple de figure de laction exprience (travail enseignant) quand je prvois une leon / en gnral je ne vais pas plus loin que ce que javais prvu [...] mais a peut prendre moins de temps ou davantage de temps que prvu [...] ben si a dure une heure et que a vaut la peine quon voit que les enfants ne sont pas fatigus ne sont pas lasss cest surtout a et puis on fait un peu plus longtemps si aprs une demi heure on voit que a ne sert plus rien eh bien on arrte La figure de laction canonique rside en une saisie de lactivit sous forme de construction thorique, et elle propose une logique de la tche prsente comme a-contextualise, validit gnrale. De ce fait, elle rend compte surtout de la structure chronologique prototypique de lactivit, ainsi que des normes qui le rgissent. Cette figure sorganise sous forme de discours thorique, qui organise une suite de verbes conjugus au prsent gnrique, voquant des actes dont lordre tend reproduire la chronologie gnrale de lactivit. Cet ordre est en outre exprim au travers dune verbalisation conforme aux normes du type sujet verbe complment. Exemple de figure de laction canonique (travail infirmier) linstallation, on dballe la plaie on prpare le / le set / aprs on fait le pansement on communique / on ferme le pansement on rinstalle le patient on met la ceinture on rhabille / on remet bien le lit en position on lui propose daller au fauteuil La figure de laction dfinition relve dune saisie de lactivit en tant quobjet de rflexion. Contrairement aux autres figures, elle ne thmatise ni les actants, ni lorganisation chronologique de lactivit, mais rassemble des traits jugs pertinents, susceptibles de la circonscrire et de la diffrencier dautres sortes dactivit. Elle est insre dans des segments relevant du discours thorique, mais contrairement laction canonique, les formes verbales mobilises ne portent que rarement sur des actes ou des gestes. La grande majorit des relations prdicatives est constitue des constructions impersonnelles en cest et il y a. Exemple de laction dfinition (travail infirmier) le soin des prises des constantes [INT : heu] ben a dpend aussi des horaires cest ce quon disait le matin 8h cest vrai que cest important parce que cest l // cest le premier contact de la journe en fait donc heu cest une approche pour // comment sest passe la nuit pour

5. MATRISE DU LANGAGE ET RFLEXIVIT

Les figures daction qui viennent dtre dcrites sont en principe identifiables dans lensemble des textes danalyse des pratiques, mais on ne peut exclure que des recherches portant sur dautres milieux de travail, ou dautres types de tches, en fassent apparatre dautres encore. Ces figures constituent des variantes interprtatives de lactivit, qui en soi sont videmment toutes pertinentes et lgitimes, et qui se prsentent ds lors comme des composantes du conflit des interprtations que thmatisait Ricur8. La confection de ces figures requiert un ensemble doprations langagires, dont le choix dun type de discours, dune forme de reprage temporel, dune forme de codification des actants, dune forme de ralisation de la relation prdicative etc., et la matrise langagire apparat ainsi comme une des conditions de possibilit de confection des diffrentes figures. Sagissant des traces du dveloppement, ou encore des indices de restructuration des reprsentations dans lappareil psychique, on relvera que si certains travailleurs se limitent llaboration dune ou deux figures daction, dautres se rvlent aptes proposer, au cours dun mme entretien, lensemble de ces figures : les premiers semblent bloqus sur une seule approche de la tche et/ou du mtier, alors que les seconds saisissent successivement leur activit sous des angles dattaque diffrents, et tmoignent ainsi dune dynamique interprtative en cours, qui est nos yeux un des gages de la restructuration des significations.

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Lidentification dune dynamique en cours ne permet cependant pas dassurer que lissue de cette restructuration sera ncessairement positive; cette phase ultime du dveloppement tant, bien heureusement, du seul ressort de la personne en cours de formation. I
Ancien collaborateur du clbre psychologue et pdagogue Jean Piaget, JEAN-PAUL BRONCKART est professeur de didactique des langues et responsable du groupe Langage Action Formation la Facult de Psychologie et des Sciences de lEducation de lUniversit de Genve. Ses travaux portent notamment sur le lanalyse des discours, la didactique des langues et lanalyse des reprsentations de lagir en situation de travail. ECATERINA BULEA est matre-assistante dans la mme unit Langage Action Formation. Ses recherches portent notamment sur le rle du langage dans linterprtation de lagir et des comptences en situation de travail, ainsi que sur la problmatique des effets dveloppementaux des dmarches danalyse des pratiques. Notes 1 Schn, D. A. (1983). Le praticien rflexif. A la recherche du savoir cach dans lagir professionnel. Qubec : Editions Logiques. 2 Vermersch, P. (1994). Lentretien dexplicitation en formation initiale et en formation continue. Paris : ESF. 3 Clot, Y. (2001). Clinique du travail et action sur soi. In J.-M. Baudouin & J. Friedrich (Ed.), Thories de laction et ducation (pp. 255-276). Bruxelles : De Boeck. 4 Oddone, I., Re, A. & Briante, G. (1981). Redcouvrir lexprience ouvrire. Vers une autre psychologie du travail? Paris : Editions sociales. 5 Bronckart, J.-P. (1997). Activit langagire, textes et discours. Pour un interactionisme socio-discursif. Paris : Delachaux et Niestl; Bronckart et al. (1985). Le fonctionnement des discours. Un modle psychologique et une mthode danalyse. Paris : Delachaux et Niestl. 6 Pour une prsentation dtaille de cette procdure danalyse, cf., Bronckart J.-P. et Groupe LAF (Ed.) (2004). Agir et discours en situation de travail. Genve, Cahier de la Section des Sciences de lEducation, 103. 7 Bronckart, J.-P., Bulea, E. & Fristalon, I. (2004). Les conditions dmergence de laction dans le langage. Cahiers de Linguistique Franaise, 26, pp. 345-369; Bulea, E. (2007). Le rle de lactivit langagire dans lanalyse des pratiques vise formative. Thse de doctorat. Universit de Genve. 8 Ricur, P. (1967) Le conflit des interprtations, Paris: Seuil.

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