Naissance Et Courants de La Psychologie Du Développement I PDF

MANUELS VISUELS DE LICENCE
Psychologie du dveloppement
Enfance et adolescence
Hlne Ricaud-Droisy Claire Safont-Mottay Nathalie Oubrayrie-Roussel
Table des matires
Introduction
1 HISTORIQUE ET DFINITIONS
1. Origine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Champs et pratiques de la psychologie du dveloppement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Les mthodes dtude du sujet : de la naissance ladolescence . . . . . . . . . . . . . . .
2 2 5
I. Naissance et courants de la psychologie du dveloppement .

1. 2. 3. 4. Approches classiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Approches interactionnistes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Approches contextualistes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Approche de lapprentissage social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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21 32 40 42
2 LMENTS DE BASE SUR LE DVELOPPEMENT

I. Le dveloppement physique II. Le dveloppement postural et moteur III. Le dveloppement sensoriel
1. 2. 3. 4. 5. Dveloppement visuel. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dveloppement auditif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dveloppement olfactif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dveloppement gustatif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dveloppement tactile . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 49 53
53 54 54 54 55
IV. Le dveloppement cognitif et langagier
55 1. Le dveloppement cognitif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 2. Le dveloppement langagier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Table des matires
V. Le dveloppement socio-affectif
75 1. Du bb lenfant dge scolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 2. Chez ladolescent . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 95 1. Le jeu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 2. Le dessin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
VI. Le dveloppement des conduites symboliques : lexemple du jeu et du dessin
3 LES MILIEUX DE VIE DE LENFANT ET DE LADOLESCENT

I. La famille
114 1. Premire poque : de lge de la mre lge du pre. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 2. Deuxime poque : limplication parentale prcoce. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 3. La prise en compte des deux parents : une lente volution . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 1. 2. 3. 4. 129 La crche collective . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 La crche familiale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 La crche parentale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 Lcole maternelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
II. Les structures daccueil petite enfance
III. Linstitution scolaire
137 1. Lcole primaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 2. Le collge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 3. Le lyce . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
4 LES PRATIQUES DUCATIVES FAMILIALES

I. Cadrage historico-politique, dfinitions et thories de rfrence II. Classifications III. Effets des classifications sur le dveloppement des enfants et des adolescents
144 1. Cadrage socio-historique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144 2. Dfinitions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146 147
154 1. Effets sur le dveloppement cognitif de lenfant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154 2. Effets sur le dveloppement affectif et social de lenfant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158 3. Effets sur le dveloppement de lautonomie et la russite scolaire des adolescents . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 161
IV. Programmes de formation parentale V. Que peroivent et que pensent les enfants ?
163 1. propos de lducation familiale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164 2. propos de lducation institutionnelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164 3. Ressemblances et diffrences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
VI
Psychologie clinique et psychopathologie
5 LES RELATIONS INTERPERSONNELLES ET LA CONSTRUCTION DE SOI DE LENFANT ET DE LADOLESCENT

I. La socialisation de lenfant
171 1. Ontogense de la socialisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 2. Les relations entre pairs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174 181 1. Les types de conflits . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183 2. Les stratgies de rsolution de conflit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 3. volution du conflit interpersonnel et dveloppement de lenfant . . . . . . . . . . . . . . 187 191 1. Chez lenfant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191 2. Chez ladolescent . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195 197 1. Lidentit : un systme dynamique de reprsentations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198 2. Lidentit comme mdiation sociale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202 3. Les perspectives dE. Erikson et de J. Marcia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206
II. Les conflits interpersonnels
III. La socialisation verticale ou les relations interpersonnelles entre lenfant et ladolescent avec ladulte IV. Le dveloppement de lidentit personnelle et la construction de soi
ANNEXES
I. Code de dontologie des psychologues AEPU - ANOP - SFP II. Organisations signataires du code III. Charte europenne des psychologues IV. Dpartement recherche de la Socit franaise de psychologie Un code de conduite des chercheurs dans les sciences du comportement humain V. Textes officiels et lgislatifs relatifs lorganisation de la profession et aux tudes de psychologie
227 232 233
234 238
Table des matires
VII
LMENTS DE BASE
SUR LE DVELOPPEMENT
e chapitre va rendre compte des lments que nous estimons tre des connaissances de base sur le dveloppement de lenfant et de ladolescent, permettant de mieux comprendre ensuite larticulation entre le dveloppement du sujet et ses milieux de vie. Nous voquerons au fil du texte trois grandes priodes de la vie : la petite enfance (de la naissance 3 ans), lenfance pr-scolaire (de 3 6 ans), lenfance scolaire (de 6 11-12 ans) et enfin ladolescence (de 11-12 ans la majorit). Ces priodes correspondent aussi des appellations qui voluent au fur et mesure que le sujet grandit : nouveau-n, nourrisson, bb, enfant dge prscolaire, enfant dge scolaire, adolescent. Les premires annes de la vie de lenfant sont particulirement cruciales pour le devenir de lenfant, mme si on ne peut soutenir que tout se joue avant 6 ans . Durant cette priode, en dehors et par del la croissance physique trs spectaculaire, se produisent des transformations essentielles articules entre elles.
La connaissance du jeune enfant nous conduit adopter un point de vue interactionniste et, sous cette perspective, deux faits majeurs sont relever : v lenfant est un tre social, qui se trouve en interrelation avec dautres tres humains (sa famille en premier lieu, les pairs et dautres adultes ducateurs). On ne peut donc dissocier ltude de lenfant du milieu dans lequel il se dveloppe ; v tudier lenfant en lien avec le milieu dans lequel il se dveloppe signifie que les situations dans lesquelles lenfant se dveloppe sont diverses et complexes. Pour ce faire, nous allons aborder de manire synthtique les aspects majeurs du dveloppement de la naissance 18 ans. Mme si la prsentation que nous avons adopte spare les aspects physiques, moteurs, sensoriels, cognitifs et socio-affectifs, il ne faut pas oublier que tous ces aspects sont intriqus de faon continue tout au long du dveloppement de lenfant et de ladolescent.
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I. LE DVELOPPEMENT PHYSIQUE
Le petit dhomme va connatre un dveloppement physique trs important et ce ds sa naissance. Cloutier (2005, p. 98) indique les mensurations moyennes des filles et garons la naissance (tabl. 2.1).
Tableau 2.1 Moyennes et carts types des mensurations des garons et des filles la naissance (adapt de J.M. Tanner, 1973, Physical growth and development , in J.O. Forfar et G.C. Ameil, Textbook of Pediatrics, Londres, Churchill Livingstone).
Garons Moyenne Longueur du corps Poids Circonfrence de la tte 50 cm 3 500 g 36 cm cart type 1,94 cm 53 g 1,97 cm Moyenne 49,5 cm 3 400 g 34 cm Filles cart type 1,94 cm 57 g 1,6 cm
(Selon la courbe normale, 68 % de la population est comprise dans lintervalle dfini par le point situ moins un, cart type de la moyenne, et celui qui est situ plus un, cart type de la moyenne.)
De plus, pendant leur premire anne de vie, les enfants grandissent en moyenne de 2 centimtres par mois, ceci les amenant deux ans environ avoir doubl leur taille de naissance (tabl. 2.2).
Tableau 2.2 Taille moyenne des enfants de la naissance 12 mois.
ge Naissance de 0 3 mois de 3 mois 6 mois de 6 mois 1 an 1 an Taille 50 cm (+/- 2 cm en moyenne) + 3 cm par mois + 2 cm par mois + 1 cm par mois 75 cm
Pour avoir une vision plus prcise de la croissance de lindividu, voici une illustration des changements corporels subis par lindividu de la naissance 25 ans (cf. Cloutier, Gosselin et Tap, 2005, p. 109) (Figure 2.1).
Figure 2.1 Changements corporels en fonction de lge (source : Cloutier, Gosselin et Tap, 2005, p. 109).
lments de base sur le dveloppement
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Afin davoir une ide globale de lvolution staturo-pondrale des filles et des garons, nous indiquons (Figure 2.2) les courbes utilises (de la naissance 22 ans) dans le cadre de la mission pour la promotion de la sant des lves en France.
Figure 2.2 Itinraires staturo-pondraux des filles et des garons, de la naissance 22 ans.
Il conviendra enfin de ne pas ngliger les importants changements physiques qui touchent les adolescents. La pubert en tant quvnement biologique, marque la clture de lenfance. Dernire grande transformation physiologique de lenfance, elle senclenche par la remise en route dun mcanisme hormonal dj prsent la naissance. Ce rveil hormonal marque le point de dpart dune cascade dvnements qui, sur trois ou quatre ans, produira un corps sexuellement mature et transform en taille et en volume. Pendant la pubert physiologique, le dveloppement est marqu par la convergence de trois faits fondamentaux : lacclration de la vitesse de croissance, limportance et la rapidit des changements relatifs la personne dans son ensemble, et enfin la grande variabilit inter et intra-individuelle.
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Squence des changements physiques Filles

10-11 ans : dbut de la pousse
Garons
11-12 ans : taille des testicules
et dbut des seins 11-12 ans : largissement des paules, des hanches, apparition de duvet pubien 12-13 ans : poils sous les aisselles et sur les membres, poils pubiens 13-14 ans : menstruations 14-15 ans : ralentissement de la croissance physique 15-16 ans : achvement des seins et voix mature
et scrotum
12-13 ans : dbut de la pousse
et taille du pnis
13-14 ans : glandes sudoripares 14-15 ans : vitesse de croissance
maximale
15 ans : premires jaculations
et poils au pubis et aux aisselles

15-16 ans : mue de la voix, barbe
Lengagement progressif dans des relations dintimit corporelle constitue une tche dveloppementale ladolescence.
II. LE DVELOPPEMENT
POSTURAL ET MOTEUR
Le dveloppement postural et moteur suit galement une volution trs importante, pour laquelle il convient que ladulte soit patient. En effet, le bb va devoir dvelopper de nombreuses comptences de la naissance son premier anniversaire. Ds la naissance, un examen du nouveau-n est ralis pour valuer son tat gnral au travers de cinq indicateurs, dont lactivit mesure par le tonus musculaire. Loutil permettant de raliser ces mesures est lchelle dApgar, du nom de Virginia Apgar qui la cre en 1953. En lien avec cet examen, sont observs assez gnralement les rflexes archaques prsents la naissance de lenfant. Ces rflexes archaques sont des rflexes communs tous les enfants et dont la particularit est de disparatre dans les quelques semaines ou mois qui suivent la naissance. Baudier (2003a) souligne le rle adaptatif de ces rflexes. En voici une illustration avec ladaptation image du tableau de Cloutier (2005a, p. 97) (tabl. 2.3).
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La sexualisation du corps, vidente pour soi et pour lentourage, impose une srie de ralits dveloppementales nouvelles, telles que lengagement progressif dans les activits sexuelles, laffirmation de lidentit sexuelle et le remaniement de limage corporelle.
Tableau 2.3 Les rflexes archaques des nouveau-ns.

Nom du rflexe Signe de Babinski Faon de le susciter Caresse de la plante du pied, du talon vers les orteils Forte et soudaine stimulation lumineuse Maintien du bb en position debout et contact du pied avec le sol, flexion du genou et inclinaison vers lavant Privation soudaine du support de la tte et du cou ou encore bruit violent Lgre stimulation de la joue du bb avec lindex Raction du bb Extension verticale du gros orteil et tirement des autres orteils vers lextrieur du pied Fermeture des yeux pendant quelques instants Le bb avance alternativement lune et lautre jambe comme pour marcher mme sil ne peut pas supporter son poids Extension des bras vers lextrieur puis fermeture comme pour treindre Le bb tourne sa tte en direction du doigt et ouvre la bouche comme pour essayer de sucer le doigt Lenfant suce le doigt de manire rythmique Lenfant referme sa main sur lobjet Vers 3-4 mois Moment de disparition Vers 12 mois
Clignement des yeux Rflexe de la marche
Ne disparat pas
Vers 3-4 mois
Rflexe de Moro
Vers 5-6 mois
Rflexe des points cardinaux
Vers 3-4 mois
Rflexe de succion Rflexe de prhension
Insertion de lindex dans la bouche Pression exerce avec un doigt ou un crayon sur les paumes du nouveau-n
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Concernant le dveloppement postural, Baudier (2003a, p. 15) indique quil sappuie sur deux lois qui rgissent le tonus musculaire : La premire est la loi cephalo-caudale : le tonus se dveloppe du haut du corps vers le bas (cou, paules, buste, bassin). La seconde est la loi proximodistale : le tonus se dveloppe du centre vers la priphrie (buste, paule, bras, avant-bras, mains ; bassin, cuisse, jambe, pied). Pour Baudier (ibid.), lacquisition des diffrentes postures se fait en suivant les deux lois cites . Comme pour dautres aspects du dveloppement, les lments dillustration que nous allons donner ci-aprs, sont bass sur des moyennes de dveloppement. Vaivre-Douret (1997, in Lehalle et Mellier, 2005, p. 77) a ralis un schma rcapitulatif des acquisitions posturo-motrices et locomotrices dans la premire anne dont nous trouvons une illustration par ladaptation de Cloutier et Gosselin (2005, p. 141) du schma de Kail (2004) (Figure 2.3).
Quels sont les sept rflexes archaques ?
(Cloutier, Gosselin et Tap, 2005, p. 141)
(Vaivre-Douret (1997) in Lehalle et Mellier, (2005) p. 77)
Figure 2.3 Le dveloppement moteur durant les quinze premiers mois de la vie (source : Cloutier, Gosselin et Tap, 2005, p. 109).
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Lenfant va dcouvrir le monde diffremment ds lors quil pourra relever la tte, puis sasseoir, puis marcher, grimper Simultanment, se dveloppe la prhension qui, lorsquelle sera acquise, ouvrira aussi de nouvelles portes sur le monde environnant. La capacit utiliser la pince digitale , opposant le pouce lindex, permet lenfant de dvelopper la motricit fine utile de nombreuses acquisitions ultrieures. La figure 2.4 (in Hurtig et Rondal, 1981, p. 240) illustre lvolution de la prhension chez lenfant.
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Diffrentes acquisitions posturo-motrices et locomotrices de lenfant.
Lehalle et Mellier (2005, p. 89-90) prcisent lenchanement chronologique de cette volution : Cest habituellement vers 4 mois quapparat la prhension volontaire. La prise est alors palmaire, et le maintien de lobjet est assur par les doigts qui sy cramponnent. Lopposition du pouce apparat vers 7 mois, la prise pouce-index, partir de 8 mois. Le freinage du geste larrive sur lobjet sorganise autour de 9 mois et marque un progrs manifeste dans la dextrit manuelle de lenfant. Les rotations du poignet sont intgres dans le geste datteinte manuelle partir de 10 mois.
Figure 2.4 Lvolution de la prhension (in Hurtig et Rondal, 1981, p. 240).
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III. LE DVELOPPEMENT SENSORIEL

Sintresser au dveloppement sensoriel et plus spcifiquement aux comptences sensorielles prcoces du nouveau-n, du nourrisson ou du jeune enfant, suppose un changement non ngligeable dans les reprsentations que la socit ou le chercheur avaient de lenfant. Malgr plusieurs sicles o la reprsentation majoritaire tait celle (dj voque dans cet ouvrage) dun tre passif, voici que celui-ci apparat comme comptent dans de nombreux domaines. Si nous nous appuyons sur la dfinition de Cosnier (1984, p. 109), il ressort que les comptences sont des aptitudes potentielles dun systme capter et intgrer linformation et mettre lui-mme des signaux ou raliser des comportements (des performances) . Pour Baudier (2003c, p. 36), toutes les modalits sensorielles sont fonctionnelles ds la naissance. Elles fournissent au bb les moyens, non seulement de percevoir le monde, mais aussi de lui rpondre, autrement dit, de communiquer. Afin de mieux nous reprsenter ces modalits sensorielles, examinons ce quil en est au plan visuel, auditif, olfactif, gustatif et tactile.
1. Dveloppement visuel
Cloutier et Gosselin (2005) indiquent que lacuit visuelle dun nouveau-n est trs faible la naissance, se situant entre 20/400 et 20/800 ; elle volue ensuite 20/100 3 mois, pour tre similaire lacuit visuelle de ladulte vers 12 mois. Lehalle et Mellier (2005, p. 70) prcisent que le nouveau-n dtecte les contrastes (diffrence de brillance entre les parties claires et fonces dune figure), il est sensible aux couleurs []. Il fixe les cibles lumineuses contrastes, est capable den suivre le dplacement sur une vingtaine de degrs par saccades successives des yeux . Par ailleurs, ds lge de 1 mois, les bbs sont en capacit de diffrencier le visage de la mre de celui de visages trangers (Maurer et Salapatek (1976), in Labrell, 1999). Labrell (ibid., p. 152) rapporte les rsultats dtude de De Schonen, Gil de Diaz et Mathivet (1986) qui ont montr que des bbs de 4 mois ragissaient diffremment des diapositives reprsentant leur mre ou une autre personne . Cette perception des visages humains est trs importante car pendant plusieurs mois le bb utilisera le langage non verbal, notamment les mimiques, pour communiquer avec autrui. Pcheux (1990, p. 48) crivait que le monde du nourrisson nest pas en noir et blanc . Le nourrisson vit alors dans un monde de couleurs, dont il peroit les quatre couleurs fondamentales, savoir le bleu, le vert, le jaune et le rouge (cf. Vezin, 1994). Si nous portons notre attention sur les jouets disponibles pour les bbs et trs jeunes enfants, nous remarquons que les fabricants ont tout fait mis profits les dcouvertes scientifiques. La vision.
Quels sont les cinq sens du dveloppement sensoriel ?
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2. Dveloppement auditif
Le dveloppement des comptences auditives commence ds la priode prnatale, le systme auditif tant fonctionnel partir du sixime mois de gestation. Les bruits produits par le fonctionnement des organes maternels (cur, viscres) constituent un bruit de fond qui nempche pas le ftus dentendre la voix de sa mre ainsi que diffrents bruits produits dans le milieu extrieur (autres voix, musique, fond sonore bruyant) (Baudier, 2003c, p. 37). Les chercheurs DeCasper et Fifer (1980) et DeCasper et Spence (1986) (in Cloutier et Gosselin, 2005, p. 135) montrent que les enfants gs de quelques jours prfraient la voix de leur mre celle dune autre personne trangre ou celle de leur pre . De Boysson-Bardies (1996) a mis en vidence quun bb de 4 mois et demi est capable de reconnatre son prnom, tandis que Labrell (1999, p. 152) prcise que ce ne sont pas tant les caractristiques acoustiques de la voix de la mre qui importent que celles du langage humain. [] La voix maternelle est prfre celle dune autre femme, si lintonation est naturelle ; la langue maternelle est aussi prfre une langue trangre dont la prosodie diffre .
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Laudition.
3. Dveloppement olfactif
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Lolfaction.
Baudier (2003c, p. 37) relate les travaux de McFarlane (1975) stipulant que, ds six jours, les bbs tournent prfrentiellement la tte vers une compresse imprgne de lodeur du sein de la mre . Montagner (1978) tmoigne galement de ce fait chez des enfants plus gs (jusqu 2-3 ans) qui seront rassurs lorsquon leur prsente un vtement ayant t port par leur mre.
4. Dveloppement gustatif
Selon Nicklaus, Boggio et Issanchou (2005), le systme gustatif se met en place pendant la gestation et se poursuit jusqu maturation au milieu de lenfance. Les travaux existants ont mis en vidence, grce lobservation des mimiques faciales du nouveau-n, que celui-ci peroit les diffrentes saveurs : acide, amer, sal, sucr et umami. Les nouveau-ns tmoignent de ractions qualifies de plaisir lorsquils sont soumis aux saveurs sucres et umami. Les nouveau-ns manifestent en revanche plutt du dplaisir pour les saveurs acide, amre et sale. Nicklaus et al. (2005, p. 579) prcisent que lattirance pour le sucr et le rejet de lamer et de lacide saccentuent pendant lenfance et se rduisent lge adulte . Par ailleurs, il convient de ne pas perdre de vue que le dveloppement gustatif volue en fonction des habitudes alimentaires du pays, voire de la rgion, o vit lenfant.
Le got.
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5. Dveloppement tactile
La difficult de ltude du dveloppement tactile est quil nest que rarement ralis en tant que tel. Le plus frquemment, il va tre tudi sous langle du dveloppement perceptif en lien notamment avec la prhension des objets. Cependant, Vezin (1994, p. 108) indique que quatre types de sensations tactiles ont t mis en vidence : le contact (sensation de toucher), la douleur (coup par exemple), le chaud et le froid .
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Le toucher.
IV. LE DVELOPPEMENT COGNITIF

ET LANGAGIER
1. Le dveloppement cognitif
Le dveloppement cognitif de lenfant et de ladolescent est voqu ici en rfrence la thorie socioconstructiviste de Piaget. Cette prsentation sera enrichie de la position wallonienne sur lorigine de la pense.
Les stades de dveloppement cognitif de Piaget

Comment lintelligence se dveloppe-t-elle ?
Ce qui va tre important pour lexplication en psychologie et pour la comprhension du dveloppement mental soit lacquisition des oprations cognitives chez lenfant ce nest pas tant lquilibre en tant qutat mais le processus mme dintelligence. Pour expliquer les actes dintelligence , Piaget dveloppe la thorie de lquilibration travers ltude de lvolution des conduites intelligentes de lenfant. Ce processus dquilibration assure dun bout lautre du dveloppement psychique une adaptation toujours meilleure entre lorganisme et le milieu. Les mcanismes dadaptation mettent en jeu deux types de processus : lassimilation et laccommodation. Lassimilation est le processus par lequel un organisme vivant ou un sujet connaissant impose ses structures propres, qui prexistent en lui, un lment du milieu. Il y a intgration dun nouvel lment dans une structure mentale dj en place pour maintenir lquilibre. Lindividu utilise ce quil connat dj pour modifier le milieu ; son action sur les objets dpend des conduites antrieures qui ont portes sur ces mmes objets ou sur des objets analogues. En pliant le rel ses exigences, lenfant sapproprie ainsi de nouveaux lments du monde extrieur.
Assimilation : processus par lequel un organisme vivant ou un sujet connaissant impose ses structures propres un lment du milieu.
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EXEMPLE
Exemple dassimilation physiologique : la nutrition o lorganisme transforme les aliments pris dans le monde extrieur en protines de mme structure que celles qui le constituent. Exemple dassimilation psychologique : le bb applique un objet tous les schmes dactions dont il dispose : secouer, jeter, frotter. Exemple de schmes dassimilation symbolique : lors de conduites de jeu o le jeune enfant se met par exemple califourchon sur le manche dun balai. Il transforme le balai en cheval selon son bon vouloir, la fonction premire du balai est ainsi dtourne au profit dune activit symbolique.
Accomodation : processus par lequel un organisme vivant ou un sujet connaissant modifie ses structures propres en tenant compte de la rsistance que les objets du milieu opposent leur assimilation par ces structures afin de surmonter cette rsistance.
Lassimilation se produit aussi bien au niveau moteur que perceptif ou intellectuel. On distingue (in Tourette et Guidetti, 1994, p. 13) : v lassimilation fonctionnelle ou reproductrice : par la rptition de laction, lenfant consolide le schme ; v lassimilation gnralisatrice : un mme schme est appliqu par lenfant des situations diverses ; v lassimilation recognitive : il y a reconnaissance et discrimination des diffrents objets auxquels sapplique un mme schme par lenfant ; v lassimilation rciproque : lenfant parvient coordonner deux schmes issus de deux domaines dapplication diffrents qui sassimilent rciproquement. Par exemple, la coordination des schmes de la vision et de la prhension chez le bb lui permet dattraper un objet. Il attrape ce quil voit et regarde ce quil attrape. Laccommodation constitue le deuxime des processus fondamentaux qui assurent travers tout le dveloppement psychique, un quilibre toujours meilleur entre lorganisme et le milieu. Lenfant se plie aux exigences du rel car le milieu impose lindividu des informations qui loblige modifier son comportement, afin de comprendre et de matrise le milieu.
EXEMPLE
Exemple daccomodation physiologique : la contraction de la pupille en rponse des variations dintensit lumineuse. Exemple daccommodation psychologique : lenfant qui suce son pouce en labsence du sein ou du biberon. Il sagit ici dune accommodation sensori-motrice. Exemple daccommodation symbolique : lorsque lenfant restructure sa conduite daprs les exigences de limitation dun modle afin dvoquer un objet absent : lenfant qui prend lattitude de ladulte en train de lire le journal en labsence du modle.
Assimilation et accommodation sont deux mcanismes complmentaires dun processus unique : lquilibration. Ce processus consiste donc en une combinaison entre assimilation et accommodation ayant pour fonction dassurer un quilibre structural toujours plus souple, plus durable et complet de la conduite. Il permet ainsi lindividu de sadapter son milieu : assimilation des donnes extrieures aux schmes du sujet et accommodation de ces schmes la ralit extrieure fluctuante. Lintelligence constitue ltat dquilibre vers lequel tendent toutes les adaptations successives dordre sensori-moteur et cognitif, ainsi que tous les changes assimilateurs et accommodateurs entre lorganisme et le milieu (Piaget, 1947, p. 17).
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Piaget (1965) considre que lintelligence repose sur ce processus dquilibration (terme plus dynamique que celui dquilibre qui renvoie un tat statique), une autorgulation entre assimilation et accommodation. Toute conduite dadaptation tend assurer un quilibre entre les processus dassimilation et daccommodation, entre le sujet et le milieu. Nous soulignerons plus loin toute limportance des processus de rgulation et dquilibration dans lacquisition des oprations cognitives chez lenfant. Ainsi, dans la conduite intelligente, le sujet sadapte le monde (assimilation) en sadaptant au monde (accommodation) et rciproquement . Mais lquilibre nest jamais atteint car il sagit dchanges incessants entre un individu en dveloppement et son milieu toujours changeant. La coopration harmonieuse et quilibre de lassimilation et de laccommodation reprsente un mode idal et terminal de fonctionnement psychique. Piaget dcrit ainsi certains modes de fonctionnement psychiques o les structures psychiques sont mal quilibres et juxtaposent assimilation et accommodation. Ainsi, le jeu se caractriserait par la prvalence de lassimilation sauvage ramenant le monde au moi et pliant les objets et situations la loi du dsir subjectif. Limitation pure linverse, se caractriserait par la prvalence de laccommodation par soumission au modle extrieur de rfrence. Piaget qualifie ces structures dgocentriques. Selon Piaget, quand de nouveaux vnements surviennent et remettent en cause srieusement les anciens schmes ou nous prouvent que notre comprhension actuelle est inadquate, nous faisons lexprience dun conflit cognitif. Ce dsquilibre cognitif stimule alors le dveloppement cognitif et la formation de formes de comprhension plus adquates. La position constructiviste de Piaget met ainsi en avant limportance du sujet acteur de son propre dveloppement intellectuel : les enfants construisent leur ralit ou bien ils crent activement leurs connaissances du monde partir de leurs expriences.
Les stades de dveloppement cognitif de Piaget

Partant de ces considrations, Piaget a conu lvolution mentale sous formes dtapes, de stades de dveloppement correspondant chacun un pallier dquilibration dfini par une structure densemble, une organisation des actions possibles. Le dveloppement de lintelligence est conu dans ce modle comme une recherche dquilibres successifs travers la continuit des stades de dveloppement. Lors du passage dun stade un autre des rquilibrations successives seffectuent fondes sur les structures antrieures les dpassant et les intgrant dans une nouvelle synthse. Selon cette organisation lintelligence est conue comme une construction continuelle de nouvelles structures. Le passage dun stade un autre est li une acquisition importante qui modifie le mode de fonctionnement de lenfant. Nous pouvons observer un enchanement logique des stades dans le mme ordre chronologique pour tous les enfants, sachant quil peut y avoir des variations dge notamment en fonction du milieu ducatif et socio-culturel de lenfant. Le dveloppement cognitif de lenfant est dcrit par Piaget en quatre grands stades : 1. Le stade sensori-moteur (0-2 ans). Cette priode est domine par laction, cest le premier niveau du dveloppement cognitif.
Action : mouvements corporels, observables du dehors, par lesquels un organisme modifie sa relation relle au milieu qui lentoure.
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Au commencement tait laction (Piaget, comme Wallon, ont tous les deux t fidles lenseignement de Goethe). Laction est entendre ici comme mouvements corporels, observables du dehors, par lesquels un organisme modifie sa relation relle au milieu qui lentoure. Pour Piaget, les deux premires annes de la vie de lenfant se caractrisent essentiellement, par des progrs considrables de laction sensori-motrice. Ces progrs renvoient une intelligence pratique ou dite intelligence sensori-motrice sans pense ou sans reprsentation, concept, langage, qui est limite dans lespace et dans le temps, sappuyant sur laction et la perception. La source des connaissances nouvelles repose sur lobservation des objets dans le prsent immdiat et leffet de laction de lenfant sur eux. Cest au cours de ce stade que slaborent les premiers lments des structures cognitives venir. Lenfant se trouve dans un tat dindiffrenciation initiale avec le milieu, mais il va peu peu construire la notion dobjet au cours dinteractions adaptatives varies entre les rflexes dont lenfant dispose sa naissance (exemple la succion) et les situations du milieu auxquelles il va tre confront. Cette volution de lintelligence sensori-motrice est caractrise par Piaget en six sous-stades (tabl. 2.4).
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Tableau 2.4 Sous-stades et accomplissement intellectuel de la priode sensori-motrice.

Sous-stades 1. Les exercices rflexes (0-1 mois). Description Rptition de premires conduites structures par des schmes hrditaires (rflexes de succion, palmaire) : consolidation du rflexe par exercice fonctionnel. Rsultat intressant dcouvert par hasard et conserv par rptition : premires habitudes acquises. Actions portant sur le corps propre de lenfant (conduites de protusion de la langue, dexploration systmatique du regard, gazouillis). Elles portent sur les objets extrieurs. Comportements consistant faire durer les consquences intressantes provoques par une action sur les choses. Ncessitent la coordination de la vision et de la prhension. Dbut de lintentionnalit. 4. La coordination des schmes secondaires et leur application des situations nouvelles (8-12 mois). Schmes secondaires, composs eux-mmes de schmes primaires, se combinent entre eux pour rsoudre un problme. Coordination intentionnelle des schmes plus mobiles, distinction du but et des moyens. Apparition des premiers actes dintelligence (lenfant tire sur la ficelle du hochet pour le faire bouger).
2. Les ractions circulaires primaires (1-4 mois)
3. Les ractions circulaires secondaires (4-8 mois).
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Sous-stades
Description Raction pour voir consistant faire varier le rsultat au cours de ses rptitions. Lenfant varie et gradue les mouvements pour obtenir des effets nouveaux et voir la diffrence. Vritable recherche intentionnelle de la nouveaut (conduite de support, de la ficelle, du bton). Constitution ici de lintelligence sensori-motrice schmes moyens subordonns aux schmes buts. Transition entre sensori-moteur et intelligence reprsentative. Les inventions reposent sur des combinaisons mentales intriorises aboutissant une comprhension soudaine (de la solution) ou insight (conduite de contournement). Intriorisation des conduites impliquant la reprsentation et lutilisation de symboles.
5. La raction circulaire tertiaire et la dcouverte de moyens nouveaux par exprimentation active (11/12-18 mois).
6. Invention de moyens nouveaux par combinaison mentale Dbut de la reprsentation (18-24 mois)
Le petit enfant passe ainsi peu peu de linstinct lintelligence sensorimotrice grce lacquisition dhabitudes de plus en plus complexes et souples. Paralllement ces progrs, lenfant construit la notion de permanence de lobjet. Lors du sous-stade 2, lorsquun objet disparat, lenfant peut exprimer son dsappointement mais il neffectue aucune recherche. Au sous-stade 3, lenfant ne recherche pas vritablement lobjet disparu sauf si une partie de lobjet reste visible. Ds que lobjet est totalement cach sous un linge par exemple, il nexiste plus pour lenfant (Figure 2.5). Au sous-stade 4, il y a un progrs considrable qui rside dans lintentionnalit. Lenfant est capable de rechercher activement lobjet qui disparat de son champ visuel. Toutefois lenfant cherche toujours lobjet lendroit o il la vu apparatre la premire fois. Il ne le recherche pas l o il la vu disparatre. Cest la conduite de retour la premire cachette. Entre 11-18 mois (sous-stade 5), lenfant Figure 2.5 La permanence de lobjet (in Bee et Boyd, 2008, p. 82). est alors capable de retrouver lobjet successivement cach diffrents endroits sous ses yeux, il le cherche dans sa dernire cachette. Au sousstade 6 enfin, entre 18 et 24 mois, lenfant va chercher lobjet jusqu ce quil le trouve dans les diffrentes cachettes possibles mme sil na pas vu sa disparition. Il a acquis la permanence de lobjet. Il connat lexistence de lobjet, o quil soit. Au cours des premiers mois de la vie, lenfant a construit une reprsentation mentale des objets, cest dire un modle intrioris de son environnement. 2. Le stade propratoire de la reprsentation (2-7 ans). Cette priode qui samorce vers la fin de la deuxime anne est marque par un progrs dcisif celui de laccs la reprsentation. Elle sachvera vers 7-8 ans avec le passage la pense opratoire. lments de base sur le dveloppement
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Reprsentation : attribution dune sorte de prsence mentale un objet absent.
Fonction symbolique (ou smiotique) : fonction qui permet lenfant de former des reprsentations partir dobjets absents.
gocentrisme : incapacit se mettre la place dautrui et coordonner son propre point de vue celui des autres.
La conqute fondamentale de lenfant est la capacit de se reprsenter mentalement des objets, des actions ou des vnements. La reprsentation consiste donc attribuer une sorte de prsence mentale un objet absent. Elle implique la diffrenciation dun signifiant et dun signifi. Lenfant devient capable alors de reprsenter un signifi absent (reprsentation de lobjet) au moyen dun signifiant prsent (le mot, le jeu symbolique, le dessin). La smiotisation, soit laccs aux signes et aux symboles permet ainsi le passage des schmes sensori-moteurs aux schmes conceptuels. Piaget nomme cette fonction qui permet de former des reprsentations fonction symbolique ou fonction smiotique (en grec, smiosis = dsignation ). Cette fonction apparat vers la fin de la seconde anne et se manifeste dans lapparition simultane de conduites dimitation diffre, de jeu symbolique, de dessin, de langage, dimages mentales (imitation intriorise). Toutefois, Piaget considre le dveloppement intellectuel de lenfant partir de la capacit opratoire de la pense. Or, au cours de cette priode, la pense connat des limites sur lesquelles lauteur insiste. Le systme reprsentatif de lenfant est en premier lieu solidaire de ses propres perceptions et proccupations. La reconstruction du monde des objets sur le plan de la reprsentation part de lenfant lui-mme vers lextrieur. La pense de lenfant est en cela dite gocentrique. Lgocentrisme se dfinit comme lincapacit se dcentrer se mettre la place dautrui et coordonner son propre point de vue celui des autres. Deux formes dgocentrisme peuvent tre distingues : v lgocentrisme logique qui apparat dans le raisonnement de lenfant travers le syncrtisme et la transduction. La pense dite syncrtique ne peut coordonner les dtails lensemble. Lenfant a une apprhension globale et confuse des situations. Le concept de transduction repose sur une logique qui procde du singulier au singulier. Lenfant associe dans une logique apparente pour lui des lments qui ne sont pas lis (Quest-ce que la lune ? Cest le soleil) ; v lgocentrisme ontologique rend compte de la manire dont lenfant peroit la ralit. Il traduit le raisonnement de lenfant et sa connaissance des choses, il va se manifester notamment dans les conduites verbales exprimant, le ralisme perceptif (attribuer la ralit extrieure des caractristiques subjectives), lanimisme (gocentrisme dans la reprsentation de la nature des choses), le finalisme (reprsentation de la causalit dun phnomne objectif sur le mode de laction intentionnelle du sujet) ou bien encore lartificialisme (gocentrisme dans la reprsentation de lorigine des choses, lenfant croit que tout ce qui existe, y compris la nature, a t construit par lhomme). De plus, la pense demeure encore intuitive et prlogique. Lenfant peut admettre que deux quantit A et B sont gales une troisime sans en conclure que A et B sont gales entre elles : il y a absence de transitivit opratoire. La pense pr-opratoire est statique, lenfant ne peut tenir compte des transformations, il raisonne sur des tats sans pouvoir intgrer les transformations. Se laissant prendre par lapparence des choses, il ne peroit pas les contradictions dans sa propre logique. Lincapacit se dcentrer lamne galement raisonner de manire unidimensionnelle ;
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il se centre sur une dimension ou perspective et nglige les autres. Lexemple de lexprience sur la conservation des liquides propose par Piaget montre bien ce type de raisonnement (tabl. 2.5). Lors du transvasement du contenu dun verre A (haut et troit) dans le contenu dun verre B (large et bas), on demande lenfant de dire dans quel verre il y a plus de liquide, lenfant se focalise sur la hauteur du rcipient sans tenir compte de sa largeur. Il considre quil y a plus de liquide parce que la colonne est plus haute (niveau de liquide plus haut dans le verre) mme si elle est plus troite. La pense pr-opratoire est aussi irrversible. Lorsquon introduit devant lenfant trois boules bleue (A), verte (B), jaune (C) dans cet ordre dans un tuyau, lenfant de cet ge sattend bien sr les voir rapparatre dans le mme ordre la sortie. Il ne peut pas se reprsenter lordre inverse au retour ou une action en sens inverse.
Tableau 2.5 Les sept types de conservation tudis par Piaget, avec les rponses typiques denfants dge propratoire et opratoire concret (in Bee et Boyd, 2008, p. 189).
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Opration mentale : action intriorise et rversible.
Au cours de ce stade, lenfant reste prisonnier de son propre point de vue dont il a d mal simaginer que ce ne soit pas le seul possible. Les actions sensori-motrices sont intriorises pour devenir des intuitions non rversibles. Entre 4/5 ans et 6/7 ans la pense devient intuitive, cest une tape de transition vers lopration, le raisonnement pr-conceptuel est progressivement dpass et les rponses gocentriques diminuent de part une accommodation plus importante du raisonnement la ralit. Il y a un dbut de rgulation intuitive tmoignant dune volution vers lopration, par exemple dans lpreuve du transvasement lenfant peut considrer alternativement les deux dimensions (largeur et hauteur) plus tard elles seront considres simultanment. Lorsque lenfant considrera simultanment divers aspects des problmes, il pourra se dgager de lapparence des choses (aspect figuratif) pour compenser une dimension par une autre, pour renverser une situation (aspect opratif). Cette mobilit croissante des structures mentales correspond la mise en place de lopration et donne accs la pense rversible. 3. Le stade des oprations concrtes (7/8 ans-11/12 ans). Ce stade va tre marqu par une dcentration des reprsentations grce la matrise progressive des oprations concrtes. Cet accs aux oprations caractrise pour Piaget le dveloppement suprieur de lintelligence et du psychisme en gnral. Lopration est une sorte daction intrieure, une conduite mentale qui permet lanticipation du rsultat dactions relles. Lenfant va progressivement parvenir se dcentrer de son propre point de vue (dclin de lgocentrisme). Cependant, cette nouvelle capacit cognitive connat aussi des limites, elle porte directement sur des objets et non sur des ides, elle est dite concrte. Lenfant devient ainsi capable doprations mentales, dactions intriorises et rversibles pouvant se coordonner en structures densemble. Ces oprations mentales portent sur du concret qui sert de base au raisonnement et qui est donc trs dpendant du contenu auquel il sapplique. Les oprations mentales se constituent en systmes. Piaget parle de groupements opratoires, soit des systmes organiss doprations (par exemple, la notion de classe suppose lexistence dun systme de classification, lenfant comprend que la tulipe fait la fois partie de la classe des fleurs et de la sous-classe des tulipes). Lopration prsente essentiellement un caractre logique. Lenfant acquiert au cours de cette priode, diffrents groupements doprations logico-mathmatiques. Ainsi, les oprations de sriation, classification, dnombrement, de mise en correspondance terme terme, la dduction une proposition dune autre proposition sont maintenant facilites.
Les oprations
Les oprations sont groupes en systmes lintrieur desquels deux lois essentielles en assurent leur souplesse : la loi de rversibilit : toute opration F qui transforme A en B correspond une opration F qui permet de revenir la situation initiale en transformant B en A ; la loi de composition additive : la suite de deux oprations F et F, on peut faire correspondre une opration unique F donnant le mme rsultat ( + 2 et +3 correspond +5).
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Lenfant accde aussi la rversibilit. Il conoit qu chaque action ralise correspond une action inverse qui permet de revenir ltat antrieur de part la prise en compte de certaines proprits invariantes de lobjet. Une modification dune seule proprit de lobjet naffecte pas simultanment toutes les proprits possibles de lobjet.
EXEMPLE
Une range de jetons bleus un peu espacs entre eux est place devant lenfant. Il doit construire une range de jetons rouges identique ( pour quelle soit pareille ) la range de jetons bleus : 3-4 ans, lenfant ne tient pas compte du nombre de jetons, il fonctionne par intuition globale de la ligne remplir ; 5-6 ans, lenfant procde terme terme par intuition articule des lments perceptifs. Cette correspondance est encore fragile et peut tre remise en cause par ladulte notamment si ce dernier resserre la range de jetons bleus et demande lenfant sil y en a toujours autant, lenfant va rpondre que les jetons rouges sont plus nombreux ; vers 7-8 ans, les aspects figuratifs vont tre domins par les aspects opratifs sattachant aux transformations logiques.
Au cours de ce stade, lenfant peut ainsi raisonner sur des objets offerts son exprience ou sa reprsentation. Cet essor de la pense logique trouve son complment dans lessor dune pense physique : lenfant accde aux principes lui permettant davoir une comprhension rationnelle du monde des choses, des principes de conservation de la substance, du poids, du volume, de la distance, de la longueur, de la dure, etc. La dpendance lgard du concret fait que les groupements doprations ne sont toutefois pas gnralisables tous les contenus car des dcalages existent au niveau de leur acquisition. Certains objets se prtent moins facilement lapplication des structures opratoires. La conservation de la matire est plutt acquise vers 7-8 ans, celle du poids vers 9-10 ans et la conservation du volume vers 11-12 ans. Au plan social, la camaraderie se dveloppe de part laccs aux jeux de rgles (capacit prendre en compte le point de vue dautrui). La rciprocit morale et la capacit cooprer vont de pair avec la rversibilit logique. 4. Le stade des oprations formelles (11/12 ans-15/16 ans). La perspective piagtienne met en avant lide que ladolescence est la dernire tape de la construction des oprations intellectuelles. Un pallier dquilibre serait atteint vers la quinzime anne (Coslin, 2002). Une restructuration importante sopre au niveau de lactivit mentale qui fait accder ladolescent un niveau suprieur de dveloppement intellectuel. De nouveaux outils de pense se dveloppent et permettent dexplorer des dimensions jusqualors inaccessibles. Il sagit de la pense formelle (ou pense hypothtico-dductive) caractristique des oprations abstraites. Lactivit mentale de ladolescent implique alors non seulement des priodes de tumultes et de remises en question, mais aussi laccs une nouvelle capacit de raisonnement permettant dapprhender le monde rel avec des yeux dadulte. Le dveloppement de la pense formelle. La thorie du dveloppement de la pense formelle de Piaget se base sur les diverses modifications de la structure de la pense logique ladolescence. Ce qui va caractriser la pense formelle cest que le rel se subordonne au possible (la dduction va prcder linduction, diriger lexprience tout en se corrigeant sous leffet des rsultats de linduction exprimentale). Lquilibre est atteint lorsque ce jeu de compensations sachve, les oprations sorganisent en structures densembles.
Quels sont les quatre stades du dveloppement cognitif de Piaget ?
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Vers 11-12 ans, lenfant parvient ainsi se librer du concret et penser le possible, raisonner abstraitement, sans avoir besoin de sappuyer sur des manipulations. Lintelligence formelle sappuie sur le raisonnement hypothtico-dductif. La dduction ne porte plus directement sur les ralits perues mais sur des noncs hypothtiques. Comme les oprations concrtes, les oprations formelles consistent classer, srier, mais il sagit de classer et srier des propositions. La logique formelle est une logique des propositions. La constitution dune telle logique ncessite une vritable reconstruction destine transposer les groupements concrets sur un nouveau plan de pense. Ce qui manque aux oprations concrtes pour devenir formelles cest lexistence dune combinatoire, sorte de classification de toutes les classifications, avec un systme de permutations qui est la sriation de toutes les sriations possibles. Cest la recherche de lquilibre entre les diffrentes oprations concrtes dune part et entre leurs rsultats dautre part, qui conduit aux oprations formelles. Les modalits de cette double coordination caractrisent le passage du concret au formel (dissociation de combinaison de facteurs). Piaget diffrencie ce niveau le matriellement possible soient les oprations et relations que le sujet considre lui-mme comme possibles, celles quil sait effectuer ou construire sans quil le fasse effectivement, et le structuralement possible, soient les oprations et relations que le sujet serait capable deffectuer ou de construire sans quil prenne conscience de cette ventualit ou de sa propre capacit cet gard. Par la manipulation des possibles ladolescent devient capable danticiper, de construire des projets, de matriser lavenir, de crer. Les structures opratoires formelles (14-16 ans). La structuration des oprations formelles sachve au cours de ce stade pour donner naissance des structures densemble dont ladolescent na pas conscience mais qui dterminent ses comportements intellectuels. La manipulation des oprations formelles repose donc sur deux structures cognitives : v dune part, sur la matrise de lanalyse combinatoire, qui permet denvisager toutes les combinaisons possibles dun problme donn ou dune situation dtermine. Ladolescent devient capable de srier classifier partir de lutilisation de symboles. Cette capacit combinatoire devient effective quand ladolescent commence manipuler le raisonnement hypothtico-dductif ; v dautre part, laccs une forme plus complte de rversibilit du raisonnement, la proportionnalit, que lon peut qualifier par le groupe des deux rversibilits : le groupe INRC (ou INRD) soit identit (I : opration initiale donne), ngation (N : simple inversion de la premire opration), rciprocit (R : opration rciproque) et corrlation ou corrlativit (C ou D : linverse de la rciproque de la premire, ou duale).
EXEMPLE de la matrise de la double rversibilit : lquilibre de la balance romaine (Figure 2.6)

lidentit, par exemple mettre un poids P sur A, un des deux plateaux de la balance ; la ngation correspond lopration denlever le poids du plateau A ; lopration rciproque serait de mettre un poids P sur le plateau B de la balance afin dannuler leffet du poids P en A ; lopration de corrlativit correspond la rciproque de linverse, cest--dire lenlvement de P du plateau B.
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Lacquisition non consciente du groupe INRC permet ladolescent dintgrer les notions de proportions, dquilibre mcanique, dquilibre de laction et de la raction, de probabilit. La prsence de cette structure tmoigne de lachvement de lorganisation interne de lintelligence. Il importe de considrer le modle piagtien de raisonnement formel comme un point darrive par rapport lorganisation des oprations mentales ladolescence et non pas comme un acquis survenant subitement 12 ou 15 ans. Laccession la pense formelle ne marque pas la fin du dveloppement de lintelligence chez ltre humain. Toute la vie durant, lappareil mental continue dvoluer et de construire de nouvelles connaissances. Latteinte du stade formel ne prsuppose aucunement de la part du sujet la conscience explicite de nouvelles caractristiques de sa pense. Les transformations psychogntiques de la pense ladolescence soprent sans que les adolescents connaissent la thorie de Piaget.
Figure 2.6 La matrise de la double rversibilit : lquilibre de la balance romaine.
Le problme de la gnralisation de laccs la pense formelle ladolescence. Des tudes sur les stades du dveloppement cognitif tendent confirmer que la structure et les squences dapparition sont universelles (Dasen, 1972) mais il nen est pas de mme quant au stade hypothtico-dductif. Piaget lui-mme le reconnat et prcise que les observations ont t effectues auprs de populations privilgies issues des meilleures coles de Genve. Il admet galement que les diffrences de rythmes du dveloppe-
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ment cognitif seraient relies la frquence et la qualit des stimulations intellectuelles accessibles aux enfants au cours dactivits spontanes dans leur environnement familier. Contrairement Piaget, des recherches interculturelles dmontrent galement le rle direct de lexprience scolaire sur laccs aux structures formelles de pense. Pour tout individu normal, cet accs au stade des structures formelles est dpendant de lenvironnement social et de lexprience acquise qui assurent la richesse des connaissances et la stimulation intellectuelle ncessaires une telle construction. Ainsi, trois facteurs semblent dterminants dans le dveloppement et la matrise des structure cognitives formelles : lorigine sociale, les acquis antrieurs et la qualit de lenseignement (Karplus, 1975). Impact de la pense formelle sur la problmatique de ladolescent. Selon Piaget, la structuration nouvelle des capacits cognitives permet de comprendre les transformations parallles quon observe chez ladolescent dans sa vie affective et sociale. La subordination du rel au possible se retrouve dans laccs aux valeurs idales (par exemple, construction dun monde meilleur), qui suscitent sur le plan affectif des ferveurs, des sentiments gnreux (diffrents des intrts pratiques et concrets de lenfant plus jeune). Elles se retrouvent encore dans le culte du hros, dans lamiti et lamour qui prennent le pas sur la simple camaraderie. Elle va permettre galement llaboration finale de la personnalit ; cest ladolescence quil y a personnalit partir du moment o se forme un programme de vie qui soit la fois source de discipline pour la volont et instrument de coopration . Ce plan de vie ne slabore que lorsque certaines conditions intellectuelles sont remplies telles que prcisment la pense formelle (Piaget, 1964, p. 81). Piaget et Inhelder (1955) se sont donc interrogs sur une conception globale de ladolescent en fonction des modifications cognitives de sa pense. Ils considrent que le caractre fondamental de ladolescence concerne linsertion de lindividu dans la socit des adultes. Cette insertion signifie trois choses leurs yeux : v ladolescent commence se considrer comme lgal des adultes ; v il commence penser lavenir et laborer des programmes de vie ; v il se propose de rformer cette socit des adultes dans laquelle il est appel vivre. Grce lhypothse, ladolescent dcouvre le domaine des possibles. Ladolescent par ce nouveau type de rflexion dpasse la ralit prsente pour sengager dans le possible de lavenir. La pense formelle constitue ds lors une rflexion de lintelligence sur elle-mme et un renversement des rapports entre le possible et le rel. Cette prise de conscience des possibles ncessite que le jeune soit capable de se dtacher de son propre point de vue. 11 ou 12 ans, le problme est de trouver le moyen de passer dun point de vue personnel momentan un autre sans se contredire, cest-dire daccepter la notion de relativit. La pense hypothtico-dductive suppose deux facteurs : lun social, consistant pouvoir sortir du point de vue propre pour se placer tous les points de vue ; lautre conduisant imaginer derrire la ralit concrte ce monde possible , objet du raisonnement. La pense rflchit alors sur son propre fonctionnement. Ladolescent devient sensible la contradiction logique, choisit le type de raisonnement qui ouvre au plus grand nombre de dductions possibles et cherche crer ses propres critres, ses propres normes. Il veut dfinir ses
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propres normes, il prend conscience du caractre personnel de ses opinions. Dans cette thorie, cependant peu de place est faite la subjectivit, importante ladolescence dans la constitution de lidentit.
Les origines de la pense selon Wallon

Selon Wallon, lintelligence comme reprsentation anticipation et critique, rsulte de la vie sociale. Elle se doit dexister grce au langage en tant que mots, structures linguistiques, mais aussi la parole, en tant que langage vcu, qui consiste dans un change dexpriences individuelles, effort pour sortir de son point de vue et se mettre dans le point de vue de dautrui : la pense nat de ce pouvoir de lhomme de ne pas rester enferm en luimme et de se mettre dans la conscience dun autre.
La pense par couples et le syncrtisme intellectuel lge du personnalisme

Thoricien du dveloppement de la personnalit dans son ensemble, Wallon ne sen est pas moins intress de trs prs aux progrs de la pense proprement dite. Dans son ouvrage sur Les origines de la pense chez lenfant , Wallon se penche sur ltude des capacits intellectuelles de lenfant lge du personnalisme. partir dentretiens individuels et le recours au dialogue avec lenfant Wallon va pouvoir dgager lexistence de structures lmentaires qui serait celle de couples . Le premier lment de la pense est binaire. Il dnomme la pense par couples comme tant une structure lmentaire de la pense.
La pense par couples (Henri Wallon)

Ce quil est possible de constater lorigine, cest lexistence dlments coupls. Llment de cette pense est une structure binaire, non les lments qui la constituent. La dualit a prcd lunit. Le couple ou la paire sont antrieurs llment isol. Tout terme identifiable par la pense, pensable, exige un terme complmentaire, par rapport auquel il soit diffrenci et quoi il puisse tre oppos (Wallon, 1945, p. 41).
Syncrtisme intellectuel : analyse confuse, perception des choses ou des situations qui reste globale. Il y a confusion du subjectif et de lobjectif (moi/ choses/autrui). Confusion qui se transfre tout naturellement aux rapports entre la reprsentation de lenfant et les mots qui lexpriment. Confusion entre soi et lobjet qui implique que lenfant va agir sur le mode de la confusion dans lutilisation mme des simulacres.
La pense par couple prsente soit des couples tautologiques : Quest ce que le soleil ? Le soleil, cest le soleil ; soit des couples par assonances : Quest-ce que la foudre ? La foudre, cest la poudre , mais des couples ayant des rapports danalogies, de complmentarit. Deux termes se trouvent runis lun appelant lautre. Le syncrtisme est une perception ou reprsentation globale de caractre primitif, marque par une faible diffrenciation entre plusieurs lments. Il peut tre affectif (indiffrenciation moi-autrui) ou intellectuel (pense par couples) et soppose lanalyse du donn en lments et en relations, mais aussi la synthse vritable, car cette dernire suppose une analyse pralable et recompose un tout en partant dlments et de relations.
Pense pr-catgorielle et absence de causalit

Ce syncrtisme intellectuel va caractriser la pense pr-catgorielle de lenfant jusque vers 6-7 ans environ. Cette dernire revt une forme indiffrencie. Lenfant ne distingue pas le particulier du gnral, leffet de la
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cause, lagent et le patient. Cette pense peut prendre une allure anthropomorphique, fabulatrice, analogique et souvent contradictoire. Lenfant raconte plus quil nexplique au cours de cette priode (Wallon, 1968, p. 180, d. 1985). Il ne connat que des rapports successifs entre les choses et les vnements. Les rcits quil en donne travers les contes, montre quun vnement ou une chose na pas forcment une vritable unit de ralit, ni de sens. Lenfant juxtapose les situations et a du mal dduire un vnement, un tat dune situation antrieure. Tout effort qui est fait par lenfant pour comprendre ou rendre compte des choses est des plus difficiles. Il ne peroit pas la notion de causalit tant quil ne parvient pas faire la distinction moi-autrui, individualiser la cause, la situer ailleurs que dans le prsent. La causalit est pourtant immanente tout ses dsirs, toutes ses actions ; elle guide tous ses essais ; elle a pour cadre toute les situations o il se meut. Elle sexprime dans sa volont de puissance ; elle simpose lui dans tous les obstacles quil rencontre (ibid., p. 181). La causalit est concevoir (dans un sens trs large) comme tant lintelligence elle-mme en particulier lintelligence en tant quelle sapplique aux relations temporelles et en tant quelle organise un univers stable. La pense pr-catgorielle prsente diffrentes formes de syncrtisme et de causalit. Lanthropomorphisme : cest--dire la projection du moi de lenfant dans les choses quil se reprsente sa propre image. Cest un rsidu de sensibilit subjective mais cela lui permet de mettre de la cohrence dans se reprsentations (objets inanims indiffrencis). Son point de vue est le seul possible.
EXEMPLE
Il y a des bateaux sur la mer ? Ils nagent. Comment font-ils ? Comme a (mouvement de brasse). Les bateaux ont des mains et des bras ? Oui. Tu en as vu ? Je ne sais pas.
Lenfant attribue aux objets naturels, aux animaux aux crations mythiques des caractres propres lhomme (des attributs physiques surtout). Le magisme ou pense magique de lenfant : les moyens dexprimer la ralit se confondent encore avec elle et par leur modification semblent la modifier. Lenfant se croit tout-puissant dans ses actes et plie ses dsirs sa reprsentation confuse des choses. Il ny a rien de magique mais cest plutt une pense spontane qui sexprime. Dautres formes, traits de raisonnements pr-logiques caractrisent cette pense (mis en vidence aussi par Piaget) et qui traduiraient des formes primitives de causalit. La premire forme de causalit slabore dans les rapports de lenfant autrui. Au dpart, lenfant obtient tout de son entourage, sources dactions diverses, faites dhabitudes et de nouveauts. En dcoule lanimisme, premire forme de causalit humaine (4-5 ans) dont lenfant transfrerait les traits toutes les autres causes reconnues.
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Lenfant ne la peroit que lorsquil devient capable de se percevoir luimme comme distincts des autres et comme existant au del de toutes ses impressions momentanes. Elle est complmentaire du sentiment quil a de lui-mme comme sujet. Ce ddoublement en miroir commencera par se produire dans son contact avec les choses inanimes (ibid.). Lanimisme est donc une affirmation didentit qui fait lobjet de sa propre cause la lune existe, parce que cest la lune ou qui explique son existence par celle dobjets semblables dans le prsent ou le pass. Il consiste attribuer aux objets, aux choses extrieures une subjectivit comparable celle quon prouve en soi-mme. Lenfant attribue aux animaux, des sentiments, des penses humaines.
EXEMPLE
Lenfant qui demande : Pourquoi le vent est-il en colre ? , exprime ainsi une reprsentation animiste du vent.
Le finalisme (4-6ans) est une affirmation didentit ou de convenances rciproques plus que lexpression vraie dun rapport de but moyens ou intentions. Le finalisme consiste se reprsenter la causalit dun processus objectif sur le modle de laction intentionnelle propre au sujet. Ce finalisme est attest par la faon dont lenfant vers 4-6 ans se pose et comprend la question pourquoi ? au sens de dans quel but ? . Par exemple : Pourquoi il pleut ? Pourquoi il fait pas jour la nuit ? . En vis--vis selon Wallon, le mtamorphisme, ou acceptation des successions les plus htrognes comme pouvant tre les aspects dune seule et mme chose (1968, p. 182, d. 1985). Lartificialisme ou instrumentalisme : lenfant fait une analogie entre les phnomnes naturels et les modes opratoires quil connat. Lartificialisme est une simple application des procds employs par lhomme lexplication des faits naturels, mais qui exige un pouvoir plus ou moins dvelopp de discerner entre les moyens et le rsultat (1968, p. 183, d. 1985). Lexplication est accepte de faon trop rigide ou troite. Il y a un ajustement entre les notions reues et lexprience personnelle : lenfant procde par un assemblage artificiel dinformations dlments de connaissance, autrement dit il assemble des notions reues et des images ou objets irrels. Il raccroche les enseignements reus aux seules images dont il dispose mais laltration des notions reues est aussi due lexplication rigide des adultes. Ces conditions permettent un accord possible entre diffrents contenus de connaissance.
EXEMPLE
Lenfant qui demande : Qui a construit le ciel ? ou qui a creus le lit de la rivire ? adopte un point de vue artificialiste. Lenfant explique la production des choses ici du ciel et de la rivire par le modle de la fabrication humaine, de lactivit artisanale propre un sujet. Ou encore si on lui demande : Do vient leau de la Seine ? , il rpond : des fleuves . Et leau des fleuves ? De la mer. Do vient-elle ? Des tuyaux, des usines.
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Ces traits de raisonnement caractrisent plus particulirement la pense primitive de lenfant et labsence de causalit pour expliquer les vnements tats des choses. Lenfant fait aussi appel dautres sources de connaissance pour exprimer cette pense, notamment le mythologisme ou providentialisme. Lenfant tend croire ce qui est issu de son exprience par habitude. Il tire parti de son exprience mais sans souci de rigueur scientifique. Dans ses explications, il peut ainsi se rfrer au mythe, il transpose dans le rel les croyances hrites, reues. De fait, il peut y avoir un conflit entre ce quil a entendu et ce quil voit. Il y a l un dsaccord de lempirisme et du mythe, de lexprience coutumire et du mythe. Le ralisme perceptif participe galement de cette construction des connaissances chez lenfant entre 3 et 6 ans. Lenfant ne retient des choses que les aspects ou les moments dont les sens reoivent une impression particulire, vive remarquable, pur phnomnisme ramenant le rel une sorte de mutabilit indfinie entre formes et objets divers. Lexistence des choses peut se limiter au cycle des apparences, des tats, des circonstances quil leur voit traverser. Lexplication donne par lenfant ne dpasse pas lnumration des circonstances, des objets qui ont pu se rencontrer dans son exprience personnelle. Le ralisme perceptif qui sobserve encore 6 ans et mme au-del, borne souvent lexistence dun objet ce qui est perceptible, ce qui est visible.
EXEMPLE
Quest-ce que le soleil ? Cest une boule. Un boule comment ? Ronde. Ronde comment ? Je ne sais pas. Est-ce quon pourrait la mettre ici ? (dans la pice) Oh oui. Est-ce que cest grand comme cette armoire ? Plus petit.
La distance rend le soleil plus petit pour lenfant dans la perception quil en a. Linterprtation du langage permet aussi lenfant dexprimer sa pense au cours de cette priode. Il va ainsi dvelopper des reprsentations sans rapport avec la ralit. Par exemple : Le soleil va se coucher. Lenfant associe ce terme une exprience coutumire, il le justifie en imaginant des situations plus ou moins plausibles. Lexprience de lenfant est limite, elle est purement concrte. Les images quelle lui fournit ne peuvent pas convenir. Lenfant reoit aussi de son entourage un mot. Le sens quil donne est calqu sur limage dobjets ou dusages qui lui sont familiers. Il interprte ce quil ne connat pas ou ne comprend pas daprs ce qui appartient dj son exprience.
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2. Le dveloppement langagier
Lusage du langage est le propre de lhomme. On peut certes parler de communication dans certaines socits animales (abeilles, chimpanzs), mais non de langage. Lacquisition du langage est un long processus qui transforme lunivers de lenfant. Cest une conqute dcisive pour lui et son analyse permet de reprer quel stade de dveloppement social, affectif et cognitif il se trouve. Lusage du langage permet : lvocation dobjets, de personnes, dvnements prsents ou absents, de sinsrer dans la vie sociale, de se reprer dans lespace et le temps, dintgrer une rflexion ses actes et mme de transformer sa pense antrieure. Ainsi, par le Dveloppement langagier et relation langage, lenfant va tenter de matriser le monde qui lentoure, autrui dexprimer ses penses, de justifier ses actes, dintresser autrui son monde intrieur, de mettre de lordre dans sa mmoire par le rcit, de distinguer le vrai du faux. La communication chez lenfant est dabord action : le geste est son premier mode de connaissance. Lacquisition du langage oral seffectue par interaction imitative avec ladulte.
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tude linguistique du langage : les proprits et les particularits du langage

Lacquisition du langage chez lenfant suppose un apprentissage , une assimilation des proprits du langage sur plusieurs plans, sur le plan phontique, sur le plan smantique, sur le plan syntaxique. Chaque aspect recle des difficults sur lesquelles les enfants butent. Celles-ci se reprent notamment au cours de lapprentissage de la lecture-criture. Daprs le linguiste Ferdinand de Saussure (1993), nous pouvons distinguer trois concepts : v le langage est une fonction complexe qui permet dexprimer et de percevoir des tats affectifs, des concepts, des ides, au moyen de signes acoustiques ou graphiques. Il dsigne la capacit dapprendre et dutiliser un systme de signes verbaux pour communiquer avec ses semblables et se reprsenter le monde. Il passe par lemploi dune langue ; v la langue est un ensemble de signes linguistiques et de rgles de combinaison de ces signes, ayant une valeur identique pour tous les individus dune aire gographique dtermine. Cest la fois un produit social de la facult du langage et un ensemble de conventions ncessaires, adoptes par le corps social, pour permettre lexercice de cette facult chez les individus ; v la parole est laction dexprimer sa pense par le langage articul. Elle consiste en lutilisation du code quest la langue, par les sujets parlants, dans des situations concrtes de communication.
Les acquisitions pralables au signe linguistique

La construction du langage, et plus particulirement du signe linguistique, passe par lacquisition pralable de plusieurs notions : le signal, lindice et le symbole. Le signal est un aspect partiel de lvnement quil annonce, il dclenche un comportement dans une situation donne (par exemple, le coup de pistolet dsignant le dpart dune course automobile). lments de base sur le dveloppement
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Lindice fait galement partie dune situation mais na pas dintention de signifier (par exemple, une empreinte de pas est lindice du passage de quelquun). Le symbole implique un ddoublement entre le signifiant et le signifi qui le composent, il suppose la superposition de la reprsentation au rel. Mais, contrairement au signe, il a un lien analogique avec lobjet ou le concept quil reprsente. Il existe une association motive entre le signifiant et le signifi (par exemple, le symbole de la balance dont les deux plateaux sont au mme niveau pour la justice).
Les rgles fondamentales du langage selon Saussure

Le ddoublement entre signifiant/signifi. Le signe linguistique unit un concept et une image acoustique que F. de Saussure appelle un signifi (S) et un signifiant (Sa). Cette proprit renvoie la fonction symbolique : un lment visible, le signifiant signifie un lment cach le signifi. La notion darbitraire du signe. ce ddoublement sajoute labsence de lien de ressemblance entre le Sa et le S, ce qui explique la diversit des langues. Chaque Sa renvoie de faon arbitraire un S prcis. Lapprentissage du langage passe par lapprentissage de signes particuliers dune langue particulire : dun lexique de mots et dexpressions, mais aussi dune smantique propres une socit une culture qui a ses systmes de valeurs, de significations. Le regroupement en systmes de signes. Le signe est arbitraire et conventionnel. Il fait partie dun systme collectif. Les units linguistiques se combinent selon certaines rgles et forment un systme. Elles impliquent une linarit du discours. La double articulation du langage. Le trait spcifique qui distingue le langage est la double articulation, cest--dire une codification systmatique deux tages : v chaque message peut tre segment en des units combinables pouvant chacune servir pour plusieurs messages. Ces units sont les monmes, ce sont des units significatives (units de sens) ; v ces units sont construites au moyen dunits plus petites, non signifiantes mais distinctes : les phonmes (units de son). Chaque monme est dcomposable en phonmes, combinables et rutilisables dans dautres monmes, do une extraordinaire quantit de messages possibles.
volution du langage
Nous lavons vu dans la partie prcdente, le dveloppement langagier dont nous parlons est celui du langage oral, et non du langage crit. Voici comment peut tre synthtise lvolution du langage chez lenfant.
La priode pr-linguistique : de la naissance environ 12 mois

Selon Negro et Chanquoy (2007, p. 40), cette priode correspond la premire forme de production et de perception du langage, indispensables lacquisition des premiers mots . Cette priode est concerne par les acquisitions faites au niveau phontique : elle va des premiers sons mis par lenfant la production de mots en passant par les progrs de larticulation. Ds lapparition des premiers mots, le problme devient aussi smantique.
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Au cours des deux premiers mois de sa vie lenfant est capable de produire tous les sons vocaux que lappareil phonatoire humain permet. Ces productions spontanes vont dcrotre progressivement jusqu que lenfant ne retienne que les sons fournis par lentourage. Il sopre donc une slection de certains phonmes ainsi quune liaison entre phonmes qui va permettre larticulation des mots. Les premiers sons mis par lenfant nont pas de contenu reprsentatif mais une valeur expressive. Les cris vont donc se diffrencier et devenir un moyen de communication avec lentourage (situation de malaise surtout, par exemple, appel la prsence de la mre, faim). Le babillage apparat vers le deuxime mois est davantage associ aux tats de bien-tre, tout en permettant dinstaurer le dialogue avec ladulte notamment. ce niveau, on peut tenir compte des vocalisations, des intonations, des mots standard, des mots approximatifs et du temps des interactions.
Les premiers mots : de 12 18 mois environ

Selon Bertononci et de Boysson-Bardies (2000, in Lehalle et Mellier, 2005, p. 155), partir du moment o lenfant comprend le caractre rfrentiel des mots, il se focalise sur cet aspect et devient moins sensible aux dtails phontiques. [] La reprsentation du mot reste alors globale et incomplte . Cest le dbut des mots-phrases dont Baudier (2003c, p. 32) prcise que avec un seul mot, le bb exprime toute une phrase. [] Seul le contexte permet de savoir ce que le bb voque .
Le systme linguistique initial : 18-24 mois environ

Au niveau syntaxique, cette tape va du monme, du mot-phrase la structure noyau-adjacent. Le mot-phrase. Il sagit dun seul mot ( eau ) ou dune syllabe rpte deux fois (dodo, lolo). Il nimplique aucun rapport avec les autres mots, sa valeur reprsentative est faible et il revt un caractre polysmique. Cest une priode locutive au cours de laquelle le langage accompagne laction du sujet et sa perception immdiate des situations et des choses. Tout parole suppose une mise en scne des attitudes (simulacres, mimes). Le geste rend interprtable le mot. Le dbut de la signification a lieu le plus souvent sous la forme de la dsignation qui fait correspondre un signe un objet sans que lun et lautre soient bien diffrencis. Cette signification apparatrait sous la forme dlots de signification qui stendraient progressivement. Le noyau-adjacent. Il correspond lapparition des noncs deux mots. Le noyau est le centre du message selon Borell et Nespoulous (1971). Il permet de dcrire un tat, de dsigner un rfrent, une action, et il est toujours plac en premier (verbe daction) par exemple : tomb Julien . Ladjacent est un mot accessoire qui vient enrichir, expliciter le message (le sujet, le partenaire) sur le plan des acteurs de la communication ou de la situation de lnonc. Baudier (2003c, p. 33) indique que les enfants tiennent compte des caractristiques grammaticales de la langue ambiante , mais leur utilisation reste rudimentaire. Cette grammaire rudimentaire permet [nanmoins] dexprimer un grand nombre de relations smantiques comme la disparition (a pu bonbon), la rcurrence
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F. Droisy, 2002
(encore bonbon), la localisation (bonbon bote), la possession (bonbon bb) ou la relation action-patient (manger bonbon) (ibid.). Lintonation permet de distinguer si lenfant utilise les noncs affirmatifs, impratifs ou interrogatifs. Au cours de cette tape et de la suivante, les termes sont simplement juxtaposs et ne sont pas coordonns entre eux. Le langage prend alors laspect du style tlgraphique que Wallon dsigne par le terme dagrammatisme (1945). Ce nest que progressivement que lenfant apprendra parler par phrases juxtaposes et par propositions principales.
Lapparition des paramtres du langage adulte (2-3 ans)

Il y a enrichissement de la structure noyau-adjacent : apparition de la fonction sujet en tte de phrase, apparition dadverbes, apparition de substitutions (3e personne) avec redondance du mot concern, interrogation ngative, apparition des indications de lieu.
Vers 3-4 ans

Les progrs raliss montrent une disparition de la structure binaire avec : complexification des substitutions, apparition de la temporalit, coordination, complexification de linterrogation, utilisation des subordonnes (de lieu, de cause), jeux de dplacements plus frquents (des mots dans la phrase).
De 5 6 ans
Il y a des gnralisations : dpassement de lordre chronologique des actions (avant que + temps accords), extension des propositions de temps et de condition, apparition de proposition de consquence, utilisation de linterrogation totale et partielle, apparition de la voix passive, temps employs : pass compos, imparfait, plus que parfait, subjonctif.
Le dveloppement lexical
Rondal, Espret, Gombert, Thibaut et Comblain (1999, p. 495) indiquent que lenfant produit, en moyenne, ses premiers mots entre 10 et 13 mois. La croissance du lexique est dabord lente (50-100 mots vers 18 mois), puis acclre progressivement : 200 mots vers 20 mois, 400-600 vers 2 ans, 1 500 vers 3 ans. Selon Carey (1982), entre 2 et 5 ans, lenfant apprendrait un nouveau mot par heure dveil, soit peu prs 3 500 mots nouveaux compris chaque anne, nombre qui se rduit 2 000 si on sen tient aux racines. partir de lge de 10 ans, on rencontre 10 000 mots nouveaux par an. On a estim que, par les seuls livres dcole, les enfants de 9 15 ans sont confronts 85 000 racines distinctes et au moins 100 000 mots diffrents . Ces mmes auteurs prcisent ce quoi se rfrent les premiers mots des enfants : Lenfant parle des gens (papa, maman, bb), des animaux (chien, chat), de nourriture (lait, panade, jus), des parties du corps (yeux, nez), habits (souliers), vhicules (auto), des jouets (balle) ou dobjets que lon trouve dans la maison (biberon, bouteille, cuillre), mais aussi de la localisation dans lespace (en haut, en bas, parti) ; il connat galement quelques routines sociales (au revoir). Ces observations semblent valables dune culture lautre (ibid., p. 496).
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Fonctions du langage
Selon Wallon (1945), le langage permet : lindividualisation des objets et des actes : le langage constitue une relation trs diffrente de celle quinstaure lenfant avec son entourage par lintermdiaire des relations mimiques. Celles-ci maintiennent en effet lenfant en symbiose avec lentourage ; v lidentification du moi : le langage a un rle premier dans la prise de conscience de soi, dans la mesure o il permet au sujet de rompre avec la fusion propre la communication motionnelle (lutilisation du je et du il par le jeune enfant lui permet de se dsigner par rapport autrui, et doprer la disjonction du moi et de lautre ) ; v lidentification des objets : le nom aide lenfant dtacher lobjet de lensemble perceptif o il est engag, il le fait survivre limpression prsente, il permet de lunir des objets semblables (une tasse reste une tasse quelles que soient sa forme, sa taille et sa couleur) ; v le langage comme condition de lindpendance de lenfant : en tant quil contribue lidentification des objets et du moi, il permet lenfant une plus grande autonomie que rend dialectiquement ncessaire un emploi plus diffrenci du langage ; v le langage comme condition de cohrence et de stabilit des reprsentations : le signe aide la reprsentation se dlimiter strictement. Le langage est donc le support de la pense, il la maintient dans sa cohrence tout en limpulsant. Plus encore, le langage peut anticiper sur la pense en particulier chez lenfant au moment de lapprentissage du langage. Wallon insiste sur laction rciproque du langage et de la pense ; v le langage comme condition de facilitation de diversification et de stabilisation des rapports sociaux : le lien entre les rapports sociaux et le langage nest pas un lien de causalit mcanique mais un lien dialectique, le langage rend possible les rapports sociaux qui lont model . Observons maintenant ce quil en est du dveloppement socio-affectif.
v
Quelles sont les principales tapes du dveloppement du langage chez lenfant ?
V. LE DVELOPPEMENT SOCIOAFFECTIF
Le dveloppement socio-affectif de lenfant en considrant dans un premier temps le bb lenfant dge scolaire, puis ladolescent. Nous allons dvelopper les bases de la relation autrui via les motions, la subjectivation et lautonomie.
1. Du bb lenfant dge scolaire

Notre conception de lenfant est quil est demble un acteur essentiel et incontournable de son dveloppement, en interagissant certes avec le monde mais surtout avec les personnes. Sagissant dans un premier temps du bb, il nous apparat essentiel dvoquer en premier lieu les motions. lments de base sur le dveloppement
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Les motions
En 1994, Huteau (in Cartron et Winnykamen, 1999, p. 115) donnait la dfinition suivante : Lmotion, au moyen des attitudes, postures, mimiques, est le premier moyen de communication de lenfant. Elle lui permet dagir sur autrui et cest par son intermdiaire quautrui peut agir sur lui. Lmotion, par ses composantes motrices et viscrales, est un fait biologique. Par sa fonction dadaptation et de communication primitive, elle est un fait social. Parmi les chercheurs, cest Wallon (1941) qui a mis en avant les motions comme fondatrices de la personnalit. Lexpression motionnelle permet au tout-petit, qui ne dispose pas encore du langage, de tmoigner autrui de son tat subjectif qui ouvrira la voie aux changes et interactions. Effectivement, pour Wallon cest entre 3 et 12 mois que lon peut situer les premires expressions intentionnelles du bb. Si nous rapprochons ceci des lments voqus prcdemment propos des diffrents aspects du dveloppement, nous comprenons pourquoi lexpression motionnelle peut tre dpendante notamment du tonus musculaire. Cependant, le tonus ne suffit pas expliquer lvolution de lexpression des motions au cours du dveloppement (Cartron et Winnykamen, 1999, p. 116). Pourquoi ces motions sont-elles si essentielles ? Le petit dhomme, contrairement dautres mammifres, est dpendant dautrui pour sa survie. Les motions sont indispensables la survie de lenfant tant au plan physiologique quau plan psychologique. Au plan physiologique, les motions permettent lenfant dexprimer ses besoins vitaux : le sommeil, la faim, la soif, le besoin de change. Lorsquun bb pleure, les parents ou les autres adultes ducateurs vont essayer de dcrypter ces indices afin de rpondre ces besoins pour permettre lenfant dtre satisfait (Figure 2.7). Au plan psychologique, puisque lenfant est considr comme un tre social, labsence de contact motionnel peut tre grandement prjudiciable dune part son dveloppement mais aussi sa survie. Si nous partons du principe, que lenfant dispose dune palette dmotions ds ses premiers jours de vie, il nen demeure pas moins que celle-ci va se dvelopper, se diversifier et se complexifier grce aux rponses que lentourage va apporter au quotidien lenfant. Cest justement ce quotidien relationnel qui a manqu tant denfants orphelins dans laprs-Seconde Guerre mondiale et qui a conduit Spitz parler du syndrome dhospitalisme. Dans un autre cadre, lexprience du still face (visage impassible) a montr les ravages de labsence de communication motionnelle Figure 2.7 Exemple dexpressions motionnelles chez un bb de 1 mois et entre la mre et le bb ( ce 7 jours puis 4 mois et 10 jours ( photos : F. Droisy, 2002).
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propos, il convient de toujours garder en mmoire les aspects dontologiques inhrents une recherche qui doivent permettre de sinterroger sur le bien-fond de celle-ci). Cest dans les propos de Wallon que nous trouvons lillustration de ce besoin de contact avec autrui : Les motions, en tant quelles expriment aux autres les tats subjectifs et sexaltent de la participation quy prennent les autres, constituent une forme encore infrieure de la communication. Infrieures, elles ne sont pas un langage, les mimiques ne sont ni des signes ni des symboles, tout au plus des indices ; lindividu est absorb en ses tensions. Pourtant elles sont indispensables la saisie dautrui en sa subjectivit propre, elles posent les prludes de la situation rciproque de deux sujets (Wallon, 1979, p. 125, in Cartron et Winnykamen, 1999, p. 116). Cest dans la relation autrui que le bb va pouvoir transmettre ses tats subjectifs, mais galement quil va percevoir lexpression motionnelle dautrui. Cet autrui va partager avec lenfant un systme de significations, puisque au-del dune rponse, ce qui fait sens cest la rponse adapte la demande de lenfant ce qui lui permettra de se structurer. Les motions primaires (cris, pleurs, sourire) ont : v une fonction adaptative dans la mesure o elles provoquent des ractions immdiates de lentourage du bb : dans les premires semaines, voire les premiers mois, de la vie du bb, ladulte se dplace pour savoir quels sont les besoins de lenfant ; v une fonction de liquidation de la tension musculaire qui cherche tre attnue (hypertonus) dclench par des excitations introceptives (sensation de faim), extroceptives (froid par exemple) et proprioceptives (lies aux mouvements et postures). Nous trouvons une illustration de ceci, par exemple, dans ce qui est nomm communment les pleurs du soir : lorsque le bb pleure normment avant de sendormir, il peut tre essentiel de ne pas len empcher car ainsi lenfant se dcharge de toute lnergie accumule pendant la journe ce qui lui permet de sendormir ensuite calmement et rapidement ; v et une fonction dexpression et de communication avec les personnes qui soccupent de lenfant ce qui permet lenfant de faire comprendre ses tats et de faire participer autrui sa propre sensibilit. Par exemple, le sourire de lenfant dclenche le sourire de ladulte et contribue ltablissement de la relation. La figure 2.8 montre que lenfant est capable dimiter les expressions motionnelles dautrui. Les motions ont donc un rle constructif dans le dveloppement de lenfant notamment avec lintersubjectivit et les relations autrui.
Figure 2.8 Capacit de lenfant imiter les expressions faciales.
Les motions permettent la mise en place de lintersubjectivit primaire telle que dsigne par Trevarthen (1977). Dans ce cadre-l, nous sommes dans la situation dinteractions mutuelles bases sur les communications motionnelles, qui sorganisent ds 7-8 semaines dans un ajustement mutuel et rciproque des parte-
Intersubjectivit primaire.
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Intersubjectivit et relation autrui
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naires. Pour Trevarthen (1986), cest ladaptation du comportement, verbal et non verbal de la mre lenfant, et lalternance en miroir qui servent de socle lintersubjectivit. Stern (1985) considre que lintersubjectivit est efficiente lorsque deviennent oprationnels, partir du troisime trimestre de la vie, les processus daccordage affectif ou dharmonisation des affects . Golse (2000) voque, quant lui, la notion de double diffrenciation , lente et graduelle, quil dfinit ainsi : Sous ce terme, on entend gnralement linstauration conjointe dune diffrenciation dite intrapsychique, dune part, et dune diffrenciation dite extra-psychique, dautre part. [] Sur le plan linguistique, cette diffrenciation extra-psychique qui permet lintersubjectivit se refltera ultrieurement, vers lge de 3 ans, par lacquisition du Je. Pouvoir dire Je tmoigne, en effet, de lacquisition du sentiment dexister en tant que personne singulire, spcifique, unique en son genre et individualise (ibid., p. 371). Ceci renvoie pour Mazet et Stolru (1993, p. 67) laccession lintersubjectivit, cest--dire la capacit de pouvoir se reprsenter non seulement sa propre vie psychique interne mais aussi celle dautrui . Lintersubjectivit primaire fait place ensuite lintersubjectivit secondaire (entre 9 et 18 mois), qui allie aux deux partenaires (bb et autrui) un troisime lment en place de lobjet. Cette triade particulire implique lattention conjointe des deux individus autour de lobjet, permettant ainsi de ne plus se limiter une relation en face face. La prise en considration de lintersubjectivit fait bien sr lien avec le modle interactionniste, dont les auteurs de rfrence dfendent limportance des interactions socialement orientes et rciproquement adresses entre les partenaires. Lenfant utilise ici les comptences sensorielles (prsentes prcdemment) pour entrer en relation avec son entourage social et maintenir cette relation. Pour Hinde (in Brazelton et Cramer, 1991, p. 117), la description des interactions devait inclure non seulement ce que les partenaires font, mais aussi comment ils le font, Intersubjectivit secondaire. tant donn que les qualits des interactions humaines peuvent tre plus importantes que ce qui se passe effectivement . Ceci renvoie une nouvelle fois la notion dinfluence mutuelle, le concept dinteraction supposant que chaque partenaire est susceptible dinfluer sur lautre, mettant de ct une conception de relations sens unique. Ce processus va revtir un sens similaire mais des appellations diffrentes selon les auteurs (cf. Lehalle et Mellier, 2005, p. 43-44) : synchronie interactive (Condon et Sander, 1974), routines interactives (Deleau, 1990) Brazelton et Cramer (1991) soulignent que ds la naissance le comportement interactif du bb est luvre. Pour saisir ce comportement, Brazelton (1984) a cr lchelle dvaluation du comportement nonatal (NBAS en anglais, pour Neonatal Behavioral Assessment Scale). Le NBAS value les ractions du bb aux vnements de son environnement, dans le contexte des tats de conscience. Cest un moyen de noter le comportement interactif. Lenfant nest pas valu seul, mais comme un participant actif dans une situation dynamique. [] Lvaluation mesure la capacit du nouveau-n se calmer, aussi bien que la faon dont il se comporte face
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la stimulation (Brazelton et Cramer, 1991, p. 93). Les auteurs indiquent que les stimuli concerns sont le toucher, les bercements, la voix, les expressions du visage. Au-del de lobjectif mdical de cet outil tel que Brazelton, pdiatre, a pu placer en lui, un deuxime apport loin dtre ngligeable apparat pour, dune part, aider les professionnels juger le style de ractions du bb, et ainsi aider les parents dans leurs efforts pour communiquer (ibid., p. 97), mais aussi pour aider les parents comprendre leur bb en tant quindividu (ibid.). Pour pouvoir mieux rendre compte de ce qui se joue dans linteraction prcoce enfant-parent, Brazelton et Cramer (1991) montrent quil existe des cycles dengagement et de dsengagement, autrement dit des cycles dattention suivis par un retrait de lattention, reprables chez le jeune enfant. Ces retraits de lattention, ou pauses dans linteraction selon dautres auteurs, sont considrs comme une capacit forte du bb organiser et grer son environnement pour ne pas se laisser submerger par lafflux de stimulations. Mme sils reconnaissent les spcificits des interactions entre un enfant et les adultes, Brazelton et Cramer (1991) ont identifi six principes communs tous : v la synchronie : ladulte adapte son comportement aux rythmes propres de lenfant et il doit galement trouver les techniques qui aident le bb rduire ou contrler les rponses motrices qui pourraient interfrer avec la capacit de faire attention (ibid., p. 151). En faisant le premier pas, les parents permettent que une fois engag dans la communication synchrone, le bb peut dcouvrir que le parent est un tre fiable et sensible, et il peut commencer apporter sa contribution au dialogue (ibid., p. 152) ; v la symtrie : elle signifie que les capacits dattention du bb, son style, ses prfrences et pour la rception des signaux reus et pour les rponses influencent linteraction. Chaque membre est impliqu pour parvenir la synchronie et la maintenir (ibid., p. 152) ; v la contingence : leffet des signaux dun parent est contingent sur ltat dattention du bb et sur ses besoins, tout comme les propres signaux du bb (ibid., p. 153). La contingence exige de la disponibilit de la part des parents, sur le plan motionnel et cognitif ; v lentranement : cette dimension sajoute aux lments prcdents, et les partenaires se mettent anticiper leurs rponses lun et lautre dans de longues squences. Ayant appris ce dont ils ont lun et lautre besoin, ils peuvent tablir un rythme un peu comme sils utilisaient un ensemble de rgles. [] Leur interaction revt ainsi un nouveau degr dimplication (ibid., p. 154) ; v les jeux : ils sont fonds sur lentranement. Dans le contexte de ces jeux, le bb et le parent ont la possibilit dacqurir de nouvelles connaissances propos lun de lautre. [] Leur entranement leur permet tous deux de contrler laccentuation, le maintien ou larrt du niveau de leur dialogue. Le bb apprend contrler la fois le parent et linteraction elle-mme (ibid., p. 156) ; v lautonomie et la flexibilit : le bb reconnat ses capacits de contrle, ce qui lamne sur le chemin de lautonomie qui se dveloppe galement partir de lassurance dobtenir des rponses prvisibles de la part du parent (ibid., lments de base sur le dveloppement
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p. 157). Cest-l quintervient la flexibilit, car des relations trop prvisibles laissent peu de place une volution de la relation tandis que la trop grande imprvisibilit peut tre tout aussi dstabilisante. Le bb puis le jeune enfant dveloppe ainsi au fil du temps une palette non ngligeable de connaissances, de savoir-tre, de savoir-faire, et poursuit son chemin vers la subjectivation et lautonomie. Lautonomie va trouver illustration dans le stade du miroir , cest--dire le moment o lenfant se reconnat devant le miroir, comprend que celui quil voit cest lui-mme et pas un autre enfant. Ce stade du miroir est essentiel dans la construction de limage de soi. Selon R. Zazzo ce nest quau cours de la troisime anne de vie que lenfant peut rellement sapproprier son image spculaire et pour se faire il utilise la tche sur le nez . Si lenfant se reconnat bien dans le miroir, il essayera denlever la tche. Dans cette prise en main de son dveloppement par lenfant, portons notre attention plus spcifiquement sur la position wallonienne.
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Les stades du dveloppement de Wallon

Wallon se situe dans lapproche gntique ou psychogntique du dveloppement de la personne. Lun des thmes walloniens privilgis est le dveloppement social, la socialisation de lenfant. Wallon a une conception globale du dveloppement : il considre que pour comprendre un acte isol, il faut le mettre en relation avec dautres actes du sujet. Il est ncessaire, pour comprendre lenfant ou lindividu, de comprendre et danalyser les rapports quil entretient avec son milieu ou plus exactement ses milieux, mme si le milieu familial est lenvironnement premier dans lequel lenfant va pouvoir se construire, construire sa personnalit et son autonomie.
Orientation vers les pairs.
Wallon a dcrit le dveloppement psychologique de lenfant sous forme dalternance fonctionnelle : v de phases centres sur la construction du moi, de la vie affective, de la relation autrui (recherche du double du modle, image dautrui se confrontant au moi), stades dits centriptes autrement dit, ces stades prpondrance affective sont de type anabolique marque par un processus dassimilation centripte (cest lassimilation du milieu par lorganisme) ;
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Les processus en jeu dans les changes organisme/milieu

Dans le mtabolisme, systme dchanges entre un organisme et son milieu, on distingue deux aspects la fois contraires et complmentaires qui normalement squilibrent : lanabolisme, cest un processus dassimilation, dabsorption, de prlvement par lorganisme dlments ncessaires sa croissance et son fonctionnement dans le monde extrieur, systmes dchanges nergtiques et matriels entre lorganisme et le milieu ; le catabolisme est un processus de dsassimilation, dvacuation, de rejets dlments organiques et de dpense dnergie.
Orientation vers lobjet.
Toutefois, malgr cette alternance, il y a dveloppement, ce qui exclut lide dun simple retour au point de dpart, comme dans limage dun mouvement de balancier. Il y a plutt un progrs en spirale : pour une pense dialectique, la ngation de la ngation ne se rduit pas un retour la premire affirmation mais elle apporte une affirmation dordre suprieur (cf. tabl. 2.6).
Tableau 2.6 Tableau rcapitulatif de lalternance et de la succession des stades chez Wallon ( Ricaud-Droisy, Oubrayrie-Roussel, Safont-Mottay, 2008).
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v de phases dorientation vers le monde extrieur, vers la connaissance des choses (laction sur les choses, les relations au monde extrieur, aux objets), stades dit centrifuges autrement dit, ces stades prpondrance intellectuelle sont de type catabolique marqus par un processus de dpense centrifuge (cest lorganisme tourn vers le milieu en vue de dpenser lnergie).
Une toute premire tape : la vie intra-utrine

Wallon fut le premier psychologue voir dans la priode qui prcde la naissance une premire tape du dveloppement psychologique. Il rejette toutes hypothses subjectives : Je ne dirai peut-tre pas, comme certains, que, ds ce moment-l, le systme nerveux de lenfant est capable denregistrer des impressions et des souvenirs en rapport avec son existence intra-utrine (Enfance, 1959). Il sen tient aux donnes issues directement de faits observables. Cette tape est considrer comme premire car limportance des sources et des bases organiques du psychisme sont rechercher ds la vie embryonnaire. Lenfant est en symbiose totale avec la mre. Ce terme de symbiose exprime un tat de dpendance totale entre le ftus et la mre, cest une symbiose physiologique mais qui deviendra affective et relationnelle. Cette symbiose correspond un tat de complmentarit et dinterdpendance entre deux individus vivants tirant un certain bnfice de cette situation. La prpondrance exclusive de lanabolisme, de ldification des bases organiques de la ralit individuelle, permet linauguration de la srie des tapes centriptes. Lenfant se nourrit de son milieu. Toutefois, un dbut de vie autonome sinstaure notamment par lactivation de certaines fonctions : rgulations hormonales internes, ractions motrices, dpenses dnergie, raction du systme nerveux ( la musique par exemple).
Le stade dimpulsivit motrice (naissance 2-3 mois)

Ds la naissance, les seuls moyens dont lenfant dispose sont : lquipement rflexe (lactivit du nourrisson est automatique) et les signaux expressifs inns. Au moment de la naissance, lautonomie physiologique saccrot concidant avec lavnement de la respiration. La sparation davec le corps maternel entrane un diffr dans la satisfaction des besoins et ce dcalage est lorigine de nouvelles expriences suscitant la mise en uvre du rpertoire expressif. Celui-ci repose sur une fonction physiologique essentielle : la fonction posturale soit la possibilit de mettre en forme son corps dans des attitudes en relation directe avec la sensibilit organique et la rpartition du tonus. Cette tape est le prlude des stades centrifuges. Ltat de malaise physiologique (faim, froid) dans lequel se trouve le bb dclenchent des cris et des dcharges musculaires, diffuses travers tout lorganisme, non orientes, non coordonnes, do la caractrisation du stade par limpulsivit motrice. Ces mouvements constituent le niveau le plus bas de lactivit psychomotrice et ont pour principale fonction de rsoudre une tension. Limpulsivit est donc la dcharge dnergie, de tension mais non contrle ; ce sont les aspects physiologiques tels que les spasmes, les cris, les crispations provoqus par lattente et la privation. Ces ractions du bb suscitent une intervention de ladulte. Cette priode nest pas statique car des progrs, des transformations vont prparer et annoncer son dpassement mme. Ainsi, il sopre au cours de cette priode une rpartition plus rgulire du tonus travers les muscles. Pour Wallon, limportance de lorganisation tonique difie le principe de la vie affective et de lunit personnelle. Le changement de position est aussi facilit par la prise de points dappui nouveaux dans le milieu extrieur. Enfin, les ractions motrices augmentent, il y a formation de rflexes conditionnels lis aux besoins posturaux (tre chang de posi82
tion, tre port, tre berc) prenant un caractre expressif, cest--dire tourns vers lextrieur. Par exemple, le cri n de la faim, par un jeu de renforcement va permettre lenfant de plus en plus systmatiquement de communiquer son dsir, ses demandes sa mre. Lentourage humain est lintermdiaire oblig pour rpondre aux besoins du bb et de fait la dpendance psychophysiologique autrui organise et renforce la confusion moi-autrui. Le bb fait lexprience de la satisfaction par la mdiation oblige de lautre. ce stade, il ne fait pas la diffrence entre sensations externes et sensations internes. La confusion moi-autrui est totale. Sa sensibilit autrui est restreinte aux bnfices que lenfant peut en tirer. Malgr lveil progressif de la sensibilit externe, lenfant ragit beaucoup des stimuli dorigine interne (sensibilit viscrale (interoceptive), posture, mouvement (proprioceptive)). Les conditions de dveloppement reposent ds lors sur la maturation des diffrentes sensibilits (intro, extro, proprioceptives) et les apports du milieu humain. Cest au sein de cette interaction que se met en place la diffrenciation progressive moi-autrui, qui reste rudimentaire au stade suivant. Il y a donc le commencement dune orientation capitale pour le dveloppement humain : la relation affective autrui, et en premier lieu la mre avec lapprentissage des premiers gestes de socialisation envers les objets et les personnes du monde extrieur, gestes qui ont une valeur expressive et qui sadressent des personnes. Le mouvement, premire forme dexpression de la vie psychique du nourrisson, apparat troitement li lmotion. Les premiers mouvements de lenfant vont acqurir une valeur expressive en fonction du sens que lentourage leur attribue.
Le stade motionnel (2/3 mois-12 mois)

Ce stade est typiquement centripte et les aspects psychologiques (moi/ affectivit/autrui) lemportent sur les aspects physiologiques (anabolisme). Peu peu, lenfant va dissocier autrui de ses besoins propres : Il pleure si quelquun quitte la pice ou sloigne sans stre occup de lui, comme sil pouvait, par anticipation, lier une prsence lattente dun changement dans son propre tat (Wallon, 1934). Cette importance dcisive de la consistance proprement psychologique quacquiert rapidement la relation du nourrisson sa mre rend compte du passage dans le rapport mre/enfant dune symbiose physiologique une symbiose affective. Cette relation psychologique du nourrisson sa mre, se fonde sur un dialogue tonico-motionnel : lge de trois mois, lenfant sait dj adresser aux personnes de son entourage, et en particulier sa mre, non plus seulement des cris en rapport avec les besoins matriels, mais des sourires et des signes de contentement qui sont dj un lien purement affectif entre lui et ceux qui se donnent la peine de lui rpondre (Wallon, 1934). La maturation neuromotrice dveloppe les capacits dactions volontaires de lenfant lui permettant de se dgager de lemprise de purs rflexes et de la sensibilit organique. La priorit est au comportement expressif par lequel lenfant entre en communication avec autrui, avec son entourage par le sourire, les gestes. partir des rponses de ladulte, lenfant a appris associer ses manifestations expressives et les effets qui en dcoulments de base sur le dveloppement
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lent. Lintentionnalit dans la communication se met en place : il sait anticiper les ractions dautrui en rponse ses propres manifestations. Ces progrs permettent lexpression dtats et de besoins non plus seulement physiques mais affectifs. Les changes avec les personnes de son entourage sont donc marqus par la prpondrance des expressions motionnelles. Les motions sont la base du comportement de communication expressive. Cest par elle que sopre une intgration tonique de lexprience immdiate. Le stade motionnel trouve son apoge vers 6 mois, priode o lon assiste la transformation des dcharges motrices et des manifestations organiques sous leffet du milieu humain en moyens dexpression qui nuancent et diffrencient le registre de lenfant. Selon Wallon (1934), ds lge de 6 mois, la gamme des changes motifs est peu prs compltement acquise avec le proche entourage . Laffectivit du bb est donc en plein essor. Il dcouvre quil peut agir sur autrui, smouvoir agrablement de sa prsence, prouver le besoin de cette prsence et la rclamer, en partie sans doute dans le prolongement des besoins alimentaires et posturaux, mais aussi en se dtachant de ces derniers. Une des proprits de lmotion est sa contagiosit, son partage immdiat. Par lmotion, lenfant participe lambiance, en ressent les effets et sy accorde grce au mimtisme affectif . Ce dernier, comme les motions, repose sur la fonction posturale. Un passage direct se met ainsi en place entre attitude, tonus et sensibilit affective. Ce systme de comprhension mutuelle par gestes attitudes et mimiques qui slabore ainsi, est aux sources mmes du langage et de la vie sociale. Laffectivit aurait pour rle dans le comportement de lenfant de suppler limpuissance de ralisation et defficience. Par la satisfaction des besoins, autrui participe la sensibilit de lenfant (Wallon, 1934). Ces processus de participation, contagion affective dans le rapport la mre contribuent lpanouissement psychique de lenfant dans le sens o les ractions affectives de lenfant sont diriges, orientes et reconnues par autrui. La mre est la personne privilgie qui reconnat en premier lenfant comme tant lui-mme (une) personne une et singulire. Le dveloppement du moi se fait sur le mode de la confusion avec lautre. Le partage assur des motions permet peu peu laffirmation dune conscience subjective diffuse mais nimplique pas la diffrenciation des partenaires. Cest lapparition du syncrtisme motionnel, qui est une attitude dindiffrenciation primitive, de fusion, de confusion entre le moi et le non-moi, autrement dit lenfant ne fait pas de discernement clair des limites entre le moi et le monde extrieur. Lenfant ne se diffrencie pas du monde extrieur et son exploration de lespace, du corps maternel reste encore parcellaire. Les expriences mmorises le sont en un systme encore trs imparfait. Le bb nest pas capable de faire une diffrence entre lintrieur et lextrieur. Par exemple, pour lui la sensation de danger peut venir autant dun bruit violent que dun malaise intrieur, telle une bulle daire gonflant anormalement lestomac aprs une tte. Ce nest que vers la fin du stade quon voit apparatre une bauche du moi comme ple dinitiative motrice, ce qui annonce quun progrs sest accompli depuis le stade prcdent. Ainsi, vers 9-12 mois, il y a un dbut de systmatisations des exercices moteurs. Les ractions exploratoires saffinent et se multiplient.
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Le stade sensori-moteur et projectif (12 mois-3 ans)

La priode de 12 mois 3 ans se caractrise par lenchanement de deux sous-stades : le stade sensori-moteur jusqu 18 mois prsentant un renversement centrifuge de lorientation psychique et le stade projectif 18 mois 3 ans, toujours centrifuge mais rendant compte du passage une intelligence reprsentative chez lenfant. Le stade sensori-moteur (12-18 mois). Cette nouvelle priode se caractrise par ltablissement de relations avec le monde extrieur se caractrisant par des comportements dorientation, des activits dexploration et dinvestigation des objets de lenvironnement par lenfant. Cette une vritable conqute de lespace proche puis largi grce la marche qui senclenche. La conqute pratique et cognitive de lenvironnement sopre selon trois axes principaux : v la manipulation (explorations de la main, trs intressantes mais qui ne dpassent pas lespace propre) ; v la locomotion (la marche permet une matrise des distances dans lespace et une autonomie nouvelle de lenfant) ; v la dnomination (accs la parole lenfant a recours au nom qui sert communiquer mais surtout il permet de fixer et disoler les objets ce qui constitue un vritable instrument dobjectivation (le nom fait survivre lobjet limpression prsente)). Les progrs des conduites impliquent aussi en retour une maturation de lcorce crbrale. Wallon (1934) constate que ces progrs sont lis la gnralisation des ractions circulaires (selon la loi de leffet de Thorndike) lenfant varie les mouvements qui lont conduit un rsultat intressant, il les gradue de manire obtenir des effets nouveaux ce qui implique des diversifications de lactivit sensori-motrice et un affinement de lajustement des ractions motrices aux stimuli sensoriels (coordination des champs moteurs et visuels, union des diffrents champs sensoriels, progrs de la prhension, de la marche). Wallon parle alors dintelligence des situations ou intelligence pratique lie lacte moteur, des activits sensori-motrices, linvestissement de lespace moteur. Cette intelligence se caractrise par la polarisation vers lobjet et son maniement. Lenfant procde des conduites instrumentales et de dtour et accde la reprsentation supposant une intuition des rapports existant dans lespace. Au cours de cette priode la sociabilit de lenfant est immdiate. Malgr un syncrtisme encore indiffrenci, il y a un progrs par rapport la symbiose affective avec la mre. De nouvelles modalits dchanges sinstaurent notamment au travers des relations entre pairs. Lenfant se dgage du mimtisme affectif et accde la complmentarit des rles favorise par les diffrences de moyens entre les deux partenaires. Par exemple, lorsque deux enfants dge diffrent sont placs cte cte, lattitude de chacun dpend de celle de lautre. Wallon dcrit cette relation sous le nom de couple contemplation-parade . Lun des enfants se donne en spectacle, gnralement le plus g, lautre le regarde. Cette bipartition des rles ne signifie pas pour autant que les enfants ont conscience dtre deux sujets diffrents interagissant, lun se situant au ple passif, lautre au ple actif.
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Le stade projectif (18 mois-3 ans). partir du milieu de la seconde anne, lenfant entre dans la phase projective. Lintelligence reprsentative se met en place. Elle prend sa source dans lactivit tonique et posturale cest-dire lexpression corporelle et les motions, dans le jeu des attitudes dexpression et de communication. Elle est lie limitation de part une polarisation vers limage, plus tard vers la catgorie et le concept. Elle requiert donc le recours au langage. Cest grce limitation et lapparition de simulacres notamment dans le jeu que lenfant parvient lordre du signe, du symbole, de la reprsentation. Cest une intelligence discursive qui permet la connaissance et la matrise du monde extrieur. Les simulacres sont des prludes la reprsentation, ce nest pas la reprsentation proprement dite, elle va se dgager grce lintervention de signes, du langage. Lenfant va ainsi se dtacher de laction. Le simulacre est un acte sans objet rel bien qu limage dun acte vrai selon Wallon. Les simulacres sont des figures motrices, des imitations gestuelles et verbales qui constitue une reprsentation motrice (par exemple, lenfant qui court sur un balai mime par l-mme le cavalier en sautillant cheval). La pense naissant ne prend consistance quen sextriorisant, en se projetant dans le geste imitatif. La persistance des conduites de type projectif se fait travers les rcits imaginaires (cf. monologues dialogus) et les jeux dalternance.
Les monologues dialogus

Le langage contribue avec la marche lactivit projective selon Wallon. Les images mentales sont immdiatement projetes en actes et sexpriment par les gestes qui les ralisent ou essaient de le faire. Par les monologues dialogus, lenfant sexerce parler en jouant, mais il dveloppe en mme temps que le langage saccompagnant de mimiques et gestes, la conscience de personnalit par opposition lautre. Ainsi se prpare une distinction qui peut prendre des formes dopposition lautorit des adultes.
Les productions faites par lenfant attribuent aux objets, aux personnes extrieures des motions, des caractristiques propres. Lenfant donne un rle, une attitude aux objets, il les met en scne, il mime tour tour les propos de deux interlocuteurs. Ce sont des jeux dalternance, lenfant se porte aux deux ples dune situation (donner/recevoir, chercher et se cacher, parler/couter) jouant le personnage actif et le personnage passif. Ces ractions alternantes et rciproques font le pont entre le stade sensori-moteur et le stade projectif. Mais lenfant ici fait preuve dun syncrtisme diffrenci (il cherche prouver deux aspects complmentaires sans pour autant encore tre capable dy fixer sa propre place). Le progrs rside dans le fait que les deux ples de la situation, ne sont plus simplement complmentaires mais dans deux individus distincts intgrs par le mme. Ainsi la contemplation sajoute le sentiment ou le besoin dtre celui qui parade. Cest une participation qui contraste toutefois et qui annonce le moment de lindividualisation selon Wallon. Lactivit ludique caractrise par la bipolarit des actions ou des situations (syncrtisme diffrenci) permet au je de se sparer des objets dans le jeu.
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Le stade du personnalisme (3 ans-6 ans)

Au cours de ce stade, il y a une rorientation centripte de la vie psychique de lenfant. Cest une priode importante de la formation du caractre. Cest le stade du surgissement du moi indpendant dautrui, la distance sinstaurant ente le moi et autrui par le dpassement de la sociabilit motionnelle. Cet accs la conscience de soi se fait travers lexprience corporelle et lexprience sociale. Lenrichissement et lindpendance du moi se fait en trois temps. Vers 3 ans : la crise de personnalit (ou crise dopposition). La rpartition des rles est maintenant fixe (fin des jeux dalternance). La diffrenciation moi-autrui est acquise et se manifeste travers lopposition autrui, le moi se pose en sopposant (et notamment lgard des parents), le besoin accentuer sa distinction avec lentourage. Lenfant adopte des attitudes de refus (refuse dobir, quon laide). Il affirme le besoin dprouver seul ses forces et ses possibilits, contre lavis de ladulte. Ces attitudes de refus lui permettent de conqurir et de sauvegarder lautonomie de sa personne. Cette revendication progressive de son indpendance du moi fait son apparition dans et par le langage, lenfant emploie le pronom personnel je pour parler de lui et nemploie plus son prnom, ni la troisime personne du singulier. Lemploi de la ngation (non) marque son opposition affirme autrui. Cest donc lge du non, du moi, du mien (possession affirme de lobjet). Le couple moi-autrui est diffrenci sur la base de lidentification de soi et de lautre. Apparaissent galement ce que Wallon a nomm des ractions de prestance. Sous leffet du regard dautrui, lenfant ressent une gne, une tension qui peut ce rsoudre de faon plus ou moins adapte aux circonstances. Ces ractions daccommodation posturale peuvent aller de la simple sensibilit motive autrui linhibition totale de toutes activits accompagnes de spasmes et de maladresses. La prsence dautrui donne lieu des ractions dinhibition, de timidit, de honte do le passage vers une autre priode. Vers 4 ans : lexercice des sductions ou lge de grce. Lenfant rentre dans une phase de personnalisme plus positif : cest lge de grce . La sduction dautrui affirme avec ses intrts et ses complexes affectifs, lexistence dune personne propre. Cest lge du narcissisme moteur qui va saffirmer avec plus dintrt au travers : v de la recherche dune parfaite excution des mouvements de la part de lenfant, en visant travers eux la ralisation esthtique de sa propre personne. Il devient moins pataud ; il parvient une matrise de son corps qui donne plus dharmonie ses mouvements ; v dun souci de soi qui implique une rfrence essentielle autrui : lenfant ne peut se plaire lui-mme que sil a le sentiment de pouvoir plaire dautres ; il ne sadmire que sil se croit admir . Il recherche lapprobation, se faire valoir, pour pouvoir saffirmer, son comportement est envahi par les ractions de prestance ; v du ton de lenfant qui devient conciliant et sducteur ( regardez comme je fais ) ; v de la prestance gracieuse qui se retrouve dans la timidit (complment (ou lenvers) de ces ractions de prestance gracieuse). lments de base sur le dveloppement
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Vers 5 ans-6 ans : les jeux de rles. Cette troisime phase constitue une synthse des deux prcdentes. Elle correspond lessor de limitation de modles (imitation de rles ou de personnages). Lenfant cherche des modles imiter plus que des gestes. Il imite ladulte prestigieux dans ses rles sociaux. Il y a un vritable effort de substitution personnelle autrui par imitation, qui devient progressivement diffre se dgageant de la prsence du modle et de sa dimension motionnelle. Ces conduites de conformations un modle (vritables identifications) rvlent lambivalence de lenfant dtre la fois prge de grce. fr et jalous . Cest une attitude ambivalente dadmiration aimante et de rivalit lgard de ladulte avec la volont de se substituer lui. Ces identifications traduisent bien le passage dune intelligence des situations une intelligence discursive impliquant la reprsentation. En dfinitive, le processus daffirmation du moi donne son unit au stade du personnalisme, mais il est encore prcaire et inachev. La construction de la personne nest pas acheve trois ans, cest une tape de diffrenciation qui sopre mais lacquisition de lidentit est lente et laborieuse, jamais dfinitivement acheve, car Imitation de rles adultes. des vnements sont toujours susceptibles de faire rgresser la personne des priodes o la confusion entre le moi et lautre rgnait. Cette volution individualiste reste soumise linfluence dautrui. La dpendance lgard dautrui se maintient travers une contre-dpendance. Mais il ny a pas indpendance totale. Lvolution de lenfant est aussi insparable des groupes sociaux (pairs, adultes, institutions) dans lesquels il sinsre. Durant ce stade dans le champ de lactivit intelligente, subordonne la fonction affective. Une premire forme de pense apparat : la pense par couples , cest une forme de la pense syncrtique, globale, confuse, incapable danalyse et de synthse, bien quil y ait une volution des activits motrices et mentales de la reprsentation et du langage. Cette forme de pense par couple est dtermine par la structure du couple moi-autre (vers 2-3 ans), opposition du moi lalter comme premire forme de lAutre.
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Le stade catgoriel (6 ans-12 ans)

Selon Wallon (1941), de six douze ans, une nouvelle priode de dveloppement apparat et se caractrise par une rorientation centrifuge, cest--dire que les activits de lenfant sont orientes vers le monde extrieur et les choses de lactivit psychologique. Wallon parle de stade catgoriel . Ce nouveau stade correspond aussi, au plan de lorganisation sociale dans les pays modernes, la priode de la scolarit primaire, lenfant est en ge daller lcole, dont il reoit linfluence et dont il subit les exigences. Cette nouvelle phase catabolique, centrifuge ne se rduit en aucune faon un retour aux stades sensori-moteur et projectif. Il y a une innovation radicale : cest le dpassement de la pense syncrtique laquelle va se substituer lobjectivit. La rsolution du syncrtisme de lintelligence et de
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la personne sopre par une matrise et une objectivation des choses, cest lge dit de raison, du sevrage affectif, vers 6/7 ans. La pense catgorielle va sexprimer travers la matrise de la causalit. Lenfant parvient ainsi exprimer la causalit mcanique, dont il a le maniement dans la pratique. Il peut la concevoir intellectuellement partir dune dpersonnalisation de la connaissance et de la distinction faite entre les objets, de lanalyse de leur structures et des rapports entre eux (Wallon, 1968, 183, d. 1985). Lenfant va pouvoir effectuer des oprations de classements des objets selon certaines de leurs proprits, il va tablir des catgories dobjets unis par un caractre commun, il sera capable danalyse et de synthse. Lactivit intellectuelle se reflte dans lapproche comparative des objets. Lenfant analyse ainsi les diffrences et les ressemblances et dgage les caractres communs qui permettent de regrouper les objets. Mais les progrs sont trs lents. Lintelligence de lenfant reste ce stade attache aux problmes de laction pratique (directe et concrte) sur les choses. Lcole va exercer une influence certaine sur cette transformation, dans la mesure o lon exige de lenfant une mobilisation sur commande des activits intellectuelles vers des matires successivement et arbitrairement diverses. Lcole contribue la dcentration intellectuelle et affective. Comme le dit Wallon, il ne sagit pas dun simple dressage : il y a une restructuration de la spontanit de lenfant qui entre en ligne de compte de faon importante dans la dynamique des progrs de lintelligence. Mais cest surtout lactivit propre de lenfant qui joue un rle animateur, cette activit entre dans sa phase catgorielle (elle sassigne des tches diverses capables de se distribuer et de tire profit de ses effets). Il devient capable dattention soutenue et par l apte poursuivre plus longtemps la mme activit, il est capable dauto-discipline mentale. Ce fonctionnement ne lui est donc pas inculqu de lextrieur, lenfant atteint un niveau de fonctionnement intellectuel qui le motive pour ce genre de tches. De 7 9 ans, lenfant manifeste alors un intrt pour la tche, pour dtruire, construire, explorer Le got que lenfant prend aux choses peut se mesurer au dsir et au pouvoir quil a de les manier, de les modifier, de les transformer. Lenfant constitue des catgories domines par des contenus concrets. De 9 11 ans, les rapports sociaux qui stablissent en particulier les relations de camaraderie lors de lactivit scolaire et le jeu, expriment les caractristiques intellectuelles et affectives du stade catgoriel ; rciproquement, ils contribuent linstauration de ces caractristiques. Ainsi, le choix des camarades seffectue en vue de tches dtermines. Les prfrences tendent changer suivant les jeux ou les travaux. Les relations aux autres peuvent prsent se subordonner lobjectif de laction, elles deviennent plus neutres, plus mobiles. Wallon observe que les enfants dge scolaire sont unis comme des collaborateurs ou les complices des mmes besognes, des mmes projets (changes de rles dans un groupe). Les enfants se mesurent et se comparent entre eux, se stimulent dans laccomplissement dun travail, de tches diverses. Au sein du groupe, lenfant se socialise et uvre une action collective. La constitution du groupe des enfants, prsente un principe dgalisation par interchangeabilit des places. En face des adultes, le groupe des enfants semble ds lors vouloir constituer une socit galitaire (Wallon, 1941, p. 211). lments de base sur le dveloppement
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La personnalit du moi se transforme dans le mme sens au cours de ce stade. Elle entre aussi dans une phase catgorielle par la diversit des situations vcues, des liens nouveaux, divers et facultatifs nous avec lentourage, qui facilitent louverture autrui. En consquence, lenfant accde au sentiment dune personnalit polyvalente, plus libre, mais prsentant une certaine unit travers la diversit des situations.
Le stade de la pubert et de ladolescence partir de 12 ans

Cest un stade charnire entre lenfance et la vie adulte qui met en scne une rorientation centripte ou subjective. Ce stade prsente un caractre de crise qui nest pas sans voquer le stade antrieur du personnalisme toutefois ce quil apporte au dveloppement de lindividu nen est pas moins original et positif. Ainsi, sous linfluence de la pousse pubertaire, le sujet va tre lobjet dune crise didentit et de fortes ambivalences. Cette crise concerne lensemble des aspects de la vie mentale, elle prend un caractre total : Lge nouveau va rayonner simultanment dans tous les domaines de la vie psychique [] dans ceux de laction, de la personne, de la connaissance (Wallon, 1941, p. 200). la source des transformations psychologiques qui soprent alors, on trouve des phnomnes de maturation organique, sexuelle plus prcisment, comportant des effets la fois morphologiques, apparition des caractres sexuels dits secondaires comme la pilosit, la mue de la voix et physiologiques, activation des besoins rotiques. Au plan psychologique, les changements organiques et lirruption de la sexualit semblent se traduire avant tout par une rupture plus ou moins soudaine et violente de lquilibre antrieur. Ladolescent prouve des sentiments de dpaysement vis--vis de lui-mme et du monde, ou encore de dsaccord et dinquitude qui donne le ton la crise qui souvre. Ladolescent se recentre sur lui-mme, retourne la subjectivit. Cette crise concerne lensemble des aspects de la vie mentale, lge nouveau rayonne dans tous les domaines de la vie psychique selon Wallon ceux de laction, de la personne, de la connaissance . Cette nouvelle priode de crise et de remise en question se caractrise par lmergence dune conscience de soi plus large du fait en particulier de lextension de lhorizon temporel et du sentiment de changement. On peut considrer trois directions dans lvolution de la conscience de soi : v une extension de la conscience temporelle de soi (pass, prsent, futur) impliquant une orientation de son devenir (prise de conscience de soi dans le temps) ; v lapparition dattitudes rflexives et subjectives avec conscience du moi corporel et psychique ; v la diffrenciation caractrielle et intellectuelle. Extension du besoin daffiliation (bande, ami). La psychologie de ladolescent est difficile cerner pour lui-mme et pour les autres, dans la mesure o elle savre trs mobile et riche Les relations damitis ladolescence. en aspects contrasts. Les exigences de la personnalit passent au
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premier plan et ladolescent va sopposer afin de terminer sa construction identitaire. La personnalit oscille entre la timidit et lassurance, entre lgosme et le sacrifice de soi, entre le dsir et la crainte du changement. On observe de fortes ambivalences et aussi des alternances, par exemple de grce ou daisance et dembarras, de manirisme et de maladresse, manifestation dgosme ou de gnrosit. Comme au stade du personnalisme les besoins de moi lemportent sur lintrt pour le monde extrieur. Autre aspect ambivalent que lon peut remarquer : tantt ladolescent adopte des attitudes de critique, de ngation, dopposition notamment envers la faon de vivre ou de penser de ses proches, tantt il aspire la possession ou laffirmation dune vrit authentique, il sveille au sentiment du mystre. Dans la sphre des relations autrui, les relations damour et damiti viennent se substituer la simple camaraderie, elles cherchent se justifier par des affinits intressant lintimit de ltre, sa valeur idale. Ladolescent affirme galement sa subjectivit travers ladhsion des idaux sociaux, culturels, travers un sentiment dabsolu. Ladolescent tourn vers soi sinterroge sur sa raison dtre, celles des autres, du monde, de lavenir. Dimportants progrs ont lieu en mme temps dans le domaine de la pense logique. Ladolescent accde la notion de loi : Le fait sabsorbe alors dans la formule comme dans la puissance capable de la faire se reproduire, ou de le vrifier, un nombre indfini de fois (Wallon, 1968, p. 183, d. 1985). Des aptitudes nouvelles et des pouvoirs de combinaisons mentales, matrielles qui apparaissent seulement au moment de lvolution pubertaire. Enfin, Wallon reconnat que les effets psychiques de la pubert varient beaucoup avec le mode dexistence dune poque, ou des diffrentes classes sociales (Wallon, 1956, p. 37). La fin de cette priode marque par des conflits et des antagonismes correspond lachvement de la personne. La personnalit forme alors une unit et intgre les composantes cognitives, affectives et sociales. En complment des approches de Piaget et Wallon, pour aborder le dveloppement socio-affectif de ladolescent, nous nous intressons de plus prs la notion dautonomie, dimension importante de la maturit psychosociale de ladolescent(e).
Quels sont les principaux stades du dveloppement de lenfant daprs Wallon ?
2. Chez ladolescent
Un des dfis les plus importants associs ladolescence est sans doute lacquisition de lautonomie (Hill et Holmbeck, 1986 ; Turner, Irwin, Tschann et Millstein, 1993). Or, avec une scolarisation qui perdure, laccs un emploi rgulier survient souvent vers les trente ans et oblige les jeunes et les parents vivre sous le mme toit pendant une priode beaucoup plus longue quauparavant. Dans un contexte social au sein duquel la priode de ladolescence tend actuellement perdurer au-del de lge adulte, les mcanismes par lesquels les adolescents accdent lautonomie, semblent srieusement bouleverss. Do lintrt et la pertinence de situer plus prcisment ce concept et de se questionner quant limportance des parents dans la qute contemporaine dautonomie des adolescents et des adolescentes. lments de base sur le dveloppement
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Cest dans le cadre dune conception dynamique des relations familiales que nous considrons le dveloppement de lautonomie et du libre arbitre de ladolescent comme le principal objectif ducatif (Csikszentmilhalyi et Larson, 1984 ; Hill et Holmbeck 1986 ; Bariaud et Bourcet, 1994 ; Bosma et al., 1996 ; Cloutier, 1996 ; Oubrayrie et Safont-Mottay, 1996). Laccomplissement de cette tche dveloppementale est irrmdiablement modul par les rapports qui caractrisent la relation parents-adolescent. Tmoin par excellence de cette relation, le style ducatif parental constitue une variable ayant une influence majeure sur le dveloppement de la maturit psychosociale de ladolescent (Barber, 1996 ; Deslandes, 2002 ; Deslandes, Potvin et Leclerc, 1999 ; Linver et Silverberg, 1997) dont lautonomie est une composante essentielle. Reflet incontestable de lidologie individualiste occidentale, le dveloppement de lautonomie constitue une pierre angulaire de la recherche en psychologie du dveloppement et en psychologie sociale (Kagitibasi, 1996). Cet intrt est dautant plus marqu en ce qui a trait la priode de ladolescence, alors que lacquisition de lautonomie correspond une tche dveloppementale critique. La littrature portant sur ladolescence fait tat de plusieurs conceptualisations, types ou styles dautonomie distinctifs (Cicognani et Zani, 1998 ; Steinberg, Elmen et Mounts, 1989). Afin de clarifier ce concept, nous prsentons ici trois approches thoriques frquemment abordes dans les tudes.
Autonomie et processus de sparation ladolescence

La premire approche est largement fonde sur la pense psychanalytique et influence la majeure partie des thories modernes sur lautonomie ladolescence (Beyers et Goossens, 2003). Selon cette conception, lautonomie est dfinie comme une sparation davec les parents (Blos, 1967). Du fait de la pubert, le besoin de sparation et dindpendance merge au dbut de ladolescence. La prise de distance interpersonnelle entre ladolescent et ses parents peut ainsi aller jusqu un dtachement radical et conflictuel ou un dsengagement des figures primaires infantiles des parents. Plusieurs crits relevant de cette approche, dont en particulier ceux de Steinberg (1989, 1999), se basent sur une conceptualisation comportant trois types dautonomie soient, lautonomie motionnelle, lautonomie comportementale et lautonomie idologique. Le premier type renvoie au processus par lequel les adolescents renoncent leurs dpendances infantiles envers leurs parents ainsi quaux conceptions quils ont de ceux-ci (Steinberg, 1989). Lautonomie motionnelle est souvent associe au dveloppement de lidentit parce quelle repose galement sur la distanciation du soi par rapport aux autres, ltablissement de frontires entre ladolescent et les autres (Cloutier, 1996). Ainsi, Steinberg (1989) relate lexistence de quatre conditions qui doivent tre satisfaites pour latteinte de lautonomie motionnelle : v la dsidalisation des parents ; v la capacit de percevoir ses parents comme des tres indpendants et multidimensionnels ;
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la non-dpendance ; v le besoin de prserver son intimit personnelle. De son ct, lautonomie comportementale renvoie la capacit (potentiel, comptence) pour lindividu, de dcider par lui-mme de ce qui doit ou peut tre fait, et au pouvoir (en termes de libert dcider) de prendre lui-mme les dcisions qui le concernent et dassumer la responsabilit de ses dcisions (Charbonneau, 1994). Elle reflte le dveloppement des habilets dcisionnelles de ladolescent hors de la supervision des adultes et en dpit des pressions exerces par lentourage (parents et pairs) dans lexercice de ces habilets (Cloutier, 1996 ; Beyers et Goossens, 1999). Lautonomie idologique, quant elle, reprsente lindpendance du jeune dans la formation de ses jugements et de ses opinions quant aux domaines religieux, politique ou philosophique (Steinberg, 1989). Inspirs largement par la conception de sparation-individuation de Blos (1967), les premiers travaux de Steinberg portant sur cette laboration tridimensionnelle de lautonomie ont souvent t reconsidrs parce quils sous-entendent une rupture du lien motionnel avec les parents (ainsi, linstrument dvelopp par Steinberg et Silverberg en 1986 pour apprhender lautonomie motionnelle mesure plus le dtachement vis-vis des parents que laffirmation progressive de lautonomie (Ryan et Lynch, 1989 ; Turner et al. 1993 ; Sicard et Clas, 1998). Certains items renvoient mme une forme de dtachement extrme relevant de sentiments de mfiance et dalination lgard des parents (Beyers et Goossens, 1999)). Autonomie ou sparation sont envisages comme opposes ou en contradiction avec la communication ou les relations avec les parents. Cette vision premire a t profondment modifie par Blos (1979) mais aussi par Steinberg (1990). Depuis lors, la conception de lindividuation et de lautonomisation se dmarque plus nettement du modle traditionnel psychanalytique qui mettait lemphase sur la distanciation et la ngation des dimensions relationnelles de lattachement continuel entre les parents et ladolescent. Lautonomie motionnelle est certes perue comme une capacit croissante de grer les motions qui accompagnent une distanciation lgard des parents et laffirmation de lindividualit (Sicard et Clas, 1998, p. 651). Toutefois, la perspective contemporaine insistant sur le rle de la scurit de lattachement dans la facilitation de lautorgulation des adolescents, de lindividualisation et des comportements exploratoires (Baumrind, 1991) est intgre. Ainsi, lautonomisation de lindividu est envisage comme tant dpendante du contexte relationnel dans lequel il volue (Bomar et Sabatelli, 1996 ; Garber et Little, 2001). Plusieurs auteurs soutiennent ds lors lide, selon laquelle une relation positive et scurisante entre les parents et lenfant est ncessaire pour le dveloppement de lautonomie de ladolescent (Ryan et Lynch, 1989 ; Lamborn et Steinberg, 1993 ; Steinberg, 2001). Nous reviendrons plus loin sur cette question, lorsque nous nous attacherons dcrire les transformations des relations parentsadolescents et leurs incidences dans le processus dautonomisation ladolescent.
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Autonomie et satisfaction des besoins

En second lieu, certains travaux bass sur une approche socio-cognitive se sont intresss au concept dautonomie (Beyers et Goossens, 2003). La lments de base sur le dveloppement
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thorie de lauto-dtermination (Deci et Ryan, 1985 ; Ryan et Deci, 2000) est centre sur les conditions socio-contextuelles qui facilitent les processus dauto-motivation et de fonctionnement psychologique optimal (Guay, Sncal, Gauthier et Fernet, 2003). Beaucoup dauteurs adoptent aujourdhui cette vision de lautonomie en termes de comptence (agence) parce quelle est plus en accord avec les observations selon lesquelles le dveloppement de lautonomie pour la majorit des adolescents nimplique pas une rupture avec leur famille (Hill et Holmbeck, 1986 ; Franck et al., 1988). Plus spcifiquement, cet angle dtude a t utilis pour rendre compte de la motivation et de lauto-rgulation dans les contextes dapprentissage (Deslandes, 2002). Daprs cette conceptualisation, lautonomie, la comptence et lattachement sont les trois besoins psychologiques qui doivent tre satisfaits pour aspirer au fonctionnement optimal. Lautonomie est articule autour de la notion de choix ; i.e. lindividu recherche le choix de linitiative, du maintien et de la rgulation de ses comportements. La comptence renvoie lefficacit que lindividu recherche dans ses interactions avec lenvironnement et finalement, lattachement est dfini comme le besoin davoir des relations interpersonnelles significatives (Ryan et Deci, 2000). Cette reprsentation de lautonomie sapparente celle de lautonomie comportementale (Steinberg, 1989) par son emphase mise sur les choix et, donc, sur les habilets dcisionnelles de lindividu. Toutefois, la ralisation de lautonomie au sens de la thorie de lauto-dtermination saccompagne par la satisfaction du besoin dattachement, qui sous-entend le maintien des liens motionnels avec les parents et les autres figures significatives de lentourage (Guay et al., 2003).
Autonomie et maturit psychosociale

Finalement, certains auteurs se sont orients vers un modle psychosocial du dveloppement de lautonomie qui intgre, en plus du fonctionnement psychologique optimal, les desseins de la socialisation ; la capacit dinteragir efficacement avec autrui et doccuper une place porteuse de satisfaction au sein de la socit. Le modle de Greenberger et ses collaborateurs (1975) sinscrit dans cette perspective et suggre que lautonomie est une composante de la maturit psychosociale au mme titre que la capacit dinteragir efficacement avec les autres et la capacit contribuer la cohsion sociale (Greenberger, 1982, 1984 ; Deslandes, 2000). En fait, latteinte de la maturit psychosociale est la russite ultime des processus de socialisation et dducation auxquels sont soumis les adolescents. Cette russite se manifeste, au niveau individuel, par lautonomie et au niveau relationnel par la capacit dinteragir efficacement avec lentourage (comptence sociale). Pour finir elle se manifeste, au niveau socital, par la contribution la cohsion sociale et la volont de subordonner ses dsirs personnels ceux du groupe de rfrence lorsque cela est ncessaire. Selon cette thorie, lautonomie est galement perue comme tant le fruit de trois lments : lorientation vers le travail (ou le sens des responsabilits), lindpendance (ou linitiative) et lidentit (ou confiance en soi et estime de soi). Lorientation vers le travail renvoie la persvrance, la rsistance aux distractions, au dsir de relever des dfis de mme quau plaisir que retire ladolescent dun travail bien fait. Cet aspect peut tre mis en relation avec
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celui, issu de la perspective socio-cognitive (Weiner, 1992) de la motivation. Lorientation vers le travail peut ainsi tre considre comme un indicateur de la motivation (Viau, 1994) notamment dans le domaine scolaire. Pour sa part, la dimension de lindpendance ou de linitiative est associe la perception de contrle (sens du contrle sur sa propre vie) et se manifeste par labsence de dpendance excessive lgard des autres (pairs et adultes). Lintgration du lieu de contrle (interne/externe) dans cette dimension peut galement tre mise en lien avec la perspective socio-cognitive (Viau, 1994 ; Deslandes, 2002) et peut tre associe lautonomie comportementale telle que dcrite par Steinberg (1989). La dimension de lidentit, selon la thorie de Greenberger (1975), inclut quant elle le concept de soi, lestime de soi et lintriorisation des valeurs et des buts de la vie (Deslandes, 2002). En rsum, il existe autant de taxonomies entourant la notion dautonomie quil existe dapproches thoriques. De faon gnrale, lautonomie est perue comme un acquis dveloppemental majeur de ladolescence qui comporte des aspects affectifs, sociaux et cognitifs, lesquels permettent au jeune de se prparer et de sajuster aux exigences et aux responsabilits qui incombent au monde adulte. Premier lieu de socialisation de lenfant et de ladolescent, la famille est place lavant plan des transformations rsultant du dveloppement de lautonomie, les parents jouent donc un rle prpondrant dans la ralisation de cette tche.
VI. LE DVELOPPEMENT
1. Le jeu
DES CONDUITES SYMBOLIQUES : LEXEMPLE DU JEU ET DU DESSIN
Dans lenfance, jouer est un plaisir ncessaire, jouer est aussi naturel que se dvelopper, explorer, apprendre, communiquer, mais avec une dimension spcifique le plaisir. Ladulte fait souvent du chantage lenfant en lui disant quil aura le droit de jouer sil mange bien, sil termine ses devoirs ; il faudrait que lenfant mrite de jouer en faisant bien ses devoirs et vite la culpabilit de prendre simplement du plaisir. Lenfant qui joue nest pas coupable : il ne joue pas pour travailler, ni pour apprendre ni pour le plaisir seul, mais pour tout cela. Il joue pour jouer, ce que les adultes ont du mal comprendre ; ceci laisse penser quils ont occult lenfant en eux, lenfant quils ont t. tymologiquement, jeu (ou activit ludique) du latin familier jocus signifie plaisanterie, badinage , le mot ludus qui couvrait le domaine du jeu ayant disparu sauf dans ladjectif ludique. Le mot jeu, associ aux termes de rcration, divertissement, rend bien compte du sens commun, mais aussi du sens premier que lui donnent les psychologues. Selon les poques, le jeu a dsign la pice de thtre (XIe, XIIe sicles), la jonglerie, lenjeu (XIVe), la mdisance Le plaisir du jeu. lments de base sur le dveloppement
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(XVIe), le fait de se jouer de, de faire des tours dadresse, lenjouement (XVIIe) enfin le joker (XXe) qui est la signification la plus rcente. Le jeu dsigne aussi lexcution musicale (le jeu dun violoniste), ou thtrale (jeu de scne). Le jeu correspond aussi au mouvement ais et rgulier dun objet, mcanisme ou organe (le jeu dun verrou). Dans le vocabulaire courant, on relve beaucoup dexpression diverses et parfois contradictoires o apparat le mot jeu : jeu de mains (et de vilains), jouer franc jeu (et double jeu), sa carrire est en jeu, ce nest pas du jeu, un jeu de cls, un jeu dargent, jouer des tours, jouer le jeu, tre vieux jeu, tre hors-jeu, entrer dans le jeu de quelquun, cest un jeu denfant Les psychologues qui abordent la question du jeu chez lenfant en donnent des analyses fort varies parce quorientes par des interrogations de dpart tout fait diffrentes. Au-del du descriptif des jeux raliss par de nombreux auteurs, dautres comme Piaget ont cherch classifier et hirarchiser le genre doprations intellectuelles effectues par lenfant dans son jeu, tandis que pour Wallon laccent est mis sur la fonction relationnelle des jeux.
Quelques dfinitions du jeu

Dautres dfinitions, opposent le jeu au travail, mme si pour Wallon une telle opposition reste dlicate puisque lenfant ne travaille pas : Le jeu est le plus souvent dfini en contraste avec le travail, considr comme une activit oblige et contrle (Cocquery, 2007, p. 409). Rubin, Fein et Vandenberg (1983) dfinissent, eux, le jeu par rapport aux autres activits de lenfant. Ils estiment que le jeu se distingue des autres activits de lenfant au moins de trois faons : v il rpond une motivation intrinsque plutt qu des rcompenses extrinsques ou des exigences du milieu ; v il est orient vers les moyens et non pas ncessairement vers les buts, cest--dire que cest lexercice de lactivit en elle-mme et non pas latteinte dun objectif dfini qui y prvaut ; v il nest pas srieux, cest--dire que ses consquences ne sont pas inscrites dans la vraie ralit mme si lenfant peut y trouver des dfis trs stimulants. Nous pouvons rsumer ces diffrents lments avec le tableau 2.7.
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Tableau 2.7 Opposition entre le jeu et les autres activits.

Jeu Dlassement But en soi Jeu 1. Motivation intrinsque 2. Orient vers les moyens : lexercice de lactivit ellemme prvaut 3. Pas srieux, mme si dfis trs stimulants Activit srieuse Pas de but en soi Autres activits Rcompenses ou exigences extrinsques Orient vers le but : cest latteinte dun objectif dfini qui prvaut Consquences inscrites dans la vraie vie Travail
Caractristiques du jeu
Le terme de jeu recouvre plusieurs ralits : il va du geste strotyp du bb qui jette inlassablement par terre un objet au jeu de socit, en passant par lactivit solitaire dont lenfant se donne lui-mme les rgles. Le jeu apparat comme une activit libre, gratuite (sans contrainte, sans enjeu), qui produit du plaisir et fait intervenir autant le corps que lesprit. Dans ses diffrentes formes, le jeu peut cependant composer avec les contraintes et les rgles (assumes par les sujets, et non imposes), la comptition ou encore le travail, sans que cela remette en cause son caractre rcratif. Outre lactivit ludique proprement dite, le jeu dsigne galement son produit, son contenu, ainsi que le support quil ncessite (jeu de cartes). De plus, il convient de ne pas perdre de vue que jouer nest pas une conduite se limitant lenfance ou ladolescence, elle se poursuit toute la vie (le jeu pouvant voluer avec lge du sujet). En effet, le jeu est une activit commune (et souvent partage) lenfant et ladulte, mais Cartron et Winnykamen (1999) soulignent que lenfant se diffrencie de ladulte par le temps plus important accord au jeu dans la vie quotidienne. Le jeu chez lenfant prsente la caractristique spcifique dtre en lien avec le dveloppement du sujet. Lobservation des diffrentes formes de jeu au fil des tapes de lenfance rendent compte dacquis successifs du dveloppement, tels que lacquisition de la fonction symbolique qui permet le jeu de fiction, ou la dcentration qui favorise laccs aux jeux sociaux et de rgles. Mais si le jeu suit les progrs du dveloppement, il les favorise aussi, il permet de les exercer, de les mettre en uvre. Pour Wallon (2002, p. 75), le jeu recouvre toute lactivit de lenfant tant quelle reste spontane et ne reoit pas ses objets des disciplines ducatives . Le jeu est libre, lenfant y reproduit des conduites dj intgres mais il explore aussi des conduites nouvelles. Wallon considre diffrents mouvements dialectiques dans le jeu : v dialectique entre la libert et la contrainte : si le jeu est libre, il intgre nanmoins la contrainte lie la rgle du jeu. Lorsque la rgle devient trop contraignante pour lenfant, le jeu initial prend une autre forme via lutilisation de la tricherie. En utilisant celle-ci, lenfant transgresse la rgle, en annule leffet contraignant et rintroduit le jeu ; lments de base sur le dveloppement
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dialectique entre la gratuit et le dsir de gagner : si le jeu est, par essence, gratuit, il nest reste pas moins que lenfant a envie de gagner, mme si cette victoire est phmre et plus souvent lie au hasard quaux aptitudes relles ; v dialectique entre la fiction et la ralit : la fiction fait naturellement partie du jeu puisquelle soppose la ralit. Progressivement avec lge, il va exiger de plus en plus de ressemblance entre les symboles et la ralit ; dans ses jeux, il ne cesse dalterner et de transposer des lments de fiction et dobservation de la ralit ; v dialectique des relations interpersonnelles : limportance des relations interpersonnelles et des conflits qui les jalonnent est une constante de la pense de Wallon. Pour lui, le sujet se forme et se dveloppe travers lintersubjectivit. Ainsi, dans les jeux de fiction o lidentification joue un trs grand rle, cette dernire est accompagne de sentiments ambivalents : sidentifier cest, en effet, la fois reconnatre au modle une valeur prestigieuse mais cest en mme temps se substituer lui en prenant sa place. Caillois (1967), quant lui, fait du jeu une occupation spare, soigneusement isole du reste de lexistence . Il sagit ainsi dune activit : v libre : laquelle le joueur ne saurait tre oblig sans que le jeu perde aussitt sa nature de divertissement attirant et joyeux ; v spare : circonscrite dans des limites despace et de temps prcises et fixes lavance ; v incertaine : dont le droulement ne saurait tre dtermin ni le rsultat acquis pralablement, une certaine latitude dans la ncessit dinventer tant obligatoirement laisse linitiative du joueur ; v improductive : ne crant ni biens, ni richesse, ni lment nouveau daucune sorte ; et, sauf dplacement de proprit au sein des joueurs, aboutissant une situation identique celle du dbut de la partie ; v rgle : soumise des conventions qui suspendent les lois ordinaires et qui instaurent momentanment une lgislation nouvelle, qui seule compte ; v fictive : accompagne dune conscience spcifique de ralit seconde ou de franche irralit par rapport la vie courante.
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Classifications et volution du jeu

Parmi les auteurs ayant tudi le jeu chez lenfant, examinons les travaux de Caillois, Chateau, Piaget, Wallon et Malrieu. La classification de Caillois (1991) se distingue des prcdentes (tableau 2.8).
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Tableau 2.8 Le systme des jeux selon Caillois (1968)(in Durand, 1994, p. 56).
Agn (comptition) PAIDIA vacarme agitation fou rire cerf-volant solitaire russites mots croiss courses luttes non rgles, etc. athltisme boxe escrime football billard dames checs Ala (chance) pile ou face comptines Mimicry (simulacre) imitations enfantines jeux dillusion poupes, panoplies masque travesti
Ilinx (vertige)
mange tournis enfantin balanoire valse volador attractions foraines ski alpinisme voltige
pari roulette
comptitions sportives en gnral LUDUS
loteries simples composes ou report
thtre art du spectacle en gnral
N.B. Dans chaque colonne verticale, les jeux sont classs trs approximativement dans un ordre tel que llment pada dcroisse constamment, tandis que llment ludus crot constamment.
En effet, pour Caillois, la classification des jeux comporte quatre catgories, chacune caractrise par un principe original : v agn (du grec agnia = lutte ) ou comptition : partir dune galit des chances artificiellement cre au dpart, lobjectif est laffirmation, la reconnaissance de soi dans le cadre dune comptition. Lagn met en jeu la forme pure du mrite personnel (ibid., p. 53), travers leffort, la persvrance, voire le courage. Cette forme lmentaire de lagn constitue un prlude aux jeux de rgles ; v ala (du latin = hasard) ou chance : on trouve dans cette catgorie les activits sur lesquelles le sujet na aucune prise. Ce sont les jeux de hasard tels que la roulette, les loteries, les paris. Mme si les enfants sont peu concerns par ce type de jeu (supposant rflexion, spculation dans lattente du destin), on peut cependant mentionner les jeux de pile ou face, les jeux associs aux comptines ; v mimicry (de langlais = mimtisme) ou simulacre : cette catgorie regroupe les manifestations qui ont pour caractre commun de reposer sur le fait que le sujet joue croire, se faire croire ou faire croire aux autres quil est un autre que lui-mme (ibid., p. 61). Ici rgnent linvention, lillusion, sans que le sujet et ses spectateurs en soient dupes. Chez lenfant, les imitations, jeux de rles et de fiction entrent dans cette catgorie ; v ilinx (du grec inlingos = vertige) ou vertige : il se dfinit par une tentative de dtruire pour un instant la stabilit de la perception et dinfliger la conscience lucide une sorte de panique voluptueuse (ibid., p. 68). Les enfants rencontrent le vertige dans les jeux de tournis (tourner sur soimme, seul ou deux, trs rapidement, les manges et balanoires). Au-del du principe organisateur de chaque catgorie, agn, ala, mimicry et ilinx sopposent et se composent : certains jeux (les cartes, les
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paris aux courses) peuvent associer agn et ala, dautres agn et simulacre (concours de dguisements, spectacles). Les quatre principes ont pour point commun de transformer la ralit : lagn et lala impliquent la cration de conditions dgalit entre les hommes nexistant pas dans la ralit. De plus, sajoute aux deux premires oppositions (agn-ala et simulacre-vertige), une troisime opposition que Caillois nomme de la paidia au ludus ou de la turbulence la rgle : v la paidia (du grec paidos = enfant ) renvoie lagitation immdiate et dsordonne , une puissance primaire dimprovisation et dallgresse (ibid., p. 75), aux plaisirs de la motricit et des sens, et plus tard du sens (jeux de mots). Les galipettes, gribouillis, tintamarre, destruction de chteau de sable, etc., sont autant dillustrations de la paidia, dont la fonction est laffirmation de soi, le sentiment dtre cause ; v le ludus (du latin = jeu) traduit le got de la difficult gratuite (ibid., p. 75), la cration dobstacles et de contraintes, pour mieux mettre en uvre le calcul, la combinaison, ladresse. Linvention de rgles (marches cloche-pied, en quilibre, ne poser les pieds que sur les intersections du trottoir) permet au sujet de sexercer des savoir-faire et habilets de plus en plus labors. Caillois note que les psychologues (notamment Piaget, Chateau) ont peu pris en compte lala et lilinx dans leurs analyses du jeu enfantin. Dans sa thorie sur le jeu, Piaget propose une classification des jeux selon leur degr de complexit mentale. Il a ainsi distingu quatre grandes catgories : v les jeux dexercice (ou jeux sensori-moteurs) : 0 2 ans environ : ils constituent la forme primitive du jeu , dominent tout au long du stade sensori-moteur (0-2 ans), mais se poursuivent cependant pendant lenfance. Ils consistent en une rptition de toute une srie daction pour le seul plaisir de russir, rpter, reproduire, transformer, un phnomne intressant obtenu dans un premier temps par hasard. Ces jeux ne ncessitent pas lintervention de la pense, ils nont pas dautre but que le plaisir fonctionnel, ils nont pas de signification symbolique ; v les jeux symboliques : 18 mois 6-7 ans : introduits par lacquisition de la fonction symbolique (ou smiotique) aux alentours de 18 mois-2 ans, ils constituent pour Piaget (1945) lapoge du jeu enfantin. Ils se caractrisent par la reprsentation dobjets ou dvnements (signifis) au moyen dautres objets ou gestes (signifiants) excuts par jeu. Dans ces jeux, la fiction et lidentification ont une trs grande importance. Ils font appel au faire-semblant ; v les jeux de rgles : 7 11 ans : ils commencent entre 4 et 7 ans, mais se pratiquent surtout entre 7 et 11 ans. Ce sont des jeux de combinaisons sensori-motrice ou intellectuelle avec une comptition des individus. Ils se jouent ncessairement entre plusieurs enfants et contribuent au dveloppement de la moralit infantile. Ils commencent lorsque lenfant sort de son gocentrisme et peut alors adopter successivement plusieurs points de vue. Ils supposent une organisation et une comptition entre deux individus au moins. Les enfants construisent des rgles collectives, des sanctions, laborent un systme de normes et de valeurs propre au groupe de pairs (jeux de billes, sport, jeux de rles).
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Piaget propose une quatrime catgorie, de transition entre le jeu symbolique et les activits non ludiques ou adaptations srieuses : les jeux de construction. Concernant lvolution des jeux enfantins, Chateau (1965) voque : v les jeux fonctionnels : ils permettent lenfant dexprimenter les jeux de langage, les jeux de marche qui offrent la possibilit de varier le comportement, de lassouplir, de ladapter (ibid., p. 129) ; v les jeux dimitation : dbutant vers la deuxime anne, ils sont considrs par Chateau (1965) comme des jeux de faire-semblant lmentaire . Ce processus se complexifie ensuite pour que les jeux dimitation, qui impliquent naturellement une certaine identification avec le modle, puissent tre un moyen de sexercer connatre et comprendre la perspective dautrui, une arme contre lgocentrisme ; v les jeux rgle arbitraire : il sagit de jeux invents par chaque enfant et qui peuvent tre extrmement varis. [] Ces jeux rgle arbitraire nous apprennent une chose essentielle : cest que lenfant aime la rgle, parce que celle-ci lui permet de saffirmer en lui donnant un obstacle vaincre ; v les jeux de prouesse et les jeux sociaux sont galement voqus par Chateau (1965). Les jeux de prouesse apparaissent dans ce que lauteur nomme le groupe segmentaire du dbut de lcole primaire et ont pour objectif de rivaliser dans une activit donne. [] Par la prouesse, le joueur saffirme devant les autres en mme temps que devant lui-mme (ibid., p. 132). La classification de Wallon (2002) reprend son compte la classification des jeux de Ch. Bhler, et comporte quatre catgories : v les jeux fonctionnels : ils dominent au cours des trois premires annes, sollicitant essentiellement la motricit et les sens : production de gestes et de sons, ractions circulaires, en rsum activit en qute deffets (p. 57). On observe galement les jeux dalternance (par exemple donner-recevoir) qui constituent une mise lpreuve de la subjectivation, par la diffrenciation soi-autre ; v les jeux de fiction et les simulacres : ils apparaissent vers 2 ans, conscutivement lacquisition de la fonction symbolique ; v les jeux dacquisition : ils sont observables dans le mme temps, ils font appel la perception, la comprhension, et ont pour but le dpassement de ses possibilits par lenfant ; v les jeux de fabrication : ils suivent les jeux prcdents, composant fiction et acquisition, cest--dire que lenfant procde par combinaison, transformation, invention. Malrieu (1967), dans la ligne de Wallon, a tudi plus particulirement le jeu symbolique ou de fiction, parce que celui-ci permet de rendre compte de la fonction de limaginaire et de la dialectique des relations interpersonnelles. Malrieu met en vidence trois moments successifs du jeu de fiction : v les fictions sympathie : ds le dbut de lacquisition de la fonction symbolique, lenfant est non seulement en mesure de dissocier le signifiant (jeu) du signifi (personne ou scne), mais il introduit des intermdiaires entre les deux, par le biais des objets. Ainsi, lenfant va attribuer dautres lments de base sur le dveloppement
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(poupes, personnages) son activit ou ses sentiments. Grce ces objets substituts il met en scne les relations affectives, ambivalentes quil entretient avec autrui ; v les jeux de construction : ils apparaissent au cours de la troisime anne et se caractrisent par une organisation, une mise en scne, voire une dramatisation dvnements lis la vie quotidienne. Ils sont plus complexes que les premires fictions, par le nombre des personnages (objets), les relations entre eux, et par lorganisation spatiale et temporelle des scnes ; v les jeux de rles : partir de 5 ans environ, du fait de la disparition progressive du syncrtisme, les enfants commencent tre en mesure de coordonner leurs activits, de les rendre complmentaires puis coopratives. Ils accdent la catgorisation (cf. le stade catgoriel dbutant vers 6 ans) des objets et des personnes, et donc la notion de rle. Ainsi, ils exprimentent plusieurs rles (cow-boy, indien, gendarme, voleur, parent, mdecin, etc.) et organisent des jeux collectifs bass sur la complmentarit. Une synthse des travaux de Berk (1989), Bisonnette, Ingels et Cloutier (1984) et Smilansky (1968) permet de prsenter le tableau 2.9 (cf. Cloutier et Renaud, 1990, p. 593 ; Cloutier, Gosselin, et Tap, 2005, p. 378). Selon Smilansky (1968), les quatre types de jeux prsents dans le tableau 2.9 comportent des fonctions cognitives diffrentes et suivent une progression du dveloppement en forme de courbe normale, cest--dire que leur frquence est dabord basse et augmente vers un sommet qui apparat un ge donn, sommet qui est suivi dune diminution progressive de lactivit. Si nous regardons plus prcisment les jeux symboliques, nous assistons une volution en fonction de lge de lenfant. Vers 2 ans. Lenfant simite lui-mme ou dautres personnes et assimile un objet un autre. On observe dans le jeu des mcanismes prcis qui vont progressivement se coordonner et devenir plus complexes : v la projection de schmes symboliques sur des objets nouveaux : lenfant fait sasseoir sa poupe (pralablement, il imitait lui-mme laction : ici lenfant dplace sur un objet son activit propre) ; v la projection de schmes dimitation sur des objets nouveaux : par exemple la poupe lit le journal (lenfant fait faire aux objets une action dautrui, alors que pralablement il limitait lui-mme) ; v lassimilation dun objet un autre (par exemple une bote dallumettes devient une petite voiture), ou lassimilation du corps propre un objet (par exemple lenfant joue tre un animal). Vers 3-4 ans. Lenfant reprsente des scnes relles de la vie quotidienne et multiplie les combinaisons, cest--dire les mises en scnes organises qui associent plusieurs personnages, dont la fonction est de transformer la ralit ou encore, plus simplement, dinventer des histoires.
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Tableau 2.9 Classifications du jeu selon lge de lenfant.

Type de jeu
Description
Exemples
ge o le jeu est le plus frquent
Jeu fonctionnel
Mouvements simples et rpts, avec ou sans objet
- Courir dans une pice - Pousser un camion/landau - Sauter sur un tapis 1-2 ans
Jeu de construction
F. Droisy, 2008
Production dun objet
- Jeu de cubes assembler - Casse-tte - Dessin 3-6 ans
Jeu de faire semblant

F. Droisy, 2007
Jeu de rles avec ou sans matriel
- Jouer lcole ou au docteur - Thtre de marionnettes - Dguisements 3-7 ans
Jeu de rgles
F. Droisy, 2008
Activit requrant la comprhension et le respect des rgles
- Football - Ballon (autre que foot) - Cartes - Scrabble - Marelle 6-11 ans
Le jeu symbolique exerce une fonction cathartique en donnant lenfant loccasion de revivre, en les transposant et en y prenant un rle actif, des situations pnibles. Il permet la ralisation des dsirs et la liquidation des conflits. Entre 4 et 7 ans. Le jeu symbolique devient collectif et on assiste une rpartition des rles. Les constructions symboliques deviennent plus ordonnes, plus cohrentes, en dautres termes plus proches de la ralit. Lenfant manifeste un souci de vraisemblance, de ressemblance avec la ralit. Enfin, les symboles sont de plus en plus partags avec les partenaires de jeu de lenfant. Les jeux de rles organiss (imitation des adultes ou de personnages de cinma par exemple) prennent le pas sur la cration imaginaire individuelle. Entre 7 et 11-12 ans. Les jeux symboliques diminuent au profit des jeux de rgles.
103
Fonctions du jeu
Lexprience de ces jeux fournit lenfant loccasion de progresser dans tous les domaines de dveloppement (affectif, social, cognitif, moteur). Au fil de son dveloppement, nous pouvons noter les fonctions du jeu suivantes : v sur le plan physique : ds la petite enfance, jeu et mouvement sont intimement relis. Tout au cours de lenfance, les jeux impliquent des dplacements, des gestes, des mouvements (grimper, courir, sauter, glisser, etc.). Le jeu reprsente un lieu privilgi de consolidation et de dveloppement des schmes daction physique. Il permet la libration des surplus dnergie physique, lexpression de soi dans lactivit corporelle en mme temps que le maintien de la forme physique ; v sur le plan cognitif : le jeu contribue significativement au dveloppement cognitif, il reprsente leffort de lenfant pour comprendre les choses et leur donner un sens, il permet la crativit. Athey (1984) propose quatre fonctions cognitives du jeu : 1) il donne accs de nouvelles sources dinformations ; 2) il sert consolider la matrise des habilets et des concepts ; 3) il permet de stimuler et de maintenir un fonctionnement efficace de lintelligence parce quil requiert diverses activits mentales ; 4) il favorise la crativit en laissant libre cours lusage des habilets et des concepts dans contexte de valorisation de limaginaire. v sur le plan langagier : le jeu permet de dvelopper le vocabulaire, dexplorer de nouvelles formes dexpression dides, de sentiments, etc. ; v sur le plan social : le jeu est un lieu privilgi dexploration des rles quventuellement lenfant sera amen jouer plus tard. Il peut y apprendre ajuster ses interactions aux demandes des autres ou rsister celles-ci. Dans ce contexte, les partenaires de jeu constituent une source de rtroaction particulirement riche pour apprendre distinguer des phnomnes comme lagressivit et laffirmation de soi, le partage et lgocentrisme, la dpendance et lindpendance, etc. ; v sur le plan affectif : le jeu permet de rsoudre des conflits motionnels, de faire face lanxit et la peur, dexprimer les affects, etc. La psychanalyse a bien document le rle cathartique que pouvait jouer le jeu sur le plan affectif : il permet lexpression de sentiments et de fantasmes, mais aussi le jeu permet lenfant de rinterprter ses expriences ngatives en les remettant en scne dans une activit ludique o il peut exercer un contrle, ce qui nest pas ncessairement le cas dans sa vraie vie .
2. Le dessin
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Le dessin est une activit spcifiquement enfantine. Il raconte et explique ce que lenfant ne peut pas formuler verbalement. Il nous transmet donc une partie de son monde interne. Le dessin sintgre jusque vers 8-9 ans dans les activits ludiques de lenfant (ludique du point de vue de ladulte, car lenfant le considre comme une activit srieuse), ce qui explique (nous le verrons plus loin) que le dessin connaisse une volution similaire celle du jeu.
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Quelques dfinitions du dessin
Pour lenfant, le dessin rpond lintention prcise de signifier par limage ce que lenfant ne peut encore exprimer par lcriture. Comme le jeu, le dessin exprime la vision du monde propre lenfant et il est, par cela, une voie daccs au monde interne de lenfant et, en cela, contient un message essentiel quant sa personnalit. Il faut prendre le dessin pour ce quil est, une image, mais en mme temps il faut savoir que cette image est un mode dcriture complexe dont lanalyse rigoureuse permettra de comprendre quelle en est la signification. Dessiner procde de trois vises signifiantes pour lenfant : dessiner fait trace dune part intime de lenfant ; dessiner fait langage entre lobjet, lauteur et lobservateur ; dessiner fait grandir (exprimentation des aptitudes motrices de matrise du geste et des limites dans la reprsentation de ses dsirs) (A.Vinay, 2007, p. 11-12).
Caractristiques du dessin
Le dessin traduit lorientation centripte de la vie psychique de lenfant qui se caractrise, selon Wallon (1941), par une indpendance et un enrichissement du moi dans le stade du personnalisme de 3 6 ans. Lenfant ramne tout lui, mme dans le dessin. Selon Piaget (1945), le dessin est une conduite qui merge grce lapparition de la fonction symbolique vers 1 an et demi-2 ans, qui permet de reprsenter par un signifiant prsent un signifi absent. Pour Piaget, lvolution du dessin peut tre mise en parallle avec celle du jeu : v aux jeux fonctionnels qui apparaissent durant la priode sensori-motrice, il associe le gribouillage de lenfant, car dans ces deux conduites lenfant rpte une activit pour le seul plaisir de la faire ; v aux jeux symboliques, il associe le dessin reprsentatif, lenfant cherche symboliser quelque chose et se montre peu soucieux de reprsenter lapparence visuelle des objets, ceux-ci sont plutt une vocation globale ; v lorsque lenfant atteint 7-8 ans, les jeux de rgles se mettent en place. Une volution vers un dessin plus conforme aux formes visuelles se fait ressentir. On note cette priode une exigence de ressemblance avec la ralit. Lurat (1974) distingue trois tapes dans le rapport entre lactivit verbale et lactivit graphique : lments de base sur le dveloppement
105
une premire tape vers deux ans, les lments reprsentatifs sont surtout dans la verbalisation, celle-ci ponctue le graphisme (un autre, un autre, encore un autre) ; v au cours de la deuxime tape, le langage rejoint le graphisme : il y a identification verbale des premires formes simples (bton, rond), des dimensions (grand, petit) et dnombrement des tracs (un, deux, trois btons) ; v durant la troisime tape, le rapport sinverse et cest le graphisme qui ponctue le langage : lenfant numre verbalement les parties dun personnage ou dune maison quil dessine. Mais chaque partie est reprsente par un trac encore indiffrenci et sans respecter les relations topologiques. Vers la fin de la troisime anne, une fois que lenfant est capable dannoncer verbalement lavance ce quil a lintention de dessiner, il peut mme esquisser en lair les gestes avant de les excuter sur le papier, lenfant entre dans la phase du schmatisme. Voyons donc ce quil en est plus prcisment de lvolution du dessin.
v
volution du dessin
Hurtig et Rondal (1981, p. 578) nous proposent le tableau 2.10 de lvolution du dessin.
Tableau 2.10 volution du dessin.
Avant den voquer plus prcisment quelques aspects, nous rsumerons ces observations en empruntant essentiellement Naville (1951 b) et Osterrieth (1976). Avant 2 ans : tracs par activit motrice (lancs, balays, puis circulaires) sans contrle visuel. 2 3 ans : imitation de situations ( crire ) avec quelques lments reprsentatifs (rond = ballon) et excution de consignes (traits plus ou moins orients selon un modle. 3 5 ans : intention figurative gnralement manifeste, avec laboration dun vocabulaire graphique . Production schmatique ( bonhomme ttard ) et copie ne se souciant gure du modle ds lors quil est complexe. 5 9 ans : copie de figures gomtriques (successivement cercle, carr, triangle, losange, figures complexes) ; acquisition de lcriture ; production de dessins diffrenciant les divers lments de la reprsentation, avec combinaison des schmas de base avec des dtails de plus en plus nombreux. 9 13 ans : abandon du schmatisme au profit dun ralisme fortement conventionnel. bauches de perspective.
La priode du gribouillage : 18 mois 3 ans

Durant cette priode, cest llment moteur qui prime. Nous pouvons distinguer deux niveaux : v le niveau moteur o le plaisir du geste guide lenfant, enfant qui dessine sans intention particulire. Les premiers tracs (environ 16 mois) sont issus de mouvements perpendiculaires au plan de la table, puis ils voluent en mouvements de balayages (environ 20-21 mois), en mouvements circu106
laires (environ partir de 21 mois), et enfin lenfant devient capable de contrler son trac (environ 24 mois) ; v le niveau perceptif o il y a un contrle visuel du geste, mais pas encore du trac. Lil commence par suivre la main avant de la guider. Au cours de la troisime anne le graphisme prend valeur de signe : les tracs vont reprsenter quelque chose.
La phase du schmatisme : 3 9 ans

Entre 3 et 7 ans, les enfants se constituent un vocabulaire de structures graphiques valeur reprsentative appeles types, schmas, idogrammes ou concepts : lenfant ne copie pas lobjet, il le dessine de mmoire et ne vise pas une ressemblance objective. Il se rfre son vcu de lobjet. Ces schmas comportent les caractristiques suivantes : v le gomtrisme additif : vers 3 - 4 ans. Le schma a un caractre additif : si on isole une partie du schma, il perd son aspect reprsentatif et redevient un trac gomtrique (par exemple, le bras redevient un bton) ; v lexemplarit : Le schma se simplifie et senrichit en fonction des expriences de lenfant (dessin 1) ; v les perspectives incompatibles : chaque schma est une entit et lenfant prouve de grandes diffiDessin 1 Simon, 5 ans 11 mois. cults juxtaposer plusieurs schmas (par exemple, pour reprsenter une tte portant un casque, il dessine une tte de face et un casque de profil) ; v laccentuation des lments importants : Les lments importants pour lenfant lui-mme sont agrandis. Par ailleurs, pendant la phase du schmatisme, nous pouvons relever plusieurs aspects dvolution des dessins. Complexification des reprsentations graphiques : v vers 3-4 ans : le dessin est numratif, cest--dire quil y a accumulation de schmas sans relation entre eux ; v vers 4 ans : apparition des scnes rudimentaires, cest-dire avec mise en relation des objets ou des personnages ; v vers 5 ans : par exemple, reprsentation de la famille avec diffrenciation des sexes, scnes complexes, preDessin 2 Thibault, 5 ans 11 mois. miers paysages (dessin 2). La structuration spatio-temporelle. Vers 5-6 ans : les objets et les personnages sont reprsents dans un espace. Pour le reprsenter lenfant peut utiliser deux procds : v apparition dune bande qui reprsente le ciel (dessin 3) ; v positionnement des personnages et des dcors sur la ligne de sol (dessin 4). Progressivement lenfant reprsente galement le temps (jour, nuit, saisons) La reprsentation du mouvement. Vers 5-6 ans, la reprsentation des scnes implique la mise en action et donc en mouvement des personnages. Il y a donc apparition de deux nouveauts : lments de base sur le dveloppement
107
Dessin 3 Analle, 6 ans.
Dessin 4 Simon, 5 ans 1 mois.

v altration des schmas habituels (par exemple, allongement du bras qui cueille un fruit) (dessin 5) ; v apparition du profil (par exemple : personnage reprsent de face avec les pieds de profil pour figurer la marche) (dessin 6).
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La phase du ralisme conventionnel : 9 13 ans

Vers 10 ans. Le dessin montre le souci dune reprsentation raliste, conforme aux informations visuelles. Les tracs sont moins strotyps, plus figuratifs. Le dessin devient donc une tude rflchie et non plus seulement quelque chose de vcu. Lenfant a une vision plus objective et moins gocentrique des choses. Entre 10 et 13 ans. Lenfant veut bien faire et ceci est destin aux regards extrieurs. Le dessin devient plus rigide et moins expressif quauparavant. Au-del de 12-13 ans, les personnages humains sont plus abstraits, styliss, simplifis, et, petit petit, soit ladolescent abandonne le dessin, soit rejoint les adultes par la qualit et les sujets de ses productions.
La reprsentation de soi travers le dessin du bonhomme

Lvolution du dessin du bonhomme est lie lvolution de la reprsentation de soi de lenfant et ses progrs cognitifs. travers le dessin du bonhomme, il sagit de comprendre le vcu et le ressenti de lenfant. Le dessin du bonhomme vit mille mtamorphoses aussi importantes et merveilleuses que celles de la vie intrieure de lenfant. Voyons ce quil en est synthtiquement de lvolution du dessin du bonhomme. Avant 3 ans : le gribouillis. Les reprsentations les plus primitives du bonhomme ne sont plus assimilables un gribouillage, mais ne constituent pas encore un schma humain directement identifiable. Les formes principales de ses gribouillis peuvent tre une spirale plus soumise une impulsion motrice qu la recherche dune forme ferme (rond, ovale, voire rectangulaire), des hachures ou des traits allongs ; les lments se juxtaposent. Cette surface plus ou moins ferme peuttre considre comme constituant la tte du personnage, par rapport aux Dessin 7 autres lments (dessin 7). Vers 3 ans : le bonhomme. Cest le bonhomme ttard : un rond = tte + tronc, auquel sont rattachs des btons reprsentants les membres. Les jambes caractrises par de longs traits marquent limportance de lautonomie de lenfant rencontre depuis peu. Ce bonhomme ttard est un schme visuel qui souligne limportance de lobserDessin 8 vation dautrui par lenfant (dessin 8). Vers 4-5 ans : intention de forme raliser. Le dessin va tre domin par lintention de la forme raliser. Le bonhomme ttard volue, il comprend le nez, les yeux, la bouche. Les jambes et les bras se diffrencient, les mains et les doigts sont figurs par plusieurs traits (les cinq doigts de la main sont figurs vers 7 ans), les pieds sont reprsents par un seul trait perpendiculaire laxe de la jambe. Si on se rfre Piaget ceci rsulte de lassimilation de lenfant ses actions propres. Les bras ne sont pas distingus du tronc ou simplantent au tronc par des traits horizontaux ou obliques ; puis ils sont dessins au sommet de lovode, parfois la jonction de deux ovodes, lun constituant la tte, lautre le tronc, il ny a pas de cou et dpaule.
www.
Dessins 7 10, voir : http://www.teteamodeler. com/scolarite/psycologie/ dictiofiches11.asp
109
Lapparition des cheveux et des habits marque la diffrenciation sexuelle. Le personnage fminin est habill et dessin avec la base de lovode un triangle ou un trapze reprsentant la jupe ; pour reprsenter le personnage masculin, la difficult rside dans le fait de trouver le niveau o insrer les jambes. La notion de volume apparat galement : lenfant reprsente les membres par deux traits, il peut dessiner une jambe double et lautre simple sans tre choqu pour cela par labsence de symtrie (dessin 9).
Dessin 9
Dessin 10
En dbut de cinquime anne, lenfant est en possession potentielle de tous les lments qui vont lui servir la fonction graphique figurative : cest lentre selon lexpression de P. Wallon et Lurat (1978), dans lge du modle . Le dessin arrive un stade de relatif quilibre et lintrt de lenfant soriente vers les divers ornements : vtements, chapeaux, chaussures (dessin 10). Vers 7 ans : reprsentation de profil. Il y a passage de la reprsentation de ltre humain de face sa reprsentation de profil. Ce changement prcis et caractristique en lui-mme traduit un degr spcifique du dveloppement psychique de lenfant. Lenfant dessine dabord le personnage de face, mais il en effectue seulement la moiti pour figurer le profil. Puis les pieds et les bras vont permettre de reprsenter le profil. partir de 11 ans : un volume et des dimensions justes. Le dessin du personnage prsente un volume, une forme et des dimensions relativement justes. Le dessin de profil devient cohrent. Il est possible que lenfant rencontre encore des difficults en fonction des exigences devant lesquelles il est plac : dessiner une scne, un bonhomme en mouvement, etc. Dans ses dessins, lenfant reprsente ses proches et ses milieux de vie, observons alors maintenant plus prcisment ce quil en est.
110
RVISION DU CHAPITRE
Rsum
Quels sont les sept rflexes archaques ? 50
Le signe de Babinski, le clignement des yeux, le rflexe de la marche, le rflexe de Moro, le rflexe des points cardinaux, le rflexe de succion, le rflexe de prhension.
Quels sont les principaux stades du dveloppement de lenfant daprs Wallon ? 91

Le stade dimpulsivit motrice (naissance 2-3 mois), le stade motionnel (2/3 mois12 mois), le stade sensori-moteur et projectif (12 mois-3 ans), le stade du personnalisme (3 ans-6 ans), le stade catgoriel (6 ans-12 ans), le stade de la pubert et de ladolescence partir de 12 ans.
Quels sont les cinq sens du dveloppement sensoriel ?
53
Les dveloppements visuel, auditif, olfactif, gustatif et tactile.
Lectures conseilles
CLOUTIER R., GOSSELIN P., TAP P. (2005). Psychologie de lenfant. Montral : Gatan Morin diteur (2e d). MALRIEU P. (2000). La construction des imaginaires. Paris : LHarmattan. PIAGET J. (1964). Six tudes de psychologie. Paris : Denol-Gonthier. VINAY A. (2007). Le dessin dans lexamen psychologique. Paris : Dunod, coll. Topos. WALLON H. (2002). Lvolution psychologique de lenfant. Paris : Armand Colin (1re d. 1941).
Quels sont les quatre stades du dveloppement cognitif de Piaget ? 63

Le stade sensori-moteur (0-2 ans), le stade propratoire de la reprsentation (2-7 ans), le stade des oprations concrtes (7/8 ans 11/12 ans) et le stade des oprations formelles (11/12 ans 15/16 ans).
Quelles sont les principales tapes du dveloppement du langage chez lenfant ? 75

La priode pr-linguistique (de la naissance environ 12 mois), les premiers mots (de 12 18 mois environ), le systme linguistique initial (18-24 mois environ), lapparition des paramtres du langage adulte (vers 2-3 ans).
111
EXERCICES ET QCM
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Questions
De prfrence, rpondez aux questions avec un crayon et une gomme pour pouvoir les refaire plusieurs fois. La rptition est la base de lapprentissage. Quels aspects diffrents du dveloppement peut-on tudier ? Quel est le rle de lmotion dans le dveloppement psychologique ? Chez Piaget, quels sont les mcanismes dadaptation ? Quelles sont les quatre catgories principales des jeux ? Quelle est lvolution du dessin entre 3 et 5 ans ?
MANUELS VISUELS DE LICENCE
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MANUELS VISUELS DE LICENCE

Hlne Ricaud-Droisy Claire Safont-Mottay Nathalie Oubrayrie-Roussel

Table des matires

I. Naissance et courants de la psychologie du dveloppement .

2 LMENTS DE BASE SUR LE DVELOPPEMENT

IV. Le dveloppement cognitif et langagier

55 1. Le dveloppement cognitif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 2. Le dveloppement langagier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

Table des matires

VI. Le dveloppement des conduites symboliques : lexemple du jeu et du dessin

3 LES MILIEUX DE VIE DE LENFANT ET DE LADOLESCENT

II. Les structures daccueil petite enfance

III. Linstitution scolaire

4 LES PRATIQUES DUCATIVES FAMILIALES

Psychologie clinique et psychopathologie

5 LES RELATIONS INTERPERSONNELLES ET LA CONSTRUCTION DE SOI DE LENFANT ET DE LADOLESCENT

II. Les conflits interpersonnels

Table des matires

lments de base sur le dveloppement

Squence des changements physiques Filles

et poils au pubis et aux aisselles

lments de base sur le dveloppement

Martin Schmid Fotolia.com

Tableau 2.3 Les rflexes archaques des nouveau-ns.

Clignement des yeux Rflexe de la marche

Vers 3-4 mois

Vers 5-6 mois

Rflexe des points cardinaux

Vers 3-4 mois

Rflexe de succion Rflexe de prhension

Quels sont les sept rflexes archaques ?

(Cloutier, Gosselin et Tap, 2005, p. 141)

(Vaivre-Douret (1997) in Lehalle et Mellier, (2005) p. 77)

lments de base sur le dveloppement

Igor Stepovik Fotolia.com

Jose Manuel Gelpi Diaz Fotolia.com

Diffrentes acquisitions posturo-motrices et locomotrices de lenfant.

Figure 2.4 Lvolution de la prhension (in Hurtig et Rondal, 1981, p. 240).

Maureen Rigdon Fotolia.com

III. LE DVELOPPEMENT SENSORIEL

lments de base sur le dveloppement

Renata Osinska Fotolia.com

Beth Van Trees Fotolia.com

IV. LE DVELOPPEMENT COGNITIF

Les stades de dveloppement cognitif de Piaget

lments de base sur le dveloppement

Les stades de dveloppement cognitif de Piaget

lments de base sur le dveloppement

Tableau 2.4 Sous-stades et accomplissement intellectuel de la priode sensori-motrice.

2. Les ractions circulaires primaires (1-4 mois)

3. Les ractions circulaires secondaires (4-8 mois).

Reprsentation : attribution dune sorte de prsence mentale un objet absent.

Jose Manuel Gelpi Diaz Fotolia.com

lments de base sur le dveloppement

Opration mentale : action intriorise et rversible.

Quels sont les quatre stades du dveloppement cognitif de Piaget ?

lments de base sur le dveloppement

EXEMPLE de la matrise de la double rversibilit : lquilibre de la balance romaine (Figure 2.6)

Figure 2.6 La matrise de la double rversibilit : lquilibre de la balance romaine.

lments de base sur le dveloppement

Les origines de la pense selon Wallon

La pense par couples et le syncrtisme intellectuel lge du personnalisme

La pense par couples (Henri Wallon)

Pense pr-catgorielle et absence de causalit