Guía para La Organización y Funcionamiento de Los Programas de Intervención Temprana - Prite

Ministra de Educacin Emma Patricia Salas OBrien Viceministro de Gestin Pedaggica Jos Martn Vegas Torres Viceministro de Gestin
Institucional Fernando Bolaos Galdos Secretaria General rsula Desil Len Chempn Directora General de Educacin Bsica Especial Clemencia Vallejos Snchez
Ttulo del libro: GUA PARA LA ORGANIZACIN Y FUNCIONAMIENTO DE LOS PROGRAMAS DE INTERVENCIN TEMPRANA Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per N 2013-08990 Primera Edicin Impreso en Grfica del Norte - Rafael Ortz Alcalde Rododendros 237 Vipol. Callao Impresin: 1 000 ejemplares.
MINISTERIO DE EDUCACIN Av. De la Arqueologa S/N San Borja Telfono: 615-5800 WEB: www.minedu.gob.pe Ministerio de Educacin Derechos Reservados Distribucin 2013
NDICE
PRESENTACIN ........................................................................................................................... 5 PARTE I: PROGRAMAS DE INTERVENCIN TEMPRANA - PRITE.............................................. 7 1. LOS PROGRAMAS DE INTERVENCIN TEMPRANA EN EL PER........................................ 9 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. 1.6. 1.7. Base legal del funcionamiento de los Programas de Intervencin Temprana............... 9 Principios que rigen los Programas de Intervencin Temprana.................................. 11 La educacin inclusiva desde la primera infancia....................................................... 13 La estructura orgnica y gestin del Programa de Intervencin Temprana................ 15 El equipo de profesionales.......................................................................................... 16 La infraestructura educativa....................................................................................... 18 El mobiliario y materiales de los ambientes............................................................... 21
2. QU ES LA INTERVENCIN TEMPRANA?...................................................................... 23 2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 2.5. Fundamentacin de la Intervencin Temprana.......................................................... 24 Objetivos de los Programas de Intervencin Temprana.............................................. 25 Acciones que realizan los Programas de Intervencin Temprana............................... 26 2.3.1. Prevencin....................................................................................................... 26 2.3.2. Deteccin......................................................................................................... 27 2.3.3. Atencin oportuna........................................................................................... 29 Factores de riesgo biolgico y social........................................................................... 30 2.4.1. Factores de riesgo de tipo biolgico................................................................ 30 2.4.2. Factores de riesgo de tipo social...................................................................... 32 Modelos de Intervencin Temprana........................................................................... 32
3. QU ESTRATEGIAS DE TRABAJO SE APLICAN EN UN PRITE?......................................... 35 3.1. 3.2. 3.3. La evaluacin psicopedaggica................................................................................... 35 3.1.1. Los nios o nias como sujetos de la evaluacin psicopedaggica................. 35 3.1.2. La familia como mbito de evaluacin psicopedaggica................................. 36 3.1.3. Pruebas de Evaluacin Psicopedaggica.......................................................... 36 El trabajo interdisciplinario o transdisciplinario de los profesionales......................... 39 Criterios generales a tener en cuenta en la metodologa de trabajo.......................... 39
3.4.
Medidas a tener en cuenta para la atencin oportuna de acuerdo a la discapacidad........................................................................................... 41 3.4.1. Discapacidad Visual......................................................................................... 41 3.4.2. Discapacidad Auditiva...................................................................................... 47 3.4.3. Discapacidad Intelectual.................................................................................. 49 3.4.4. Discapacidad Fsica.......................................................................................... 50 3.4.5. Actividades para potenciar el desarrollo en los tres primeros aos................ 51
4. ORGANIZACIN DE LAS ACTIVIDADES DE GESTIN DEL PROGRAMA DE INTERVENCIN TEMPRANA........................................................... 55 5. CMO TRABAJAR CON LA FAMILIA?............................................................................ 58 5.1. 5.2. 5.3. El rol de la familia........................................................................................................ 59 El trabajo del equipo interdisciplinario con la familia................................................. 62 Importancia de la primera informacin a los padres sobre la discapacidad de su hijo o hija..................................................................................... 63
6. CMO TRABAJAR CON LA COMUNIDAD?.................................................................... 66 7. IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIN EN EL PRITE........................................................ 68 PARTE II: USO DE LOS MATERIALES DIDCTICOS DEL MDULO BSICO PARA LOS PROGRAMAS DE INTERVENCIN TEMPRANA..................................................... 71 1. 2. 3. 4. 5. 6. Qu es el material didctico?............................................................................................ 73 Por qu es importante el material didctico?................................................................... 73 Qu condiciones deben reunir los materiales didcticos?................................................ 74 Qu actitud deben tener los (las) docentes durante el trabajo con materiales didcticos?.................................................................................................. 76 Recomendaciones para el (la) docente para el uso de los materiales didcticos............... 77 Mdulo bsico para los Programas de Intervencin Temprana PRITE............................. 79
ANEXOS Anexo N 1: Anexo N 2: Anexo N 3: Consideraciones para evaluar a un nio o nia............................................. 129 Etapas de la crisis emocional de los padres ante el nacimiento de un bebe con discapacidad......................................................................... 132 Instrumentos de gestin institucional y pedaggicos.................................... 134
BIBLIOGRAFA ................................................................................................................ 157
PRESENTACIN
El Ministerio de Educacin a travs de la Direccin General de Educacin Bsica Especial pone a disposicin de los docentes y profesionales no Docentes esta Gua que permitir a los interesados profundizar los conocimientos tericos y prcticos sobre la intervencin temprana en nios, nias menores de tres aos con discapacidad o en riesgo de adquirirla.
La poltica educativa con enfoque inclusivo implica un desafo para los responsables de estos servicios, que al brindar una atencin de calidad durante la primera infancia propicia la obtencin de resultados significativamente mejores en sus aprendizajes y reducir el fracaso escolar garantizando un buen inicio de la etapa escolar.
El nio o nia con discapacidad o en riesgo de adquirirla y sus familiares tienen derecho a recibir el servicio de intervencin temprana desde el momento del nacimiento a fin de ayudar a satisfacer los vnculos con otros sectores y la comunidad en general, centrando la atencin en aquello que podemos lograr de acuerdo a la edad.
La presente gua en la primera parte brinda las orientaciones para la organizacin y funcionamiento de los programas de intervencin temprana, as como la informacin detallada para el desarrollo de las funciones de prevencin, deteccin, atencin oportuna y las estrategias de trabajo en el servicio.
En la segunda parte de la gua se presentan los materiales y recursos bsicos para el trabajo del PRITE que permitir alcanzar el desarrollo de las potencialidades, el logro de aprendizajes significativos, as como tambin se brindan las orientaciones bsicas para su uso adecuado y conservacin.
DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN BSICA ESPECIAL
Parte I
Programas de Intervencin Temprana PRITE
1. Los Programa de Intervencin Temprana en el Per

1.1 Base legal del funcionamiento de los Programas de Intervencin Temprana.
La Ley General de Educacin N 280441, en su artculo 3, establece que la educacin es un derecho fundamental de la persona y es el Estado quien garantiza el ejercicio de derecho a una educacin integral y de calidad para todos. En su artculo 39 explicita que la Educacin Bsica Especial tiene un enfoque inclusivo y atiende a personas con necesidades educativas especiales, con el fin de conseguir su integracin en la vida comunitaria y su participacin en la sociedad. El enfoque inclusivo surge como una respuesta para atender a la diversidad de la poblacin del Per; tiene su origen en la escuela y transciende a la sociedad. Dicho enfoque tiene como objetivo el que todos los nios y nias del pas aprendan juntos independientemente de sus caractersticas funcionales, sociales y culturales.
La Educacin Bsica Especial que brinda el sistema educativo peruano tiene un enfoque inclusivo. La inclusin incorpora a las personas con discapacidad, especialmente en el mbito rural, contribuyendo as a la eliminacin de la pobreza, la exclusin y las desigualdades.
En lo que respecta especficamente a la atencin temprana de nios y nias con discapacidad o en riesgo de adquirirla, el Reglamento de la mencionada Ley, el Decreto Supremo N 0112012-ED2, define como uno de los objetivos de la Educacin Bsica Especial garantizar la atencin oportuna, en los Programas de Intervencin Temprana [PRITE], a los nios y nias menores de 3 aos de edad, con discapacidad o en riesgo de adquirirla. La Ley General de la Persona con Discapacidad, Ley N 299733, tambin considera el derecho que tiene el nio o la nia con discapacidad o con riesgo de adquirirla a acceder a programas de intervencin temprana. Para ello los Ministerios de Educacin, de Salud, de Desarrollo
1 2 3 http://www.minedu.gob.pe/normatividad/ Ibdem. http://www.conadisperu.gob.pe/sobre-discapacidad.html 9
Gua para la organizacin y Funcionamiento de los Programas de Intervencin Temprana
e Inclusin Social y de la Mujer y Poblaciones Vulnerables debern aunar esfuerzos con los gobiernos regionales y las municipalidades para la creacin e implementacin de PRITE. El servicio que brindan los PRITE tiene como caracterstica brindar atencin no escolarizada a nios y nias menores de 3 aos con discapacidad o en riesgo de adquirirla, realizando acciones de prevencin, deteccin y atencin oportuna, promoviendo la participacin activa de la familia (padres o quienes hacen sus veces) y la comunidad, para su inclusin a los servicios de Educacin Inicial de la Educacin Bsica Regular (EBR) o a los Centros de Educacin Bsica Especial (CEBE), segn el caso. Est a cargo de personal profesional interdisciplinario y la matrcula se realiza en cualquier poca del ao. Funcionan los doce meses del ao y su horario depende de la poblacin que atiende. La matrcula se realiza en cualquier poca del ao, se registra en la Ficha nica de Matrcula y no est sujeta a pagos por dicho concepto. Su creacin puede ser promovida a travs de la formulacin de Proyectos de Inversin Pblica (PIP). La Unidad Formuladora puede ser el gobierno nacional e instituciones descentralizadas en coordinacin con la sociedad civil y las Direcciones Regionales de Educacin, as como cualquier otra entidad privada u organizacin de gestin no estatal. La gestin de los PRITE puede ser privada, pblica o mixta (pblica de gestin privada). En cualquier caso, la autorizacin de funcionamiento ser de responsabilidad de las Direcciones Regionales de Educacin (DRE) las que, conjuntamente con las Unidades de Gestin Educativa Local (UGEL), son responsables de supervisar, monitorear y evaluar su buena marcha, garantizando la calidad del servicio y eficiencia del personal. Se priorizar la expansin de dichos Programas en las zonas rurales y urbano marginales.
Los PRITE realizan acciones de prevencin, deteccin y atencin oportuna a nios menores de 3 aos con discapacidad o en riesgo de adquirirla.

10
1.2. Principios que rigen los Programas de Intervencin Temprana

De acuerdo con la Ley General de Educacin, la educacin peruana tiene a la persona como centro y agente fundamental del proceso educativo, sustentndose en los siguientes principios que rigen para todo el sistema educativo, en el que estn incluidos los PRITE:
a) La tica, que inspira una educacin promotora de los valores de paz, solidaridad, justicia, libertad, honestidad, tolerancia, responsabilidad, trabajo, verdad y pleno respeto a las normas de convivencia; que fortalece la conciencia moral individual y hace posible una sociedad basada en el ejercicio permanente de la responsabilidad ciudadana. b) La equidad, que garantiza a todos iguales oportunidades de acceso, permanencia y trato en un sistema educativo de calidad. c) La inclusin, que incorpora a las personas con discapacidad, grupos sociales excluidos, marginados y vulnerables, especialmente en el mbito rural, sin distincin de etnia, religin, sexo u otra causa de discriminacin, contribuyendo as a la eliminacin de la pobreza, la exclusin y las desigualdades. d) La calidad, que asegura condiciones adecuadas para una educacin integral, pertinente, abierta, flexible y permanente. e) La democracia, que promueve el respeto irrestricto a los derechos humanos, la libertad de conciencia, pensamiento y opinin, el ejercicio pleno de la ciudadana y el reconocimiento de la voluntad popular; y que contribuye a la tolerancia mutua en las relaciones entre las personas y entre mayoras y minoras as como al fortalecimiento del Estado de Derecho.
11
f) La interculturalidad, que asume como riqueza la diversidad cultural, tnica y lingstica del pas, y encuentra en el reconocimiento y respeto a las diferencias, as como en el mutuo conocimiento y actitud de aprendizaje del otro, la convivencia armnica y el intercambio entre las diversas culturas del mundo. g) La conciencia ambiental, que motiva el respeto, cuidado y conservacin del entorno natural como garanta para el desenvolvimiento de la vida. h) La creatividad y la innovacin, que promueven la produccin de nuevos conocimientos en todos los campos del saber, el arte y la cultura.
El Libro Blanco de la Atencin Temprana4 propone otros principios que fundamentan el trabajo de intervencin temprana que realizan los PRITE:
La gratuidad, universalidad e igualdad de oportunidades, entendindose que debe brindarse como un servicio pblico para todos los nios y nias y est orientada a la inclusin. Interdisciplinaridad y alta cualificacin profesional, que implica una formacin para el trabajo en equipo, especializacin en el desarrollo psicomotor del nio, conocimientos profundos en psicologa y sociologa de la dinmica familiar y el conocimiento de las normas legales que le corresponden, de las caractersticas de la comunidad, etc. Coordinacin permanente entre la familia y los profesionales, a fin de que los servicios que reciben de estos ltimos estn acordes con su situacin en su conjunto. Dialogo y participacin, en donde la colaboracin con la familia sea una actitud de respeto a la cultura, valores y creencias de las personas del entorno del nio o nia, estimulando la expresin de sus necesidades e intereses, el derecho a recibir informacin de manera adecuada y a participar en todas las decisiones que les competen. Por tanto, debe considerarse la participacin social en el desarrollo de la planificacin de planes y/o programas dirigidos a los nios o nias.
4 Libro Blanco de la Atencin Temprana. Federacin Estatal de Asociaciones de Profesionales de Atencin Temprana (GAT). Tercera Edicin. 2005. ARTEGRAF, S.A. Madrid. 12
1.3 La educacin inclusiva desde la primera infancia

Como ya se mencion anteriormente, los PRITE promueven la inclusin escolar en los servicios de Educacin Inicial de la Educacin Bsica Regular o los Centros de Educacin Bsica Especial. La educacin inclusiva tiene antecedentes desde el siglo XVII cuando Juan Amos Comenius (1592 1670), en su obra Didctica Magna afirma: la educacin para todos los nios y nias del mundo () ricos y pobres, hombres y mujeres, los agudos, vidos y dctiles, los lentos aunque complacientes, los bruscos y tozudos. La inclusin busca reducir todos los tipos de barrera al aprendizaje y a la participacin plena de cada estudiante. A travs de los aos representantes de muchos pases del mundo se han reunido para tratar estos temas, logrando emitir documentos de compromiso y la promesa de establecer e implementar normas y polticas en cada nacin. En principio, la Declaracin Universal de los Derechos Humanos de 1948 establece que toda persona tiene derecho a la educacin, la cual tendr por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos. En la Convencin sobre los Derechos del Nio, aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidad en 1989, se acord que los nios y nias tienen derecho a no sufrir discriminacin de ningn tipo, incluyendo la discapacidad; a que todo nio mental o fsicamente en desventaja pueda disfrutar de vida plena y condiciones que aseguren su dignidad; a una educacin que desarrolle su personalidad, aptitudes y capacidad fsica y mental hasta su mximo potencial; y a que su educacin desarrolle su respeto por los derechos humanos. Los temas de la atencin a la primera infancia y la inclusin escolar se empiezan a debatir en forma conjunta en la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos (Jomtien, Tailandia, 1990), donde qued establecido que cada persona -nio, joven o adulto- deber estar en condiciones de aprovechar las oportunidades educativas ofrecidas para satisfacer sus necesidades bsicas de aprendizaje; as mismo, que es necesario tener bien claro que el aprendizaje comienza con el nacimiento: Esto exige el cuidado temprano y la educacin inicial de la infancia, lo que puede conseguirse mediante medidas destinadas a la familia, la comunidad o las instituciones, segn convenga.
13
Lo anterior es ratificado por las Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las personas con Discapacidad (Aprobadas por Resolucin de la Asamblea General de las Naciones Unidas en 1993). Ellas establecen que los Estados deben esforzarse por proporcionar programas dirigidos por equipos multidisciplinarios de profesionales para la deteccin precoz, la evaluacin y tratamiento de las deficiencias. () As mismo, ratifican la igualdad del derecho a la educacin de las personas discapacitadas, y tambin que esa educacin debe darse en contextos escolares integrados y en el contexto de la escuela regular.
Las personas con discapacidad tienen el derecho a la educacin, y esa educacin debe darse en contextos escolares integrados y en el contexto de la escuela regular.

Por su parte, el Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI, La Educacin encierra un tesoro, presidida por Jacques Delors (Paris, Francia 1996), incluye su preocupacin para la educacin de la primera infancia y los nios con necesidades especficas, manifestando que una escolarizacin iniciada tempranamente puede contribuir a la igualdad de oportunidades al ayudar a superar los obstculos iniciales de la pobreza o de un entorno social o cultural desfavorecido. En 1997, la Consulta Internacional sobre Educacin para la Primera Infancia y las Necesidades Educativas Especiales (Pars, Francia) tuvo como conclusiones que el cuidado y desarrollo temprano es importante para todos los nios, particularmente para aquellos con necesidades especiales; estos nios y todos aquellos en situacin de riesgo deben ser atendidos a travs de programas inclusivos para la primera infancia. En consecuencia, el Ministerio de Educacin debe desempear un papel clave en la prestacin de servicios inclusivos a partir de su nacimiento y las familias son los primeros y ms importantes proveedores del nio. En consecuencia, para poder salvaguardar satisfactoriamente los intereses del nio, es necesario concretar relaciones entre familias y profesionales. En concordancia con los compromisos asumidos en los eventos internacionales descritos, el Per elabora el Plan Nacional de Educacin Para Todos 2005 2015, Per. Hacia una educacin de calidad con equidad (Ministerio de Educacin). All se propone, en su Poltica A, ampliar las oportunidades y la calidad de la atencin integral a nios y nias menores
14
de 6 aos, priorizando la poblacin de menores recursos. El objetivo es el incremento de la atencin integral de aquellas y aquellos en situacin de vulnerabilidad y riesgo. En 2006, el Consejo Nacional de Educacin present el Proyecto Educativo Nacional al 2021, despus de dialogar y realizar consultas a la ciudadana, en cumplimiento del Art. 81 de la Ley General de Educacin y tomando como base las polticas acordadas en el Acuerdo de Gobernabilidad del Foro del Acuerdo Nacional, la Ley de Educacin y el Plan de Educacin para Todos, entre otros. Dicho documento pone real nfasis en el cuidado de la primera infancia establecindola como prioridad nacional, lo que se evidencia en su Objetivo Estratgico 1 que propone brindar oportunidades y resultados educativos de igual calidad para todos. En ese sentido, establece como primera poltica la necesidad de satisfacer las necesidades bsicas de nios y nias de 0 a 3 aos. Con este fin, una de las principales medidas a implementar ser la ampliacin del Programa de Intervencin Temprana (PRITE) para la deteccin y prevencin de discapacidades y enfermedades a todos los nios, nias y madres gestantes. Como se puede apreciar, en el Per y en el mundo, la preocupacin por desarrollar una atencin temprana de calidad, especialmente a nios y nias menores de 3 aos con discapacidad o en riesgo de adquirirla, y la implementacin de polticas para aumentar los ndices de inclusin escolar son compromisos que estn estrechamente vinculados. Es necesario poner nfasis en que esas polticas deben considerar la formacin de los profesionales docentes y no docentes para educar a nios y nias con discapacidad en escuelas de educacin bsica regular; asimismo, deben brindar el apoyo necesario para que los nios o nias puedan alcanzar niveles ptimos de aprendizaje que mejoren su calidad de vida.
1.4 La estructura orgnica y gestin del Programa de Intervencin Temprana

Los PRITE, como toda institucin educativa, adquieren una organizacin de manera flexible acorde a las caractersticas de los servicios que brinda, adoptando la estructura orgnica que requiera su funcionamiento y de acuerdo a la cantidad y especialidad de los profesionales que lo integran. La gestin de los PRITE se conforma a lo normado por el Decreto Supremo N0112012-ED, Reglamento de la Ley N 28044, Ley General de Educacin, en su Captulo I, Disposiciones Generales, y el Captulo II, la Institucin Educativa, y el Ttulo V, Gestin del Sistema Educativo. La persona que asume la direccin es la responsable de la gestin integral de la institucin educativa. Ella debe exigir el cumplimiento de lo establecido en el artculo 68 de la Ley 28044, Ley General de Educacin, as como de todo aquello que corresponde a su cargo, conforme a lo descrito en el artculo 55 de la mencionada Ley.
15
La estructura orgnica de los PRITE se adapta de manera flexible a las caractersticas de los servicios que brinda y a la cantidad de especialidades de los profesionales que la integran, sin dejar de regirse a la normativa vigente.

1.5 El equipo de profesionales

Los profesionales que laboran en los PRITE constituyen un equipo multidisciplinario; es decir, ellos son profesionales docentes y no docentes que tienen como finalidad brindar una atencin integral al nio, nia, la familia y el entorno, trabajando con un enfoque interdisciplinario. Las especialidades y la cantidad de profesionales estn en funcin de la demanda del servicio y de la casustica que se presenta en los Programas. Sin embargo, el Ministerio de Educacin considera que todo PRITE debe contar con un equipo bsico constituido por: docentes especializados en audicin y lenguaje, discapacidad intelectual, psiclogo, trabajador social, terapista fsco u ocupacional. Dada la importancia del trabajo que realiza el equipo interdisciplinario, es vital que el perfil de cada uno de los profesionales sea de alto nivel. Todos deben contar con una formacin acadmica de nivel superior, tener la especializacin correspondiente al rea donde laboran, experiencia en trabajo con nios menores de 3 aos y poseer competencias para trabajar en coordinacin permanente con la familia o quienes hagan sus veces.
16
El trabajo de intervencin temprana con nios y nias con discapacidad o en riesgo de adquirirla requiere de un equipo interdisciplinario de alto nivel profesional.
Adicionalmente, este grupo de profesionales, al margen de las funciones independientes que tienen en su campo profesional, realiza una serie de acciones en equipo, tales como:
Campaas para la prevencin y deteccin oportuna de nios y nias menores de 3 aos con discapacidad o en riesgo de adquirirla, dirigidas a jvenes y adultos, en los servicios de salud y educacin, sociedad civil organizada de su jurisdiccin.
Selecciona los instrumentos de evaluacin psicopedaggica, los aplica y emite opinin sobre los resultados. Elabora el informe psicopedaggico a partir de la evaluacin y el diagnstico mdico, que determina la discapacidad o el riesgo de adquirirla. Selecciona y adapta las capacidades y contenidos curriculares a partir del Diseo Curricular Nacional, estableciendo las diversificaciones y adaptaciones curriculares individuales en relacin a las caractersticas y necesidades especiales de los nios y nias. Elabora el Plan de Orientacin Individual, tomando como referencia los resultados del informe psicopedaggico y las diversificaciones y adaptaciones seleccionadas del Diseo Curricular Nacional y especificando la respuesta educativa.
Realiza coordinaciones con los Servicios de Apoyo y Asesoramiento para la Atencin de Necesidades Educativas Especiales - SAANEE para la inclusin escolar de los nios y nias a los servicios de Educacin Inicial de la Educacin Bsica Regular (EBR) o a los Centros de Educacin Bsica Especial (CEBE), segn el caso.
17
Brinda la atencin adecuada de acuerdo a las funciones de la especialidad de cada uno de los profesionales integrantes y las caractersticas de las necesidades especficas de cada nio o nia, incluyendo a los padres de familia o quien haga sus veces. Coordina la atencin mdica especializada complementaria con los Servicios de Salud, responsables de la atencin materno-infantil.
1.6 La Infraestructura educativa

Se debe cuidar que la infraestructura en donde funciona un PRITE cumpla con las normas tcnicas de infraestructura educativa. Debiendo considerarse que:
La infraestructura destinada para un PRITE debe ser para su uso exclusivo. Queda prohibido su funcionamiento en stanos, garajes, azoteas o lugares similares. Las aulas o reas de estimulacin deben estar ubicadas en el primer piso y tener un rea de aproximadamente 2 m por nio o nia, siendo lo suficientemente amplias como para posibilitar el trabajo con presencia del padre, madre o quien los sustituya. Deben tener piso con tapizn o material similar que tenga la misma funcin, closet incorporado, gabinetes y estantera para guardar los materiales. Los ambientes deben contar con salidas de emergencia fcilmente visibles, as como zonas de seguridad debidamente establecidas y sealizadas. Deben existir reas destinadas para el trabajo administrativo y reuniones de coordinacin tcnica. Asimismo, habr un ambiente o rea de espera en donde los padres de familia puedan permanecer hasta que sean atendidos. Este ambiente debe ser de fcil acceso para facilitar el desplazamiento de los nios con sus padres y ofrecer seguridad.
18
Debe contar tambin con una sala multiusos para actividades como Escuelas para padres, talleres de psicomotricidad para nios y nias, ludoterapia, etc. Habr un espacio destinado para cambiar paales. Pinsese tambin en almacenes para los materiales que no pueden guardarse o no conviene que estn en los gabinetes de las aulas.
Conviene que haya un ambiente para vestuario y servicios higinicos con ducha para el personal que labora en el Programa. Los servicios higinicos para los nios y las nias deben estar adyacentes a la salas de trabajo y tener inodoros y lavamanos diseados para menores de 3 aos y con adaptaciones de acceso. Deben ser lo suficientemente amplios para que ingresen acompaados por el/la docente o padre de familia. Todos los ambientes debern tener buena ventilacin, iluminacin con luz natural y una accesibilidad adecuada: rampas antideslizantes, pasamanos, puertas lo suficientemente anchas para el acceso de coches de bebe, pasadizos con pisos de texturas diferentes, etc. Hay que contar con diseos especiales adecuados para el traslado de nios y adultos ciegos y en silla de ruedas. Diseos, asimismo, que aseguren un buen nivel de acstica para preservar las interferencias en la comunicacin del alumnado con problemas de audicin o ceguera. Debe haber un equipamiento de mobiliario adecuado para facilitar el traslado de estudiantes con dificultades motoras. Los espejos deben ser fijos. Las escaleras, cuando las haya, deben tener protectores para evitar el acceso de nios y nias sin supervisin.
19
Los tomacorrientes han de estar protegidos, o encontrarse ubicados fuera del alcance de los nios. De ser posible, se implementar un espacio de cocina tipo mdulo. Considrense zonas al aire libre con bancas, pisos antideslizantes y de uso frecuente, reas verdes y juegos estructurados para nios y nias de la primera infancia, tomando las precauciones necesarias para cuidar su seguridad. Las ventanas deben estar protegidas con mallas o rejas.
El espacio destinado para el funcionamiento de los PRITE debe ser para su uso exclusivo.
En cuanto a la ubicacin del Programa, debe estar fuera del radio de afectacin prevista de emanaciones de sustancias txicas o ruidos que interfieran con la atencin de los nios y nias, tales como las que provienen de talleres, fbricas o industrias, centros de expendio de combustible, instituciones con altoparlantes, etc. De igual forma, evitar cercana a basurales, acequias de regado, desages abiertos, pozos abiertos, depsitos de materiales explosivos, cables de alta tensin, canales de aguas servidas, zonas de torrenteras, suelos aluvinicos o zonas de inundaciones, reas en que la composicin qumica del suelo contenga materiales orgnicos, que sean de material de relleno o que tengan una resistencia menor a 0.5 Kg/cm2. Un elemento a considerar para la ubicacin, es la accesibilidad, es decir, debe ser de fcil acceso para la poblacin. En cuanto a las dimensiones del terreno, debe responder a las exigencias de equipamiento con respecto a la poblacin. Se recomienda un rea suficiente a fin de posibilitar el desarrollo del programa curricular en su integridad, contando con las reas destinadas a recreacin as como los espacios complementarios. La topografa debe ser plana, en lo posible, de pendientes suaves o con reas grandes en desniveles que se aprovecharn creando diferentes espacios.
20
El terreno debe contar con los servicios de agua, desage, electrificacin, pistas y veredas. En los lugares que no cuenten con estos servicios se deber gestionar la manera de dotarlos con lo mnimo indispensable. Se recomienda realizar gestiones con la debida antelacin ante las autoridades correspondientes para incluir la reserva oportuna del terreno requerido en los Planes Directorales de Desarrollo Urbano. El diseo de local de un PRITE debe tener una mnima complejidad de construccin y estructura, debiendo adaptarse al sitio y al entorno conforme a su zona urbana y a la cultura regional. Se deben prever las futuras adaptaciones, modificaciones y ampliaciones. Los materiales deben ser probados y de buena calidad, de fcil limpieza y mantenimiento. El cuidado de la infraestructura debe considerar sistemas de limpieza acordes con los materiales, para preservar la calidad y sus ventajas. Igualmente se debe prever el uso de materiales adecuados a las condiciones bioclimticas de la zona.
1.7 El mobiliario y materiales de los ambientes

El mobiliario y material requerido para el servicio que brinda un PRITE estar de acuerdo a las necesidades y exigencias propias que demanda el trabajo con nios y nias menores de 3 aos, con discapacidad o en situacin de riesgo, su familia y la comunidad. Entre el mobiliario bsico podemos enumerar los siguientes:
Escritorios y sillas de trabajo para adultos. Considerar la cantidad de sillas requeridas para el trabajo con padres. Archivadores para guardar la documentacin institucional y la correspondiente a los nios. Equipos de oficina. Mesas de reuniones con sillas. Mesas y sillas adaptadas para nios y nias. Cambiador de paales.
21
Estantes para guardar materiales, juguetes, ropa, zapatos, etc. Equipos audiovisuales de apoyo para el trabajo tales como: radiograbadoras, reproductor de CD, televisor, DVD, etc. Equipamiento de mobiliario adecuado para facilitar el traslado de los nios y nias con dificultades motoras.
Los materiales que se requieren para el trabajo con los nios que asisten al PRITE son numerosos y diversos, dada, las diferentes especialidades de los profesionales que conforman el equipo interdisciplinario. Cada especialista necesita materiales acordes con su trabajo profesional; sin embargo, hay otros que pueden ser compartidos por todas las reas. Considerando que las reas de trabajo incluyen las especialidades de Discapacidad Intelectual, Audicin y Lenguaje, Psicologa, Terapia Fsica u Ocupacional, en el presente documento slo mencionaremos aquellos que consideramos prioritarios para iniciar el funcionamiento de un Programa:
Colchoneta Gimnasio para bebe Cama elstica Set de rodillos de diferentes tamaos Rulo Rodillo grande Columpio para sujetar en el techo Juguete con texturas Juguetes con sonido Juguetes con vibracin Juguetes con luces Juguetes con formas Mvil para cuna Columpio sonoro y vibratorio Balancines Balancn con asiento
Pelota Bobath 45 cms de dimetro aproximadamente Pelota Bobath 50 cms de dimetro aproximadamente Pelota Bobath 65 cms de dimetro aproximadamente Espejo de vidrio Materiales didcticos para estimular memoria Material didctico para estimular texturas Juego didctico de estimulacin sensorial y auditiva Material didctico para estimular lenguaje (juegos) Alfombra antialrgica
22
Juguetes animales domsticos Jgo x 72 pzs. Kit de instrumentos musicales Piscina grande de pelotas (incluir pelotas) Carpa Gusanito con transparencia Xilfono Ballena Tambor paleta Set de ladrillos por 12 pzs Cubo de destrezas manuales Libros para nios menores de 3 aos CD de msica para nios Juego de tteres de tela tipo manopla Tteres animales de la granja Set de coordinacin de 8 pzs
Encaje de 5 cubos Encaje en riel Juego didctico de encaje y ensarte con figuras geomtricas Pelotas de trapo Biblioteca especializada (12 textos diferentes) Asiento de bebe para auto 0 - 7 meses Asiento de bebe para auto 0 - 3 aos Barra de equilibrio en zigzag Set de 2 plantones Tablero de plantado (25 piezas) Luces de colores Luz violeta fluorescente Manguera de luces 5 metros
La descripcin del material y su uso se desarrolla en la Parte II del presente documento.
2. Qu es la Intervencin Temprana?
Heward (1998)5 cita a McConnell (1994) para afirmar que la intervencin temprana debe permitir la deteccin y provisin temprana de los servicios necesarios para reducir o eliminar los efectos de las discapacidades o para prevenir la aparicin de otros problemas, a fin de reducir la necesidad de servicios educativos especiales posteriores. Las acciones deben considerar la participacin de la familia y su entorno, brindando un servicio integral a travs de un equipo interdisciplinario o transdisciplinario de profesionales. La atencin debe posibilitar desarrollar actividades orientadas a la prevencin, deteccin precoz y atencin oportuna dirigida a potenciar las capacidades y habilidades motoras, de
5 Heward, William L. Nios Excepcionales. Una introduccin a la educacin especial. Prentice Hall, Inc. 1998. Espaa.
23
socializacin, de lenguaje, dificultades en la atencin y percepcin, as como limitaciones cognitivas o emocionales; es decir, buscar el mximo desarrollo de sus reas fsicas, mentales y sociales para lograr una ptima inclusin familiar, escolar y social. El logro de este objetivo slo puede realizarse ofreciendo servicios eficientes y de calidad.
La intervencin temprana debe permitir la deteccin y provisin temprana de los servicios necesarios para reducir o eliminar los efectos de las discapacidades o para prevenir la aparicin de otros problemas.
2.1. Fundamentacin de la Intervencin Temprana

En la actualidad la aceptacin de la influencia decisiva de la experiencia temprana est firmemente aceptada debido a numerosos trabajos experimentales que ponen de manifiesto el nivel de plasticidad en el sistema nervioso central que se puede lograr durante los primeros aos de vida. Isidoro Candel Gil6 afirma que esta plasticidad posibilita modificaciones en los circuitos neuronales, los que pueden debilitarse o atrofiarse por desuso o, por el contrario, desarrollarse o incrementarse nuevas conexiones sinpticas y extensiones dendrticas como consecuencia de un ambiente rico en oportunidades de aprendizaje. En consecuencia, la plasticidad de las estructuras nerviosas es un hecho revelador y evidente ya que el tejido nervioso puede llegar a responder a la lesin creando nuevas sinopsis para ayudar a recuperar
6 Candel Gil, Isidoro. Atencin Temprana. Nios con sndrome de Down y otros problemas de desarrollo. Federacin Espaola del Sndrome de Down. Madrid, Espaa, 2003. http://www.sindromedown.net/adjuntos/ cPublicaciones/30L_atenciontemprana.PDF (15/02/2013) 24
la funcin, como tambin cambiar la naturaleza de su funcin programada para facilitar un funcionamiento adecuado. Las investigaciones sobre plasticidad neurolgica ofrecen dos temas a debatir:
1. Se revelan acontecimientos neurofisiolgicos en respuesta a la experiencia, lo que permite al cerebro reorganizarse. 2. Hay evidencia de que las modificaciones en el sistema nervioso no se limitan a los primeros meses de vida, por lo que se plantea la posibilidad de que la intervencin tambin pueda ser eficaz en los perodos de vida siguientes.
2.2 Objetivos de los Programas de Intervencin Temprana

Para Juan Perera7, Director de la Asociacin Sndrome de Down de Mallorca, Baleares, considera que los Programas tienen como objetivos:
1. Brindar a los padres y a toda la familia la informacin, el apoyo y el asesoramiento necesarios. Es importante que la familia en general se adapte a la situacin de tener en casa un nio con necesidades educativas especiales y desarrollen una relacin afectiva adecuada. 2. Proporcionar estmulos apropiados para enriquecer el ambiente donde se desenvuelve el nio con el fin de favorecer su desarrollo. 3. Promover estilos interactivos adecuados en la relacin padres-hijo o hija. 4. Resaltar los progresos del nio o nia para lograr su independencia en las distintas reas del desarrollo.
7 Perera, Juan. Atencin Temprana: Definicin, objetivos, modelos de intervencin y retos planteados. Revista Sndrome de Down. Volumen 28, diciembre 2011. http://www.downcantabria.com/revistapdf/111/140-152. pdf (15/02/2013). 25
5. Emplear estrategias de intervencin en un contexto natural y a travs de las situaciones rutinarias del nio. 6. Llevar a cabo una accin preventiva permanente, evitando el deterioro progresivo que pudiera presentarse en los niveles de desarrollo de sus distintos aspectos evolutivos.
2.3 Acciones que realizan los Programas de Intervencin Temprana

Los Programas de Intervencin Temprana en el Per brindan atencin no escolarizada a nios y nias menores de 3 aos con discapacidad o en riesgo de adquirirla, a travs de acciones de prevencin, deteccin y atencin oportuna que presentamos a continuacin:
2.3.1 Prevencin.- Tiene como objetivo evitar las condiciones que puedan ocasionar una deficiencia o trastorno en el desarrollo del nio. Este tipo de accin se realiza a travs de actividades de sensibilizacin dirigidas a la poblacin en general. Las acciones que se programen deben estar orientadas a promover cambios de actitud en las personas con riesgo de tener hijos con discapacidad y en las familias de nios o nias con problemas en su desarrollo. Las actividades de sensibilizacin pueden ser de diversos tipos y desarrollarse en diferentes mbitos de la comunidad, tales como:
Charlas de informacin o talleres para madres gestantes en las reas de pediatra de los centros de salud, comedores populares, asociaciones diversas de zonas socioeconmicas deprimidas, etc.; para nios, jvenes, padres de familia y docentes de centros educativos de todos los niveles y modalidades; para jvenes en centros parroquiales; para clubes de madres; DEMUNA, etc. Elaboracin y distribucin de folletos. Campaas apoyadas por los medios de comunicacin locales (revistas, diarios, radioemisoras, etc.).
26
Actividades de socializacin como eventos deportivos, participacin en actividades de la comunidad, realizacin de actividades en lugares pblicos, etc. Convenios con instituciones gubernamentales y privadas, congregaciones religiosas, entre otras, buscando generar solidaridad con el trabajo que realizan los PRITE, a la vez que se promociona el respeto de los Derechos Humanos de los nios y nias.
2.3.2. Deteccin.- Busca identificar lo ms tempranamente que sea posible algn trastorno en el desarrollo o situacin de riesgo de adquirirlo, con el fin de evitar o reducir las consecuencias negativas de las condiciones detectadas. Las acciones programadas para dicho fin pueden estar vinculadas con las de sensibilizacin y ejecutadas en coordinacin con profesionales del sector salud. Debe ser el inicio del proceso de diagnstico y de la intervencin pedaggica. Dicho trabajo se sustenta en el aprovechamiento de la etapa del nio, es decir, durante los primeros aos de vida en que la plasticidad del sistema nervioso es mayor. Es necesario saber evaluar al nio en forma integral, para lo cual no se debe olvidar el considerar algunos aspectos especficos de la exploracin peditrica8. Se recomienda tomar en cuenta algunas consideraciones:
Evaluar el desarrollo de un nio requiere paciencia, capacidad de observacin y, de ser necesario, realizar varias evaluaciones a fin de llegar a una opinin definitiva. Existen condiciones que pueden influir en la calidad del examen, como por ejemplo el lugar donde se realiza y/o el estado emocional del nio. De ser posible, realizar la evaluacin en el momento en que el nio o nia se encuentra con mejor disposicin (que no tenga sueo ni hambre) a fin de que coopere. Si por su estado anmico el nio coopera poco al momento de la evaluacin, puede dar una falsa impresin de un retraso en su desarrollo.
Prez lvarez, Luis. Cmo explorar un nio con retardo en el desarrollo. Proyecto Esperanza para los nios discapacitados. Camagey-2003. http://www.buenastareas.com/ensayos/Como-Explorar-Un-Ni%C3%B1o-Con-Retardo/6983476.html
27
El ambiente en donde se realiza la evaluacin debe ser tranquilo, sin interferencias que puedan distraerlo o hacerlo sentir incmodo. Es importante recolectar la mayor cantidad de informacin durante la evaluacin y considerar el desarrollo evolutivo infantil como referente a fin de poder definir si existe una discapacidad potencial. Si bien no se pueden evaluar todos los aspectos que involucran el desarrollo del nio, es importante considerar el examen a la familia: las caractersticas del entorno socioeconmico al que pertenece el nio o nia. As mismo, el medio ambiente, el entorno cultural, los hbitos y costumbres de crianza. Esto influye en la adquisicin de habilidades y condiciona la relacin padres-hijo o hija. A partir de este conocimiento se puede inferir elementos de juicio al momento de interpretar los resultados de la evaluacin realizada al nio. Prestar atencin a la informacin que proporcionan los padres sobre el desarrollo del nio para lo cual se recomienda organizar las preguntas sin inducir respuestas. Evitar dar conclusiones definitivas a los padres por lo observado en una sola evaluacin. Debe examinarse cada una de las reas de desarrollo: motora; cognitiva; valimiento en el aseo, alimentacin y vestuario; lenguaje, socializacin, etc. Para realizar un adecuado examen es preciso aprender a observar: postura, movilidad, destreza, comportamiento, la armona de su movimiento, cmo emplea sus manos, la forma de caminar y de sentarse, etc. Estos aspectos reflejan el grado de maduracin del sistema nervioso.
En Anexo N 1 se adjuntan algunas consideraciones a tener en cuenta al momento de evaluar al nio o nia referidas al tono muscular, a la capacidad visual y auditiva, al lenguaje, a la capacidad de socializacin y al grado de habilidad, destreza y nivel de participacin.
28
2.3.3 Atencin oportuna.- Una vez detectado el trastorno o disfuncin en el desarrollo del nio, la atencin estar orientada a eliminar o reducir las consecuencias negativas de dicho problema. Se da a travs de actividades en donde el nio o nia es el eje fundamental e involucra a la familia con el objetivo de que esta conozca y comprenda la realidad del menor, sus capacidades y sus limitaciones, logrando que se convierta en un agente potenciador del desarrollo de su hijo o hija, adecuando su entorno a sus necesidades tanto fsicas y mentales como sociales, siempre buscando su bienestar y facilitando su inclusin social, familiar y escolar. Para elaborar una adecuada respuesta educativa, es necesario que la evaluacin considere los distintos mbitos y niveles de la problemtica del nio que, en la mayora de los casos, es mltiple y de origen multifuncional debido a la interaccin de problemas de salud, factores genticos, atencin psico-afectiva y condiciones de su entorno; por ello, debe contemplar diferentes aspectos: biolgicos, psicolgicos, sociales y educativos.
29
2.4 Factores de riesgo biolgico y social

Existen factores de riesgo que permiten presumir la posibilidad de un problema en el desarrollo del nio. Estos factores pueden ser de tipo biolgico o social. Y han sido clasificados9 de acuerdo a los siguientes criterios: 2.4.1 Factores de riesgo de tipo biolgico10 a) Recin nacido con riesgo neurolgico. Nacido con un perodo de gestacin menor de 32 semanas o con peso menor de 1,500 gramos. APGAR menor que 3 al minuto o menor que 7 a los 5 minutos. Recin nacido con ventilacin mecnica ms de 24 horas. Hiperbilirrubinemia que precise exanguinotransfusin. Convulsiones neonatales. Sepsis, meningitis o encefalitis neonatal. Disfuncin neurolgica persistente (ms de siete das). Dao cerebral evidenciado por exmenes clnicos. Malformaciones del sistema nervioso central. Neuro-metabolopatas. Cromosomopatas y otros sndromes dismrficos. Hijo de madre con patologa mental y/o infecciones y/o drogas que puedan afectar al feto. Recin nacido con hermano con patologa neurolgica no aclarada o con riesgo de recurrencia. Gemelo, si el hermano presenta riesgo neurolgico. Siempre que el pediatra lo considera oportuno.
9 Libro Blanco de la Atencin Temprana. Grupo de Atencin Temprana, 2000. Madrid. 10 Ibdem. 30
b) Recin nacido con riesgo sensorial visual. Ventilacin mecnica prolongada. Gran prematuridad. Recin nacido con peso menor de 1,500 grs. Hidrocefalia. Infecciones congnitas del Sistema Nervioso Central. Patologa craneal detectada por exmenes clnicos. Sndrome malformativo con compromiso visual. Infecciones postnatales del Sistema Nervioso Central. Asfixia severa.
c) Recin nacido de riesgo sensorial auditivo. Hiperbilirrubinemia que precise exanguinotransfusin. Gran prematuridad. Recin nacido con peso menor de 1,500 grs. Infecciones congnitas del Sistema Nervioso Central. Ingesta de aminoglucsidos (bactericidas rpidos) durante un periodo prolongado o con niveles plasmticos elevados durante el embarazo. Sndromes malformativos con compromiso de la audicin. Antecedentes familiares de hipoacusia. Infecciones postnatales del Sistema Nervioso Central. Asfixia severa.
31
2.4.2 Factores de riesgo de tipo social El riesgo socio-familiar es considerado como la variable de riesgo que ms afecta a la mortalidad perinatal aguda y morbilidad perinatal a largo plazo. Los criterios que deben observarse se detallan a continuacin: Deprivacin econmica. Embarazo accidental traumatizante. Convivencia conflictiva en el ncleo familiar. Separacin traumatizante en el ncleo familiar. Padres con bajo cociente intelectual (CI) / Entorno no estimulante. Enfermedades graves. Alcoholismo / Drogadiccin. Prostitucin. Delincuencia / Encarcelamiento. Madres adolescentes. Sospecha de malos tratos. Nios acogidos en hogares infantiles. Familias que no cumplen los controles de salud correspondientes.
2.5 Modelos de Intervencin Temprana

En las ltimas dcadas, los trabajos de investigacin sobre Intervencin Temprana han aportado nuevas propuestas para mejorar las prcticas en este campo y obtener mejores resultados en el desarrollo infantil, el mismo que se caracteriza por ser integral, gradual y oportuno. Juan Perera11 manifiesta que en la primera dcada de los aos 2000 se ha debatido sobre tres teoras que han influido en la incorporacin de nuevos enfoques: la teora de los sistemas ecolgicos de Bronfenbrenner (1979), el modelo transaccional de Sameroff y Chandler (1975)
11 Perera, Juan. Atencin Temprana: Definicin, objetivos, modelos de intervencin y retos planteados. Revista Sndrome de Down. Volumen 28, Diciembre 2011. http://www.downcantabria.com/revistapdf/111/140-152. pdf (15/02/2013).
32
y la teora de Feuerstein sobre la modificabilidad cognitiva estructural (Feuerstein, 1980). En consecuencia, se nos habla de tres modelos: El modelo ecolgico.- Pone nfasis en la complejidad del desarrollo y el amplio nmero de influencias ambientales sobre los nios. Las teoras ecolgicas proponen que los marcos ecolgicos y las unidades sociales, as como las personas y lo que les ocurre, influyen en el otro directa o indirectamente de manera tal que los cambios repercuten e influyen entre los miembros de diferentes grupos o unidades. La teora adaptativa intenta explicar cmo las influencias ecolgicas afectan las reacciones de los padres ante el nacimiento y la crianza de un nio con problemas y cmo las diversas fuerzas ecolgicas influyen de manera positiva o negativa en ellos para hacer frente y adaptarse a esta situacin inesperada. El modelo transaccional.- Se refiere a la capacidad de la respuesta social del ambiente y a la naturaleza interactiva del intercambio nio-medioambiente. Es decir, el desarrollo del nio es producto de sus continuas interacciones dinmicas con su familia y con el contexto social. Las principales consecuencias de este modelo son:
a) La diada padres-nio o nia debe ser el objetivo de la intervencin domiciliaria. b) Los nios aprenden y se desarrollan mediante intercambios positivos y recprocos con el medio ambiente, especialmente con sus padres. c) Los padres o quien haga sus veces son las figuras ms importantes para el nio o nia. d) La infancia es el mejor momento para iniciar la intervencin con los nios que presentan problemas en su desarrollo, riesgo de adquirirlo o riesgo ambiental.
La teora (modelo) de la modificabilidad cognitiva estructural.- Afirma que se pueden efectuar cambios de naturaleza estructural para alterar el curso y la direccin del desarrollo cognitivo mediante una intervencin sistemtica y consistente. Para ello, es necesaria la combinacin de estmulos ambientales y de experiencias de aprendizaje mediado, involucrando todos los procesos de transmisin cultural. Lo ms importante es que exista una buena interaccin entre el nio o nia y el medio que le rodea.
33
Estos modelos tienen elementos en comn, los mismos que concuerdan con el trabajo que se realiza en los PRITE del Per:
1. Los intercambios socio-comunicativos del nio con su medio son de vital importancia. 2. El nio es un aprendiz activo. 3. Se pone nfasis en el aprendizaje en un contexto natural. 4. Los objetivos estn vinculados con las actividades funcionales que tienen sentido para el nio y que son parte de su rutina diaria. 5. Los refuerzos utilizados son naturales. 6. Los padres son los principales agentes en la intervencin.
34
3. Qu Estrategias de Trabajo se aplican en un PRITE?

3.1 La Evaluacin Psicopedaggica
El Reglamento de la Ley General de Educacin aprobado por Decreto Supremo N 011-2012ED, en su artculo 78 manifiesta que evaluacin psicopedaggica es un proceso tcnico orientador para la respuesta educativa pertinente y la provisin de los medios, materiales y apoyo correspondiente, de acuerdo con las caractersticas del estudiante Para ello se tomar como referente los Diseos Curriculares Nacionales, la informacin proporcionada por la familia y la comunidad. Es decir, en el proceso de la evaluacin psicopedaggica participan todos los profesionales del PRITE. En este proceso se ha de reunir informacin relevante para conocer en profundidad las necesidades del nio o nia as como su contexto escolar, familiar y social, lo que permitir fundamentar/justificar las necesidades de introducir cambios en la oferta educativa y la toma de medidas de carcter extraordinario. En tal sentido, interesa explorar las condiciones personales del nio o nia, la naturaleza de las experiencias que se le brindan, fundamentalmente en el mbito familiar, a partir de la interaccin con los adultos o los pares significativos de su entorno en estos contextos y con los elementos materiales presentes. La respuesta educativa se concretiza en el Plan de Orientacin Individual (POI) del estudiante como resultado del mencionado proceso evaluador. Dicho plan explicita las estrategias educativas a implementar para el desarrollo del nio. 3.1.1 Los nios o nias como sujetos de la evaluacin psicopedaggica El objetivo es conocer en qu medida las condiciones personales del nio o nia pueden afectar a su proceso de desarrollo y, por tanto, a su aprendizaje. Aspectos como el nivel de logro de aprendizaje de competencias del nio y nia respecto a las reas de desarrollo del currculo, tendencia de habilidades respecto a la teora de inteligencias mltiples, estilos de aprendizaje, su autoconcepto, las caractersticas y gravedad de su discapacidad o la posibilidad de adquirirla, la existencia de otros trastornos asociados y/o problemas de salud; asimismo, sus experiencias tempranas en el marco familiar o en la escuela pueden ser indicadores sumamente tiles.
35
3.1.2 La familia como mbito de evaluacin psicopedaggica El objetivo es conocer, hasta donde sea posible, en qu medida las condiciones de vida en el hogar y las prcticas educativas familiares influyen en la direccin que toma el desarrollo de los nios. Es de vital importancia recoger informacin relevante sobre las caractersticas del medio familiar, las cuales en muchos casos favorecen o dificultan el desarrollo del estudiante. Igualmente, sobre la interaccin que tiene el nio o nia con los diferentes miembros de su familia, es decir, sus relaciones afectivas, la calidad de comunicacin, confianza/autonoma que se le otorgan y las oportunidades que se le brindan en la familia. En resumen, en este mbito de la evaluacin psicopedaggica es necesario recoger los datos ms relevantes del desenvolvimiento del nio en su contexto familiar, relaciones que se dan dentro de la familia y en su medio socio-cultural. 3.1.3 Pruebas de Evaluacin Psicopedaggica Como ya se manifest, en el proceso de Evaluacin Psicopedaggica participa el equipo interdisciplinario del PRITE, el cual utiliza para esto pruebas que buscan recoger informacin de su especialidad que ayuden a brindar una respuesta educativa pertinente y oportuna. Sin embargo, en general, las tcnicas e instrumentos pueden ser:
36
La entrevista Para el momento de la entrevista se recomienda: Un ambiente tranquilo, agradable y libre de interrupciones. Brindar al entrevistado la garanta de confidencialidad. Las preguntas deben ser en forma abierta posibilitando las respuestas libres y con detalles. Una actitud amable hacia la persona entrevistada estimula la buena disposicin para que participe y brinde informacin. Mostrarse comprensivo frente a respuestas errneas o incompletas. No realizar gestos de asombro o negacin ante las respuestas escuchadas. De ser necesario, repreguntar para confirmar la respuesta o lo que el entrevistado quiere informar. La Lista de Cotejo Es el documento en el cual el especialista selecciona un conjunto de indicadores del rea de su especialidad (contenidos, capacidades, habilidades, conductas, etc.) que pueden ser calificados con una palabra o signo (S, NO, X, 0) para evidenciar si el nio o nia logr o no lo descrito. Puede tener un puntaje. Este documento es bsicamente un instrumento de verificacin y puede servir para evaluar cualitativa o cuantitativamente.
La Observacin Debe permitir obtener informacin sobre los acontecimientos tal como se producen, especialmente aquellos que al especialista le interesan y considera significativos, es decir, focalizar la atencin hacia lo que se desea observar. La observacin directa permite indagar ms all de lo que las personas dicen de s mismas.
37
Para mejores resultados, debe ser planificada, tanto en tiempo (delimitado) como lugar. Tan importante como conocer si el nio realiza o no una actividad, es saber cmo y por qu. Considerar mltiples posibilidades de observacin. Ficha de observacin Documento en el que se registra la informacin. Debe expresar en forma clara y concreta lo que se busca observar. Se recomienda agrupar los tems por reas especficas. Registro anecdotario Documento en el que se describe todo aquello que el especialista considera significativo a tomar en cuenta al momento de consolidar la informacin de la evaluacin y desarrollar las estrategias de trabajo pedaggico. A fin de detallar la informacin, es aconsejable que la/el especialista registre el hecho observado y la interpretacin del mismo. Una vez concluida la Evaluacin Psicopedaggica, el equipo de profesionales elabora el Plan de Orientacin Individual (POI) de cada nio o nia, documento que contiene la propuesta de la respuesta educativa orientada a mejorar la calidad de vida del infante.
38
3.2 Trabajo interdisciplinario o transdisciplinario de los profesionales

La atencin que se brinda en todo programa de intervencin temprana considera al nio o nia en su globalidad, por lo que el equipo que brinda el servicio est conformado por profesionales docentes y no docentes de diferentes especialidades tal como se describe en el tem 1.5. Para dicha atencin los profesionales se conformarn como un equipo interdisciplinario o transdisciplinario. El equipo interdisciplinario se caracteriza por tener un espacio formal en el que se comparte la informacin, las decisiones se toman a partir de la misma y se tienen objetivos comunes. El equipo transdisciplinario est conformado por profesionales que adquieren conocimientos de las otras disciplinas relacionadas con la atencin y las incorporan a sus prcticas, por lo que cualquier profesional del equipo asume la responsabilidad de la atencin integral al nio y su familia. Edgar Morn12 afirma que la transdisciplinariedad es complementaria al enfoque disciplinario, es decir, hace emerger de la confrontacin de las disciplinas nuevos datos que las articulan entre s y nos ofrecen una nueva visin de la naturaleza y de la realidad. En ese sentido, no busca el dominio de muchas disciplinas, sino la apertura de todas las disciplinas a aquellos que las atraviesan y las trascienden. Una educacin genuina debe ensear a contextualizar, concretar y globalizar.
3.3 Criterios generales a tener en cuenta en la metodologa de trabajo

En el nivel Inicial la metodologa se caracteriza fundamentalmente por los principios del juego-trabajo, pues se aprovecha la particularidad de la actividad ldica de nias y nios para favorecer sus reas de desarrollo socio-afectivas, cognoscitivas y psicomotoras. El primer ciclo de Inicial, que atiende nias y nios de cero meses hasta los 2 aos, busca atenderlos en una etapa intensa en el desarrollo y aprendizaje humano. Se presenta un continuo y acelerado crecimiento fsico y el proceso interno de diferenciacin de funciones relacionadas con el movimiento, las emociones, los sentimientos, el pensamiento y el lenguaje. Todo esto lo convierte en un perodo de desarrollo de mayor complejidad. Este desarrollo se da en interaccin permanente con otras personas de su entorno social, quienes influyen
12 Morn, Edgar. Carta de la Transdisciplinariedad. Convento de Arrbida, noviembre de 1994. http://mithos. freeservers.com/carta_de_la_transdisciplinarieda.htm (28/01/2013)
39
significativamente. Es la etapa en la que se destacan las rutinas de alimentacin, higiene y descanso. Aqu son importantes las relaciones de afecto, los vnculos y la comunicacin que mantienen el/la docente y los padres, o quienes hagan sus veces, con las nias y nios. A pesar de que los nios a esta edad se comunican nicamente mediante sonidos, ruidos, sonrisas y llantos, es importante que los adultos que se relacionan con ellos utilicen el lenguaje verbal, ya que este hecho ser imprescindible para el buen desarrollo de sus capacidades cognitivas y lingsticas. Del mismo modo, hay que destacar la importancia del contacto fsico, lo que les proporciona seguridad y al mismo tiempo les permite conocer el cuerpo de otras personas y el suyo propio. En esta relacin que establece la docente con el nio o la nia es importante que la docente use estrategias que propicien una gradual y progresiva autonoma. As mismo, es de vital importancia propiciar actividades que permitan a nios y nias explorar el espacio, ejercitar el movimiento de su cuerpo y conocer los objetos que hay a su alrededor. Por ello, hay que considerar momentos de juego espontneo y de exploracin que integren ms de dos reas curriculares.
Para satisfacer tanto las necesidades de los pequeos como de sus padres, es imprescindible que se establezca una relacin muy estrecha entre la educadora y las familias. Cuando los nios van dominando progresivamente el lenguaje verbal es necesario proponer situaciones que les hagan plantearse preguntas, que aprendan a escuchar y explicar cosas que le han pasado o que saben. A modo de resumen, mencionamos lo propuesto por Jess Garca Vidal13 para la adaptacin de la metodologa:
En cuanto a los contenidos, es necesario ligarlos a los conocimientos previos que tienen nios y nias. En cuanto al nivel de complejidad de la actividad: segmentar la actividad, eliminar momentos, eliminar relaciones. En cuanto al nivel de abstraccin de la actividad: es necesario reducir el nivel de lo simblico o grfico a lo concreto o manipulativo, as como aumentar la ayuda directa. En cuanto al lenguaje, usar varios lenguajes o lenguajes alternativos.
13 Garca Vidal, Jess. Gua para realizar adaptaciones curriculares, Espaa, 1999. 40
3.4 Medidas a tener en cuenta para la atencin oportuna de acuerdo a la discapacidad

3.4.1 Discapacidad Visual a) Orientaciones para el trato con los nios o nias con ceguera.-
Al iniciar la intervencin con un nio con discapacidad visual, deber presentarse, acercarse a una distancia comn a todos, saludarlo y darle su nombre (de la docente). Si quiere darle un beso, pngale suavemente la mano en el hombro izquierdo, al mismo tiempo que se acerca a besarlo en su mejilla derecha. Al retirarse, debe hacrselo saber dicindole ya me voy o esprame que regreso. De lo contrario, ella o l seguir hablando en soledad y, cuando se percate del hecho, se molestar y sentir que no es una persona importante para los dems. Cuando se le quiera guiar de un lugar a otro permitirle que tome, con una mano, uno de los brazos de quien lo gua, a la altura del codo. En este sentido, es clave que ella o l siempre vaya caminando un paso ms atrs del gua. Adems, es fundamental que el gua se detenga unos segundos antes de bajar o subir una grada, para que ella o l est alerta y pueda seguir el siguiente paso. Esta posicin, evita que tengan que indicarle todo el tiempo sube, baja. Si quien gua no se detiene y sigue de largo, lo ms probable es que la nia o nio tropiece. Por otra parte, si van a pasar por el umbral de una puerta o por un obstculo con el que puede tropezar o golpearse, el gua debe llevar su brazo hacia atrs, de modo que logre que ella o l se coloque detrs del gua y pase por la entrada o al costado del obstculo. Si el nio con discapacidad visual est por primera vez en un determinado lugar, la escuela, una casa etc., necesita que se le acompae a recorrer cada uno de los espacios de la habitacin para que se forme un esquema mental del lugar y as pueda desplazarse con toda la autonoma que le sea posible. Si en el recorrido se encuentran muebles ubicados contra la pared, tambin hay que bordearlos. Por ltimo, el esquema mental ser completo si se bordean las mesas u otros muebles que se ubican en el centro de las habitaciones. Es probable que no sea necesario que se le acompae en varios recorridos.
41
Darle referencias concretas para la ubicacin de objetos y orientacin espacial (derecha, izquierda, etc.). Si se quiere invitar a la nia o el nio a que se siente, primero se le pregunta; si acepta, acercar el brazo para que lo coja y as pueda conducirlo hacia donde est el asiento. La persona ciega necesita que le pongan la mano sobre el respaldar de la silla o silln y, si este tiene apoyabrazo, pueden tambin guiar su mano para que lo toque y tenga una referencia an ms clara para que pueda sentarse de manera cmoda y ms segura. Si la silla est colocada muy cerca de una mesa, es necesario que gue su mano para que toque el borde de la mesa, de modo que pueda calcular si el espacio es suficiente o si necesita retirar ms la silla para que pueda sentarse con comodidad. Si conduce a una persona ciega al bao, al llegar ofrzcale ayuda para ubicarse dentro. Si acepta, hacer que toque con su mano la tapa del tanque del inodoro y, luego, llevar su mano para que ubique el papel higinico, el basurero, el lavadero, el lugar del jabn y la toalla. Si quiere entregarle algo, acercrselo a su mano y de preferencia decirle toma, aqu tienes un vaso con agua. En una reunin, si se le ofrece algn bocadito, lo primero es decirle lo que se le ofrece. Luego, lo ideal es que con una mano sostenga usted el azafate y con la otra tome la mano de la persona invidente y la dirija hacia el azafate para que pueda coger por s misma lo que desee; si esto no es posible, puede acercar el azafate hacia donde el invidente ha dirigido su mano para que pueda ubicar lo que le estn ofreciendo. Una alternativa -la mejor para muchos- es que en un plato renan los diferentes bocaditos y se lo entreguen para que vaya comiendo cuando desee. Si est sentada a la mesa una persona con discapacidad visual, se le puede facilitar el consumo de alimentos si le hacen saber qu es lo que le han servido y le indican el lugar que ocupan en el plato. Si van a tomar una foto a un grupo en el que se encuentra alguien con discapacidad visual, mientras que centran la imagen en la cmara, es bueno hablarle, de modo que la voz de quien toma la foto le sirva de referencia para que ella o l dirija su mirada en la direccin correcta.
42
Cuando se dirija a algn infante con discapacidad visual, utilice con tranquilidad y soltura expresiones como Ayer viste televisin?, mira este muequito, (al mismo tiempo en que lo ponen en sus manos para que lo toque), nos vemos maana. Esto la ayudar a comportarse como alguien que ve. Explique siempre lo que usted o los dems estn haciendo. Finalmente, si se desea incorporar a una persona con discapacidad visual en alguna actividad o juego grupal, es necesario determinar si requiere que alguien del grupo lo apoye, para que pueda participar con mayor seguridad y confianza. Sin embargo, es muy importante que se mantenga a la expectativa y, por tanto, que procure ir adquiriendo las destrezas necesarias para participar de manera autnoma. Los nios preescolares ciegos necesitan oportunidades para actuar poniendo en prctica su exploracin tctil y as ir adquiriendo las nociones de discriminacin y comparacin. En particular, necesitan desarrollar un entendimiento de la relacin todo-parte. Tambin requieren de experiencias que les faciliten el desarrollo de su discriminacin auditiva, lo cual les va a servir para la localizacin y memorizacin de lugares y objetos.
b)
Orientaciones para quien trata con nios o nias con baja visin.-
Si el nio tiene baja visin, ensearle a trabajar manteniendo el contacto de los ojos con los objetos y especialmente con las personas. Algunos nios con baja visin miran los libros o figuras muy lentamente, a menudo movien do la cabeza o el libro en lugar de los ojos; incluso adoptan posturas raras que no deben ser corregidas. El papel blanco y la tinta negra son los que proporcionan una mxima visibilidad y un mayor contraste. Recordar que los aparatos para visin insufi ciente (ga fas, lupas, etc.) slo pueden favorecer el uso de la visin que posee una perso na. No pueden de volver la visin normal. As mismo, el funcionamiento visual puede variar de un da a otro o de una situa cin a otra.
43
Hay que animarle a mantener contacto visual con los objetos y especialmente con las personas. Es interesante que coordine el movimiento con la vista. Haga que el mirar y ver sean divertidos. Nunca presione, solo anime. Conviene dejarle que elija la distancia ms cmoda para ver. Un uso prolongado de la baja visin puede producir fatiga asociada a una reduccin temporal de la deficiencia visual. Para lograr mayor precisin de lo que ve, trate de que mire con atencin. Trate de evitar el trabajo sobre superficies lustradas, o en sombras o en zonas donde hay reflejos. Siempre que sea posible utilice luz natural. Haga que trabaje en la pizarra, pues el contraste es bueno y la posicin favorece el uso eficiente de la vista. Desde el punto de vista motriz es ms fcil y cmodo. La funcionalidad visual puede variar de un da a otro. La conducta visual nunca podr superar el nivel de desarrollo cognitivo del sujeto; pero, al mismo tiempo, a medida que se advierte progreso, se puede esperar ms y mejores respuestas visuales. Para actividades funcionales trate de provocar contraste entre claro-oscuro en los objetos y en el fondo. Oriente al nio en lugares cerrados y abiertos sealando distintas cosas, tales como formas, colores, lneas. Anmelo a que, mientras mire, toque; de esta manera podr discriminar los objetos que hay en el medio. Ensee seguridad. Seale las zonas peligrosas en el centro educativo, dentro del aula, en los servicios, de manera que el nio pueda moverse con libertad. Tmese tiempo y mire con el nio libros y revistas y seale los objetos conocidos. Pregntele qu ve y que elija la distancia ms cmoda para ver. Estimlelo para que mire. Al no estimularlo constantemente a que mire se le priva de la oportunidad de funcionar visualmente.
44
Use la palabra ver tan libremente como se la usa con quienes no tienen el impedimento. Comprenda que el sistema de la vista funciona mejor unido a los otros sentidos, sistema motriz y a todo el desarrollo social y emocional. A medida que el funcionamiento visual aumente, es posible que se progrese en otras reas del aprendizaje. La visin no se puede ahorrar o gastar: cuanto ms se la usa mayores son las posibilidades de mejorar su funcionamiento. No hay ningn caso en el que el uso de la visin pueda daar los ojos o disminuir la visin. Los cambios bruscos de luminosidad perturban su visibilidad. Cuando esto ocurra, es aconsejable que disponga del tiempo suficiente para que se acomode, para que alcance un buen nivel de funcionamiento visual en el nuevo ambiente luminoso antes de exigirle una tarea visual. El deslumbramiento siempre reduce la visibilidad. La cada de luz directamente a los ojos provoca deslumbramiento, disminuyendo la percepcin visual y favoreciendo la fatiga. Mientras est despierto y sus ojos abiertos, acerque a sus ojos toda clase de objetos que reflejen la luz. Cuelgue a su alrededor objetos brillantes. Al mirar, ella o l usa los msculos oculares y trata de enfocar, reenfocar y fijar la mirada en formas, colores y diseos. Mueva lentamente los objetos de atrs hacia delante para provocar el seguimiento con los ojos. Aydele a alcanzar los objetos y a acercrselos a la cara. De este modo favorecemos la coordinacin del sistema visual con el motriz. Contine dicindolo frecuentemente mira, llamndole siempre la atencin para que vea. Hgale ver lminas, dibujos o fotos de cosas conocidas. Acrqueselas a los ojos para motivarlo a que mire.
45
c)
Aspectos a estimular.En el nio o la nia con ceguera debemos llevar a cabo una estimulacin multisensorial que acoja diferentes aspectos:
Desarrollo perceptual: Cuanto ms nmero de experiencias sensoriales (aunque al principio sean indiscriminadas e inconscientes), mayor ser el campo de inters que har que la persona ciega se mueva y se vuelva activo. Estimulacin tctil: Se realizar con todo el cuerpo, sintiendo texturas, temperaturas, pesos, tamaos y formas diferentes (tocar, manipular, manotear...). Hay que incentivar al nio desde los primeros meses a que toque los objetos de su entorno. Hacindolo, al menos en los comienzos, mediante juegos y sobre su propio cuerpo. Una de las experiencias primeras, ser cogerlo en el regazo y pasarle su propia mano por la cara, el brazo y el cuerpo. Poco a poco, se llevar la mano hacia un objeto extrao, evitando el rechazo y volviendo inmediatamente la mano sobre su cuerpo. Esto debe hacerse de manera que parezca que se hace de forma voluntaria y no que se est haciendo con l una actividad concreta. Estimulacin auditiva: Diferenciar sonidos del propio cuerpo, de la naturaleza, de los animales, de los objetos, o el propio silencio como contraste. La audicin es el segundo sentido en importancia para la persona con deficiencia visual o ciega. A travs de ese sentido le llega el lenguaje, puede diferenciar personas, animales y objetos. La primera experiencia sonora de un nio ser la voz de su madre; este ser el signo ms palpable de su presencia. El hecho de tener una audicin acrtica o poseerla crtica ante una amalgama de sonidos, le capacitar para relacionarse mejor con un mundo coherente de imagen y lleno de mltiples estmulos sonoros. Estimulacin de la prensin: Es bueno llevar las manos y objetos a la boca, golpear, frotar, agarrar, tirar, tomar y utilizar la pinza fina. Todos los movimientos deben tener un sentido. Ej: sentir el calor y olor de la comida. Estimulacin olfativa y gustativa: se recomienda que el nio sienta olores y sabores de diferentes sustancias que sean susceptibles de ser chupados, probados u olidos. Un agudo sentido del olfato es muy til para la persona ciega,
46
ya que le ayuda a interpretar el medio que le rodea. Es muy importante que las primeras impresiones asociadas al gusto y al olfato sean agradables porque: Las sensaciones influirn en los hbitos alimenticios posteriores. Son un medio para provocar los movimientos del nio hacia los objetos, lo que contribuye en el paso del tiempo a la orientacin espacial. Toda experiencia olfativa y gustativa ir acompaada de la descripcin, paso a paso, de cuanto hacemos, dejndole siempre que participe en lo que pueda. Estimulacin visual: esta lleva al desarrollo visual, consigue que la persona se interese por su entorno, quiera explorarlo y saber qu es. Un nio con visin normal desarrolla la capacidad de ver de una forma espontnea. Sin embargo, si tiene baja visin, en la mayora de los casos no lo har de forma automtica; por ello se le deber estimular visualmente mediante un programa sistemtico encaminado a desarrollar sus funciones visuales. La visin residual debe ser usada al mximo de la capacidad, lo que desde el punto de vista perceptivo y del aprendizaje significa que, cuanto ms se mira y se usa la visin, ms eficacia visual se logra.
3.4.2 Discapacidad auditiva
La comunicacin y la adquisicin del lenguaje oral y escrito son las capacidades ms importantes a trabajar con estos nios. Cuanto ms desarrollen su lenguaje, ms fcil les ser acceder al currculo. Para los nios con discapacidad auditiva moderada es fundamental el empleo de la comunicacin bimodal (oral gestual) que incluye todos los modos, estrategias y tipos de ayuda para la comunicacin de estos estudiantes. Una de las adaptaciones de acceso ms importantes es la ubicacin preferencial del nio o nia sordo en el aula, lo que implica ubicarse en un lugar lo ms distante posible de las fuentes de ruido: ventiladores, ventanas, etc., y el docente deber permanecer lo ms cerca que pueda.
47
El profesor deber hacer uso de estrategias comunicativas. Aunque el nio use un audfono, no puede percibir los sonidos igual que un oyente. Antes de iniciar una explicacin el docente debe asegurarse que el nio o nia le est mirando y, si es necesario, puede tocarle el hombro para que le preste atencin. No dar explicaciones o informaciones bsicas mientras camina o realiza una actividad o cuando no haya luz suficiente. Hacer las explicaciones mirando de frente al nio y utilizando todos los recursos expresivos que estn a su alcance: lenguaje corporal y expresiones faciales. El docente debe mantenerse a una distancia mxima de un metro o metro y medio del nio o nia. Asegurarse de que el nio sepa de qu estn hablando y avsele cuando el tema termine o cambie. Utilizar recursos visuales (dibujo, diagramas, notas, lenguaje de seas) para apoyar su explicacin o la consigna que se le da. Hable a una velocidad moderada, con intensidad normal, no separe el mensaje en palabras o en slabas porque produce confusin. Verifique constantemente la comprensin del mensaje, observando la conducta o verificando la comprensin del mensaje por medio de preguntas al estudiante. Evite rerse, comer, fumar, mascar chicle, mover exageradamente el cuerpo o la cabeza o taparse la boca mientras habla. Utilice frases simples, no le hable con jerga; si no comprende, reptale el concepto; si es necesario, utilice un sinnimo que le facilite el significado. El uso de un gesto o una palabra escrita favorece la comprensin de un enunciado. Evite el uso de barba o bigote, porque dificultan la lectura labio-facial; asimismo, evite la colocacin de papeles, lpices o lapiceros delante de la boca o junto a la cara.
48
Las sesiones de explicacin deben estar espaciadas durante la jornada pedaggica ya que la lectura labio-facial exige mucha atencin y concentracin y es, por tanto, una actividad muy fatigosa. Para el logro de estos objetivos educacionales es indispensable la colaboracin de la familia y el especialista del equipo de apoyo, si lo hubiera, en forma coordinada. Para los nios con discapacidad auditiva es fundamental emplear el lenguaje de seas, por ello sera bueno que todas las personas de su entorno lo conocieran.
3.4.3. Discapacidad intelectual
Observar al nio para identificar conductas positivas y negativas, actividades preferentes, fortalezas y debilidades, etc. Considerar estas caractersticas para planificar la propuesta educativa. Dosificar las expresiones de afecto de los nios demasiado expresivos. Utilizar material concreto o plantear situaciones especficas en los procesos de aprendizaje. Respetar sus ritmos de aprendizaje, valorando el esfuerzo y estimulando sus logros. Establezca una relacin afectiva con el nio: obsrvelo dentro y fuera del aula, converse con l, conzcalo fuera de la escuela conversando con sus padres, vistelo en el hogar. Identifique conductas positivas y negativas; frente a las conductas negativas, nunca le llame la atencin sobre ellas, limtese a estimular las conductas positivas de sus compaeros: las imitar. Trate de controlar las expresiones exageradas de afecto, sus infantilismos exagerados, sus conductas estereotipadas, sus pataletas; sea enrgico, pero nunca violento.
49
Con relacin a su lenguaje expresivo, cuando no le entienda lo que dice, corrjalo de la siguiente forma: ponga su cara frente a la del nio, vocalice las palabras exagerando, slo un poco, la pronunciacin y dgale que repita, no ms de tres veces. No use expresiones extensas. Con relacin a su lenguaje comprensivo, dependiendo de su nivel, no le d rdenes extensas, que impliquen dos, tres o ms indicaciones. A veces deber hacer que el nio o la nia ejecute la accin paralela a la orden, para ayudarlo a la comprensin. Realice ejercicios especficos para ampliar la capacidad de atencin, concentracin, memoria, entre otras funciones. Siga la secuencia siguiente: objetivo (muestre los objetos), grfico (muestre un buen dibujo del objeto) y simblico (muestre un smbolo del objeto). Respete su ritmo y estilo de aprendizaje; no se debe persistir en una forma nica de trabajo, sino ms bien en experiencias diversas para lograr un mismo fin. Estimule los logros que alcance el/la estudiante, cuando evidencia un esfuerzo especial, usando reforzadores sociales. Incluya actividades de refuerzo para el aprendizaje de capacidades que son claves para el logro de otros aprendizajes.
3.4.4. Discapacidad fsica
Flexibilidad en su horario y actividades. Ofrecer actividades que le posibiliten ejercitar su cuerpo y probar sus capacidades de accin. Presentarle actividades adecuadas a sus caractersticas, atendiendo a sus capacidades y a sus limitaciones. Fomentar el xito en sus actividades a fin de que el nio adquiera una imagen ajustada y favorable de s y refuerce la confianza en sus propias posibilidades. Proponer actividades normalizadoras que favorezcan la inclusin, tales como juegos adaptados y actividades cooperativas que promueven el establecimiento de relaciones sociales e interpersonales de forma general.
50
3.4.5. Actividades para potenciar el desarrollo en los tres primeros aos Colocar al bebe en prona peridicamente (a partir de la tercera semana) para estimularlo a que levante la cabeza. Caminar por la casa con el beb apoyado en el hombro para darle la oportunidad de mirar su entorno. De 0 a 3 meses Dejar que juegue moviendo brazos y piernas mientras lo baa o le cambia de ropa. Jugar con el nio cuando est echado boca arriba movindolo de un lado a otro. Ejercitar el reflejo de prensin colocndole el dedo o cualquier objeto alargado en la palma del nio. Colocar al beb boca abajo y colocar un juguete al alcance de su vista. Mover el objeto lentamente hacia arriba para estimularlo a que levante la cabeza y el trax apoyndose en los brazos, para seguir mirando el objeto. Cuando el beb est echado, tomarle uno de los brazos y ponrselo hacia arriba, al lado de la cabeza. Empujarlo suavemente hacia ese lado para que se d vuelta. De 3 a 6 meses Colocar mviles sonoros o un gimnasio con objetos sonoros y livianos a la altura de los brazos o piernas para que los toque con las manos, los golpee, patee y repita los movimientos. Reclinar al beb acomodado sobre una almohada, tomarlo de los brazos y sentarlo lentamente. Regresarlo a la posicin inicial. Cargndolo con una mano, colocar la otra mano en la planta de los pies del beb haciendo fuerza para que haga resistencia con sus piernas. Jugar con ella o l presentndole sonajas u objetos pequeos y animarlo para que los coja.
51
Colocando sonajas cerca, estimularlo para que ruede. Aprovechando el momento de cambio de ropa o despus del bao, realizarle ejercicios de flexin y extensin de las piernas juntas y alternadamente. Colocar objetivos para estimularlo a sentarse por s solo, acercando y alejando estos objetos. Estimular los movimientos de gateo colocando juguetes delante de l o ella para que los siga. Jugar con el nio a dar y recibir objetos. Mostrarle objetos livianos y de mango alargado (cucharitas) para que los coja, y estimular la posicin del pulgar y los dems dedos. Permitir que gatee por debajo y entre los muebles, en diferentes superficies (colchonetas, alfombras, piso, etc.) Cogindolo de las manos, levantarlo de la posicin sentado a la posicin parado. De 9 a 12 meses Estando en posicin de pie, sostenerlo(a) por las piernas cogiendo sus rodillas sin presionar, estimularlo(a) para que se incline hacia adelante, tome un objeto y vuelva a la posicin inicial. Cuando se haya apoyado en un mueble o baranda, motivarlo(a) para que camine. Tomndole ambas manos, hacer que camine; luego, de una mano y, posteriormente, de un dedo.
De 6 a 9 meses
52
Permitir que camine libremente. Mostrarle una pelota y tirarla suavemente para que camine tras ella. Ponerlo detrs una caja o cochecito y motivarlo(a) para que la empuje. Darle juegos de encaje simple (crculo y cuadrado) y animarlo para que lo haga solo. Proporcionarle materiales para que estruje (papel metlico, pelotas de jebe suave, bolsitas de espuma plstica, etc.) Proporcionarle cubos para que haga torres. Entregarle alcancas o botellas de plstico para que introduzca botones, fichas, bolitas, etc. Jugar utilizando las piernas: caminar libremente con los brazos en alto, flexionando rodillas, con pasos largos y cortitos, en puntas de pie. Jugar a la chapada Con un globo, animarlo(a) a correr para agarrarlo. Caminar sobre una tabla de madera (riel de equilibrio). Saltar al ritmo de una cancin y/o con instrumentos musicales. De 18 a 24 meses Saltar por encima de obstculos colocados en el suelo. Patear pelotas. Arrojar pelotas a distancia, utilizando una o ambas manos. Proporcionarle juegos de ensarte, encaje, construccin, rompecabezas simples, para enroscar y desenroscar, masillas, plastilinas, libros para que los hojee, etc. Pedirle que seale con el ndice una figura. Pintar con los dedos.
De 12 a 18 meses
53
Jugar a caminar sin chocarse con otros nios. Caminar siguiendo el ritmo de un instrumento musical. Caminar llevando una hoja de papel en la cabeza. Saltar con ambos pies hacia adelante, desde una altura aproximada de 30 centmetros. Camina y salta imitando a los animales (saltando, con pies y manos, con manos y rodillas, etc.) De 2 a 3 aos Camina sobre planos inclinados. Trepa una escalera vertical. Hacer rodar una pelota hacia el nio y pedirle que la devuelva patendola. Proporcionarle muecos para que los vista y desvista. Con material diverso, rasga, arruga, dobla. Enhebra cuentas de orificio grande en una cuerda. Construye torres de seis a ocho piezas.
54
4. Organizacin de las Actividades de Gestin del Programa de Intervencin Temprana
Como toda institucin educativa, los PRITE deben organizar los servicios que brindan con el fin de proveer una atencin de calidad. La organizacin de la gestin institucional se rige conforme a lo normado por el Ministerio de Educacin; sin embargo, dada la atencin individualizada que brindan los PRITE a nios y nias menores de 3 aos con discapacidad o en riesgo de adquirirla, desarrolla acciones propias al servicio que brinda y que describimos a continuacin:
Informacin a la familia.- Informar a la familia de los nios detectados las ventajas de la atencin oportuna y el servicio integral que brindan los PRITE a fin de motivarlos para que tomen las medidas necesarias e inicien su atencin lo ms pronto posible. Los datos recogidos (nombre del nio, de los padres y direccin, sospecha de riesgo, etc.) en este momento deben ser registrados en un instrumento. Matrcula.- Es el ingreso oficial del educando en el Programa, mediante el registro de datos pertinentes en la Ficha nica de Matrcula. Evaluacin psicopedaggica.- Proporciona informacin relevante para conocer en profundidad las necesidades del nio o nia as como su contexto escolar, familiar y social. Se llevar a cabo en el ms breve plazo, a cargo del equipo multidisciplinario, el que realizar la evaluacin correspondiente al nio y a la familia. Discusin de resultados de evaluaciones psicopedaggicas.- Tambin denominada Discusin de casos. Se realiza una vez concluida la evaluacin psicopedaggica y con la opinin de cada uno de los miembros del Equipo multidisciplinario, a fin de emitir el Informe correspondiente. Esta reunin debe realizarse en breve plazo al culminar la evaluacin.
55
Informe psicopedaggico.- Se elabora luego de la discusin de cada caso, registrando la situacin evolutiva y educativa del nio o nia en los diferentes contextos de su desarrollo. Permite concretar sus necesidades educativas en trminos de la propuesta curricular y del tipo de ayuda que necesitar para estimular su desarrollo. En este informe se incluir el cronograma de atencin, para lo cual se coordina con la familia tomando en cuenta la frecuencia que cada rea requiere trabajar, as como aspectos tales como las horas de mejor disposicin del nio, horario de trabajo del padre, etc. Adicionalmente, se coordinar el material requerido en cada una de las reas de atencin. Entrega del informe a la familia.- Se recomienda que est a cargo del profesional con mayor experiencia en trabajo con familia, considerando la informacin previa que esta tiene sobre la situacin del nio o nia a fin de planificar cmo se brindar la informacin sobre el resultado de la evaluacin. Elaboracin del Plan de Orientacin Individual (POI).- En base a la Evaluacin Psicopedaggica, se elabora el Plan de Orientacin Individual, teniendo como referencia el Diseo Curricular Nacional. Se desarrolla e implementa para cada nio, tomando en cuenta la opinin de los padres tanto para la elaboracin como para la atencin de los nios. Sirven de gua para la intervencin educativa. El documento debe contener principalmente lo siguiente: Resultados de la evaluacin psicopedaggica: sus conclusiones. Aspectos relevantes detectados en las reas del DCN: fsica, intelectual y socioemocional. Nivel de compromiso de los padres y familiares. Recomendaciones bsicas para su escolarizacin (si las hubiera). Apoyos complementarios que requiere. Proyecciones educativas y sociales a mediano y largo plazo. Atencin oportuna.- A travs de sesiones individualizadas y en presencia del padre de familia o quienes hacen sus veces, a la vez que los informa, capacita y asesora para la ejecucin del POI en el hogar. Adicionalmente, se planifican actividades de desarrollo social para el nio, y de trabajo con padres de familia, en los diferentes aspectos que se requieran de acuerdo a los resultados de la evaluacin.
56
Reevaluacin integral o de egreso.- El tiempo establecido para realizar la reevaluacin integral estar en funcin de la problemtica que atraviesa cada nio o nia, a fin de introducir los cambios en el POI. La fecha de reevaluacin ser establecida en la reunin de los resultados de evaluacin. La reevaluacin de egreso se realiza cuando el nio, por su evolucin favorable, ha conseguido los objetivos propuestos en su plan individual o bien, por razones de edad o competencia, es derivado al SAANEE para su insercin escolar en la escuela regular o en el CEBE. Informe Final o de Egreso.- Contiene la situacin evolutiva y educativa del nio en los diferentes contextos de su desarrollo durante el tiempo que ha permanecido en el Programa, y considera las recomendaciones del equipo multidisciplinario para aplicarse en su atencin futura.
Para efectos de una mejor organizacin de toda la informacin referida al nio (ficha de matrcula, evaluaciones, informes, anecdotarios de cada especialidad, registros del trabajo realizado, etc.), se recomienda que sean archivadas en una carpeta que constituir el legajo del nio o de la nia. Como se puede apreciar, las acciones descritas forman parte de procesos orientados a la atencin del nio y su familia. Por esta razn, se sugiere la elaboracin de un flujograma, a fin de estandarizar las actividades, identificando aquellas que pueden aadirse o reducirse para mejorar el proceso de trabajo, dependiendo de la cantidad de personal que labora en el Programa. Los diversos documentos de gestin institucional y pedaggica sern elaborados por el Director(a) y el equipo interdisciplinario, segn sea el caso. Sin embargo, a modo de orientacin, en Anexo N 3 adjuntamos algunos modelos de instrumentos, como la Evaluacin Psicopedaggica, el Informe Psicolgico, la Ficha de exploracin de lenguaje, la Ficha de exploracin fsica, la Evaluacin del contexto sociofamiliar, el Registro conductual, el Registro de la discusin del caso y el Plan de Orientacin Individual (POI).
57
5. Cmo Trabajar con la Familia?
La Ley N 28044, Ley General de Educacin, considera a la familia como el ncleo fundamental de la sociedad, responsable en primer lugar de la educacin integral de los hijos. En el caso de los nios con discapacidad o riesgo de adquirirla, su participacin y colaboracin en el proceso educativo de los hijos es de vital importancia. Perpin Guerras14, refirindose al trabajo de atencin temprana de nios y nias con discapacidad, afirma que el objetivo prioritario es la familia. Esto implica que se debe promover la creacin de ambiente adecuado en donde el nio o nia pueda interactuar con condiciones ptimas, con interacciones afectivas positivas con las personas que conviven con l/ella. Por ello, ms importante que el trabajo que la docente realiza con el alumnado en un PRITE, es lograr el compromiso de la familia para continuar la intervencin en el mbito del hogar y obtener resultados en el avance de su desarrollo. Bajo este enfoque, es imprescindible que los padres participen en la elaboracin del POI, documento con el que se planifica y aplica el programa educativo integral. Algunos autores coinciden, para sustentar esta propuesta, en lo siguiente:
Las familias conocen mejor que nadie las caractersticas de sus hijos. Los padres son quienes tienen mayor inters en que sus hijos aprendan. Por lo general, la familia es el nico grupo que va a intervenir en la educacin del nio a lo largo de toda su educacin. Las familias pueden influir positivamente en la calidad de los servicios educativos que se ofrecen en la comunidad. Las familias debern vivir, todos y cada uno de los das, con los resultados de las decisiones que tomen los equipos educativos.
58
14 Perpian Guerras, S. La Intervencin con Familias en los Programas de AT. En Atencin Temprana. Nios con sndrome de Down y otros problemas de desarrollo. Fundacin Espaola del Sndrome de Down.
Una problemtica recurrente en la interaccin profesional - padres de familia es la relacin vertical entre ellos, en donde el profesional se siente superior al padre porque piensa que cuenta con mayores conocimientos respecto a lo que es mejor para su prole. Por otro lado los padres sienten que no son comprendidos y sus necesidades no son atendidas. Es necesario que los profesionales evalen sus propias actitudes hacia las familias, especialmente si pertenecen a grupos tnicos diferentes; ayudarlas a comprender la cultura mayoritaria y a integrarse a ella; y, ms importante an, es conocer las diversas etapas por las que pasa una familia cuando se produce el nacimiento de un bebe con discapacidad. Es necesario el apoyo profesional y de otros factores externos, a fin de lograr que los padres superen o alivien dicha crisis, ya que de ello depender el xito de su participacin en el trabajo con los especialistas de los PRITE. A fin de ampliar un poco ms el tema, en Anexo N 2 se adjunta algunas de las etapas de la crisis emocional de los padres.
5.1 El rol de la familia

Como se ha manifestado en diversas partes del presente documento, el rol de la familia es muy importante para el logro de los objetivos propuestos en el POI; por lo tanto, le corresponde participar reforzando y complementando la atencin que recibe a travs del equipo interdisciplinario. Entre las funciones que se le asignan, identificamos las siguientes:
Proporcionar informacin sobre las caractersticas del nio para la evaluacin psicopedaggica, elaboracin y actualizacin del Plan de Orientacin Individual. Colaborar en la elaboracin de materiales educativos con recursos del entorno y en la adaptacin de elementos de uso diario, de acuerdo a las necesidades del nio. Participar en las actividades que el Programa propone. Participar, a travs de su representante, en la formulacin y ejecucin de los documentos de gestin tales como el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y Plan Anual de Trabajo (PAT) del PRITE, entre otros. Colaborar, a travs del representante de los padres de familia, con el Director para garantizar el cumplimiento de las horas efectivas de atencin y la jornada laboral del personal docente y profesionales no docentes del PRITE.
59
Participar activamente en las sesiones educativas individualizadas que recibe de los profesionales del Programa, capacitndose para continuar la atencin de su menor hijo o hija en el hogar. Aplicar las recomendaciones que le brindan los profesionales del PRITE orientadas a lograr una mejor interaccin con su hijo o hija. Participar en las reuniones de Escuela de Familias y en los grupos de apoyo.
Esto se sustenta en las nuevas formas de pensamiento y comunicacin en los que se da ms importancia a los procesos relacionales, en los que todas las partes implicadas en el trabajo de intervencin desempean un papel importante. Por ello, la implicacin de las familias en todo el proceso que afecta al nio se considera bsico y valioso en virtud de que la familia sirve como enlace entre l o ella y el mundo exterior. Elas Licera15 afirma que el nio comienza su trayectoria educativa en la familia que la escuela observa y evala. Por ello, familia y escuela son dos contextos prximos en la experiencia diaria del nio y nia, que exigen un esfuerzo comn para crear espacios de comunicacin y participacin, de forma que le den coherencia a esta experiencia cotidiana. Actualmente, la participacin de las familias est reconocida como un derecho, tanto en lo referido al trabajo a realizar en los primeros aos de vida de su hijo o hija como en su posterior desempeo escolar. Esto ha sido refrendado en acuerdos internacionales, los que tienen como base la sistematizacin de experiencias de diversos pases16, entre los que podemos mencionar la Conferencia Mundial de la UNESCO sobre Necesidades educativas especiales. Acceso y calidad, celebrada en Salamanca en junio de 1994, en la que se declar dentro del Marco de Accin que la educacin para estos nios y nias es una tarea a realizar conjuntamente por profesores y padres. Sin embargo, coincidimos con la afirmacin de que no es una tarea fcil de lograr el equilibrio entre participacin e identificacin del rol de cada uno de los actores. Se corre el riesgo de asignarse un papel clave o de considerarse a s mismo como parte vital del proceso. Otro riesgo que debe evitarse es el del intentar sustituir al otro: paternizacin de los profesionales (profesionales que adoptan el papel de los padres al intentar ayudarles demasiado), o profesionalizacin de los padres (padres que intentan sustituir a los profesionales porque ellos conocen mucho mejor a sus hijos). Es importante respetar las necesidades, expectativas, intereses y capacidades de todos.
15 Elas Licera, Luis. Estrategias de trabajo con familia y comunidad. Separata para el Taller de Coordinadores y Especialistas de los Centros de Recursos del MED. Lima, agosto 2004. 16 Soriano, Victoria. Intervencin Temprana en Europa: Organizacin de Servicios y Asistencia a los nios y sus familias. Tendencias en 17 pases europeos. European Agency for Development in Special Needs Education. 2000. http://www.european-agency.org.
60
Entre los roles que los padres pueden desempear en el Programa podemos distinguir las siguientes:
Informador permanente.- Los padres constituyen una fuente de informacin nica. La relacin que tienen con su hijo o hija les permite conocer sus problemas, expectativas y sentimientos mejor que nadie, por lo que pueden transmitir gran cantidad de informacin para ser utilizada por los profesionales para complementar el trabajo. Asistente.- Ayudan a los profesionales en el trabajo del docente o profesional no docente. De apoyo a otros padres.- Dar acogida y apoyo a padres nuevos (que recin tienen conocimiento de la problemtica de su hijo o hija), intercambiar experiencias con ellos, organizar cursos para otros padres, entre otras actividades. De seguimiento.- Un papel de vital importancia y que requiere de continua actividad para establecer logros en su desarrollo.
La familia debe aprender que la responsabilidad de satisfacer las necesidades de un nio o nia excepcional no es una carrera que hay que correr hasta perder todas las fuerzas. Ms bien, es como una maratn en que un ritmo bajo y sostenido otorga la victoria. Weyhing, M.C. (1983)17
17 Weyhing, M.C. Parental reactions to handicapped childres and familial adjustments to routines of care. En Parents - professional partnerships in developmental disabilities. J.A. Mulick & S.M. Pueschele (Eds), Cambridge, M.A.: Were Press. 1983.
61
5.2. El trabajo del equipo interdisciplinario con la familia

Considerando lo descrito en el prrafo anterior, diversos estudiosos del tema recomiendan que los profesionales que trabajan con nios y nias con discapacidad mantengan una relacin basada en el respeto y la colaboracin. Se sugiere lo siguiente:
No pretenda creer que sabe ms que los padres sobre las necesidades del nio y cmo satisfacerlas. Involucre a los padres en cada paso que d. Hable cara a cara y elimine cualquier barrera fsica (escritorio, telfono) cuando conversa con los padres. Mantenga contacto visual. Evite generalizar sobre los padres de los nios con discapacidades. No ponerse a la defensiva ante los padres ni dejarse intimidar por ellos. Pregunte a los padres cules son sus necesidades. Preste atencin. Muestre respeto y preocupacin tanto por el nio como por sus padres. Aprender a escuchar inspira respeto y demuestra que usted piensa que los padres pueden suministrar informacin valiosa. Los buenos escuchas descubren puntos dbiles y puntos fuertes. La preocupacin y objetivo principal debe ser el nio y el xito del aprendizaje de habilidades y competencias. Comparta toda la informacin. No suponga lo que la familia quiere o necesita y no trate de juzgar cundo los padres estn o no listos para recibir nueva informacin. Son adultos. Sea especfico y objetivo al dar la informacin. Aconseje sobre el cmo y ayude a disear un programa realista con sugerencias para vivir da a da. Comience con objetivos que los padres puedan lograr. Ayude a los padres a comprender las capacidades del nio. Lo que el nio o la nia puede hacer es mucho ms importante para l/ella y para los padres que lo que no puede hacer. Ayude a los padres a pensar positivamente reiterndoles que no existe un diagnstico definitivo y ayudndolos a mantener un optimismo razonable.
62
El lenguaje que utilice en el dilogo con los padres debe ser llano y corriente. Evite el empleo de palabras tcnicas. D a los padres un glosario con trminos mdicos y educativos de manera que puedan entender a otros profesionales. Responda a todas las preguntas con honestidad y sensibilidad. Admita que no tiene la respuesta a todas las preguntas, pero trate de absolver sus consultas a la brevedad posible. No tenga miedo a decir no lo s. Planifique los objetivos futuros y las reuniones juntamente con los padres. Clarifique y sintetice los resultados de las reuniones o conferencias antes de que finalicen y agregue luego un comentario escrito. D a los padres copias de todos los informes. Recuerde que todo informe debe ser escrito en la lengua de los padres y empleando vocabulario simple. Cree oportunidades para que los padres hablen entre s. La forma ms realista de disminuir el aislamiento familiar es provocar reuniones entre pares. Los padres pueden ayudarse mutuamente sin contar con la supervisin de los profesionales.
5.3 La importancia de la primera informacin a los padres sobre la discapacidad de su hijo o hija
Muchos estudios sostienen que el momento en el que los padres reciben la noticia de que su hijo o hija presenta un trastorno en el desarrollo o existe un riesgo de padecerla, queda grabado en su memoria como una huella de carcter emocional. Diversas investigaciones han demostrado que existe una reaccin inmediata de shock, pnico y desintegracin que se convierte seguidamente en culpa, depresin o clera. La noticia quiebra la imagen ideal del hijo perfecto que desean o creen tener para dar paso a una etapa de duelo por dicha prdida.
63
Los profesionales habitualmente cometen muchos errores influidos por sus propias emociones de ansiedad o culpa. Es vital tener en cuenta una serie de consideraciones a aplicar en el momento que se comunica a los padres el resultado de una evaluacin. Dado que cada familia tiene particularidades diferentes, no existe un solo modo de dar la noticia. Es necesario adaptarse a las caractersticas de la situacin de la familia. Navarro Gngora18 sostiene que el profesional debe estar adecuadamente capacitado para la difcil tarea de dar el primer informe sobre los resultados de evaluacin de un infante con discapacidad. Recomienda que tenga formacin especfica en habilidades de afrontamiento que impliquen silencio, empata, escucha y asertividad, a la vez que propone tener en cuenta los siguientes aspectos: a. Desde el punto de vista del contenido del mensaje
Claves de anticipacin.- Una estrategia valiosa, de ser posible, es conocer a la familia antes de darle la noticia. Comenzar la conversacin evidenciando un contenido amenazador como por ejemplo vamos a hablar de algo que puede ocasionarles mucho dolor. Claves de significado y efecto.- Informar, lo ms claro y sencillo posible, la etiologa (si es conocida) y el efecto que tiene o puede tener en el nio o nia. En este primer momento dar la informacin indispensable, dejando para una siguiente reunin la ampliacin de la misma. Esperar ser preguntado y responder con la verdad. Claves de pronstico.- De ser posible, informar sobre el pronstico y evolucin del trastorno. Si el pronstico no esta claro, evitar generar algn tipo de expectativas positivas ni negativas. Claves de accin.- Informar sobre las posibilidades de acciones que se podrn iniciar a partir de ese momento. Claves de expectativa positiva.- Dar la noticia desde las potencialidades del nio y no desde sus limitaciones. El padre debe saber lo que el nio o la nia podr hacer en lugar de los riesgos y dificultades a los que se enfrentar.
18 Navarro Gngora, Jos. Familias con personas discapacitadas. Salamanca: Consejera de Sanidad y Bienestar Social. Edit. Junta de Castilla y Len. 2007. Espaa. 64
b.
Desde el punto de vista de la situacin
Claves de lugar.- El espacio fsico debe facilitar la intimidad ante las reacciones iniciales que pueden presentarse en la familia. Los padres deben poder sentarse y expresar sus emociones. Claves de tiempo.- Se busca el momento adecuado y lo ms pronto posible en caso de tener un diagnstico seguro. Dar a la familia el tiempo necesario que requiere para reaccionar. Se recomienda dar la informacin dentro de un proceso que se inicie con aquella que es primordial para, posteriormente en siguientes reuniones, ampliar la informacin que la familia solicite. Claves de apoyo emocional.- Dar la noticia a ambos padres o con alguna persona cercana ayudar a que tengan un apoyo emocional.
c.
Desde el punto de vista de las actitudes del profesional
Claves de comunicacin no verbal.- Utilizar recursos gestuales, de ubicacin espacial, de contacto fsico y de mirada que favorezcan un clima de empata y confianza mutua. Claves de escucha.- Realizar respuestas en espejo ayudar a los padres redefinir sus conductas, interpretar sus emociones validando su comportamiento en situacin de crisis, permitindoles la expresin de sus emociones (miedo, rabia, ansiedad, ira, pena, resentimiento)y, a la vez, de contenerlas para evitar una actitud de agresin en contra del profesional. Evitar hacer juicios de valor. Claves de proximidad.- Utilizar un lenguaje sencillo y comprensible explicando lo que los padres no comprendan. Expresar disponibilidad y acercamiento emocional.
65
6. CMO TRABAJAR COMUNIDAD?
CON
LA
Para trabajar con la comunidad hay que empezar por conocerla para poder animar -a los padres de familia, a los miembros de la comunidad y, especialmente, a sus lderes- a que participen en el Programa; por todo lo cual, se recomienda:
Busque grupos de la comunidad y negocios que ya llevan mucho tiempo en la zona. Investigue quin tiene mucha influencia en la comunidad. Todo esto es importante para crear el apoyo de la comunidad para las iniciativas enfocadas al mejoramiento de los aprendizajes de los nios y nias. Una excelente manera para identificar a los lderes en su comunidad es conversar con personas que dirigen la Cmara de Comercio local, a los colegios profesionales, las iglesias, fundaciones culturales y organizaciones de servicio social. Las autoridades de las entidades pblicas como el Gobierno Regional, la Direccin Regional de Educacin, la Direccin Regional de Salud, las entidades regionales de las fuerzas armadas, la Municipalidad, los propietarios de negocios, etc. son buenas fuentes para obtener servicios, bienes y/o financiamiento. No olvide incluir tambin a aquellos lderes menos visibles. Busque en el fondo de la comunidad a esas personas que no son muy conocidas, pero que de alguna manera tienen influencias: un dirigente de la comunidad, los postulantes a cargos pblicos, las presidentas de los clubes de madres, los dirigentes de asociaciones deportivas, etc. Ellos conocen la realidad de la comunidad y pueden ayudar en los eventos u otras acciones que el Programa proyecte. Elabore una lista de contactos para obtener la informacin ms actualizada sobre los lderes y organizaciones y sobre los asuntos que ms interesan. Renase regularmente con los lderes y grupos de la comunidad para hablar sobre las formas en que puedan trabajar juntos. Realice reuniones regularmente con los grupos de la comunidad sobre los siguientes pasos a tomar y comparta la informacin.
66
Los padres de familia y los miembros de la comunidad participan en las instituciones educativas cuando ven que la educacin tiene un efecto sobre lo ms importante de sus vidas. Al relacionarse con los lderes y representantes de la comunidad, hay que darles informacin acerca de las iniciativas de reformas del PRITE, informacin demogrfica, resultados de logros de los nios y nias y el calendario de actividades. Al crear una relacin con estos lderes, anmelos a participar en actividades del PRITE, ayudar a los nios que requieran alguna atencin especial (prtesis, alimentacin, atencin mdica especializada, etc.), contribuir con fondos o patrocinar actividades del Programa en el entorno donde se desarrollan. Trabaje con el personal del PRITE para identificar la mejor forma de utilizar la capacidad y recursos de su comunidad. Propicie la generacin de polticas educativas regionales que favorezcan los procesos de inclusin escolar de los nios y nias con necesidades educativas especiales. Apoye la vigilancia social de las organizaciones comunales para asegurar la inclusin educativa y la permanencia de nios y nias dentro de la escuela buscando la culminacin de sus etapas de escolarizacin.
67
7. IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIN EN LOS PRITE

La investigacin es una necesidad primordial en las instituciones que buscan ser cada vez ms eficaces. Permite conocer diferentes aspectos de la organizacin y evaluar cules son aquellos que hay que mejorar, reformular, reorganizar, desactivar, etc. En los Programas de Intervencin Temprana la investigacin puede servir para demostrar la eficacia de la intervencin, algo que se viene realizando en diversos pases en los que se pone nfasis en la atencin a la primera infancia. Sin embargo, dando un paso ms, tambin puede servirnos para conocer y analizar las estrategias ms adecuadas y efectivas de intervencin a fin de coordinar y organizar diversos servicios, buscando brindar a los nios y a su familia una atencin integral. Los resultados permitiran demostrar cules son las intervenciones ms efectivas, qu aspectos concretos en cada forma de intervencin llevan a mejores resultados, qu caractersticas del programa son ms eficaces, cules son las caractersticas de los nios y de la familia que ayudan a obtener xito en el proceso de enseanza aprendizaje, entre otros. Todo esto ayuda a mejorar las futuras intervenciones. Las investigaciones orientadas a profundizar sobre agentes etiolgicos y circunstancias psicosociales de los problemas que afectan a los nios y nias pueden plantear nuevos programas de prevencin. Otras investigaciones pueden estar orientadas a proponer nuevos mtodos diagnsticos que permitan realizar una deteccin ms temprana de los problemas a fin de brindar una intervencin oportuna. Por todo esto, conviene brindar un espacio, dentro de las funciones de los profesionales que trabajan en los Programas de Intervencin Temprana, a los trabajos de investigacin, que en un inicio pueden ser elementales pero, una vez asumida esta prctica dentro de trabajo profesional, pueden llegar a profundizar en aspectos que ayuden a mejorar la calidad del servicio que se presta. Un elemento importante en los procesos de investigacin es la comunicacin. Los eventos acadmicos gestionados por instituciones de educacin superior permiten presentar resultados de investigaciones como las descritas anteriormente. La WEB tambin es una herramienta para socializar y recoger mayor informacin sobre los trabajos de investigacin concluidos o en proceso.
68
Por otro lado, Candel Gil19 -quien tiene ms de 25 aos como especialista en el tema de la Atencin Temprana y es uno de los grandes impulsores de los centros de Atencin Temprana para nios o nias con Sndrome de Down- ha recopilado las recomendaciones de varios autores sobre las lneas de investigacin en atencin temprana a la niez con dificultades en su desarrollo, que ayudaran en los resultados del trabajo futuro de los profesionales de este campo y de los padres de familia:
1. Caractersticas de la familia y los factores personales del nio, analizando las interrelaciones. 2. Estudios de programas especficos, sobre todo relativos al lenguaje y a la interaccin padres-hijo o hija. 3. Investigaciones sobre la comunicacin prelingstica de los nios. 4. Tipo de programa ms conveniente que se debe aplicar a los nios y nias y a sus familias, evaluando los beneficios diferenciales de cada uno de ellos y los efectos que tienen los programas intensivos. 5. La variable implicacin de los padres en la intervencin (debe analizarse de forma ms pormenorizada) viendo los aspectos ms positivos para nios y familias, y las repercusiones negativas que pueden tener para los padres y hermanos.
19 Candel Gil, Isidoro. Atencin Temprana. Nios con sndrome de Down y otros problemas de desarrollo. Federacin Espaola del Sndrome de Down. Madrir, Espaa. http://www.sindromedown.net/adjuntos/ cPublicaciones/30L_atenciontemprana.PDF (15/02/2013) 69
Parte II
Uso de los Materiales Didcticos del Mdulo Bsico para los Programas de Intervencin Temprana
1. Qu es un material didctico?
El material didctico es el medio que le permite al docente fortalecer el proceso de enseanza aprendizaje del nio(a), facilitando la adquisicin de informacin, experiencias, estimula la funcin de los sentidos y desarrolla capacidades y la formacin de actitudes y valores.
2. Por qu es importante material didctico?
el
El material didctico es un elemento bsico para la motivacin del proceso de aprendizaje de los nios y que establece una relacin entre las palabras y la realidad. Hacen posible la ejercitacin del razonamiento y la abstraccin para generalizar, favoreciendo la educacin de la inteligencia para la adquisicin del conocimiento. En ese sentido, favorece el desarrollo integral del nio, estimula la expresin y la socializacin a travs del juego individual y grupal as como el desarrollo psicomotor a travs de la manipulacin de objetos, favorece el desarrollo de la creatividad y la estabilidad socio-emocional a travs de un ambiente ldico que, a su vez, desarrolla la imaginacin. Cabe resaltar que el (la) docente cumple un rol muy significativo en el proceso educativo ya que transmite y estructura los contenidos a desarrollar, disea las sesiones de aprendizaje y evala las habilidades y necesidades del alumnado, por lo cual ningn material didctico podr sustituir su funcin.
73
3. Qu condiciones deben cumplir los materiales didcticos?

Todo material didctico debe cumplir con las siguientes condiciones:
Atractivo, con colores llamativos y figuras que llamen su atencin. Seguro, evitando puntas, bordes afilados, astillas, etc. Resistente y duradero. De fcil manejo. No muy estructurado. Contextualizados al entorno familiar, social, comunal, etc. de los nios. Polivalente, es decir puede ser usado con distintos fines.
En funcin del desarrollo de capacidades, los materiales didcticos pueden clasificarse en:
Materiales del conocimiento fsico al pensamiento lgico.- Permiten a los nios manipular y experimentar con los objetos partiendo de su propio cuerpo, conociendo el mundo que le rodea, experimentando, elaborando los primeros conocimientos y formando su estructura del pensamiento. Dentro de esta categora estn:
Los materiales para el desarrollo motor y sensorial. Son necesarios para iniciarse en el descubrimiento de objetos. Los materiales de manipulacin, observacin y experimentacin. Son materiales de la naturaleza que ayudan a desarrollar la capacidad de observacin, de experimentacin y recogida de datos sobre el medio circundante. Los materiales que desarrollan el pensamiento lgico. Permiten realizar actividades de comparar, asociar, ordenar, clasificar, seriar, contar, medir, entre muchos otras.
74
Materiales de expresin y comunicacin.- Estn ms orientados hacia el intercambio y comunicacin entre los nios, con los adultos y con el mundo exterior.
Materiales para la representacin y simulacin. Permite al nio interpretar lo que observa en el mundo que lo rodea, a travs del juego simblico y la dramatizacin. Materiales para el desarrollo de la expresin oral. La capacidad de expresin es uno de los objetivos ms importantes de la educacin infantil.
Materiales para el desarrollo de la expresin plstica y musical.- Al igual que los materiales de expresin y comunicacin, stos materiales tienen como fin desarrollar una mayor comunicacin e intercambio entre nios y nias.
Materiales plsticos. A travs de trabajos en que experimental todas sus posibilidades desarrollan la habilidad manual. Materiales musicales. Instrumentos sonoros que les permite el desarrollo auditivo. Tambin se considera el propio cuerpo como instrumento sonoro. Materiales audiovisuales. De igual importancia que los anteriores, la televisin, el video y otros juegan un rol vital para la expresin plstica y musical.
Materiales para espacios exteriores.- Juegos modulares, de agua y arena, toboganes, escaleras, neumticos, grandes piezas blandas, balancines, etc. Este material debe ser resistente a los cambios atmosfricos.
75
4. Qu actitud deben tener los (las) docentes durante el trabajo con materiales didcticos?
Es fundamental que los (las) docentes propicien un clima afectivo favorable para el aprendizaje de los nios, por lo que el juego resulta ser un medio que contribuye al aprendizaje. Es importante que los nios se sientan seguros, tranquilos, contentos y acogidos en el Programa. Promover el juego como un medio para lograr aprendizajes significativos. Muchos investigadores coinciden en que el uso de juegos y juguetes produce efectos en los nios que ayudan a su desarrollo integral y los prepara para la vida. Deber observar las conductas durante el juego o la manipulacin de los materiales, tomar en cuenta estas observaciones para realizar ajustes en su programacin y/o tomar decisiones respecto a la seleccin del material, identificar necesidades e inquietudes, logros y dificultades. Se recomienda hacer anotaciones sobre lo observado y las providencias adoptadas. Respetar el ritmo de cada nio y nia. Sabemos que cada cual es nico y diferente por lo que deber brindarle la atencin que requiere, evitando forzar la realizacin de actividades que no le agradan. Ser mediador(a) del aprendizaje, proporcionando los materiales adecuados que le brinden la oportunidad de explorar y jugar, propiciando la adquisicin de nuevas experiencias, conocimientos, nociones, etc. Debe utilizar su creatividad para sacar el mayor provecho a los materiales y, a su vez, motivar permanentemente la creatividad del nio brindndole materiales variados y orientndolo a usarlos de diversas formas.
76
5. Recomendaciones para el (la) docente respecto al uso de los materiales didcticos.

Los materiales didcticos son recursos auxiliares por lo que deben ser utilizados de manera flexible, segn sean las necesidades y conforme al Plan de Orientacin Individual (POI), procurando el desarrollo de las competencias del Diseo Curricular Nacional y, en lo posible, vincular dos reas curriculares. Las actividades deben ser desarrolladas de manera integral priorizando la especialidad del docente. Para que el material didctico cumpla el objetivo de contribuir al logro de las competencias, es necesario que los (las) docentes, al disear las actividades y estrategias metodolgicas, tengan en consideracin las caractersticas del desarrollo del alumnado con el que van a trabajar. Mientras los nios jueguen con los materiales educativos, la (el) docente debe estimular la investigacin y la creatividad. No sacar todos los materiales al inicio de la sesin de trabajo. Deben ir exponindose progresivamente. El uso de los materiales didcticos en diversas situaciones favorece la interaccin de una criatura con sus pares y con los adultos y promueve el desarrollo de la autonoma. Por ello, la forma de utilizarse debe ser compartida con los padres, motivndolos para que ellos elaboren en casa, con material reciclable, otros que tengan la misma funcin. En el caso de materiales que vienen acompaados por un instructivo o manual, se recomienda analizar su uso previamente a fin de poder seleccionar y/o adaptar las actividades o planificar otras que sean ms pertinentes.
77
El (la) docente deber tener los materiales debidamente organizados. Al finalizar su uso, se recomienda verificar que estn completos evitando la prdida de los mismos o de alguna de sus piezas, lo que lo inutiliza. Los materiales deben estar debidamente protegidos para garantizar su conservacin. Contar con muebles o habitaciones anexas a las aulas en donde se guarden diariamente. Si estuvieran al aire libre (set de coordinacin, columpios, escaleras, balancines, etc.) debern tener fundas impermeables que los resguarden de los cambios climticos. Para garantizar la conservacin de los materiales, es recomendable airear continuamente el lugar donde se guardan, limpiar el aula moviendo todos los muebles, sacar el polvo de los estantes especialmente de la parte alta, el techo debe ser higienizado mnimo una vez al mes para eliminar telas de araas y otros insectos, botar envases vacos que ya no se utilizan, revisar y renovar o arreglar los juguetes y materiales que se encuentren deteriorados por el uso. Dado que los nios que asisten a un PRITE tienen contacto permanente con los materiales, es necesario pasar un trapo con agua y desinfectante a diario a los de plstico o cubiertos de tela sinttica (colchonetas, pisos microporosos, etc.)
78
6. Mdulo bsico para los Programas de Intervencin Temprana - PRITE

Mvil para Cuna
Cmo lo usamos? El mvil puede o no tener msica. En cualquier caso, mientras el bebe est acostado en la cuna debajo del mvil, movemos los muequitos y tarareamos una cancin (o seguimos el comps de la msica). El bebe oir la voz y responder. Aprovechemos para sealarle verbalmente cosas sobre el mvil: los colores, el movimiento, lo que representa, etc. Hay que fijarse en qu le llama ms la atencin para reforzar su inters visual. De esta forma motivaremos que fije su atencin en los objetos, su desarrollo visual y auditivo y la percepcin cromtica. Qu capacidades y actitudes se pueden desarrollar?
rea Relacin con el medio natural y social Expresa emociones de agrado y desagrado. Se muestra tranquilo al estar en compaa de sus padres y familiares. rea Comunicacin Atiende y responde a los gestos, palabras, sonidos emitidos por el adulto significativo con sonrisas, mirada y llanto. Es espontneo en sus manifestaciones.
79
Gimnasio para Bebe

Cmo lo usamos? Colocando al beb en la base del gimnasio, movemos los juguetes y le mostramos las propiedades que tiene cada uno (sonidos, texturas, etc). Lo motivamos para que tambin los coja y explore. Con esta actividad estimularemos el seguimiento y percepcin visual, lo ayudar a descubrir sus posibilidades motoras, fortalecer la presin sobre los objetos, la manipulacin y la disociacin del movimiento de las manos. Tambin ayuda a desarrollar la discriminacin auditiva. Qu capacidades y actitudes se pueden desarrollar?
rea Relacin consigo mismo Demuestra su coordinacin culo manual para coger y sujetar objetos cercanos de manera intencional, en actividades de juego. Es espontneo en sus manifestaciones. rea Comunicacin Observa el espacio fsico en el que se encuentra y los objetos que lo rodean. Muestra inters por explorar y emocin en sus interacciones.
80
Colchoneta
Cmo la usamos? El uso de este material otorga seguridad a los bebes que estn aprendiendo a realizar actividades de rolidos, arrastre, gateo, marcha de rodillas, maratn y a caminar pues estn diseados para suavizar cadas. Se puede realizar actividades de equilibrio esttico y dinmico. Tambin puede colocarse la colchoneta en el piso, debajo de rieles u otro material, para amortiguar las cadas. Qu capacidades y actitudes se pueden desarrollar?
rea Relacin consigo mismo Explora formas de desplazamiento y movimiento, controlando su eje postural, equilibrio y coordinacin, al pararse, dar sus primeros pasos, caer sentado y volver a levantarse. Disfruta al desplazarse por el espacio. rea Relacin con el medio natural y social Explora el espacio desplazndose (se arrastra, gatea o camina) en diferentes direcciones (arriba, abajo, dentro de, fuera de, cerca, lejos). Muestra inters por el efecto que producen sus acciones.
81
Asiento de beb para auto 0-7 meses, 0-3 aos

Cmo lo usamos? Permite que los nios pequeos con problemas de control postural permanezcan en mejor posicin para el trabajo con la docente ya que ayuda a estabilizar la cabeza y el tronco a travs de las correas de fijacin. Esto le facilita el seguimiento visual del espacio que le rodea. Es muy prctico para trasladar a nios pequeos y aquellos ms grandes que tengan problemas neurolgicos.
Qu capacidades y actitudes se pueden desarrollar?
rea Relacin consigo mismo Demuestra progresivamente control de su eje postural y equilibrio al realizar movimientos corporales. Es espontneo en sus manifestaciones. rea Relacin con el medio natural y social Observa su entorno inmediato: mira con atencin los objetos y el ambiente en que se encuentra. Disfruta de su entorno inmediato.
82
Set de rodillos de diferentes tamaos (grande, mediano y pequeo)

Cmo lo usamos? Hay una variedad de tamaos de rodillos: grande, mediano y pequeo. Se utilizan de acuerdo a la edad y el logro esperado. Por ejemplo, el rodillo pequeo se usar para estimular el apoyo de manos, gateo, postura de sedente; el rodillo mediano, marcha de rodillas, trabajo de rodillas a maratn etc.; y el rodillo grande, para trabajar defensivas, reacciones de enderezamiento, equilibrio en diferentes posturas etc. Estimula la posicin de 4 puntos, trabajar las reacciones de defensa o proteccin a las cadas. Otra forma de utilizarlos es en posicin vertical donde el nio o la nia se sienta a caballo para estimular control de tronco, reacciones de equilibrio y defensa, como tambin el apoyo plantar para facilitar la bipedestacin. No hay una regla estndar para utilizar determinado rodillo. El Terapeuta Fsico utilizara su imaginacin, creatividad y experiencia para realizar las actividades que ayuden al desarrollo motor de la criatura. Qu capacidades y actitudes se pueden desarrollar?
rea Relacin consigo mismo Demuestra progresivamente control de su eje postular y equilibrio al realizar movimientos corporales, al sentarse, gatear e intentar pararse. Disfruta al explorar su cuerpo. rea de Comunicacin Comunica con su cuerpo las sensaciones que le produce la interaccin con los dems. Muestra placer o displacer al interactuar con los dems.
83
Rulo
Cmo lo usamos? Se utiliza para que los pequeines realicen actividades de arrastre y gateo. El largo del rulo y su amplio dimetro otorga mayor seguridad al bebe ya que puede percibir mayor luz. Tambin puede ser utilizado como fuente de diversin para los que ya caminan y saltan trabajando as el equilibrio esttico y dinmico. Se aprovecha la estimulacin visual y tctil. Qu capacidades y actitudes se pueden desarrollar?
rea Relacin consigo mismo Se inicia en el movimiento coordinado de segmentos gruesos explorando el espacio: brazos y piernas al desplazarse arrastrndose o gateando. Manifiesta inters por conocer nuevos espacios. rea Relacin con el medio natural y social Explora el ambiente que le rodea: observa, toca, gatea. Muestra inters por el efecto de sus acciones sobre los objetos.
84
Columpio para sujetar en el techo

Cmo lo usamos? Para el (la) bebe jugar en el columpio es una actividad de mucha diversin. Esta actividad es aprovechada para desarrollar su psicomotricidad mejorando el control corporal, estimula la posicin de sentado, control de tronco, reacciones de equilibrio y defensa, el apoyo plantar para facilitar la bipedestacin, as tambin el dominio espacial y la imaginacin.
rea Relacin consigo mismo Demuestra progresivamente control de su eje postural y equilibrio al realizar movimientos corporales, al sentarse, gatear e intentar pararse. Disfruta al explorar su cuerpo. rea Comunicacin Comunica su estado de nimo, utilizando gestos, movimientos y sonidos. Muestra su satisfaccin o malestar ante una situacin que lo afecta directamente.
85
Columpio Sonoro y Vibratorio

Cmo lo usamos? Este es un material que puede denominarse como polivalente ya que tiene varios fines: Mientras la criatura juega en el columpio estimula la audicin a travs de los diferentes melodas, mantiene el equilibrio a travs del control del tronco, puede desarrollar su percepcin tctil al manipular objetos de diferentes texturas y formas. Adicionalmente, a travs de sus relajantes vibraciones, incita el sueo disminuyendo el tono muscular en casos de nios hipertnicos.
rea Relacin consigo mismo Demuestra su coordinacin culo manual para coger y sujetar objetos cercanos de manera intencional, en actividades de juego. Es espontneo en sus manifestaciones. rea Relacin con el medio natural y social Observa su entorno inmediato: mira con atencin los objetos y el ambiente en que se encuentra. Muestra inters por el efecto que producen sus acciones. rea Comunicacin Observa el espacio fsico en el que se encuentra y los objetos que lo rodean. Muestra inters por explorar y emocin en sus interacciones.
86
Pelotas Bobath: 45, 50 Y 65 cms de dimetro

Cmo lo usamos? El uso de este material se realiza con el apoyo permanente del terapeuta fsico, el docente o los padres. El tamao y material de la pelota a utilizar depender del tipo de trabajo a realizar y de las caractersticas de los nios: los ms blandos son adecuados para disminuir el tono muscular y los ms duros para aumentarlo. En una pelota chica el trabajo es ms localizado, en una grande es ms global y los estiramientos pueden sostenerse por ms tiempo. Asimismo, una pelota dura o muy inflada ofrece mayor resistencia, la superficie de apoyo en el piso es menor, se mueve ms rpido y exige ms control de los reflejos que una pelota blanda o menos inflada. Con sta ltima, que posee un rea de contacto mayor con el piso, se mueve con ms lentitud y requiere menos esfuerzo para mantener el equilibrio. En general, estimula el control ceflico, las reacciones de enderezamiento y defensivas as como el equilibrio dinmico y la estimulacin laberntica. Qu capacidades y actitudes se pueden desarrollar?
rea Relacin consigo mismo Demuestra progresivamente control de su eje postural y equilibrio al realizar movimientos corporales, al sentarse, gatear e intentar pararse. Disfruta al explorar su cuerpo. rea Comunicacin Comunica con su cuerpo las sensaciones que le produce la interaccin con los dems. Muestra placer o displacer al interactuar con los dems.
87
Espejo de Vidrio
Cmo lo usamos? Ver su imagen reflejada en el espejo estimula la construccin de su identidad personal, interiorizando la imagen de s mismo(a). Explora los diferentes movimientos de su cuerpo, identifica sus partes y permite la aceptacin de su imagen corporal, desarrollando su percepcin visual y tctil. Sirve para el control de la marcha y la postura, pues permite observarse y, de esta manera, corregir sus movimientos. Favorece el autoestima.
rea Relacin consigo mismo Juega con su imagen reflejada en el espejo. Disfruta con su imagen reflejada en el espejo. rea Relacin con el medio natural y social Establece relaciones con el grupo familiar. Manifiesta inters hacia diferentes actividades. rea Comunicacin Comunica con su cuerpo las sensaciones que le produce la interaccin con los dems. Es espontneo en sus manifestaciones.
88
Balancines
Cmo lo usamos? Pararse sobre un balancn resulta una actividad que, en un inicio, causa mucho temor a los nios, por lo que necesitarn el apoyo permanente del terapeuta fsico, de un docente o de sus padres hasta que logren hacerlo en forma independiente. Este material se utiliza para desarrollar el equilibrio dinmico y las reacciones de enderezamiento y defensiva, lo que ser muy til posteriormente cuando aprenden a caminar y mantenerse de pie. Por la diversidad de materiales con la que estn hechos, ayudan a desarrollar el sentido del tacto llevndolos a identificar nociones de textura (liso, aspero). Qu capacidades y actitudes se pueden desarrollar?
rea Relacin consigo mismo: Explora formas de desplazamiento y movimiento, controlando su eje postular, equilibrio y coordinacin, al pararse, dar sus primeros pasos, caer sentado y volver a levantarte. Disfruta al desplazarse por el espacio. rea Relacin con el medio natural y social Explora el espacio desplazndose diferentes direcciones. Disfruta al explorar el espacio. rea Comunicacin Comprende mensajes sencillos e indicaciones que le comunica el adulto, cumpliendo una consigna. Demuestra sus gustos y disgustos.
89
en
Balancn con Asiento

Cmo lo usamos? Generalmente los balancines con asiento son utilizados por aquellos nios que presentan cierta dificultad en mantener su equilibrio y necesitan un apoyo para mantenerse estable. Ejercitan el equilibrio dinmico, las reacciones de enderezamiento y defensiva as como la imaginacin y la socializacin. Estimula la percepcin visual y motricidad fina. Permite visualizar al rea que le rodea con mayor relajacin. Es atractivo por la variedad de materiales, colores y diseos lo que estimula la percepcin visual y el sentido del tacto.
rea Relacin consigo mismo Demuestra previsin en movimientos de coordinacin culo-manual y culo-podal. Manifiesta iniciativa al explorar el espacio. rea Comunicacin Comprende mensajes sencillos e indicaciones simples que le comunica el adulto, cumpliendo una consigna. Da a conocer sus necesidades e intereses.
90
Barra de Equilibrio en Zig Zag

Cmo lo usamos? Jugar en una barra de equilibrio es una actividad que ayuda a ejercitar el equilibrio dinmico, esttico y la capacidad para armar y desarmar. Desarrolla un mejor control del tono muscular. Los ejercicios tambin estimulan la atencin y concentracin. Al inicio, para evitar la inseguridad del nio, es necesario ayudarlo sujetndolo de la mano, luego con el dedo y, finalmente, estando a su lado hasta que lo haga en forma independiente. Qu capacidades y actitudes se pueden desarrollar?
rea Relacin consigo mismo Demuestra equilibrio de su eje postural al moverse y desplazarse Muestra disposicin al realizar rutinas. rea Relacin con el medio natural y social Explora diferentes espacios y direcciones de su entorno, vivenciando y reconociendo algunas nociones espaciales. Demuestra autonoma en la realizacin de sus actividades. rea Comunicacin Comprende mensajes sencillos e indicaciones simples que le comunica cumpliendo dos consignas. Demuestra sus gustos y disgustos.
91
Set de Ladrillos
Cmo lo usamos? Los ladrillos fabricados en plstico son livianos y se pueden unir de forma fcil. Esto permite realizar actividades ldicas que estimulan la coordinacin motora gruesa y fina, a la vez que se desarrollan nociones de forma, color, espacio, peso, proporcin, etc. Manipular objetos tridimensionales ayudar a desarrollar la coordinacin ojo-mano, a entender las nociones espaciales, trabajar el equilibrio en objetos y desarrollar el pensamiento matemtico. Construir todo lo que se desea es algo que incentiva la imaginacin y creatividad. Qu capacidades y actitudes se pueden desarrollar?
rea Relacin consigo mismo Demuestra precisin en movimientos coordinacin culo manual y culo podal. Muestra disposicin al realizar rutinas. rea Relacin con el medio natural y social Explora diferentes espacios y direcciones de su entorno, vivenciando y reconociendo algunas nociones espaciales: arriba - abajo, dentro de fuera de, cerca lejos. Muestra inters por el efecto que producen sus acciones. rea Comunicacin Comunica sus deseos y emociones positivas o negativas, utilizando palabras y frases simples. Es espontneo para expresarse. de
92
Cubo de Destrezas Manuales

Cmo lo usamos? Propiciar el juego con el cubo de destrezas, permite el desarrollo de la psicomotricidad fina a travs de acciones de prensin y coordinacin viso manual, desarrollando movimientos precisos, que le permitirn abrochar, abotonar, subir-bajar el cierre etc. Esto, estimula el sentido visual y tctil lo que ser vital para las actividades de autovalimiento en el vestir.
rea Relacin consigo mismo Demuestra precisin en movimientos de coordinacin culo-manual y culo-podal. Muestra disposicin al realizar rutinas.
rea Relacin con el medio natural y social Explora diferentes espacios y direcciones de su entorno, vivenciando y reconociendo algunas nociones espaciales: arriba- abajo, dentro de- fuera de, cerca- lejos, dentro de - fuera de. Demuestra autonoma en la realizacin de sus actividades rea Comunicacin Comprende mensajes sencillos e indicaciones simples que le comunica cumpliendo dos consignas. Da a conocer sus necesidades e intereses.
93
Cama Elstica
Cmo la usamos? Las actividades ldicas en la cama elstica por lo general estn asociadas a momentos de mucha diversin. A travs de saltos y pequeos movimientos que desarrollan la coordinacin motora gruesa, la coordinacin de movimientos, el equilibrio, la percepcin espacial y conseguir una armona total entre todas las partes del cuerpo. Los ejercicios realizados permiten una mayor oxigenacin en la sangre que mejora la circulacin, lo que produce una sensacin de bienestar. Si las actividades son realizadas en grupo, los nios experimentan sensaciones que mejora la interaccin con sus pares. Qu capacidades y actitudes se pueden desarrollar?
rea Relacin consigo mismo Reconoce objetos y juegos de su agrado, en su entorno inmediato. Solicita apoyo cuando lo necesita para llevar a cabo una iniciativa individual especfica. rea Comunicacin Comunica sus deseos y emociones positivas o negativas, utilizando palabras y frases simples. Demuestra sus gustos y disgustos.
94
Piscina Grande de Pelotas

Cmo la usamos? La cantidad de pelotas y sus colores estimula mucho par a jugar con este material. Al ingresar a este espacio, se produce una resistencia ocasionada por las pelotas, lo que beneficia al fortalecimiento muscular global, estimula el equilibrio, la coordinacin motora gruesa, la marcha resistida y tambin la estimulacin viso-manual. Qu capacidades y actitudes se pueden desarrollar?
rea Relacin consigo mismo: Demuestra equilibrio de su eje postular al moverse y desplazarse. Muestra iniciativa al explorar el espacio. rea Comunicacin Se expresa con su cuerpo manteniendo el equilibrio, la velocidad y la direccin de sus movimientos. Demuestra agrado al controlar y mover su cuerpo.
95
Set de Coordinacin de 8 Piezas

Cmo lo usamos? Este material tiene como ventaja que sus piezas pueden ser utilizadas independientemente, armando juegos ms pequeos segn la edad o el desarrollo de quien las usa. Estimula habilidades para el arrastre, el equilibrio esttico, equilibrio dinmico, coordinacin corporal, coordinacin visomotriz. Las actividades realizadas deben permitir al nio explorar y transformar de manera autnoma el espacio y los objetos. Con ello estaremos desarrollando su pensamiento simblico, sus niveles de socializacin, percepcin tactil y coordinacin dinmica global, lo que es indispensable para lograr el desarrollo integral del nio. Al realizar el gateo permite crear conexiones entre ambos hemisferios del cerebro, lo cual es favorable para el desarrollo de la coordinacin motora gruesa y fina, adems estimula la visin (acomodacin, focalizacin, percepcin) y favorece las nociones espaciales. Adicionalmente lo prepara para posteriores aprendizajes como el proceso de la lectura y escritura. Qu capacidades y actitudes se pueden desarrollar? rea Relacin consigo mismo Se inicia en el movimiento coordinado de segmentos gruesos explorando el espacio: brazos y piernas al desplazarse arrastrndose o gateando. Manifiesta inters por conocer nuevos espacios. rea Relacin con el medio natural y social Explora el ambiente que lo rodea: observa, toca, chupa, gatea. Muestra curiosidad por el ambiente que lo rodea. rea Comunicacin Observa y explora el espacio fsico en el que se encuentra y los objetos que lo rodean. Es espontneo en sus manifestaciones.
96
Alfombra Antialrgica
Cmo la usamos? Se usa para evitar que los nios tengan contacto con el piso. Permite jugar y explorar los objetos (materiales didcticos) de forma autnoma. Es muy recomendable para trabajar los diferentes patrones locomotores: giros, arrastre, gateo, macha de rodillas, maratn, bipedestacin. Estimula su coordinacin dinmica global y propioceptiva (tacto). Qu capacidades y actitudes se pueden desarrollar?
rea Relacin consigo mismo Demuestra progresivamente control de su eje postural y equilibrio al realizar movimientos corporales, al sentarse, gatear e intentar pararse. Manifiesta inters por conocer nuevos espacios. rea Relacin con el medio natural y social Explora el espacio a travs de su cuerpo colocndose en distintas posiciones de acuerdo a como va dominando su cuerpo. Disfruta de explorar visualmente el espacio. rea Comunicacin Observa y explora el espacio fsico en el que se encuentra y los objetos que lo rodean. Es espontneo en sus manifestaciones.
97
Gusanito con Transparencia

Cmo lo usamos? Es un material muy llamativo para los nios por sus colores y/o tipo de material. Estimula el gateo de una forma divertida y diferente, desarrolla la coordinacin ojo-mano-pie, los sentidos tales como: visual y tctil. Adicionalmente permite el desarrollo del equilibrio dinmico. Gateando o reptando al travs del gusanito, aprender a adaptarse a los lmites fsicos, orientarse y proyectarse en relacin a su ubicacin de acuerdo al espacio que tiene para desplazarse. La transparencia del material permite el ingreso de la luz y que la criatura pueda mirar las personas y objetos que hay fuera de ella. Qu capacidades y actitudes se pueden desarrollar?
rea Relacin consigo mismo Demuestra progresivamente control de su eje postural y equilibrio al realizar movimientos corporales, al sentarse, gatear e intentar pararse. Manifiesta inters por conocer nuevos espacios. rea Relacin con el medio natural y social Explora el ambiente que le rodea: observa, toca, chupa, gatea. Muestra curiosidad por el ambiente que le rodea: ruidos, objetos, paisaje, etc. rea Comunicacin Comunica con su cuerpo las sensaciones que le produce la interaccin con los dems. Es espontneo en sus manifestaciones.
98
Carpa
Cmo la usamos? Puede ser utilizada para dos funciones: a) Como Carpa: Jugar a esconderse dentro de la carpa permite desarrollar la coordinacin motora gruesa y las nociones de sobre - debajo, dentro fuera. b) Como Hamaca: Permite la coordinacin motora gruesa. Se trabajar la estimulacin propioceptiva y vestibular.
rea Relacin consigo mismo Identifica la ubicacin de los objetos respecto a la propia persona. Manifiesta iniciativa al explorar el espacio. rea Relacin con el medio natural y social Produce acciones sobre s, sobre otros seres y elementos del entorno; repite y acepta variaciones. Muestra placer al explorar el mundo que lo rodea. rea Comunicacin Responde a preguntas sencillas acompaando su respuesta oral con gestos y movimientos. Demuestra sus gustos y disgustos.
99
Juguete con Texturas

Cmo lo usamos? Proporcionar a nios y nias pequeas juguetes con diversas texturas les ayuda a iniciarse en el desarrollo de la discriminacin tctil. Es importante proporcionar el juguete que les haga vivenciar las caractersticas de cada una de las partes e ir asocindolas con los objetos circundantes: colchas, sonajas, alfombra, peluches, etc. Qu capacidades y actitudes se pueden desarrollar?
rea Relacin con el medio natural y social Interacta con los objetos que estn a su alcance a travs de sus sentidos. Muestra iniciativa por explorar objetos. rea Comunicacin Observa el espacio fsico en el que se encuentra y los objetos que lo rodean. Muestra inters por explorar y emocin en sus interacciones.
100
Juguetes con Sonido

Cmo los usamos? Los nios pequeos disfrutan mucho al explorar objetos que emitan sonidos agradables. Estos materiales deben ser llamativos para captar su atencin y los sonidos deben ser agradables para iniciarlos en la discriminacin auditiva (al identificar y seleccionar un sonido entre varios), el reconocimiento y diferenciacin de tono, la intensidad y volumen. La docente deber manipular el material para presentar al nio las funciones que ste tiene y luego entregrselo para que repita la accin. Las actividades debern buscar desarrollar la memoria auditiva al reconocer una sucesin de sonidos, realizar el seguimiento auditivo para, de esta forma, afinar su agudeza auditiva. Por otro lado, al invitar a la criatura para que toque el juguete, estimula la motricidad fina, la percepcin visual a travs de la variedad de colores y la estimulacin tctil a travs de la manipulacin (textura y forma). Qu capacidades y actitudes se pueden desarrollar?
rea Relacin consigo mismo Demuestra su coordinacin culo manual para coger y sujetar objetos cercanos de manera intencional, en actividades de juego y de la vida cotidiana. Es espontneo en sus manifestaciones. rea Relacin con el medio natural y social Interacta con los objetos que estn a su alcance a travs de sus sentidos. Muestra iniciativa por explorar objetos. rea Comunicacin Expresa con su cuerpo las sensaciones que le produce escuchar melodas o canciones. Muestra inters por explorar y emocin en sus interacciones.
101
Juguetes con Vibracin

Cmo los usamos? Presentar primero el material manipulado por la docente evitar un posible rechazo o temor hacia el juguete. Una vez que el objeto resulte familiar, puede resultar muy atractivo. Este material, a travs de sus pequeas vibraciones ayuda al relajamiento y causa mejora en el tono muscular. La textura, forma y colores estimular su percepcin tctil y visual.
rea Relacin consigo mismo Demuestra su coordinacin culo manual para coger y sujetar objetos cercanos de manera intencional, en actividades de juego y de la vida cotidiana. Es espontneo en sus manifestaciones. rea Relacin con el medio natural y social Interacta con los objetos que estn a su alcance a travs de sus sentidos. Muestra iniciativa por explorar objetos. rea Comunicacin Explora el espacio fsico en el que se encuentra y los objetos que lo rodean. Es espontneo en sus manifestaciones.
102
Juguetes con Luces

Cmo los usamos? Los juguetes con luces resultan atractivos, especialmente si tienen caractersticas (tamao, colores, botones) que permitan ser manipulados fcilmente. Siempre ser recomendable que la docente presente el juguete al nio y le muestre las funciones del mismo, para luego invitarlo a explorar el material. Las actividades deben ayudar a desarrollar la discriminacin visual de colores, la memoria visual, la seleccin de un estmulo visual entre otros y la fijacin visual.
rea Relacin consigo mismo Demuestra su coordinacin culo manual para coger y sujetar objetos cercanos de manera intencional, en actividades de juego y de la vida cotidiana. Es espontneo en sus manifestaciones. rea Relacin con el medio natural y social Interacta con los objetos que estn a su alcance a travs de sus sentidos. Muestra iniciativa por explorar objetos. rea Comunicacin Explora el espacio fsico en el que se encuentra y los objetos que lo rodean. Es espontneo en sus manifestaciones.
103
Juguetes con Formas

Cmo los usamos? Un material que no debe faltar en las actividades de estimulacin temprana son los juguetes con formas. A travs de actividades de juego, los nios desarrollarn su percepcin visual, especialmente si cada elemento (cuadrados, tringulos, flores, pentgonos, etc.) es asociado con el espacio donde debe ser ubicado, ya que de esta manera desarrolla la identificacin y asociacin de las formas. Acompaado a esto, por medio de los colores, formas y texturas de un juguete, se facilita el aprendizaje en menor tiempo de las habilidades psicomotrices y se desarrolla la creatividad e imaginacin y la formacin de la iniciativa de experimentar. Qu capacidades y actitudes se pueden desarrollar?
rea Relacin consigo mismo Realiza movimientos de coordinacin culo manual, en actividades ldicas y de la vida cotidiana, utilizando alternativamente ambas manos. Manifiesta inters por conocer nuevos espacios. rea Relacin con el medio natural y social Interacta con los objetos que estn a su alcance a travs de sus sentidos. Muestra iniciativa por explorar objetos. rea Comunicacin Explora el espacio fsico en el que se encuentra y los objetos que lo rodean. Es espontneo en sus manifestaciones
104
Encaje de Cubos
Cmo lo usamos? El material presentado puede ser aprovechado de diversas formas: como encaje (uno dentro de otro), en torre (uno sobre otro) o en fila segn el tamao (uno junto al otro, de mayor a menor tamao). La estimulacin que realice la docente har que la criatura desarrolle su imaginacin y creatividad para que encuentre otras formas de utilizarlos. Adicionalmente a la estimulacin de la nocin de seriacin segn tamao, mejora la capacidad de entendimiento estructural, identificacin de colores y formas as como el desarrollo de coordinacin culo manual. Qu capacidades y actitudes se pueden desarrollar?
rea Relacin consigo mismo Realiza movimientos de coordinacin culo manual, en actividades ldicas y de la vida cotidiana, utilizando alternativamente ambas manos. Manifiesta inters por conocer nuevos espacios. rea Relacin con el medio natural y social Observa y explora con todos sus sentidos los objetos que estn a su alcance descubriendo algunas caractersticas. Muestra iniciativa por explorar objetos. rea Comunicacin Observa y explora el espacio fsico en el que se encuentra y los objetos que lo rodean. Es espontneo en sus manifestaciones.
105
Set de 2 Plantones
Cmo lo usamos? Los plantones permiten iniciar la coordinacin culomanual para realizar posteriormente encaje de piezas ms pequeas o complejas. Con este set se estimula el desarrollo de la discriminacin visual, la coordinacin ojo-mano y la precisin en la motricidad fina. Predominan los estmulos visuales de la forma y el color, lo que posteriormente se asociar con objetos concretos como la pelota, un pedazo de torta, etc. De manera complementaria hay estmulos de textura que pertenecen al tacto.
rea Relacin consigo mismo Demuestra desarrollo progresivo de movimientos de coordinacin culo-manual. Demuestra iniciativa en sus movimientos. rea Relacin con el medio natural y social Observa y explora con todos sus sentidos los objetos que estn a su alcance descubriendo algunas caractersticas. Disfruta de sus logros en el espacio. rea Comunicacin Comprende mensajes sencillos e indicaciones simples que le comunica el adulto. Manifiesta sus gustos y disgustos.
106
Tablero de Plantado (25 Piezas)

Cmo lo usamos? La docente continuar brindando a los nios posibilidades de desarrollar sus habilidades de coordinacin culo manual, fuerza, pinza, realizadas con material ms simple como el plantado de 2 piezas. Ahora pasar a realizar actividades que lleven a la asociacin y clasificacin (tamaos), identificacin de tamaos: largo, corto, igual, del mismo tamao, nociones de seriacin por color y tamao, conceptualizar cantidad, entre otros. Estas actividades no solo favorecen su motricidad fina sino que, a su vez, desarrollan atencin y concentracin que son habilidades necesarias en el aprendizaje de la lectoescritura. Qu capacidades y actitudes se pueden desarrollar?
rea Relacin consigo mismo Realiza movimientos de coordinacin culo manual, con mayor precisin. Muestra disposicin a realizar rutinas. rea Relacin con el medio natural y social Relaciona objetos de acuerdo a caractersticas similares. Muestra inters por el efecto que producen sus acciones. rea Comunicacin Comprende mensajes sencillos e indicaciones simples que le comunica el adulto, cumpliendo una consigna. Demuestra sus gustos y disgustos.
107
Pelotas de Trapo
Cmo las usamos? A travs de juegos individuales y grupales, el uso de las pelotas puede ser aprovechado con diferentes fines. Este material permite estimular la capacidad psicomotora: sincronizacin de movimientos, coordinacin visomotora, fuerza, puntera, equilibrio, desarrollo de musculatura gruesa y fina permitiendo manipular con sus manos diferentes texturas a travs de movimientos de flexin, extensin y rotacin, permite el desligamiento de los dedos, fortalece la musculatura de manos y brazos. Desarrolla la percepcin visual, empieza a comprender el ritmo de pasar la pelota de un lugar a otro, estimula las nociones espaciales bsicas. Promueve la socializacin y participacin a travs del juego.
rea Relacin consigo mismo Demuestra precisin en movimientos de coordinacin culo manual y culo-podal. Muestra iniciativa al desplazarse y moverse. rea Relacin con el medio natural y social Explora diferentes espacios y direcciones de su entorno, vivenciando y reconociendo algunas nociones espaciales: arriba- abajo, dentro de- fuera de, cerca- lejos, dentro de - fuera de. Muestra inters por el efecto que producen sus acciones.
108
Juego Didctico de Encaje y Ensarte con Figuras Geomtricas

Cmo lo usamos? El encaje y ensarte permite no solo desarrollar la coordinacin culo-manual sino continuar con un nivel mayor de desarrollo de motricidad fina, asociacin de formas y/o colores, atencin y concentracin as como el seguimiento de reglas. La dificultad que se debe superar para lograr el encaje y ensarte, ayudar a la resolucin de problemas.
rea Relacin consigo mismo Realiza movimientos de coordinacin culomanual, con mayor precisin: presin de pinza para introducir objetos en botellas, sacar el objeto deseado. Muestra disposicin a realizar rutinas. rea Relacin con el medio natural y social Busca soluciones a situaciones problemticas cotidianas que se le presentan. Satisface solucionar un problema mediante el esfuerzo personal.
109
Xilfono Ballena
Cmo lo usamos? Una de las actividades que permite a los nios disfrutar de los sonidos en un ambiente afectivo puede ser la siguiente: La docente, sentada con el infante entre las piernas, le canta una cancin que le permita hacer uso del xilfono (ejemplo: Campanero). Toma la baqueta con su mano y toca el xilfno al decir din, don, dan. Repetir la cancin haciendo que la criatura tome la baqueta y toque el xilfono motivndola para que lo haga sola. Con esto estimulamos el sentido rtmico, se favorece los movimientos giles, desarrolla la capacidad de concentracin, refuerza el conocimiento de los colores y permite descargar energa.
rea Relacin consigo mismo Demuestra precisin en movimientos de coordinacin culo-manual. Disfruta al moverse al comps de la msica. rea Comunicacin Se expresa mediante canciones sencillas con variaciones de melodas intensidad y velocidad. Demuestra diversas emociones y sensaciones en las actividades que realiza.
110
Kit de Instrumentos Musicales

Cmo lo usamos? Invitamos al infante a tocar un instrumento motivndolo para que busque en el aula el instrumento musical que ms le agrade. La docente tambin coge un instrumento y lo empieza a tocar bailando a la vez motivndolo para que la imite. Luego lo dejar que lo haga slo mientras ella aplaude. Con esto se estimula la expresin musical, corporal y de psicomotricidad fina (la coordinacin culo-manual), la memoria auditiva, el logro de la autonoma en su actividades, entre otros. Igualmente, identificacin de ritmo, tiempos, intensidad y contrastes de sonido. Refuerza la atencin, concentracin y memoria auditiva, la coordinacin rtmica, tanto con su cuerpo como con los objetos (instrumentos musicales). Motiva a los nios el uso de instrumentos en sus actividades musicales. A travs de la msica los nios tienen la oportunidad de usar y trabajar tanto su audicin como su voz y la coordinacin. Todo ello favorable para el desarrollo de habilidades lingsticas. Qu capacidades y actitudes se pueden desarrollar?
rea Relacin consigo mismo Identifica la ubicacin de los objetos respecto a s mismo. Muestra iniciativa al desplazarse y moverse. rea Comunicacin Baila al son de la msica. Demuestra agrado al controlar y mover su cuerpo.
111
Tambor Paleta
Cmo lo usamos? De una caja la docente saca el tambor de paleta y pregunta al nio o a la nia si le agrada, le invita para que lo manipule y luego para que explore su uso. Una vez que descubre los sonidos que emite, los estimula para que inventen una cancin y bailen al comps de la msica. Con esto se estimula la expresin musical, corporal y de psicomotricidad, lo que ayuda a identificar ritmos, tiempos, intensidad y contrastes de sonido, refuerza la atencin, concentracin y memoria auditiva, a la vez que motiva para el uso del instrumento en sus actividades musicales: canciones, rondas, juegos, etc. Las actividades musicales favorecen el desarrollo de habilidades lingsticas.
rea Relacin consigo mismo Coge y sujeta objetos utilizando alternativamente ambas manos. Disfruta disposicin a realizar rutinas. rea Comunicacin Baila al son de la msica. Demuestra diversas emociones y sensaciones en las actividades que realiza.
112
CD de Msica para Nios

Cmo lo usamos? La msica es un elemento fundamental en el trabajo con nios y nias ya que estimula el desarrollo intelectual, auditivo, sensorial, del habla y motriz. Permitir que disfruten de la msica estimula la coordinacin motora a travs de movimientos con todo el cuerpo o partes del mismo, estimula el lenguaje a travs de expresiones de emociones y sentimientos, la socializacin y habilidades de expresin oral. Asimismo, aumenta su capacidad de memoria, atencin y concentracin, y tambin los introduce al reconocimiento de sonidos y significados de las palabras fortaleciendo su aprendizaje. Al combinarse con el baile, estimula los sentidos, el equilibrio y el desarrollo muscular. En el aspecto social, brinda oportunidad de interaccin con los adultos y sus pares. En resumen, la msica estimula el desarrollo integral al actuar sobre todas las reas del desarrollo. Qu capacidades y actitudes se pueden desarrollar?
rea Relacin consigo mismo Se mueve al comps de la msica que escucha. Disfruta al moverse al comps de la musical. rea Relacin con el medio natural y social Participa en actividades familiares y sociales en las que es atendido e involucrado. Muestra inters y seguridad en diferentes actividades familiares y sociales. rea Comunicacin Expresa con algunas palabras para seguir canciones sencillas. Demuestra las diversas emociones y sensaciones en las actividades que realiza.
113
Material Didctico para Estimular Texturas

Cmo lo usamos? Realizar actividades para el desarrollo de la discriminacin tctil es algo que puede hacer la docente y los padres en forma permanente ya que los objetos de uso cotidiano as lo permiten. Sin embargo, el material didctico nos ayuda a planificar sesiones de trabajo en las que la criatura pueda identificar y comparar las diversas texturas y luego asociar lo percibido al manipular los objetos de uso diario.
rea Relacin con el medio natural y social Observa y explora con todos sus sentidos los objetos que estn a su alcance descubriendo algunas caractersticas. Muestra inters al explorar objetos y encontrarlos. rea Comunicacin Explora el espacio fsico en el que se encuentra y los objetos que lo rodean. Es espontneo en sus manifestaciones.
114
Material Didctico para Estimular Memoria

Cmo lo usamos? Para el trabajo de estimular la memoria usando material didctico, la docente deber tener muy claras las caractersticas individuales de cada cual y su objetivo de estimulacin. El uso de tarjetas (o memoramas) es muy til, pero el (la) profesional tendr que saber cmo utilizarlas. Por ejemplo, si la criatura no puede trabajar con muchos estmulos, se debern utilizar pocas tarjetas; si no se mantiene por perodos prolongados de tiempo, la actividad se reducir a unos pocos ensayos. Este material ayuda a desarrollar la agudeza visual, la concentracin, la memoria a fin de lograr aprendizajes posteriores. La docente apelar a su creatividad e imaginacin para diversificar el uso del material.
rea Relacin con el medio natural y social Diferencia los tamaos: grande y pequeo por comparacin, en situaciones cotidianas. Disfruta al explorar el espacio y los objetos de su entorno. rea Comunicacin Nombra personas, objetos y animales de su entorno que le son significativos. Es espontneo al comunicarse.
115
Juego Didctico para estimular Lenguaje

Cmo lo usamos? El material para estimular el habla (nivel fontico) y el lenguaje deber considerar los aspectos comprensivos y expresivos en tres de sus niveles: fonolgico (plano oral), semntico (significado lxico de las palabras) y morfosintctico (estudia la forma en que se construyen las palabras), con estmulos visuales reales para facilitar la discriminacin visual. La accin de quien ensea es de vital importancia ya que estimular el desarrollo del lenguaje, apoyado con material didctico, pero a travs de una interaccin docente nio o nia con dilogos basados en preguntas: Qu es?, para qu sirve?, cmo se usa?, quin lo usa?, cmo suena?, te gusta?, por qu?, hay otro igual ac?, cuntos hay?, etc. De esta forma se podrn desarrollar aspectos de comprensin y expresin de la palabra a travs de: la atencin, comprensin auditiva y visual, memoria auditiva y visual, el vocabulario, la articulacin, la fluidez verbal, sintaxis (tipo de frase que usa). La creatividad de la docente permitir construir otros juegos con el material. Qu capacidades y actitudes se pueden desarrollar?
rea Relacin con el medio natural y social Reconoce objetos en su entorno inmediato. Participa activamente en diferentes actividades de rutina diaria o de su mbito cotidiano. rea Comunicacin Nombra objetos, animales y personas de su entorno, incrementando su vocabulario de 10 a 20 palabras por semana: inicio de la etapa llamada explosin lxica. Manifiesta inters para comunicarse.
116
Luces de Colores / Luz Violeta Fluorescente / Manguera de Luces 5 Metros

Cmo las usamos? Las luces ofrecen estmulos luminosos por contraposicin luz-oscuridad, con el objetivo de provocar reacciones (contraccin de pupilas, cambios en la expresin del rostro, movimiento de ojos en la direccin de la fuente de luz, en direccin contraria, etc.). En el caso de nios o nias con Discapacidad Visual Neurolgica (NVI), tambin denominada Discapacidad Visual Cortical, las luces son materiales que permiten a la docente realizar actividades de estimulacin. Dichas actividades sern programadas considerando la las caractersticas neurolgicas particulares de cada cual a fin de realizar acciones adecuadas. Por ejemplo, si el infante convulsiona, habr que tener cuidado con las luces intermitentes. Es vital que quien ensea tenga la preparacin (formal o autodidacta) para realizar dicho trabajo.
117
rea Relacin consigo mismo Demuestra su coordinacin culo-manual para coger y sujetar objetos cercanos de manera intencional, en actividades de juego y de la vida cotidiana. Es espontneo en sus manifestaciones. rea Relacin con el medio natural y social Observa objetos que estn en su campo visual. Disfruta de explorar visualmente el espacio. rea Comunicacin Observa el espacio fsico en el que se encuentra y los objetos que lo rodean. Es espontneo en sus manifestaciones.
118
Libros para Nios Menores de 3 Aos

Cmo los usamos? Los beneficios de la lectura con incalculables, por lo que se debern programar actividades para estimular el inters por la lectura desde la cuna, de manera que se vuelva un hbito. Los nios, en un ambiente clido, deben or historias (no es necesario que lean para tener contacto con los libros). Esto les permitir aumentar su habilidad de escucha, desarrollar su sentido crtico y la variedad de experiencias, aprendern a convertir palabras en ideas, imaginar lo que no han visto, vivir situaciones emocionales de los personajes, entre muchas otras habilidades. En conclusin, desarrollarn habilidades comunicativas y el pensamiento simblico.
rea Comunicacin Observa imgenes de una lmina, fotografa o secuencia de cuentos, tarjetas y otros. Disfruta observando imgenes.
119
Juego de Tteres de Tela tipo Manopla

Cmo lo usamos? El uso de los tteres est asociado con actividades de dramatizacin en las que la docente o su interlocutor(a) interpreta y representa un personaje. Dichas actividades pueden ser planificadas para contar una historia (cuento, fbula, etc.) o para el momento de motivacin de una actividad con otro fin. El uso de los tteres fortalece el desarrollo de la psicomotricidad fina y movimientos coordinados, promueve el desarrollo del razonamiento verbal, incremento del vocabulario y la sintaxis. Este uso desarrolla tambin seguridad en uno mismo y su autonoma, la creatividad y la expresin de sus sentimientos, estimula la dramatizacin a travs de la interpretacin y representacin de personajes, reconocimiento de las partes del cuerpo, entre otros. Estas actividades pueden ser una ayuda para identificar problemas que puedan afectar el desarrollo emocional de la persona. El uso de los tteres estimula la atencin, concentracin y seguimiento de movimientos.
120
rea Relacin consigo mismo Demuestra precisin en movimientos de coordinacin culo-manual. Muestra iniciativa al desplazarse y moverse. rea Relacin con el medio natural y social Participa en actividades familiares y sociales en las que es atendido e involucrado. Muestra inters y seguridad en diferentes actividades familiares y sociales. rea Comunicacin Juega imitando roles y situaciones de su vida cotidiana haciendo uso de materiales de su entorno. Demuestra diversas emociones y sensaciones en las actividades que realiza.
121
Tteres - Figuras de Animales de la Granja

Cmo los usamos? El recurso de tteres de animales de la granja tiene ventajas adicionales a la estimulacin del desarrollo de la psicomotricidad fina y movimientos coordinados, el vocabulario, la interpretacin y representacin de personajes, desarrollo del pensamiento crtico, creatividad, entre otras muchas habilidades. Conocer los animales de la granja permite aprender a interpretar al animal como un ser vivo digno de respeto, con derechos y necesidades, su morfologa, sonidos que emiten, los valores que aportan y los beneficios que se obtienen de ellos. De esta forma se valora la importancia del medio natural y el compromiso de protegerlo. Este material puede ser fcilmente trabajado para muchos fines que incluyen el desarrollo de capacidades y actitudes de cada una de las reas curriculares.
122
rea Relacin consigo mismo Demuestra precisin en movimientos de coordinacin culo manual y culopodal. Muestra iniciativa al desplazarse y moverse.
rea Relacin con el medio natural y social
Observa el cuidado que le presta el adulto a las plantas y animales de su entorno y colabora de acuerdo a sus posibilidades: riego de las plantas, dar alimento a animales. Muestra inters por el cuidado de las plantas y animales de su entorno.
rea Comunicacin
Nombra objetos, animales y personas de su entorno, incrementando su vocabulario de 10 a 20 palabras por semana: inicio de la etapa llamada explosin lxica. Es espontneo para expresarse
123
Juguetes Animales Domsticos

Cmo lo usamos? El uso de juguetes con figuras de los animales domsticos tiene ventajas similares al material de tteres de animales de la granja. Estimula a los nios a conocer no solo los sonidos onomatopyicos, sino tambin las formas, colores, tamaos, beneficios que brindan, conocer qu comen, dnde viven, cmo nacen, etc. Permite que la docente promueva la importancia del cuidado de la naturaleza, as como desarrollar la psicomotricidad gruesa al imitar los movimientos, estimular la comunicacin a travs del dilogo sobre las experiencias que los nios pudieran haber tenido sobre lo que han vivenciado (mascotas en casa, visitas a granjas, zoolgicos, etc.), sus gustos, temores, preguntas, entre otros. Qu capacidades y actitudes se pueden desarrollar?
rea Relacin consigo mismo Demuestra equilibrio de su eje postural al moverse y desplazarse. Muestra iniciativa al desplazarse y moverse. rea Relacin con el medio natural y social Participa con el adulto en el cuidado de los animales de su entorno, los reconoce y llama por su nombre. Muestra inters por el cuidado de las plantas y animales de su entorno. rea Comunicacin Relaciona la imagen de los animales con el sonido onomatopyico que producen y lo imita. Disfruta emitiendo palabras nuevas de su vocabulario.
124
Encaje en riel
Cmo lo usamos? Contar con material didctico de encaje en riel permite programar actividades en las que se pueden realizar actividades individuales en un estado de tranquilidad. Esto favorecer el desarrollo de la coordinacin culo-manual con acciones de pinza y presin, atencin, concentracin, asociacin y memoria, discriminacin de colores y formas, as como seriacin segn tamao. Igualmente estimula la percepcin visual, el lenguaje y el razonamiento lgico. Qu capacidades y actitudes se pueden desarrollar?
rea Relacin consigo mismo Demuestra precisin en movimientos de coordinacin culo manual. Muestra disposicin al realizar rutinas. rea Relacin con el medio natural y social Diferencia los tamaos: grande y pequeo por comparacin, en situaciones cotidianas. Demuestra autonoma en la realizacin de sus actividades. rea Comunicacin Comprende mensajes sencillos e indicaciones simples que le comunica cumpliendo dos consignas. Demuestra sus gustos y disgustos.
125
Biblioteca Especializada (para docentes)

Recomendaciones para una lectura comprensiva. Prelectura: antes de comenzar a leer Observacin del texto: deducir informacin del autor, cantidad de pginas, ao de edicin, ndice, comentarios editoriales, etc. Observar las partes del texto: captulos, ttulos, subttulos. Inferir la idea central a partir del ttulo y de la lectura del primer y ltimo prrafo. Verificar la idea a travs de la locacin de las palabras clave.
Durante la lectura Identificar la idea general que obtuve de la primera lectura. Identificar de qu habla el texto. De cada prrafo que lee qu es lo esencial y qu lo secundario? Subryelo (colocar al margen con abreviaturas, la sntesis de lo que es esencial en cada prrafo) .
Despus de la lectura Decidir qu tcnica usar para seguir analizndolo: resumen, parafraseo, cuadro sinptico, cuestionario. Efectuar una lectura global: lectura rpida que dar una idea del tema. Efectuar una lectura lenta. Autoevaluar lo que recuerda del anlisis realizado: fijar sus ideas.
126
Anexos
Anexos
ANEXO N 1: CONSIDERACIONES PARA EVALUAR A UN NIO O UNA NIA

Tono muscular
El tono muscular se define como el grado de contraccin del msculo en estado de reposo relativo y que, con frecuencia, vara como expresin de una alteracin del Sistema Nervioso Central. En las lesiones del SNC es comn que la persistencia de la clsica postura fetal se asocie a un aumento del tono flexor. Otra forma de evidenciarlo es movilizando las articulaciones y explorando el grado de resistencia al movimiento pasivo: cuando el tono est aumentado, se aprecia un incremento en la resistencia al movimiento, o la disminucin de la resistencia al movimiento que se presenta en la llamada hipotona. En las lesiones estticas el tono aumenta tanto que da lugar a la rigidez y compromete la funcin articular.
Capacidad visual y auditiva

Es un aspecto ms que no se pude dejar de evaluar. Estas reas pueden afectarse por diversas razones durante los primeros meses de vida y pasar inadvertidas. Detectarlas precozmente permite poder intervenir para neutralizar las afecciones de la capacidad funcional. Algunas seales que deberan alertar a los padres y profesionales que las observaran en nios menores de un ao son: Duerme tranquilo y no se despierta con ruidos fuertes. No voltea al llamarlo. No responde a estmulos sonoros (juguetes, palmadas). No siempre responde a sonidos fuertes. No balbucea. No inicia lenguaje.
En nios a partir de los dos aos: Si tiene dos aos y an no camina. Si tiene dos aos y an no dice pap ni mam. Si tiene tres aos y no dice palabras, sino que emite ruidos que no se entienden. Si tiene cuatro aos y an no hace frases.
129
Si se atropella para hablar al punto que no se le comprende fcilmente. Si tiene cinco aos y an habla como beb. Si es demasiado pasivo y no molesta. Si repite el ao con frecuencia. Si no aprende a leer ni escribir. Si confunde u omite letras. Si pronuncia mal las letras R, S, D, L, J y T.
El lenguaje
La falta de comunicacin limita las posibilidades de aprendizaje en la etapa preescolar y en el aprendizaje escolar, por lo que el lenguaje es otro aspecto importante que debe ser evaluado. La adquisicin del lenguaje pasa por una serie de etapas en las que la criatura aprende a comunicarse con las personas de su entorno. Se considera de suma importancia detectar las alteraciones de lenguaje en la etapa de su formacin. El proceso de codificacin o decodificacin implica que el nio pueda comprender el significado de las palabras, formar conceptos, hacer oraciones cada vez ms complejas desde el punto de vista gramatical y transmitir sus pensamientos a los dems por medio de la palabra. Las etapas del desarrollo inicial del lenguaje22 siguen un proceso de adquisicin secuenciado en dos etapas, prelingstica y lingstica, dentro de un proceso diacrnico de maduracin neurobiolgica. La etapa prelingstica comprende desde el nacimiento hasta los nueve meses aproximadamente y se distingue por la expresin bucofonatoria:
El llanto como primera manifestacin. Produce progresivamente:
De 0 a 2 meses:
a) vagidos (movimientos de la regin posterior de la cavidad bucal) b) estallidos sonoros (movimientos de la parte anterior: labios lengua).
De 3 meses:
Reacciona ante sonidos. Surgen otras caractersticas acsticas del habla. Se inicia modulacin de resonancia. Control de la fonacin. Cambios de la modulacin larngea.
22 Moya Palacios, Jos Luis. Cmo estimular la comprensin y expresin verbal del nio. En: Revista de Educacin Especial. ISSN 1130-0876, N 23, 1997, Espaa. 130
Anexos
Hasta 9 meses aproximadamente (fase lambdacismo, laleo o balbuceo)
De 3-4 meses
Aprender progresivamente a reproducir ruidos que percibe. Iniciar emisin de slabas. Oye sus sonidos e intenta reproducirlos (autntico autoreforzamiento).
La etapa lingstica se inicia al ao y medio aproximadamente en que el nio/a pronuncia las primeras palabras con significado:
De 1 a 5 aos:
Se desarrollan los vocablos: primero uno, despus dos hasta llegar a frases completas. Se presentan dislalias de evolucin.
De 5 a 6 aos:
Adquiere bagaje verbal (niveles fontico y sintctivo). Falta aumentar vocabularios (nivel semntico).
Entre las etapas prelingstica y lingstica se presenta en la criatura la fase de ecolalia, la que se caracteriza por la repeticin inmediata y prolongada de los sonidos que escucha. Capacidad de socializacin La forma en que nio o nia se relaciona con las personas que lo rodean, su comportamiento con otros nios, cmo reacciona frente a extraos, su desenvolvimiento durante el juego, y otras acciones, son indicadores del nivel de desarrollo y maduracin de su Sistema Nervioso. La conducta, la comprensin de rdenes, la timidez excesiva, agresividad, hiperkinesia y dficit de atencin pueden ser indicadores de alguna alteracin en su desarrollo e integracin social. Habilidad, destreza y nivel de participacin En las actividades de autovalimiento en el aseo, la comida y el vestuario -llamadas tambin actividades de la vida diaria- podemos observar el grado de habilidad, destreza y nivel de participacin, lo que nos permite tambin conocer el nivel de desarrollo y maduracin del sistema nervioso.
131
ANEXO N 2: ETAPAS DE LA CRISIS EMOCIONAL DE LOS PADRES ANTE EL NACIMIENTO DE UN BEBE CON DISCAPACIDAD
El nacimiento de un bebe con discapacidad ocasiona en la familia una crisis emocional que pasa por diversas etapas y, para superarla (o por lo menos aliviarla), se requiere el apoyo de profesionales y de otros factores externos. Las etapas que muchos estudios han identificado no necesariamente se presentan con la misma intensidad y frecuencia en todas las personas, ya que va a depender de factores como la personalidad, el nivel de conocimiento sobre el tema de discapacidad, recursos econmicos, etc. A continuacin detallamos algunas de ellas:
a) Negacin y aislamiento: Se niega la existencia de la discapacidad o se minimiza el significado de esta. Esta actitud puede proporcionar un escape momentneo, ya que se trata de enfrentar los sentimientos de culpa mientras se cumple con las obligaciones de atender al nio causante de los sentimientos encontrados. Por lo general, esto se presenta en el perodo inicial y los profesionales deben orientar sus esfuerzos a fortalecer la confianza de los padres en sus propias capacidades para lograr xitos en el aprendizaje de sus hijos. b) Enojo: El enojo puede dirigirse hacia los profesionales que no hicieron nada o que hicieron demasiado, hacia los genes familiares, al destino o simplemente hacia cualquier persona o cosa. Esta actitud es inspirada por sentimientos de dolor y de una prdida que no se pueden explicar ni saben cmo afrontar. Se recomienda que los profesionales promuevan la expresin de estos sentimientos. De lo contrario, puede convertirse en actitudes de agresin contra el nio.
132
Anexos
c) Bsqueda: Los padres buscan la curacin de su hijo o hija o un sistema educativo que los alivie totalmente de la carga. Esta actitud refleja la angustia por encontrar respuestas a sus preguntas relacionadas con la salud del bebe, las caractersticas de su discapacidad o el potencial educativo con que cuenta. d) Depresin: La depresin suele expresarse bajo la forma de sentimientos de inferioridad, cuando los padres no observan los avances esperados en sus hijos culpndose y van perdiendo las esperanzas. Este sentimiento llega a penetrar todos los aspectos de la vida familiar. e) Aceptacin: Los padres estn en paz consigo mismos como personas y como padres y ven a su hijo o hija como a una persona individual que tiene sus propias fuerzas y debilidades. Algunos autores afirman que, cuando los padres llegan a esta etapa, estn ms preparados para tener otro hijo pues han perdido el temor a que el siguiente nio/a nazca en las mismas condiciones. Sin embargo, llegar a esta etapa no significa que se ha logrado una paternidad eficiente, ya que ellos pueden sentirse en paz con respecto a la discapacidad de su hijo o hija pero no cambian el estilo de interaccin con l/ella. Por otro lado, tambin podemos encontrar padres que no terminan de aceptar la discapacidad del menor pero pueden llegar a ser exitosos e intuitivos al momento de obtener resultados en los aprendizajes de su hijo o hija.
133
ANEXO N 3: INSTRUMENTOS DE GESTIN INSTITUCIONAL Y PEDAGGICOS
EVALUACIN PSICOPEDAGGICA I. DATOS GENERALES: Apellidos y Nombres: Fecha de nacimiento: Lugar de nacimiento: Domicilio: Telfono: Fecha de hoy: Examinador(a): Informante: Nombre del Padre: Edad: Ocupacin: Nombre de la Madre: Edad: Ocupacin: Hermanos: Nombre Edad Otras personas que viven en el hogar: Nombre Parentesco
Edad:
Ocupacin
Edad
Ocupacin
134
Anexos
II. PROBLEMA ACTUAL: Problema del nio o de la nia: Consultas y tratamientos que ha recibido sobre este problema: Especialista: Fecha: Tipo de Tratamiento: Lugar: Duracin: Mejora: Especialista: Fecha: Tipo de tratamiento: Lugar: Duracin: Mejora: III. ANTECEDENTES: Fue del sexo deseado? Nio/a deseado/a? Cmo se sinti cuando supo que estaba embarazada? Duracin del embarazo? Complicaciones:
Tuvo control prenatal? Dnde? PARTO: Tipo de parto: Quin atendi el parto? Dnde? Edad de los padres al nacer la criatura: Padre: POSTNATAL: Llor enseguida al nacer? Peso en kilos: Complicaciones durante el parto:
Desde qu mes?
Madre:
Talla en cms:
Observaciones:
135
IV. DESARROLLO: DESARROLLO MOTOR: A qu edad: Levant la cabeza: Gate: Dio sus primeros pasos: DESARROLLO DEL LENGUAJE: A qu edad comenz a: Balbucear: Pedir cosas: Tiene algn problema de lenguaje?
Se sent solo: Se par sin ayuda: Camin solo:
Primeras palabras: Primeras frases:
Desde cundo ha notado dichas dificultades? En qu situaciones aparecen estas dificultades para hablar? De qu manera se hace entender su hijo o hija?
V. FORMACIN DE HBITOS: ALIMENTICIOS: Recibi lactancia materna? Hasta qu edad? A qu edad empez a darle alimentos slidos? A qu edad aparecieron los primeros dientes? Actualmente es apetente? Come solo(a)? HIGINICOS: A qu edad empez a controlar la orina de da? De noche? A qu edad empez a controlar las heces de da? De noche? Se asea solo(a)? Se viste solo(a)? SUEO: Cmo es su sueo? Toma algn medicamento para dormir? Cuntas horas duerme de noche? Siesta? Total: Cuando est dormido(a): Habla Grita Terrores nocturnos Transpira Babea Cruje los dientes Camina Se mueve demasiado Otros
136
Anexos
VI. ENFERMEDADES Y TRAUMATISMOS: Qu enfermedades ha tenido desde su nacimiento hasta ahora? Ha tenido golpes en la cabeza? Especificar Golpes con prdida de conocimiento: Convulsiones: Dolores de cabeza: Mareos Alergias: Toma medicamentos? VI. INDEPENDENCIA PERSONAL: Se viste solo(a) o lo intenta? Se alimenta solo(a) o lo intenta? Camina solo(a)? Observaciones:
Desmayos Cul?
OTRAS OBSERVACIONES:
FIRMA FIRMA
137
INFORME PSICOLGICO 1. DATOS DE FILIACIN: Apellidos y nombres: Fecha de nacimiento: Fecha de evaluacin: Padre: Profesin u ocupacin: Madre: Profesin u ocupacin Nmero de hermanos: Domicilio: Referencia: Telfono: Escolaridad: 2. MOTIVO DEL INFORME:
Edad:
Lugar que ocupa entre ellos:
3. OBSERVACIN DE CONDUCTAS:
138
Anexos
4. PRUEBAS PSICOLGICAS APLICADAS:
5. INTERPRETACIN DE RESULTADOS:
6. CONCLUSIONES:
7. RECOMENDACIONES:
FIRMA
139
FICHA DE EXPLORACIN DE LENGUAJE DATOS INFORMATIVOS: Nombre: Lugar y fecha de nacimiento: Domicilio: Escolaridad: Fecha de hoy: 1. RESPIRACIN: 1.1. Tipo: Costal superior: Costo abdominal: 1.2. Forma: Bucal: Nasal: 1.3. Capacidad Vital: N: A: 1.4. Coordinacin Fonorespiratoria: Inspirar: Expirar: 2. FUNCIONES PRELINGSTICAS: Succin: Deglucin: Masticacin: Soplo (Fuerte Dbil): 3. RGANOS QUE INTERVIENEN EN LA ARTICULACIN: RGANO Labios Mejillas Dientes Paladar Velo Maxilar ASPECTO FUNCIN
Edad:
Examinador:
Costal medio: Mixta: Mixta: D:
140
Anexos
4. VOZ: Intensidad: Fuerte: Tono: Grave: Timbre:
Media: Medio:
Dbil: Agudo:
5. LENGUAJE COMPRENSIVO: 1. Identificacin personal: a) Cmo te llamas? b) Cmo se llama tu pap / mam? c) Cuntos aos tienes? 2. Reconoce las siguientes categoras: a) Partes del cuerpo b) Alimentos - Bebidas c) Nombres de juguetes d) Nombres de animales e) Utensilios de mesa f) tiles de aseo g) Colores 3. Reconoce objetos por su representacin pictrica 4. Comprensin de rdenes
6. LENGUAJE EXPRESIVO: a) Articulacin: Vocales: Unin de vocales: Consonantes: P-B-N-F-T-D-S-K-Q-C-G-N--CH-R-RR-L-Y En slabas directas: En slabas inversas: En slabas compuestas:
141
b) Lenguaje espontneo: Forma de expresin: Dilogo: Narracin: Descripcin: Especificar formas de expresin verbal:
c) Lenguaje grfico: Lectura: Escritura espontnea: Dictado: Dibujo (a la copia):
7. PRAXIAS (Anexo):
8. OBSERVACIONES GENERALES:
FIRMA
142
Anexos
FICHA DE EXPLORACIN FSICA DATOS INFORMATIVOS: Nombre: Edad: Domicilio: Fecha de nacimiento: Examinador: 1. REA PSICOMOTRIZ: 1.1. Postura Posiciones: Control Tnico Postural Sentado: De pie: Posiciones Corporales Supino: Cuadrupedia: De pie: Parado sobre un pie: Prono: Sentado: Punta taln: Flexin: Flexin: Extensin: Extensin: Lugar: Fecha de hoy:
1.2.
2. RESPIRACIN: 2.1. Control respiratorio Lento: Inspiracin: Rpido: Expiracin: 2.2. Conciencia respiratoria
3. EQUILIBRIO
Esttico:
Dinmico:
143
4. DESARROLLO MOTOR GENERAL: 4.2. Ritmo de la marcha: Precipitado Irregular Normal Gatear: Saltar: Trepar: Lanzar: 4.1. Marcha: Observar: La actitud de la cabeza La posicin de los brazos, sus movimientos La posicin del tronco en relacin con los miembros inferiores Correr: Salvar obstculos: Patear: Subir: Bajar
4.3. Colocacin del pie en el piso: Plano Apoyo de la punta Apoyo del taln Subir y bajar escalera
5. DESARROLLO MOTOR ESPACIAL: 5.1. Coordinacin: Ojo mano Ojo pie 5.2. Habilidades oculares: Fijacin Percusin Sacudidas Rotacin
144
Anexos
6. DESTREZAS MOTORA FINA: 6.1. 6.2. Prensin Prensin de precisin Prensin mixta Precisin Pinza simple: Pinza trpode Pinza doble Intrnseca ( ) extrnseca ( ) Pinza lateral Fuerza Prensin de fuerza
7. PROBLEMAS DE MARCHA 8. DESCRIPCIN DE LAS CONDICIONES DEL NIO O DE LA NIA Conductas relevantes, otros: Manejo en el ambiente Descripcin fsica Normal Con deficiencia (explique)
FIRMA
145
EVALUACIN DEL CONTEXTO SOCIO-FAMILIAR
I. DATOS GENERALES: 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 1.7 1.8 Apellidos y Nombres Fecha de Nacimiento Edad Lugar de Nacimiento Domicilio Telfono Fecha de hoy Examinador (a) : : : : : : : :
II. COMPOSICIN FAMILIAR: Nombre Parentesco Edad Ocupacin Vive en Grado Centro Estado Religin Casa Institucional Laboral Civil
III. TIPO DE FAMILIA: Nuclear Extensa Observaciones: Monoparental Pluriparental De acogida De inclusin
146
Anexos
IV. RELACIONES FAMILIARES Y DINMICA FAMILIAR: 4.1 Los padres viven juntos: S 4.2 Tiempo de convivencia: 4.3 Cmo son las relaciones entre padres? Cmo son las relaciones entre padres e hijos? Cmo son las relaciones entre hermanos? Cmo son las relaciones con los dems miembros de la familia? NO
4.4 Qu problemas tienen como familia?
4.5 Informacin y expectativas de la familia frente a la discapacidad:
4.6 Patrones de crianza:
V. ASPECTOS DE LA VIVIENDA: 5.1 5.2 5.3 5.4 VI. Propia Material: Noble Luz Alquilada Adobe Desage Aislada Madera Internet Otros Cable
Servicios: Agua
Nmero de habitaciones: ASPECTOS DE LA SALUD: S NO Otros
6.1 La familia cuenta con un Seguro de Salud: 6.2 Atencin Mdica: Postas Hospital
Clnica
147
6.3 Antecedentes de Enfermedades: Familia:
Nio:
6.4 6.5 6.6 6.7 VII. 7.1 7.2 7.3 7.4 7.5 7.6
En casa alguien presenta alguna adiccin: Alcohol Accidentes: Cuenta el nio o la nia con apoyos auxiliares? Cules?: Cigarro Drogas Frmacos Otros Tratamiento mdico:
ASPECTOS LABORAL Y ECONMICO: El Padre trabaja: Estable S NO Pblico Privado
Eventual S_____
Independiente NO _____ Independiente
La Madre trabaja: Estable
Eventual
Pblico
Privado
La familia cuenta con ingresos extra: Los ingresos econmicos de los padres cubren las necesidades del hogar: En su totalidad Horario de trabajo : Padre Madre Parcialmente Permite ahorro
Se cuenta con presupuesto para actividades de recreacin:
148
Anexos
VIII. 8.1 8.2 8.3 8.4 8.5 8.6 IX.
ASPECTOS RECREACIONAL Y RELACIONES SOCIALES: Actividades de recreacin familiar: Condiciones: Participacin en la recreacin de los hijos: Ambos padres Solo Madre Solo Padre NO Ninguno Cuenta el nio/la nia con amigos en la comunidad? Participa la familia en actividades comunales: S Detallar: Actividad recreacional de preferencia: Padre: Madre: Hijos: Actitud de los padres ante la recreacin: Padre: Madre: Necesaria Necesaria Innecesaria Innecesaria Indiferente Indiferente Frecuencia:
INDICADORES DIAGNSTICOS:
X.
SUGERENCIAS Y RECOMENDACIONES:
FIRMA
149
REGISTRO CONDUCTUAL DATOS GENERALES Nombre Fecha Docente CARACTERSTICAS PERSONALES Caractersticas Alegre Deprimido Carioso Triste Irritable Apagado Nervioso Fobias Miedos Reacciones Agresivas USO DEL TIEMPO LIBRE: Actividades Juegos Deporte Lectura Cine Televisin Msica Amigos Qu Tipo? Tiempo? Con Quin? A qu?: A qu?: Ante qu o quines?: En qu Situaciones?
150
Anexos
PREFIERE LA COMPAA DE: Personas Adultos Nios Mayores que l/ella Nios Menores que l/ella Nios de su Edad Nios de su Mismo Sexo Nios del Sexo Opuesto Prefiere estar solo(a) CONDUCTAS ANTISOCIALES: Conducta Agresividad Clera Pasividad Indiferencia Negativismo Motivo Frecuencia En qu Situaciones?
OBSERVACIN RELEVANTE:
FIRMA
FIRMA
151
REGISTRO DE LA DISCUSIN DE CASO Nombre del nio o de la nia: Diagnstico mdico: REA QUE EVALU RESULTADO DE LA EVALUACIN Edad:
FECHA
EDAD
ESTRATGICAS DE INTERVENCIN
FECHA DE PRXIMA EVALUACIN
152
Anexos
INFORME PSICOPEDAGGICO 1. DATOS INFORMATIVOS: Apellidos: Nombres: Fecha de Nacimiento: Fecha de Evaluacin Edad: Padre: Profesin u ocupacin: Madre: Profesin u ocupacin: Nmero de hermanos Lugar que ocupa entre ellos: Domicilio: Referencia: Telfono: 2. MOTIVO DEL INFORME: A demanda de: Motivo del informe: 3. ASPECTOS RELEVANTES DE SU HISTORIA PERSONAL: Desarrollo evolutivo: Atenciones recibidas: Aspectos socio-familiares: 4. INTERPRETACIN DE LA VALORACIN: 4.1 Informacin del alumno o de la alumna: Cognitivo Lingstico - Articulacin - Comprensin oral - Vocabulario bsico - Desarrollo morfosintctico - Nivel semntico - Memoria verbal inmediata
153
Motor Coordinacin visomotora Habilidades manipulativas pregrficas Iniciacin grfica Esquema y control postural Coordinacin visomanual Conductas respiratorias (lengua, labios, mandbula, respiracin)
Afectivo emocional Adaptacin e insercin social Competencia curricular Primer Ciclo: - Relacin consigo mismo(a). - Relacin con el medio natural y social. - Comunicacin. Segundo Ciclo: Personal social. Ciencia y ambiente. Matemtica. Comunicacin.
Estilos de aprendizaje Atencin Seguimiento de instrucciones Modalidad sensorial preferente (aferente y eferente) Preferencia de reforzamiento Motivacin Persistencia en ejecucin de tareas Necesidad de movilidad
154
Anexos
4.2
informacin del contexto sociofamiliar:
Situacin de la familia en el contexto social (laboral, nivel socioeconmico....) Condiciones socioambientales (vivienda, barrio...) Estructura y clima familiar (nmero de miembros, relacin entre ellos...) Actitudes y expectativas de la familia en relacin al nio o a la nia (altas-bajas, positivas-negativas...) Implicacin de la familia en la tarea educativa (relacin con la escuela, atencin, hbitos...) Necesidades de la familia provenientes del nio o de la nia (econmicas, ayudas tcnicas, formativas, asesoramiento en cuanto a servicios...) 4.3 Determinacin de las necesidades educativas:
5. ORIENTACIONES: reas a desarrollar Objetivos a cubrir Actividades a realizar - Materiales a utilizar - Mtodos y procedimientos - Elementos de motivacin - Temporalizacin - Seguimiento y evaluacin
Fecha:
FIRMA
FIRMA
FIRMA
155
PLAN DE ORIENTACIN INDIVIDUAL
Nombre del nio/de la nia: Diagnstico mdico: Fecha:
Edad:
RESULTADOS DE LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA. ASPECTOS RELEVANTES DETECTADOS EN LAS REAS FSICA, INTELECTUAL Y SOCIOEMOCIONAL. NIVEL DE COMPROMISO DE LOS PADRES Y FAMILIA. RECOMENDACIONES BSICAS PARA SU ESCOLARIZACIN. APOYOS COMPLEMENTARIOS QUE REQUIERE. PROYECCIONES EDUCATIVAS Y SOCIALES A MEDIANO Y LARGO PLAZO.
FIRMA DE LOS PROFESIONALES RESPONSABLES
FIRMA DE LOS PADRES
156
Bibliografa
Candel Gil, Isidoro. 2003 Atencin Temprana. Nios con Sndrome de Down y otros problemas de desarrollo. Federacin Espaola de Sndrome de Down FEISD. www. sindromedown.net/adjuntos/.../30L_atenciontemprana.PDF (15/02/2013). Elas Licera, Luis. 2004 Estrategias de trabajo con familia y comunidad. Separata para el Taller de Coordinadores y Especialistas de los Centros de Recursos del MED. Lima. Federacin Estatal de Asociaciones de Profesionales de Atencin Temprana (GAT). 2005 Libro Blanco de la Atencin Temprana. Tercera edicin: Septiembre de ARTEGRAF, S.A. Madrid. Garca Vidal, Jess. 1999. Gua para realizar adaptaciones Curriculares. EOS Gabinete de Orientacin Psicolgica. Madrid. Perpin Guerras, S. 2003 La Intervencin con Familias en los Programas de Atencin Temprana. En: Atencin Temprana. Nios con sndrome de Down y otros problemas de desarrollo. Fundacin Espaola del Sndrome de Down. F.E.I.S.D. Madrid. Heward, William L. 1998 Nios Excepcionales. Una introduccin a la educacin especial. Prentice Hall, Inc. Espaa. Ministerio de Educacin. Direccin General de Educacin Bsica Regular 2008 Diseo Curricular Nacional de Educacin Bsica Regular.
158
Bibliografa
Ministerio de Educacin. Oficina de Infraestructura Educativa OINFE. 2006 Normas Tcnicas Para El Diseo De Locales De Educacin Bsica Especial y Programas De Intervencin Temprana. Documento de Trabajo. http://www.minedu.gob.pe/oinfe/xtras/NormaTecnica_Especial_ago2006. pdf (20/02/2013) Morn, Edgar. 1994 Carta De La Transdisciplinariedad. Convento de Arrbida. http:// mithos.freeservers.com/carta_de_la_transdisciplinarieda.htm (28/01/2013) Moya Palacios, Jos Luis. 1997 Cmo estimular la comprensin y expresin verbal del nio. En: Revista de Educacin Especial. ISSN 1130-0876, N 23, Espaa. Navarro Gngora, Jos. 2007 Familias con personas discapacitadas. Salamanca: Consejera de Sanidad y Bienestar Social. Edit. Junta de Castilla y Len. Espaa. Perera, Juan. 2011 Atencin Temprana: Definicin, objetivos, modelos de intervencin y retos planteados. Revista Sndrome de Down. Volumen 28, Diciembre 2011. http://www.downcantabria.com/revistapdf/111/140-152.pdf (15/02/2013). Prez lvarez, Luis. 2003 Cmo explorar un nio con retardo en el desarrollo. Proyecto Esperanza para los nios discapacitados. Camagey, Cuba. http://www.buenastareas. com/ensayos/Como-Explorar-Un-Nio-Con-Retardo/6983476.html (15/02/2013)
159
Soriano, Victoria. 2000 Intervencin Temprana en Europa: Organizacin de Servicios y Asistencia a los nios y sus familias. Tendencias en 17 pases europeos. European Agency for Development in Special Needs Education. http://www. european-agency.org. Weyhing, M.C. 1983 Parental reactions to handicapped children and familial adjustments to routines of care. En: Parents - professional partnerships in developmental disabilities. J.A. Mulick & S.M. Pueschele (Eds), Cambridge, M.A.: Were Press. Caas Gutirrez, Ana Mara. 2010 Los Materiales en Educacin Infantil. Revista Digital Innovacin y Experiencias Educativas. N 27. Febrero. http://www.csi-csif.es/andalucia/ modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_27/ANA_M_CANAS_1.pdf (01/03/2013). Ministerio de Educacin Direccin General de Educacin Bsica Regular. 2009 Gua de elaboracin y conservacin de materiales educativos para programas de atencin no escolarizada en Educacin Inicial. Gua para promotoras. Fascculo 2 Organizando e Implementado nuestros espacios. Programa de Educacin Bsica para Todos.
160

Guía para La Organización y Funcionamiento de Los Programas de Intervención Temprana - Prite

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Guía para La Organización y Funcionamiento de Los Programas de Intervención Temprana - Prite

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Ministra de Educacin Emma Patricia Salas OBrien Viceministro de Gestin Pedaggica Jos Martn Vegas Torres Viceministro de Gestin

BIBLIOGRAFA ................................................................................................................ 157

DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN BSICA ESPECIAL

Programas de Intervencin Temprana PRITE

Programas de Intervencin Temprana PRITE

1. Los Programa de Intervencin Temprana en el Per

Gua para la organizacin y Funcionamiento de los Programas de Intervencin Temprana

Programas de Intervencin Temprana PRITE

1.2. Principios que rigen los Programas de Intervencin Temprana

Gua para la organizacin y Funcionamiento de los Programas de Intervencin Temprana

Programas de Intervencin Temprana PRITE

1.3 La educacin inclusiva desde la primera infancia

Gua para la organizacin y Funcionamiento de los Programas de Intervencin Temprana

Programas de Intervencin Temprana PRITE

1.4 La estructura orgnica y gestin del Programa de Intervencin Temprana

Gua para la organizacin y Funcionamiento de los Programas de Intervencin Temprana

1.5 El equipo de profesionales

Programas de Intervencin Temprana PRITE

Gua para la organizacin y Funcionamiento de los Programas de Intervencin Temprana

1.6 La Infraestructura educativa

Programas de Intervencin Temprana PRITE

Gua para la organizacin y Funcionamiento de los Programas de Intervencin Temprana

Programas de Intervencin Temprana PRITE

1.7 El mobiliario y materiales de los ambientes

Gua para la organizacin y Funcionamiento de los Programas de Intervencin Temprana

Programas de Intervencin Temprana PRITE

La descripcin del material y su uso se desarrolla en la Parte II del presente documento.

Gua para la organizacin y Funcionamiento de los Programas de Intervencin Temprana

2.1. Fundamentacin de la Intervencin Temprana

Programas de Intervencin Temprana PRITE

2.2 Objetivos de los Programas de Intervencin Temprana

Gua para la organizacin y Funcionamiento de los Programas de Intervencin Temprana

2.3 Acciones que realizan los Programas de Intervencin Temprana

Programas de Intervencin Temprana PRITE

Gua para la organizacin y Funcionamiento de los Programas de Intervencin Temprana

Programas de Intervencin Temprana PRITE

Gua para la organizacin y Funcionamiento de los Programas de Intervencin Temprana

2.4 Factores de riesgo biolgico y social

Programas de Intervencin Temprana PRITE

Gua para la organizacin y Funcionamiento de los Programas de Intervencin Temprana

2.5 Modelos de Intervencin Temprana

Programas de Intervencin Temprana PRITE

Gua para la organizacin y Funcionamiento de los Programas de Intervencin Temprana

Programas de Intervencin Temprana PRITE

3. Qu Estrategias de Trabajo se aplican en un PRITE?

Gua para la organizacin y Funcionamiento de los Programas de Intervencin Temprana

Programas de Intervencin Temprana PRITE

Gua para la organizacin y Funcionamiento de los Programas de Intervencin Temprana

Programas de Intervencin Temprana PRITE

3.2 Trabajo interdisciplinario o transdisciplinario de los profesionales

3.3 Criterios generales a tener en cuenta en la metodologa de trabajo

Gua para la organizacin y Funcionamiento de los Programas de Intervencin Temprana

Programas de Intervencin Temprana PRITE

3.4 Medidas a tener en cuenta para la atencin oportuna de acuerdo a la discapacidad

Gua para la organizacin y Funcionamiento de los Programas de Intervencin Temprana

Programas de Intervencin Temprana PRITE

Gua para la organizacin y Funcionamiento de los Programas de Intervencin Temprana

Programas de Intervencin Temprana PRITE

Gua para la organizacin y Funcionamiento de los Programas de Intervencin Temprana

Programas de Intervencin Temprana PRITE

3.4.2 Discapacidad auditiva

Gua para la organizacin y Funcionamiento de los Programas de Intervencin Temprana

Programas de Intervencin Temprana PRITE