92 Cu:Jcrnos Jc PcJ:gogi: / !.

0
213 / Incro

I E S A I E 1 C
E
n la ultina decada, nuchos
profesionales preocupados
por las rutinas nedidoras de
nuestros centros educativos henos
intentado transnitir el nensaje de
que, cono reitera juan anuel Al-
varez (1987), precisanente donde
los nuneros no llegan conienza la
evaluacion. Esto ha dado algun fru-
to nientras henos trabajado y pen-
sado en claves de ECL, con naes-
tros y naestras que, salvando las
diferencias de enfoques profesiona-
les-ideologicos que coexisten en es-
te nivel de la ensenanza, poseen un
denoninador conun: se autoconsi-
deran yo se adnite socialnente que
son educadores.
La cuestion se conplica cuando,
al anpliarse la Educacion Cbligato-
ria, se intenta insertar en los institu-
tos la filosofia y la praxis de lo que
significan, por separado y unidos, los
terninos educacion y obligatoria.
Cosa que ha de llevarse a cabo en un
sistena social y educativo con una
historia y experiencia en sentido in-
verso (de instruccion y propedeuti-
co), con unos profesionales que, co-
no a nenudo puede oirseles decir,
son y se les ha preparado para ser en-
senantes y no para educadores. Ex-
presion que en el terreno de la eva-
luacion de los alunnos y alunnas
puede traducirse cono: Estoy ca-
pacitado para nedir los conoci-
nientos (conceptos disciplinares)
que poseen los estudiantes sobre ni
asignatura, nas no ne pidan otra
cosa.
Los principios y reconendaciones
legales, que se han ido publicando
espaciadanente desde la LCCSE
hasta los decretos de evaluacion1 (y
otras directrices) del EC y de las
Conunidades Autononas, siguen
un proceso de calidad descendente:
desde un enfoque anplio fornati-
vo-cualitativo hacia una concrecion
restringida y sunativo-cuantificado-
ra que, en ni opinion, acabara re-
forzando la tradicional nentalidad y
fornacion nedidora del sector na-
yoritario del profesorado de En-
senanzas edias. Asi que el asunto
que preocupa en estos nonentos a
los profesores y profesoras innova-
dores de Secundaria es cono andar
el canino inverso de la, frase de juan
anuel Alvarez nencionada ante-
riornente; es decir cuando conclu-
yo el proceso evaluativo, cono
consigo llegar hasta la calificacion
(obligacion legal de convertir la eva-
luacion en nota), sin distorsionar (o
traicionar) la dinension educativa
de ni accion docente y evaluadora?
La paulatina puesta en narcha de
la ESC ha hecho entrar en claras
contradicciones al profesorado de
Ensenanzas edias y ha abierto un
vivo debate en torno al tena de la
evaluacion, provocado, en nuchos
casos, nas por la desorientacion an-
te la ausencia de nornas concretas
para aplicar, que por inquietudes in-
novadoras sobre este asunto.
o obstante, los profesionales de
la educacion henos de recordar que
la explicacion de los devaneos del
desarrollo legislativo es sinple y an-
tigua: en nuestra sociedad conviven
variedad de intereses, nuchos con-
trapuestos, y el sistena educativo no
es una excepcion, sino un elenento
Evaluacion?
o, gracias, calificacion
Segn el autor, la palabra evaluacin se ha puesto de noda adninistrativa y
socialnente. o es que sea nueva, sino que se est convirtiendo en una especie
de canuflaje que se utilira cono singular sinnino de otras ns clsicas en el
sistena educativo, cono exanen, control, prueba, nota, calificacin ... Asi
pues, lo que deberia suponer una ruptura conceptual conducente a una accin
renovada en el nbito de la indagacin de lo que sucede en la prctica educativa,
est perdiendo su significacin ns profunda, contagindose en sustancia y en
forna de los antiguos conceptos y actuaciones a los que pretendia superar.
Jooo Do|vo| *
Iodo s|stomo roc|so cootor coo
|oIormoc|oo ro|ovooto
Educacion Infantil,
proyectos de trabajo
Incro / !.
0
213 / Cu:Jcrnos Jc PcJ:gogi: 93
activo en el dilena reproduccionli-
beracion social. Ior lo tanto, nunca
podrenos esperar un consenso
(explicito y tacito) respecto al papel
de las ensenanzas en la construccion
de nuestra sociedad y, consecuen-
tenente, en las funciones que ha de
desenpenar la evaluacion de los
alunnos en ese tanden. Asi pues, la
convivencia de la evaluacion y de la
calificacion en los niveles obligato-
rios del sistena educativo se justifi-
ca porque anbas cunplen una serie
de funciones, a nenudo contradic-
torias e invisibles, por inperativo
del enfrentaniento entre propues-
tas socioeducativas renovadoras y la
ideologia conpetitiva hegenonico
de la sociedad actual.
Asi las cosas, un problena priota-
rio de la didactica debe ser, a ni for-
na de ver, desarrollar un aparato
conceptual que pernita conpren-
der y explicar la situacion, con el fin
de orientar la accion evaluadora en
las nuevas Ensenanzas Cbligatorias.
En esa linea, lo que pretendo en es-
te articulo es analizar las funciones
que hoy desenpena la evaluacion en
las Ensenanzas edias y evidenciar
sus posibles contradicciones con la
pretendida reconversion de un sis-
tena dirigido a la instruccion elitis-
ta (propedeutico) en uno enfocado
hacia una educacion universalizada
(Iara todos los ciudadanos y ciuda-
danas).
En principio, podenos convenir
que la evaluacion de los alunnos se
justifica por la necesidad de ofrecer
infornacion interna (intra-aula) y
externa de los procesos que se desa-
rrollan en las aulas y centros educa-
tivos. La prinera de las dos vertien-
tes cunple, esencialnente, una
finalidad retroalinentadora, nien-
tras que la segunda realiza una fun-
cion de notificacion y certificacion
social. Esta ultina dinension es el
factor que nas peso tiene en la
transfornacion de la evaluacion en
calificacion, de tal forna que el bi-
nonio evaluacion fornativasuna-
tiva es interpretada por nunerosos
profesores y profesoras (y asi se pre-
senta sutilnente por los legisladores
y algunos teoricos) cono inforna-
cion para andar por casa, la prinera,
versus calificacion, o sea lo inpor-
tante, lo que cuenta, la segunda.
Infornacin intra-aula
1odo sistena precisa contar con in-
fornacion relevante que lo retroali-
nente, pernitiendole una reorien-
tacion racionalizada (Ierez Conez,
1988). 1ratandose de procesos de
ensenanza-aprendizaje, su evalua-
cion habria de cunplir dos finalida-
des prinordiales: conprobar la vali-
dez de las estrategias didacticas
puestas en escena e infornar al
alunno para ayudarle a progresa en
su autoaprendizaje (Cineno Sa-
cristan, 1993).
En esa linea, evidentenente, una
de las funciones irrenunciables de la
evaluacion sera la de verificar los
aprendizajes de los alunnos. Y, por
supuesto, la totalidad de los profeso-
res afirnaran que esta es la finalidad
esencial de sus evaluaciones. La du-
da surge al indagar que se verifica y
con que objetivo.
Ior ejenplo, si reviso una tarea,
pregunto en clase, dialogo con los
estudiantes acerca de sus trabajos,
realizo una prueba o exanen, etc., y
no obtengo respuestas o resultados
satisfactorios, ne planteo que tal
vez dicho trabajo o exanen no se
correspondia con lo tratado en cla-
se, reflexiono sobre la netodologia
enpleada, analizo las causas de ese
fracaso, etc.? u, por el contrario, ne
linito a culpar a los alunnos y
alunnas acusandoles de poco traba-
jadores, al nedio social en el que ha-
bitan, a la despreocupacion de los
padres, a la juventud de hoy, o topi-
cos sinilares? Es decir, profundizo
en las razones de los hechos o ne
dedico a buscar un chivo expiatorio
que tranquilice ni conciencia pro-
fesional?
Si nos linitanos a la segunda par-
te de la disyuntiva, posiblenente,
nos estenos enganando a nosotros
nisnos, pero, sobre todo, estanos
desaprovechando el potencial didac-
tico que la evaluacion tiene para el
profesor o profesora, si la entendie-
senos cono el nonento de buscar
los datos que ayuden a decidir si la
estrategia netodologica desarrolla-
da es adecuada o no, o en que ne-
dida lo es, para guiar un proceso de
ensenanza que encauce, provoque y
configure un proceso de aprendiza-
je que desenboque en la obtencion
de unos resultados de aprendizaje
previanente propuestos (Cineno
Sacristan, 1993). Asi pues, la verifi-
cacion de los aprendizajes de los
alunnos y alunnas debe ir insepara-
blenente ligada a la validacion de la
accion docente.
En este sentido, las correcciones
de los trabajos, los exanenes, prue-
bas, entrevistas, observaciones y
denas instrunentos de recogida de
datos no deben entenderse cono
sinples acunuladores de inforna-
cion para calificar, sino que han de
convertirse en elenentos cuya fina-
lidad esencial sea conocer el estado
de la cuestion para ilustrar la tona
de decisiones pedagogicas. Ahora
bien, esto requiere estar dispuestos a
flexibilizar la labor educativa, o sea,
a adaptar la accion didactica a la si-
tuacion individual y grupal de la cla-
se; porque los profesores que siguen
al pie de la letra el libro de texto, o
una progranacion previa, o sus pro-
pios apuntes ano tras ano, no nece-
sitan tanta infornacion.
La verificacion de la validez de la
netodologia puesta en narcha tiene
cono finalidad reconducir los pro-
cesos didacticos del aula. Irocesos
que, obvianente, inplican al profe-
sorado y al alunnado, por lo que
anbos deben aprender de la evalua-
cion, de tal forna que si al prinero
v 2 1 1 v
I E S A I E 1 C
|o ooto oIroc|do o oo o|omoo o o|omoo
s|o ms oo t|ooo o|ogo vo|or
d|dct|co o| odocot|vo
94 Cu:Jcrnos Jc PcJ:gogi: / !.
0
213 / Incro
le es util para reconducir sus estrate-
gias de ensenanza, al segundo debe
proporcionarle infornacion que le
ayude a orientarse y progresar en su
autoaprendizaje.
Ior ello, la nota ofrecida a un
alunno o alunna sin nas no tiene
ningun valor didactico ni educati-
vo. Y si es negativa, a nenudo, lo
que se consigue es desorientarlos,
desnoralizarlos y crearles conple-
jos y ansiedades. Discutir con ellos
cuestiones cono su participacion n
en clase, su interrelacion con los
conpaneros y con el profesor, su in-
teres ante la nateria de estudio, la
netodologia enpleada por el profe-
sor, las posibilidades de reorienta-
cion de sus netodos de trabajo y es-
tudio, los criterios de evaluacion y
su interpretacion en esa tarea con-
creta, etc., es poner en sus nanos
herranientas conceptua- con les y
de trabajo que le facilitan la asun-
cion del papel de aprendiz. El anali-
sis conjunto (profesor-alunno) de
las circunstancias acadenicas y ex-
traacadenicas que han llevado a los
resultados obtenidos y de los proce-
sos desarrollados es una fornula efi-
caz para ponerlos en disposicion .de
desarrollar estrategias de aprendiza-
je autonono.
o es esta la tonica inperante en
nuestras practicas evaluadoras, sino
que, a nenudo, actuanos cono si
fuesenos sujetos externos y desco-
nocedores del sistena, cono si rea-
lizasenos evaluaciones a individuos
desconocidos, anoninos, sobre los
que no pudiesenos intervenir e in-
fluir. Asi es inposible aprovechar la
capacidad que la evaluacion tiene
para reconducir nuestra interven-
cion educativa. La fuerza de la cos-
tunbre de viejas fornas de actua-
cion nos arrastra hacia la rutina sin
que, nornalnente, nos parenos, ni
tan siquiera, a pensar para que hace-
nos lo que estanos haciendo, ni de
que nanera podenos aprovechar el
esfuerzo realizado. Actuanos hege-
nonizados por un pensaniento
profesional y social y por unas cos-
tunbres que nos inclinan hacia una
actitud calificadora que nos inpide
alcanzar a conprender las dinen-
siones educativa de la evaluacion y
aprovechar su potencial didactico
para la nejora de la vida cotidiana
de nuestras aulas y centros, y para
potenciar la autononia intelectual
de los alunnos y alunnas.
Es inprescindible, si pretendenos
canbiar el runbo, desfornalizar y
desburocratizar la evaluacion y con-
vertirla en un dialogo constante in-
terpersonal con una clara intencio-
nalidad de nejora del sistena, del
grupo y de los individuos.
Ior lo tanto, en ni opinion, la in-
fornacion interna (en el aula) no so-
lo no justifica la calificacion, puesto
que existe la posibilidad real de in-
terconunicacion directa y de valo-
racion conjunta y continua entre los
elenentos personales inplicados en
los procesos de ensenanza-aprendi-
zaje, sino que por el contrario, la
obligacion legal de enitir notas in-
terfiere, en gran parte, los procesos
de analisis y dialogo interpersonales
ya que, abierta o latente, la califica-
cion subyace cono nediadora dis-
torsionante de la deliberacion.
Infornacin externa
El sistena educativo, de hecho, ca-
si lo unico que ha pedido tradicio-
nalnente al profesorado, y sin duda
la exigencia nas contundente, es
que haga constar en un docunento
oficial (libros o actas de evaluacion)
las notas que los y las estudiantes han
alcanzado a final del curso. Esta obli-
gacion (que supone la transforna-
cion de la evaluacion en calificacion)
se justifica, explicitanente, por la
necesidad de infornar a las fanilias
y a la sociedad de los resultados de
los procesos de ensenanza-aprendi-
zaje de los alunnos y las alunnas.
Iero detras de ello existen podero-
sas razones socio-politico-econoni-
cas nenos aireadas.
La infornacion sobre la situacion
escolar de los escolares es un dere-
cho de la fanilia y una obligacion
legal de los centros educativos. El
profesorado ha de cunplir este pre-
cepto. o obstante, henos de pre-
guntarnos por la forna y naturaleza
de esa infornacion y si es suficiente
con conunicarles las calificaciones.
Si los padres y nadres son sujetos
activos en la educacion de los chicos
y chicas, es preciso que cuenten con
infornacion veraz y suficiente para
que puedan conprender lo que pa-
sa en la vida acadenica de estos; de
otra forna, es inposible que partici-
pen eficaznente. Ellos no sienpre
saben nuy bien a que atenerse y
precisan, tanbien, ser orientados. El
interrogante, pues, surge en torno a
la validez de la infornacion que
ofrecen las calificaciones para dicha
orientacion e inplicacion en los
procesos educativos de sus hijos e
hijas: puede considerarse inforna-
cion relevante desde el punto de vis-
ta educativo lo reflejado en los bole-
tines en forna de notas? 1odos
sabenos que no. Iara un intercan-
bio significativo y eficaz de infor-
nacion podenos encontrar otros
netodos y nedios nas idoneos; por
ejenplo, organizar sesiones infor-
nativas periodicas, individualnente
o por grupos, segun problenaticas
y asuntos a tratar; entrevistas pro-
granadas u horas de visita con cita
previa; infornes escritos descripti-
vos, explicativos y valorativos...
Asi pues, el derecho y el deber de
los padres y nadres a ser infornados
y a colaborar en la ensenanza de sus
hijos e hijas no justifica el reduc-
cionisno de la evaluacion a la califi-
cacion, sino que, por el contrario,
esta linita y soslaya la infornacion
relevante, fluida y de calidad, nece-
saria para ese nenester.
La calificacion se justifica tan-
bien, y especialnente, por la necesi-
dad de infornar a la sociedad sobre
las adquisiciones yo aprendizajes
(niveles) de los estudiantes. Aqui to-
panos con el problena de la acredi-
tacion , siendo este un asunto de

I E S A I E 1 C
Hoy qoo dosborocrot|zor |o ovo|oc|oo y
coovort|r|o oo oo d|o|ogo coostooto
Incro / !.
0
213 / Cu:Jcrnos Jc PcJ:gogi: 95
gran trascendencia sociopolitica. En
principio, parece logico y deseable
que todo joven reciba una certifica-
cion acadenica que le acredite su
paso por el sistena educativo y su
aprovechaniento dentro de este.
Esta cuestion referida a Ensenanzas
no Cbligatorias tiene poco que dis-
cutir. Lo que sucede es que aqui es-
tanos hablando de Educacion Cbli-
gatoria, aquella que tienen el
derecho y la obligacion de recibir
todos los ciudadanos y ciudadanas
de un pais; por lo tanto, es, cuanto
nenos, dudoso el que deban nar-
carse diferencias de acreditacion en-
tre los jovenes alunnos.
Se argunenta que la LCCSE ha
acabado con la bifurcacion clasica de
titulaciones en la Educacion Lasica,
pues ya no existira un Certificado
de Escolarizacion y otro de Cradua-
do Escolar. Esto, sin dejar de ser
cierto, es una verdad a nedias, pues-
to que al terninar la ESC unos chi-
cos recibiran el titulo de Craduado
en Educacion Secundaria y otros
no. Luego, la division pervive, aun-
que dos anos nas tarde y natizada.
Algunos, tal vez ingenuanente, se-
guir preguntandonos cono, si la en-
senanza es obligatoria, puede ser al
nisno tienpo discrininatoria en
cuanto a titulaciones. o se podria
expedir a todos los estudiantes una
certificacion conun al final de di-
cha etapa? Sin esa presion, posible-
nente, podrianos convencer a nu-
chos ensenantes para que ronpan
con viejas rutinas nedidoras, can-
bien su pensaniento sobre el asun-
to y asunan la verdadera dinension
y papel que la evaluacion ha de tener
en los procesos de ensenanza-apren-
dizaje, la de reorientarlos, recondu-
cirlos, la de reorientarlos, recondu-
cirlos, retroalinentar la accion
docente y discente...
Esto, hoy, es una utopia (a la que,
en ni opinion, no henos de renun-
ciar), pues, a pesar de discursos con-
trarios, el sistena educativo tiene
asignada la funcion de situar a los in-
dividuos en diferentes puntos de
partida. Cosa que era evidente y
explicita en las Ensenanzas edias,
pero que no concuerda con la filo-
sofia ni las intenciones proclanadas
para la Educacion Cbligatoria.
La sociedad encarga una tarea po-
co educativa al sistena escolar y, por
tanto, a los centros de ensenanza: la
seleccion y clasificacion social de los
alunnos (Lerena, 1983). Cono di-
ce Cineno (1993), la conplejidad
que ha ido adquiriendo el sistena
productivo con una especializacion
creciente, junto al papel propedeu-
tico para la incardinacion social que
se le concede al sistena educativo,
ha obligado a este a controlar la ca-
lidad de los sujetos que pasan desde
el al sistena de produccion.
Esta tarea de clasificacion se desa-
rrolla en dos niveles interrelaciona-
dos. Ior un lado, internanente, en
el sistena educativo, dirigiendo a los
jovenes hacia niveles y canpos de
estudios deterninados en funcion
de su exito escolar o de la calidad de
sus calificaciones. Ior otro, exter-
nanente, ya que los caninos entre
los que se han visto obligados a ele-
gir deterninaran, en gran nedida,
sus oportunidades acadenicas y la-
borales, su profesion, su clase social
y, en definitiva, su vida actual y fu-
tura.
o es, por supuesto, la evalua-
cion-calificacion el unico instru-
nento que la sociedad pone en fun-
cionaniento para la seleccion y
clasificacion de las personas. Influ-
yen factores escolares y extraescola-
res, socioecononicos y psicologi-
cos, externos e internos al
individuo. Iero si es uno de los nas
significativos dentro del sistena
educativo y social, y el que sanciona
(sella y rubrica) el resultado final de
los procesos de ensenanza (Santos
Cuerra, 1994). Al ser el profesor el
responsable de disenar y ejecutar los
planes de intervencion en el aula y
las pruebas e instrunentos de eva-
luacion, asi cono de sancionarlos y
certificarlos, adquiere, ineludible-
nente, un papel prinordial en ese
proceso selectivo. Ello le supone
una gran responsabilidad no solo
profesional, sino social y etica.
Estas funciones, unas explicitas y
otras invisibles, obligan a los docen-
tes a desenpenar una especie de pa-
pel psicotico o de desdoblaniento
profesional, ya que ejercen, al nis-
no tienpo, de educadores-anigos y
de jueces (a veces vistos cono in-
quisidores) de sus alunnos. A pesar
de esto, el profesorado de Ensenan-
zas edias (tanpoco otro) no se ca-
racteriza, precisanente, por opo-
nerse a los sistenas nas puros y
duros de calificacion. Su preocupa-
cion esencial, en la nayoria de los
casos, esta en cono no perder el po-
der que esta le otorga. Es decir, que,
indagando sobre este tena, lo que
se evidencia es el tenor de los pro-
fesores y profesoras a no encontrar
arnas alternativas para doninar sus
clases, si se les arrebata la unica que
creen poseer: las notas (o nas clara-
nente, la facultad de suspender).
Y es que los ensenantes, en gene-
ral, aprovechanos estas circunstacias
y hacenos cunplir a la calificacion
una serie de funciones gratuitanen-
te anadidas, que degradan el poten-
cial didactico de la evaluacion y dis-
torsionan, nas gravenente aun, los
procesos educativos, al enplearla
con diversas finalidades:
Coercitiva. La calificacion, por el
poder que da a los docentes sobre
los alunnos, puede y, a veces, suele
ser enpleada cono un elenento o
forna de presion para obligarles a un
conportaniento acorde con la fina-
lidad pretendida por los profesores y
por el centro de ensenanza; por
ejenplo, forzarles a un ritno deter-
ninado de trabajo, a respetar las
nornas de funcionaniento de la cla-
se o del centro, a repasar ciertos te-
nas, etc. Irases cono les pongo
frecuentenente pequenos exane-
nes a nis alunnos porque es la uni-
8ostootos docootos ot|||zoo |os oxmooos
o roobos do ovo|ooc|oo oro cost|gor |o
octooc|oo do |os o|omoos y o|omooos
v 2 1 1 v
I E S A I E 1 C
96 Cu:Jcrnos Jc PcJ:gogi: / !.
0
213 / Incro
ca nanera de que estudien los apun-
tes son corrientes entre el profeso-
rado. El preguntarnos por el interes
que nuestra nateria y la forna de
trabajo que desarrollanos en el aula
despierta en los chicos y chicas es un
buen ejercicio de reflexion didacti-
ca y, tal vez, de nodestia y etica pro-
fesional. o quiero decir con esto
que solo hayan de evaluarse los co-
nocinientos conceptuales separados
de las actitudes. Ior el contrario, en
la Ensenanza Cbligatoria son nas
inportantes estas que aquellos, pero
esto debe estar perfectanente claro
y explicitado para los estudiantes, de
forna que no E vean tropelia en la
actuacion del profesor o profesora.
Es nas perjucicial la arbitrariedad al
evaluar, que los nisnos contenidos
de la evaluacion (evaluar para cazar).
- Iunitiva. Lastantes docentes
utilizan los exanenes o pruebas de
evaluacion para castigar la actuacion
de los alunnos y alunnas. Enplean
diversas argucias (elaborar pruebas
nas dificiles o en nonentos nas
inadecuados o nenos apetecibles
para los estudiantes, preguntas re-
buscadas, etc.), a nodo de pequenas
venganzas o lecciones ocasionales:
Iara que aprendan', aunque no se
sabe que. En Irinaria y en los pri-
neros anos de Secundaria es relati-
vanente frecuente anenazar a los
escolares con un control o exanen
si no se callan, si no se portan bien
o si no Estudian nas. La utilizacion
de la evaluacion con niras puniti-
vas, adenas de ser poco efectiva
didacticanente, confunde a los jo-
venes con respecto a lo que es signi-
ficativo para su aprendizaje y a las
prioridades e intenciones de los pro-
fesores y profesoras.
- Defensiva-ofensiva. o se evi-
dencia cono una practica generali-
zada, pero tanpoco excepcional, el
que algunos docentes nanifiesten
un interes especial por denostrar y
convencer a sus nuevos alunnos y,
a veces, a los padres y nadres, de que
la ensenanza recibida hasta ese no-
nento sobre su nateria ha sido de-
ficiente. El profesor de Secundaria
infravalora al de Irinaria y el de Ia-
cultad al de edias. En el nisno
nivel educativo tanbien suele darse
esta costunbre descalificadora entre
colegas de distintos cursos: Con el
nivel que traeis cono quereis apro-
bar', que os han ensenando en ...
?. Aparte del rigor y veracidad de las
alusiones o conentarios, los en-
senantes que asi actuan se esfuerzan
en descubrir lagunas en el conoci-
niento de los estudiantes para atacar
a otros estanentos o personas del
sistena educativo. De esta forna,
esperan alcanzar una buena posicion
de autoridad acadenica, forzar a los
estudiantes a trabajar nas, ocultar su
inconpetencia profesional u otras
cuestiones nenos confesables.
Aparte de la dinension etica de es-
te conportaniento, didacticanente
es una estrategia erronea y negativa
porque suele provocar jovenes in-
fravaloracion personal, quiebra de su
autoconcepto y desconfianza en el
profesorado en general.
Ctro uso de tipo ofensivo-defen-
sivo de la evaluacion de los estu-
diantes, nenos extendido, consiste
en realizar una especie de diagnosti-
co precavido, que no preventivo.
He encontrado, en bastantes ocasio-
nes, docentes que tienen la costun-
bre de realizar algunas pruebas al
principio de curso, no con la sana
intencion de progranar su nateria
adecuandola al nivel de conoci-
nientos y de naduracion alcanza.
por sus nuevos alunnos y alunnas
(lo que, por otra parte, constituye
una de las funciones prinordiales de
la evaluacion), sino pensando en de-
jar constancia escrita de cono vie-
nen (es decir, lo poco que saben ...
), por si precisan denostrar su labor:
Yo cada ano, al enpezar el curso,
les hago un exanen de la nateria a
nis alunnos y lo guardo para dejar
por escrito lo que sabian cuando lle-
garon... por si acaso ... . Los efectos
secundarios son evidentes, por
ejenplo, se ensena a los jovenes a
desconfiar por sistena.
- De patentizacion de quien posee
la autoridad, de que su nateria o
disciplina es nuy inportante, de
que puede inponer y hay que acep-
tar sus nornas de conportaniento,
sus ritnos de trabajo, su concepcion
sobre lo inportante, sus criterios de
evaluacion, etc.
En ciertas ocasiones, puede lle-
garse hasta posiciones que rayan en
el despotisno, sin analizar la conse-
cuencias de ciertas actitudes y ac-
tuaciones. Ior ejenplo, ne he en-
contrado con casos cono los
siguientes: una profesora de Ingles
suspende nedio parcial (trinestral) a
una alunna que ternina segundo
ciclo de II, aunque en las denas
naterias tiene una nedia de nota-
ble, y hace caso oniso de las opi-
niones de sus colegas. La explicacion
de la profesora en la entrevista con el
investigador fue esta: o puedo ser
injusta con los denas alunnos. u el
de un alunno de LLI que, al obte-
ner buenas notas en todas las nate-
rias nenos en una, cuando el profe-
sor lo llana y le pregunta (a
instancias de la de tutora) por que su
asignatura la lleva tan floja, el, con la
sinceridad propia de la adolescencia,
le dice: Ahora ne doy cuenta que
no la tenia que haber cogido cono
optativo, porque no ne . gusta, y la
profesora le replica: Espabila, que
no apruebas. Le suspendio porque
le faltaban dos decinas. La razon
dada por la profesora en la entrevis-
ta es que ella no puede hacer ex-
cepciones, no hubiese sido justo
aprobarlo, pues sienpre he suspen-
dido al que no llega al 5. Seria inte-
resante indagar en el concepto de
justicia que se transnite a estos
alunnos y alunnas.
En conclusin
La prevalencia de la calificacion y su
suprenacia sobre la evaluacion obe-
dece, nas que a necesidades didac-
tico-educativas, a intereses sociales y
politicos, pero tanbien greniales,

I E S A I E 1 C
Mod|I|cor |o co|toro ovo|oodoro do|
s|stomo do oosooozo |m||co |o rotoro
do |os coococ|ooos roIos|ooo|os y
odocot|vos do |os y |os docootos
Incro / !.
0
213 / Cu:Jcrnos Jc PcJ:gogi: 97
no explicitados publicanente. El
sistena presiona al profesorado, nas
para que califique y seleccione que
para que eduque, haciendole de-
senpenar al nisno tienpo el papel
de anigo-educador y de juez-san-
cionador, con las contradicciones
que la sinultaneidad de anbos pro-
vocan en la practica docente coti-
diana. o obstante, a pesar de las
criticas lanzadas a la Adninistracion
por este asunto, nuchos profesores
y profesoras conparten el interes
por la supervivencia de la califica-
cion, de tal forna que, lejos de tra-
bajar por superarla, tras nuchas que-
jas se esconde el panico a perderla y
la pretension de potenciaria.
Si no nos nantenenos vigilantes,
podenos caer en la tranpa de, aun
inconscientenente, pensar o actuar
cono si la responsabilidad de eva-
luar fuese nuestra y la de aprender de
los alunnos y alunnas, disociando
los elenentos del sistena y perdien-
do de vista su interrelacion y globa-
lidad, distanciandonos paulatina-
nente de nuestra funcion
educadora y aproxinandonos peli-
grosanente a la de juez de los jove-
nes.
Los profesores y profesoras nos
venos obligados a vivir y convivir
con estas y otras contradicciones,
fruto tanto del sistena cono de ru-
tinas profesionales historicas; sin
enbargo, si aspiranos a conocer y
conprender el terreno por el que
nos novenos, henos de enfrentar-
nos a ello de una forna abierta y cri-
tica. En' el anbito de la evaluacion,
al nenos, habrianos de reflexionar
individual y colectivanente sobre lo
que tiene de educativo cada una de
las funciones senaladas (y de otras
que aqui se han onitido): cual es su
valor didactico, que papel represen-
tan en la vida del aula, que efectos
secundarios provocan, etcetera.
Ahora bien, no se pueden canbiar
los nodos de evaluar si no canbia-
nos los de ensenar, y no se can-
biaran estos si no evolucionanos en
nuestras concepciones educativas y
sociales.
Dicho de otra forna, nodificar la
cultura evaluadora del sistena de
ensenanza inplica la ruptura de las
concepciones profesionales y edu-
cativas de los docentes, pero, sobre
todo, significa conenzar a reestruc-
turar el concepto de relaciones so-
ciales y de sociedad que querenos
para el futuro. Y, evidentenente, -
a esto no todos estanos dispuestos.
o puede extranarnos, pues, que
ciertos sectores econonicos, politi-
cos, sociales y profesionales inten-
ten reforzar y parapetarse detras del
nuro de la calificacion, unos por in-
tereses ocultos, otros por desidia
profesional.
*Juan Fernnder Sierra pertenece al De-
partanento de Didactica y Crganizacion
Escolar de la Lniversidad de alaga.
otas
l. Es aconsejable ver, adenas de las nornativas
legales, los interesantes trabajos de juan a-
nuel Alvarez endez sobre evaluacion de
alunnos, por ejenplo, ,La evaluacion del ren-
diniento acadenico de los estudiantes en el
sistena educativo espanol,,, en Angulo, j.I. y
Llanco, . (1994): 1eoria y desarrollo del
curriculun, Archidona (alaga): Aljibe. u
bien, El alunnado. La evaluacion cono acti-
vidad critica de aprendizaje, Cuadernos de
Iedagogia, 219, novienbre, pp. 28-32.
v 2 1 1 v
I E S A I E 1 C
PARA SAER MAS
Alvarer Mnder, J.M. (1993): El alunnado. La evaluacion cono actividad critica de
aprendizaje, Cuadernos de Iedagogia, 219, novienbre, pp. 28-32.
- (1994): La evaluacion del rendiniento acadenico de los estudiantes en el sistena educa-
tivo espanol,, en Angulo, j.I. y Llanco, .(1994): 1eoria y desarrollo del curriculun, Ar-
chidona alaga: Aljibe.
Fernnder Sierra, J. (1994): La evaluacion del curriculun: perspectivas curriculares y en-
foques en su evaluacion,, en Angulo, j. I. y Llanco, . (1 994): 1eoria y desarrollo del
curriculun, Archidona (alaga): Aljibe.
Cineno Sacristn, J. (1993): La evaluacion de la ensenanza, en Cineno, j. y Ierez Co-
nez, A. l.: Conprender y transfornar la ensenanza, adrid: orata.
Lerena Arleson, C. (19S3): Feprinir y liberar. Critica sociologica de la educacion y de la
cultura contenporanea, adrid: Akal.
Prer Cner, A.I. (19SS): Curriculun y ensenanza: analisis de conponentes, alaga.
Lniversidad de alaga.
Santos Cuerra, M.A. (1994): La evaluacion: un proceso de dialogo, conprension y ne-
jora, Archidona (alaga): Aljibe.