DIDCTICA DE LA LITERATURA: PROCESO COMUNICATIVO

la enseanza de la literatura es el lugar privilegiado del aprendizaje axiolgico, pero es un discurso didctico completamente diferente del que se utilizar para su transmisin como objeto cultural. A. J. GREIMAS

Ana Ester Eguinoa*

En este trabajo la autora desarrolla los supuestos bsicos de la didctica de la literatura a partir de tres momentos: a) desarrollo, b) enfoques recientes y c) didctica de la recepcin literaria. El recorrido de esta problematizacin la hace desde un rastreo en el que ambos campos disciplinarios literatura y didctica aparecen ya como actividades paralelas o ya como tangenciales o ntimamente intersectadas desde la ptica de la comunicacin. Luego de este recorrido define a la didctica de la literatura como un territorio en el que se articulan varios saberes y disciplinas. As, sta se constituye bsicamente en un espacio donde convergen, por un lado, la literatura como prctica lingstico-comunicacional y, por otro, la didctica como actividad comunicativo-relacional. De modo que, en todo acto didctico, la literatura es a la vez objeto de conocimiento y objeto de enseanza y, con base en sus propias leyes, determina los procedimientos especficos para la lectura, la escritura y la enseanza. A lo largo del trabajo se plantea un conjunto de interrogantes: qu puede ser ensear y aprender literatura?, qu se ensea y qu se aprende?, bajo qu propuestas metodolgicas?, qu es leer literatura?, cmo se lee? La respuesta a estas preguntas se realiza a partir de la descripcin de los postulados tericos y de los sujetos comprometidos en el proceso de la comunicacin didctica: el maestro y el alumno.

In this work, the author expounds the basic assumptions of literary didactics, starting from three elements: a) development, b) recent approaches, and c) didactics of literary acceptation. Her treatment of this subject takes the form of a survey in which both disciplinary fields literature and didactics appear, now as parallel activities, now as tangential or intimately intersected from the viewpoint of communication. Thereafter, she defines literary didactics as a territory in which various forms of learning and discipline are united. Thus, it becomes basically an area of convergence for literature as a linguistic-communicational practice, on the one hand, and for didactics as a communicative-relational activity on the other. So it is that, in every didactic act, literature is an object of knowledge and at the same time of teaching, which determines the specific procedures for reading, writing and teaching according to its own laws. Throughout this work a set of questions is raised: What is meant by teaching and learning literature? What is taught and what is learned, and under what methodological propositions? What does it mean to read literature? How is it read?

The answers to these questions are given through a description of the theoretical postulates and of the individuals committed to the process of didactic communication: the teacher and the pupil.

Estas reflexiones estn escritas para todos aquellos comprometidos con la enseanza de la literatura en la universidad. No pretendo dar recetas de cmo enfocar el proceso sino ms bien ofrecer un conjunto de lineamientos para tratar esta actividad acadmica en la que se intersectan dos campos de conocimiento: la literatura como prctica comunicativolingstica y la didctica como actividad comunicacional. Plantear la enseanza de la literatura en la universidad nos obliga a analizar: 1) qu ha pasado con el desarrollo de este campo disciplinario; 2) cmo en las ltimas dcadas se comienza a trabajar desde un enfoque ms integrado para tratar de consolidar un tratamiento detallado en la tradicin hispnica y, 3) ofrecer algunos lineamientos de cmo se estructura la didctica de la literatura como prctica comunicacional.

1. Desarrollo de la disciplina

El primer apartado nos permite realizar una serie de consideraciones sobre qu y cmo se ha trabajado la didctica de la literatura. En trminos generales podemos indicar que sera difcil hablar, a nivel nacional, de investigaciones y de grupos de investigadores constituidos que traten de manera sistemtica la enseanza de la literatura en el nivel superior. Comnmente lo que se ha realizado son trabajos en los que se enfoca esta actividad ya desde la literatura, ya desde la misma prctica didctica, sobre todo en los primeros niveles del sistema educativo. As, con relacin al mbito de lo literario, los textos estn casi siempre orientados a la descripcin de una serie de lineamientos sobre la lectura como un compendio de niveles, de recetarios, de pasos, pero sin un apoyo de teora lingstica y literaria que los sustente. Por su parte, las publicaciones pedaggico-didcticas cuentan con un repertorio limitado de textos basados en una descripcin general del fenmeno de la enseanza, de sistemas clasificatorios (objetivos, tcnicas, actividades de aprendizaje, etc.) que, de manera casi idntica, se plantean para todos los niveles, reas y materias. De este modo, la literatura y su enseanza han sido dos actividades paralelas, dos objetos de estudio separados, dos universos muy diferentes. Basta acercarnos a cada uno de ellos para comprobar la distancia considerable entre los avances del campo literario y el lento

caminar del tratamiento didctico enfocado a l. Esta desigualdad nos parece paradjica ya que el acto de ensear surge con el hombre mismo y constituye una importante realidad comunicativa cuyas formas y procesos lo han preocupado desde tiempos remotos, mientras que la investigacin metdica de los estudios literarios resulta ms reciente1. Dicha separacin ha dificultado la organizacin y sistematizacin de la didctica de la literatura, disciplina en la que confluyen y se sintetizan estos dos campos tericos que, con objetos y mtodos diferentes, enfrentan una nica finalidad: desarrollar formas de conocimiento, de exploracin de la realidad humana por una parte y, por otra, de enfocar la enseanza y el aprendizaje, el conocimiento y la transformacin del sujeto en general y del sujeto educativo en particular. Hemos dicho, entonces, que lo que se ha publicado es muy desigual y que dicho campo de conocimiento se torn problemtico pues no estaba asentado metodolgicamente, ni desde el punto de vista de la literatura, es decir, sobre lo que se va a ensear, ni desde el de la didctica, esto es, cmo se van a enfocar los planteamientos tericos de la disciplina y cmo ensearlos.

2. Enfoques recientes

En los estudios ms recientes se puede detectar un nuevo tratamiento de la disciplina: la prctica didctica puede ser objeto de anlisis para la literatura o bien la literatura puede ser tarea, saber para la didctica. As, por ejemplo, con respecto a la primera podemos citar los trabajos realizados por importantes autores contemporneos latinos e hispanoamericanos, tales como2 La casa verde, de Mario Vargas Llosa, Paco Paco Yunque, de Csar Vallejo, gueda, de Guadalupe Dueas, Tachas, de Efrn Hernndez, Cuarto ao, de Mauricio Magdaleno, Modificacin de ltimo momento, de Hctor Sandro, entre otros. A lo largo de la lectura de estos cuentos la experiencia educativa laica o religiosa es abordada de manera analtica, detallada, desmenuzada a partir de la conducta de los sujetos comprometidos en el acto pedaggico: el maestro y el alumno. Si analizamos en ellos los rasgos que definen el accionar del docente se puede detectar el ejercicio de una prctica represora, coercitiva, de dominio no slo de la totalidad de los actos educativos sino de la conducta y las actuaciones de los alumnos. Desde diferentes niveles nos ofrecen una amplia gama de las experiencias que constituyen la vida en la escuela; un testimonio de los altos grados de marginacin, de segregacin econmica, racial o sexual, pues compartir aula y pupitres no significa que se tengan las mismas oportunidades educativas por no hablar de las oportunidades laborales y sociales. Asimismo, se observa una visin del dominio de la palabra del maestro, de su poder. Estos relatos nos demuestran, sobre todo, que la mayor parte de la actividad del aula est destinada ms al control de la disciplina que a la enseanza y el aprendizaje, generando una serie de situaciones psicolgicas en el sujeto aprendiz que van desde el sometimiento, el despojo, el temor, el resentimiento, el aislamiento y la rebelda, hasta la desintegracin de la personalidad. En una palabra, ofrecen una rica gama de experiencias (traumticas) que se viven en la escuela y que nos ofrecen maneras de confrontar nuestra realidad escolar. As, Molina expresa3.

Estos cuentos, escritos en castellano por autores mexicanos e hispanoamericanos, resultan cada uno y en su conjunto, reveladores de experiencias fundamentales que si bien se han intentado explicar desde la sociologa y la psicologa de la educacin, encuentran en la literatura una expresin de fuerza irrebatible.

En una palabra, podemos detectar cmo, en cada uno de estos textos, se manifiesta, a partir de las conductas de los personajes, lo que didcticamente denominamos el currculum oculto, es decir, la mayora de los hechos y sucesos que ocurren en la escuela no estn previstos en los programas ni en los actos didcticos y, por lo tanto, no derivan solamente de la diferenciacin entre el que sabe y el que no, sino tambin de otras relaciones simblicas y materiales de poder como las que separan al maestro del alumno, al adulto del nio, a la sociedad del individuo. Por su parte, la didctica empieza a integrar otras propuestas al incluir lineamientos del campo literario en los que se pretende armonizar lo terico con lo prctico como resultado de experiencias pedaggicas, de actividades metadocentes de formacin o de productos de reflexiones continuadas de los propios maestros en ejercicio. Ello significa que hubo intentos de acercamientos pero, la mayora de las veces, el propsito de conciliacin no alcanz lo previsto; as, por ejemplo, desde lo literario la proliferacin de la terminologa especializada convirti el trabajo didctico en un esfuerzo que haca ms nfasis en el mtodo de enseanza que en el de anlisis de los textos literarios. Si bien se contaba con un conjunto de recursos, formas y estructuras sobre el acto de enseanza, no se ingresa a una descripcin y anlisis de la literatura como producto lingstico-comunicacional, con toda la riqueza que para el docente podra significar el texto literario como objeto de estudio (teora) y como objeto de enseanza (metodologa).

3. Didctica de la recepcin literaria

Un tercer momento lo constituyen los nuevos rumbos que, en las ltimas dcadas, toma la literatura y su enseanza. As, otros enfoques empiezan a preocupar a los tericos de la literatura, ya desde la teora de la recepcin4, la semitica5, el psicoanlisis6 o la lingstica textual7, los cuales inciden de alguna manera en el campo de la didctica8 y permiten, adems, replantear otros modos de enfocar la enseanza y el aprendizaje de lo literario. Dentro de esta tradicin, el saber literario puede ser materia de enseanza en la medida en que tiene que ver, por una parte, con el proceso de creacin y, por otra, con el de la recepcin de los textos. Por ello, en este nivel es necesario considerar y delimitar en el mbito del currculum el campo de los estudios literarios para poder plantear los modos de transmisin y, por lo tanto, la manera de formar lectores competentes. De este modo, y en un primer acercamiento, entenderemos por didctica de la literatura el conjunto de lineamientos metodolgicos que, a partir de la prctica en la escuela, se organizan para lograr no slo la enseanza formal de la literatura sino tambin la manera de analizar, leer y comprender el texto literario. As, el esquema que empieza a orientar el trabajo investigativo-docente reemplaza (o tiende a reemplazar) la concepcin positivista de

la enseanza por una ms integradora, interdisciplinaria, en este campo de conocimiento. Su estudio, al ser enfocado desde otras pticas tericas, dar origen a diversas investigaciones y a la formacin de profesionales preocupados por encontrar nuevas formas de abordar la enseanza de lo literario. En este sentido, la prctica actual est influenciada por los conceptos que se tienen de la literatura, del lenguaje y del aprendizaje, los cuales, finalmente, son los que permiten entender este complejo fenmeno, producto tanto de los condicionamientos institucionales, culturales y sociales, como de los derivados de los individuos que intervienen en su actuacin: el maestro y el alumno. En este punto es donde se sintetiza el encuentro entre ambos campos de estudio: la literatura y la didctica. De all que concibamos a la didctica de la literatura como un campo particular cuya finalidad prioritaria es desarrollar los modos de acercamiento al fenmeno literario y que, por consiguiente, conlleva una prctica de enseanza especfica en la que se relacionan tanto la literatura como actividad comunicativa y relacional como la didctica como prctica comunicacional. Cada una integra modos de comunicacin particular que se intersectan en el acto de ensear. El literario no difiere de otro tipo de discurso; en l hay una convencin que dice que algo es literatura, indicando la importancia del contexto cultural que, en ltima instancia, es el que califica un texto como literario. A partir de esta nueva perspectiva, literatura y texto literario son planteados no slo como objeto de estudio sino como objeto de aprendizaje. La comunicacin literaria se concibe como una relacin unidireccional, resultado de un sistema de normas, de convenciones culturales que, a fin de cuentas, son las que clasifican un discurso como literario:
[] Como un proceso directo, en el que el receptor juega un papel activo en cuanto a la comprensin, pero no un papel directamente relevante para la accin. No se realiza un retroacoplamiento con el interlocutor de la comunicacin, ya que la expresin lingstica sobre el texto literario no hace posible una relacin interpersonal entre los interlocutores de la comunicacin 9.

De este modo, para ser catalogado como literario, un texto debe reunir dos condiciones: a) una funcin comunicativa particular; b) impone a los usuarios escritores y lectores normas especiales de funcionamiento y, por tanto, de lectura. De all que la plasticidad del texto puede ser entendida en un doble aspecto: o bien en sentido literal cuando se realizan descripciones que surgen al interior del texto mismo y la palabra es empleada para evocar esos referentes, tal como se dan en la realidad; o bien en el sentido que da curso a la imaginacin del lector y que lo conduce a transformar libremente el texto de acuerdo con sus posibilidades de comprensin, interpretacin y de libre asociacin. Por su parte, la comunicacin didctica es ms directa, inmediata y dialgica. Est integrada por el maestro, el texto y el alumno. Cada uno, con sus diferentes niveles de formacin, establecen una relacin comunicativa especial como lectores frente al texto. As, el proceso didctico como acto comunicativo tiene dos momentos: a) es una relacin intersubjetiva entre los individuos comprometidos en el acto de enseanza: el maestro y el alumno, mediados por el contenido (texto);

b) es un conjunto de planteamientos tcnico-metodolgicos que explican tanto las formas de organizacin de la enseanza y el aprendizaje como los procedimientos para la lectura del texto literario y el anlisis de la conducta del lector alumno. As planteadas, ambas formas comunicativas difieren por su finalidad, los sujetos y procesos implicados, las realidades histricas, temporales y psicolgicas del emisor y el receptor, los tipos y caractersticas de los lectores, entre otros aspectos.

3.1 Didctica de la literatura como prctica comunicacional Para profundizar en el anlisis de los supuestos sobre los que se asienta la disciplina cuyo objeto de estudio lo constituye el proceso de enseanza-aprendizaje de la literatura debemos tomar en cuenta la articulacin de diversos factores que interactan en su constitucin, en su desarrollo, en su puesta en prctica. Por ello, la definiremos, en un segundo momento, como una disciplina terico-prctica qu, en un contexto especifico de enseanza-aprendizaje, orienta, a partir de diversos procesos comunicativos, el aprendizaje de lo literario y, en consecuencia, la construccin del conocimiento. Desde este punto de vista, cuatro aspectos la definen: 1) Es terica, en cuanto intenta explicar qu cosa es la enseanza 2) Es prctica, porque define cmo se ensea 3) Es terico-prctica, ya que parte de la realidad, la observa, la analiza y aporta soluciones a su problemtica 4) Es crtica, en la medida en que al descubrir los problemas reales ofrece soluciones tanto con relacin al contexto escolar como a los sujetos que intervienen en la accin pedaggica: el maestro y el alumno

La didctica de la literatura, al ser un espacio disciplinario donde se intersectan la literatura como prctica comunicativo-lingstica y la didctica como actividad comunicacional, integra en su planificacin, programacin y acto didctico un conjunto de exigencias como las que se indican en el siguiente cuadro:

3.1.1 Una concepcin del hombre como objeto de conocimiento y de educacin

En este nivel debemos situar dos dimensiones de la disciplina: a) una de orden ideolgicosocio-educativo, y b) una de orden terico-prctico. La primera hace referencia al conjunto de cuestionamientos e interrogantes que es necesario plantearse para programar, a diferentes niveles, el trabajo ulico, por ejemplo: qu hombre forma?, para qu circunstancias socio-histricas?, qu tipo de conocimiento de la disciplina ser necesario ofrecerle?, qu procesos comunicativos sern puestos en juego con relacin a la sntesis entre ambos campos disciplinarios?, qu estructuras del pensamiento del escolar ser

necesario favorecer para una mejor internalizacin del aprendizaje de la literatura como goce esttico y creatividad? En una palabra, se sita al sujeto como centro de la educacin, de la realidad y del conocimiento. Esta ubicacin es histrica, dialctica y dinmica en la medida que tanto ste como la educacin van cambiando de manera permanente. La segunda dimensin proviene del carcter cientfico, normativo y praxiolgico de la enseanza. Lo terico constituye la concepcin implcita de la disciplina, su valoracin y los modos de tratamiento del texto literario. Lo prctico expresa la concepcin de lo que se puede lograr por la va de la enseanza de la lectura literaria. En decir, cmo organizamos la estructura didctica10 desde la seleccin de los contenidos, el planteamiento de los objetivos, las actividades y las formas de evaluacin y, a la vez, su interrelacin con el maestro y el alumno. La finalidad no es slo aprender y ensear literatura, sino plantear el contexto en el que se da el acto comunicativo para distinguir y clasificar los elementos que entran en juego en la transmisin y en la adquisicin del saber. Desde esta perspectiva, el objeto literario (texto) y su lectura constituyen el ncleo central del proceso de enseanzaaprendizaje. Por medio del aprendizaje, tanto de los contenidos tericos como de los estticos, es posible tanto la internalizacin de los conocimientos como el desarrollo de capacidades y actitudes sobre el mundo, la vida y el hombre. La sntesis de estos dos momentos se logra a partir de la concepcin que cada docente posee de la disciplina, de su valoracin formadora de la conciencia individual y social, instrumento de goce y de placer y de la organizacin de las propuestas metodolgicas (guas) para enfocar la lectura literaria. Este planteamiento nos remite a dos preguntas: cul debe ser el eje de constitucin de la disciplina?, qu tipo de formacin se tratar de ofrecer al estudiante? Por lo tanto, atiende tanto a la relacin comunicativa bsica entre el maestro y el alumno, como a la relacin particular texto-lector-alumno.

3.1.2 Concepcin de lo literario

La causa profunda que tal vez explique el fracaso de la enseanza de la literatura a lo largo del sistema educativo reside tanto en la ausencia de una slida formacin terica de los maestros como en la confusin de propuestas de enseanza en las que generalmente se ha priorizado desde una mal entendida enseanza de la historia de la literatura a una tediosa letana de autores, de obras, de crticos, sin estimular la reflexin sobre lo que los mismos textos plantean siguiendo ese permanente afn de informacin que ha caracterizado a la educacin en todos los niveles y reas. As, de acuerdo con Filinich11:
La enseanza de ciertas concepciones tericas sobre la literatura no puede constituirse objetivo de aprendizaje, sino que es ms bien un medio, un instrumento para aprender a teorizar sobre la literatura. Partir del planteamiento de los problemas que los textos generan, implica seleccionar aquellos ncleos problemticos que no slo han atrado la atencin de los especialistas sino que an continan suscitando interrogantes en el lector.

La enseanza en este campo disciplinario se centra bsicamente en el trabajo sobre el texto y es ste al que debemos pedirle, aparte del cumplimiento de sus funciones especficas

(potica, esttica y humanstica), su contribucin a la formacin del alumno como ser social e individual. Lo que se conoce normalmente como literatura se presenta como un amplio y complejo fenmeno social y cultural. En lo literario hay una convencin, una institucin que determina que algo es literatura. Ante la pregunta bartheana Qu es la literatura? la respuesta, de acuerdo con Gonzlez12, es simple: literatura es lo que se ensea como literatura. Desde nuestro punto de vista, la literatura es un proceso y un acto comunicativo especial, dado que implica un tipo particular de uso del lenguaje y, por lo tanto, debe ser analizada: 1. Como un modo de creacin artstica con sus leyes propias, sus tipos de textos que imponen 2.
procedimientos para su lectura y su anlisis. Como una produccin particular en la que el autor no se comunica a travs de signos lingsticos sino que comunica sentidos o significaciones. De todas maneras, en el texto podemos detectar cmo se produce el proceso creativo o cmo se refleja en el acto creativo, las actitudes, los valores, los sueos. Con relacin a otros textos y otras prcticas culturales (arte, ciencia, filosofa, arquitectura, etc.), tanto diacrnica como sincrnicamente, dado que la creacin literaria es de suyo una creacin lingstica y, por lo tanto, es ilimitada en sus contingencias expresivas, en su competencia comunicativa. La lectura de una y otra obra con sus singularidades ser adjetivada, no como acontecimientos desconectados entre s y disociados de sus entornos particulares, sino en sus individualidades como creaciones personales, producto tanto de estados anmicos como de respuesta a una situacin social. Con respecto a la lengua en la que se escribe, en sus aspectos sintcticos, fonolgicos y semnticos. Con referencia a la crtica y al pblico (gustos literarios y preferencias). En este sentido, la lectura de textos literarios est regulada por convenciones, determinadas tanto por las instituciones como por los propios lectores empricos quienes sealan, en primer lugar, cules textos se clasifican en la categora de literarios, ayudados por las marcas de los distintos gneros, pocas y movimientos, pero tambin por un proceso de separacin entre textos literarios de ficcin (chistes, cuentos para nios, leyendas, etc.) y no literarios (cientficos, filosficos, arquitectnicos, por ejemplo). Como un objeto de enseanza o materia de conocimiento, en un doble sentido: como una estructura lingstica particular y como un hecho esttico. En este caso, en el reconocimiento de que la comunicacin literaria se transforma en contenido de clase, se debe elaborar un plan de trabajo mediado por la teora literaria seleccionada que conduce a descubrir la estructura de la obra en la medida en que se trabaja con un texto terminado, completo, que se debe ir deconstruyendo.

3.

4. 5.

6.

Por lo anteriormente expuesto, podemos indicar que el estudio de los textos literarios tambin puede ser cientfico13
[] si se inserta en el lugar que le corresponde, si se le considera como el estudio de una de las producciones de determinada formacin social.

Siguiendo los planteamientos de Filinich14, el fenmeno literario puede abordarse desde diversas perspectivas, entre ellas la teora, la crtica y la historia literaria que, de alguna manera, ha sido retomada en las currculas escolares y, por lo tanto, en la programacin didctica. Cada una difiere en cuanto al objeto sobre el que se construyen, por los paradigmas de los que parten como por las finalidades que persiguen. Adems, tienen como

punto de partida el texto literario, pero sus relaciones se dan a nivel del paradigma. La autora define estas aproximaciones al texto literario de la siguiente manera: 1. Una perspectiva terica de la literatura tiene como objeto el reconocimiento de propiedades
discursivas recurrentes en los textos considerados literarios en un momento histrico determinado [...] (su paradigma) implica, adems de una concepcin sobre la actividad cientfica, una concepcin sobre el lenguaje y su funcionamiento [] (su finalidad) es plantear y dar respuesta que se deriva de la observacin del discurso literario en un contexto cultural y definido El objeto de la crtica literaria [] est constituido por la significacin literaria de textos determinados. Los paradigmas [] implican [] una concepcin sobre la literatura y sobre los procedimientos de interpretacin textual. El objetivo [] es producir otro texto, el t exto crtico, con el fin de ofrecer pautas de lectura del texto literario. El objeto de la historia literaria es la contextualizacin, esto es, el estudio de los textos y sus relaciones intertextuales, sus condiciones de produccin y recepcin. El paradigma [] incluye [] tanto una concepcin sobre la literatura, sobre la historia y los criterios de periodizacin. La finalidad [] (es) proveer criterios para situar el texto literario en el sistema de textos y en el marco de las condiciones de produccin y recepcin textual.

2.

3.

Con relacin a los aspectos sealados con anterioridad, el maestro con una formacin terica de lector especializado seleccionar como prioritaria una teora para acercarse al texto, sin perder de vista que ste cumple una triple funcin: a) de enseanza; b) de conocimiento del hombre y de la realidad sociohistrica y, c) de gozo y de placer. De acuerdo con Barrer15, indicamos que:
Metodolgicamente se impone una conclusin importante: igual que para la lengua en general, el estudio de la literatura debe ser abordado como parte de un proceso lingstico-comunicativo en el cual el aspecto formal del lenguaje cumple con la funcin de activar las afinidades o discordancias cognoscitivas, estticas y culturales entre dos participantes: alguien que ha sido socialmente aceptado por la comunidad interpretativa como escritor, como productor de literatura, hace una propuesta que materializa en un texto y que va dirigida a otro, a quien corresponder decidir si se integra o no a aquellas formas o temas planteados.

3.1.3 Conocimiento de las disciplinas que lo analizan

Una vez que el maestro ha seleccionado la perspectiva terica desde la que realizar el recorte del objeto de estudio, ha de tomar en cuenta, a su vez, que los textos literarios son retomados por disciplinas diferentes que buscan en las obras puntos de apoyo que les permitan ampliar o confirmar sus principios tericos. As, ste debera incluir en la programacin de sus actividades las diferentes tendencias crticas que analizan el fenmeno literario y las relaciones que mantienen entre s para dar un panorama ms completo y amplio de la disciplina. Podra considerar, por ejemplo, el psicoanlisis, la sociologa de la literatura, la pragmtica, la fenomenologa, la hermenetica, la semitica, la crtica psicoanaltica que, enfocadas desde una perspectiva crtica, pueden abarcar las principales direcciones del conocimiento terico y ofrecerle al alumno una sntesis rica y accesible del mismo. La seleccin de algunos de estos enfoques abrira interesantes posibilidades para el estudio de las formas verbales creadas con propsitos estticos. En este caso, no se tratar

de aplicar y/o trasladar mecnicamente una metodologa, sino de buscar los puntos de contacto entre esos campos de conocimiento; ya que si bien un texto sugiere su lectura desde una clasificacin predeterminada por una comunidad, puede ser considerado por un lector entrenado en otro punto de vista. As, la lectura de textos literarios difiere de tiempo en tiempo, de poca en poca, de lector en lector. As, por ejemplo, la lectura de La Iliada realizada por lectores de la Edad Media seguramente no fue la misma que la realizada por lectores de la poca actual, por tratarse de periodos histricos diferentes y porque dichos lectores encontraron en ella aspectos que pueden ser valorados de diferentes maneras en la medida en que los juicios de valor son histricamente variables. En trminos de Eagleton16:
[] las sociedades reescriben, as sea inconscientemente, todas la s obras literarias que leen. Ms an, leer equivale siempre a reescribir. Ninguna obra, ni la evaluacin que en alguna poca se haga de ellas pueden, sin ms ni ms, llegar a nuevos grupos humanos sin experimentar cambios que quiz las hagan irreconocibles. Esta es una de las razones por las cuales lo que se considera como literatura sufre una notoria inestabilidad.

Por su parte, Bguin17 indica:

Una obra literaria vlida, que nace hoy de la vida interior de un hombre (el novelista, el poeta), tiene una significacin digamos de sntoma o de signo que se relaciona no slo con ese hombre que la ha creado, sino tambin con nuestra poca. No hay ninguna obra producida en la actualidad que, en cierto sentido, no pueda informarnos sobre la crisis de civilizacin por la que atravesamos: sobre lo es que el hombre general hoy en da, sobre lo que somos en nuestra vida comn, sobre lo que nos falta, sobre lo que queremos y de lo que nos arrepentimos, sobre lo que hemos perdido y lo que esperamos lograr.

La meta que debe proponerse el maestro es desarrollar los procesos de anlisis, descripcin y explicacin que permitan abarcar todo el proceso comunicativo que hemos definido como particular: desde la conformacin del texto hasta la estructuracin de la conducta del lector. En este nivel hace necesario una triple articulacin disciplinaria: literaria, didctica y psicoanaltica, si la propuesta se plantea desde este ltimo campo. Quiz esta ltima perspectiva disciplinaria es la que ms claramente refleja la interrelacin entre estas dos expresiones humanas: una cientfico-teraputica; otra, artstica. Freud ha sido uno de los autores que no slo en su obra hace referencia a la literatura sino que se auxilia de ella y recurre al relato literario, ya sea para ilustrar o para probar su teora o hiptesis. Este autor desarrolla, a partir del lenguaje, una visin, una interpretacin psicoanaltica del arte y de la cultura al considerar que todo lo que es factible de ser sustituido por otro texto es ya interpretado; por ejemplo, no slo el sueo sino tambin el sntoma neurtico, el mito y la obra de arte. Es decir, en el caso de esta ltima son analizados no slo como un proceso creativo, interpretativo e interpretable, sino como producto terminado con un sentido propio.

3.1.4 Actitud del maestro

El planteamiento previamente presentado depende de la percepcin que el maestro posee de su campo de trabajo, de la organizacin de la actividad acadmica que realiza a partir del reconocimiento de los esquemas cognitivos previos del alumno, el cual los lleva consigo a la experiencia ulica, y de la manera en cmo estructura la informacin para generar nuevos conocimientos y procesos creativos. En una palabra, la programacin didctica deber estar orientada a:

1) la formacin de nuevas estructuras mentales 2) la organizacin y sistematizacin de los conocimientos fragmentados 3) la crtica reconstructiva de los problemas cotidianos de aprendizaje Es decir, la actividad didctica debe realizar una labor de sntesis entre todo este conjunto de saberes que darn un mayor sentido a la informacin y que slo ser posible a partir del dialogo compartido, del contraste de opiniones, de las reflexiones y de las experiencias comunes ampliadas y enriquecidas por el dilogo permanente entre el maestro y los alumnos. Esta prctica comunicativa-relacional conduce a la organizacin de la situacin de enseanza que favorecer tanto el intercambio de opiniones a partir de la constitucin de grupos de trabajo, como el aprendizaje de la investigacin. Por ello, el maestro debe tener en cuenta el papel interdisciplinario de su campo de trabajo, de modo que la enseanza ser ms eficiente cuanto mayor dominio de conocimiento literario alcance el alumno, lo que a su vez le permitir una mayor articulacin e intercambio con otros saberes. Desde el diseo del programa hasta el acto didctico la enseanza debe ser concebida, primordialmente, como la reunin de un grupo de lectores en la medida en que su finalidad prioritaria ha de ser la formacin literaria de los educandos a partir del contacto con el texto; en una palabra, desarrollar no slo el conocimiento sino el placer por el texto. De este modo, la tarea del maestro ser la de orientador, de impartidor de nociones, de gua que despierta la sensibilidad, la imaginacin, la creatividad en este proceso comunicativo de ensear-aprender, en el que ambos son partcipes. En este nivel podemos hablar de una estructura comunicativa que el maestro y el alumno comparten y en la que ambos tienen la funcin de emisor y receptor. sta se organiza a partir de ciertos componentes mediados por la conducta de cada uno, la actividad lingstica oral y escrita, as como el contexto y el contenido que les permite o bien ser transmisores o bien productores de textos. Para ello, es necesario programar actividades para aprender a analizar textos y para producirlos. Se debe tener en cuenta que la literatura es tanto un proceso creativo como un objeto de enseanza que tiene sus leyes propias, que impone procedimientos especficos para la lectura, la escritura, la enseanza, la investigacin. Esta pluralidad de funciones y la misma complejidad de las obras obligan al maestro a profesar una flexibilidad didctica, en la que debe: 1. Percibir la relacin lengua-literatura y determinar los elementos lingsticos que la caracterizan como una forma particular de discurso frente a otros campos discursivos 2. Establecer la interrelacin o posibles conexiones entre el texto literario con los contenidos de otra asignatura por una parte y, por otra, con otros campos discursivos (ciencia, arte, arquitectura, etc.) 3. Desarrollar e incentivar permanentemente hbitos lectores en sus alumnos promoviendo, asimismo, la capacidad investigativa. Las formas de llevar a cabo estas actividades estn relacionadas con la idea de qu se aprende y de cmo tiene lugar el proceso de conocimiento literario. La primera alude a la

organizacin de la estructura didctica (rea, lnea, programa, acto didctico) mientras que la segunda se refiere a los procesos psicolgicos implicados en la adquisicin del saber, es decir, cmo el alumno, sujeto de conocimiento, selecciona, asimila, adopta, transforma e incorpora los contenidos a su propia estructura cognoscitiva. As, el aprendizaje de lo literario se logra no slo a partir del conocimiento de los textos sino, especialmente, del planteamiento de nuevas preguntas que, a su vez, permiten la formulacin de los problemas de manera diferente. El aprendizaje escolar, centro de toda actividad didctica, aparece como resultado de la interaccin de tres elementos: el alumno, quien construye significados, los contenidos de aprendizaje, sobre los que el alumno construye los significados, y el profesor, quien acta como mediador entre el contenido y el alumno. As vista, la literatura es, al mismo tiempo, objeto de enseanza (teoras) y objeto de aprendizaje (metodologa y tcnicas). El punto central de la situacin de enseanza, de todo acto didctico, ser determinar la manera de establecer relaciones entre un objeto a ensear y una concepcin de la enseanza, ya que ste no tiene la precisin de otros objetos de conocimiento analizados en el currculo. La actividad del maestro cumple una doble funcin: hacer internalizar al alumno que la obra literaria nace en un momento determinado de la vida interior de un hombre (poeta o novelista) y que tiene una significacin que se relaciona tanto con su autor como con la poca en que se produce; lograr una relacin significativa entre el alumno y el texto (empata). Siguiendo a Bguin18:
Esta correspondencia secreta entre la obra y su lector especialmente una correspondencia de cada persona que corresponde a una experiencia o a experiencias que han sido suyas, que no se parecen a ninguna otra, pero tambin en parte es siempre una correspondencia con lo que hace que nosotros seamos semejantes, nosotros, gente de una misma poca que tenemos en comn las mismas preocupaciones, inquietudes y esperanzas.

Las preguntas que ha de plantearse el maestro sern: qu puede ser ensear y aprender literatura?, qu se ensea y qu se aprende?, bajo qu propuestas metodolgicas? Lo que habra que ensear es un hacer mediante otro hacer:
[] hay algo para ensear un campo o dos de operaciones que dan lugar a sendos discursos. Lo que se ensea es una produccin y, en consecuencia, un sistema de formas que conciernen a todo sujeto que tienen que ver con la produccin en general y con la literatura en particular 19(el subrayado es nuestro).

Con relacin a esta propuesta, el maestro no debe olvidar que su funcin es pedaggica en la medida en que debe hacer surgir del texto los valores literarios para que poco a poco el alumno aprenda a descubrirlos, entenderlos, interpretarlos, y atraer su atencin hacia las manifestaciones estticas. Por ejemplo, hacer leer, comentar, analizar una novela es fijarse en cmo est hecha, cmo del sentimiento interior del autor se ha pasado a la existencia de los personajes y las escenas. En una palabra, al proceso de creacin propiamente dicho.

3.1.5 Actitud del alumno frente al aprendizaje de lo literario

El aprendizaje de este campo disciplinario se produce en el momento en que el alumno puede llegar a comprender la interseccin entre el contenido terico (texto literario) y la

puesta en prctica de los planteamientos metodolgicos (lectura literaria) para enfocar no slo la lectura sino tambin la investigacin de este campo discursivo. Didcticamente hay formas de ponerse en contacto con el texto, que posee una existencia concreta frente a la que nos situamos como alumnos. En primer trmino se tendr que enfocar la atencin en el estudio de la actividad creadora, que pone en juego realidades, acontecimientos, hechos y circunstancias sociales y humanas encubiertas de ficcin. En segundo lugar, se tendr que analizar el tipo de relacin dialgico-transferencial que se establece entre el lector alumno y el texto literario, es decir, en esta forma particular de comunicacin que se da entre un objeto (texto) y un sujeto (alumno) con realidades diacrnicas diferentes. Reflexionar sobre la categora lector es remitirse al anlisis sobre la lectura, para lo cual es necesario indicar las condiciones desde las que sta se realiza, los factores sociales que la determinan y los ideolgicos que gravitan en la decodificacin de los mensajes. No hay lectura nica, uniforme, sino que cada texto tiene mltiples lecturas que dependen, por un lado, de las caractersticas del texto, y por otro, de las competencias del lector, las cuales coinciden en el proceso de recepcin. Este proceso puede definirse como el encuentro entre la estructura del texto y los saberes del lector, encuentro creativo, nico, personal. Tenemos as, en cuanto al texto (objeto reconocido), una serie de componentes bsicos presentes en l, pero dominantes en forma distinta: lenguaje, referencia social, tradicin, temtica, entre otros. Y, por parte del lector (sujeto reconocedor), su situacin social, edad, capacidad imaginativa, memoria mediata e inmediata, experiencias culturales y lingsticas, motivacin hacia la lectura, competencia lingstica, capacidad cognitiva, nivel de formacin, etc., elementos que configuran a todo lector aunque en diferente grado. De all que, como hemos dicho, toda experiencia de lectura sea nica y, como plantea Percival20:
El lector responde a la lengua como un ser social que comparte con otros miembros de la sociedad una manera de entender un campo lxico determinado por el uso comn, pero tambin como un individuo cuya interpretacin de las palabras est teida por las experiencias vividas y por la experiencia en el uso de la lengua. En consecuencia, no hay lecturas idnticas.

Los pasos para el anlisis del texto tienen un papel decisivo para la enseanza de la literatura. Los textos literarios no son estticos, ni ofrecen la misma apariencia a cada lector. Texto y lector constituyen categoras apoyadas una en otra, las que se pueden captar en el proceso de la lectura literaria y analizarlas desde la perspectiva didctica. Para ello, es necesario plantear, en trminos generales, qu entendemos por texto y por lector alumno.

4. El texto literario

Como hemos indicado en pginas anteriores, el texto es un conjunto estructurado de unidades lingsticas a travs de las cuales se desarrolla un tema con intencin comunicativa. Tanto la intencin como el tipo de organizacin interna garantizan, por un lado, la coherencia y, por otro, la cohesin.

La primera est constituida por los diversos elementos del texto (vocabulario, gnero literario, reiteracin, parfrasis, etc.) que mantienen entre s una conexin conceptual. Por su parte, la cohesin se vincula al concepto de coherencia en la medida en que dentro del texto (cualquiera que ste sea) hay una estructura a distintos niveles (lineal y global) que hacen posible su lectura (interpretacin). sta se aplica ms a los aspectos semnticos y pragmticos que a los sintcticos. De acuerdo con Mayor Snchez podemos indicar21:
gracias a la coherencia los diversos elementos del texto mantienen entre ellos una conexin conceptual, y gracias a la cohesin los elementos superficiales mantienen una conexin secuencial [] la primera se alcanza a travs del establecimiento de relaciones causales, de inclusin o de jerarqua entre objetos, acciones y eventos, mientras que la segunda se asegura a travs de procedimientos de unin conjuncin, disyuncin, subordinacin , de recursividad y de correferencia.

La intencin y la funcin lingstico-comunicativa del texto da origen a la organizacin de ciertas estrategias de enseanza y de lectura. Por ejemplo, didcticamente no es lo mismo ensear a leer ensayo que poesa. Cada uno de estos tipos de discurso constituye una realidad comunicativa particular que requiere para su lectura de una forma especial de anlisis, de una propuesta de lectura diferente. El texto literario es un objeto creado por alguien, con una intencionalidad, posible de ser ledo. Pero, como objeto material, est cargado de significacin. Al autor, una vez que lo ha creado, deja de pertenecerle y pasa a ser propiedad de todos los lectores y est a la espera de que algn lector lo actualice, y no slo eso, que lo ayude a ser texto, a ser obra, pues lo va enriqueciendo, completando, ponindolo en movimiento, de acuerdo con la poca, con la cultura. Tambin propone por s mismo el establecimiento de mltiples sentidos en un doble juego: uno22, descubrir el sentido estructurado textualmente con una finalidad esttica; otro23, poner en actividad la historia personal de quien lo lee, lo cual hace que la lectura se enriquezca y se complete, de algn modo, con elementos que no pertenecen a la obra, pero que parten de ella. Es decir, sirven como paradigmas de asociaciones polticas, sociales, literarias, afectivas, etc. Decodificar un texto es descubrir en l sentidos que se mantienen ocultos detrs del lenguaje, de la disposicin tipogrfica, de la organizacin en partes (n captulos, prlogo e introduccin, por ejemplo), para lo cual cada gnero exige una estrategia particular de lectura, ya que quien escribe se somete a las convenciones que lo conforman.

5. El lector alumno

Con respecto a este otro constituyente de la comunicacin literaria, el lector, podemos analizarlo ya sea como categora conceptual24, explicativa y descriptiva, ya como lector real (alumno). La primera forma parte de la organizacin textual, ya que como todo mensaje, el texto literario postula un lector, que no es el lector real, sino un constructo pensado por el autor que influye en el modo de lectura y en el efecto de sentido que produce el texto en los receptores, y al que se le ha denominado lector implcito (Iser), lector modelo (Eco) y

archilector (Rifatter). Pero, para los fines de este trabajo, nos interesa hacer referencia al segundo tipo de lector; es decir, al lector alumno, cuando ste entra en contacto con el texto, con una organizacin lingstico-textual diferente, y logra establecer un vnculo, una relacin intersubjetiva de comunicacin, de empata, de transferencia. En cada acto de lectura que el lector alumno realice, cada uno hallar importantes y pertinentes aspectos de un mismo texto que otros no percibirn. Cada lectura, an la de un mismo lector en diferentes etapas vitales, es siempre una nueva organizacin y, por lo tanto, implica un cierre, una clausura de sentidos. De este modo, no se lee un texto en el vaco sino en interaccin con factores de naturaleza social e individual que deben ser comprendidos, analizados y evaluados, tanto desde la perspectiva literaria, como desde la didctica de la literatura. De all que la lectura literaria sea una experiencia doble: intrapersonal manejo interno del lenguaje que facilita o permite la comprensin significativa de los enunciados textuales e interpersonal, en la medida en que se establece una comunicacin particular entre el texto y el lector-alumno:
La lectura es lectura de la escritura, lo que implica que tiene en la escritura tanto su posibilidad como su lmite [] Si la literatura es un modo de leer, ello no significa que se pueda leer de cualquier modo: tambin la lectura tiene, igual que la escritura, que satisfacer unas exigencias de rigor, de profundidad, de coherencia y, en suma, de calidad. Si pretende imponerse como una mera escritura, como quiera que sea, la lectura literaria es una lectura motivada por la propia escritura y/o motivada por una cultura que ha realizado ciertas transformaciones y que propiciaron desplazamientos en la vigencia y en el sistema de asociaciones de la escritura 25.

Decimos que es una comunicacin intersubjetiva porque cada lectura resulta de una experiencia nica, de un interjuego, una empata, una transferencia. Cul es la conducta del lector durante el proceso?, se compromete?, se involucra?, qu tipo de complicidad mantiene con el texto? El texto lo atrae, lo envuelve y el lector termina por creer, por identificarse de tal manera con lo que est sucediendo en la narracin que dicho suceso pasa a transformarse en una experiencia real. As, el lector termina por completar la obra, ya que sta adquiere sentido slo con la presencia del lector real. Este poder de atraccin, de empata, y a su vez de transferencia, se produce porque la literatura no narra hechos y sucesos diferentes a los de la vida humana, los acontecimientos reflejan al hombre, la vida y el mundo. As, por ejemplo, el lector tiene la posibilidad de identificarse con l o los personajes, de amarlos, de odiarlos. En una palabra, el discurso esttico, para ser tal, debe trasladar al receptor la intensidad de la vivencia enunciada para que sta le resulte verdadera. La participacin del lector, entonces, es cognitiva e imaginativa, ya que debe emplear todos sus conocimientos y capacidades para construir el mundo de la ficcin que se le propone: contexto, emisor, destinatario, localizacin de acciones, entre otros. Pero este conocimiento se va profundizando y perfeccionando a medida que el lector alumno entra en contacto con diferentes obras y diferentes gneros.

6. A manera de conclusin

Confiamos que las lneas desarrolladas aqu expresen con claridad el qu y el cmo entre la literatura y la enseanza de la literatura, esto es, entre la lectura literaria actividad de construir un texto y la literatura como creacin, cuyo fundamento est en la lengua escrita, ya sea se considere objeto de estudio o de placer. De cualquier manera, su finalidad sigue siendo nica: formar lectores con vocacin, es decir, en trminos de Bguin, formar leedores, para quienes la lectura es determinante y constituye parte de su vida. En este sentido coincido con el autor26:
la lectura de un leedor verdadero no es una lectura de diversin, no es algo apa rte de la existencia, no est al margen de las experiencias de la vida, algo que pertenecera a la superficie; no, para nada: la lectura de el leedor se ubica entre los sucesos de su vida, contribuye a crear su persona verdadera, hace de esa persona lo que antes no era. Lo que somos en la actualidad est compuesto sin duda de encuentros humanos, de accidentes de todo tipo, de nuestras miserias y de nuestros xitos, pero tambin, en un grado inapreciable, en un grado inmenso, de los libros que hemos ledo, de los libros que se han convertido en nuestra propia sustancia.

1. Antes de fines del siglo XIX, el estudio de la literatura no era una actividad realizada de manera independiente: se estudiaba a los poetas antiguos al mismo tiempo que a los filsofos y a los oradores los escritores de todo tipo y los escritores que llamamos literarios -, formaban parte de un todo cultural ms vasto. Fue, pues, nicamente con la fundacin de estudios especficamente literarios cuando el problema de carcter distintivo de la literatura se plante, no porque quisiera distinguir lo que es literario de lo que no lo es, sino porque quera promover mediante la separacin de lo propio de la literatura, mtodos de anlisis que permitieran hacer avanzar la comprensin de este objeto y dejar de lado los mtodos de anlisis impropios que no tomaban en consideracin la naturaleza de este objeto. (Culler, 1993: 38). 2. Vase Molina, Del aula y sus muros,1985. 3 Molina, op.cit., p. 10. 4. Vase Hartmut, Hhn y Rotiger, Modelo de una didctica basada en el anlisis de la recepcin, 1987; y Dietrich, El discurso literario: esttica de la produccin y la recepcin, 1995. 5. Vase A. J. Greimas, Por una semitica didctica, 1988. 6. Vase Mauricio Beuchot y Ricardo Blanco (Comps.), Hermenutica, psicoanlisis y literatura, 1990; AAVV, Literatura y psiqu, 1991; Esther Hernndez Palacios (comp.), La La realidad imaginaria, 1995. 7. Jos Luis Rodrguez Dieguez, Curriculum, acto didctico y teora del texto, 1985.

8. Vase P. Fabbri, Campo de maniobras didcticas; Fontanille, J. Semitica y enseanza: heurstica, creatividad, dominio y Rodriguez, Diguez J.L. Comunicacin y enseanza en Educacin y comunicacin, Barcelona, Pados / 33, 1988. 9. Heuermann, Hhn y Rotiger, op. cit., p. 315. 10. La estructura didctica tiene como referente inmediato el proceso de enseanza aprendizaje y sus constituyentes especficos son: el alumno, el maestro, mediados por el contenido y, a partir de lo cual, se proponen los objetivos y las estrategias de aprendizaje de acuerdo con las reas y niveles. 11. Mara Isabel Filinich, La comunicacin del saber literario: el lugar de la teora y del anlisis de textos en Integracin, nm. 7, ene-dic., 1995, p. 41. 12. Csar Gonzlez Ochoa, Funcin de la teora en los estudios literarios. Mxico, Universidad Nacional Autnoma de Mxico, l982, p.121. Este autor indica, que: Lo literario contribuye tambin a los mecanismos de reproduccin social por medio de las formas de enseanza y de la estructura escolar: la escuela inculca a los individuos ( a algunos individuos) actitudes frente a lo literario: la formacin del hombre cultivado funciona como principio de cooptacin de clase al mismo tiempo que como proceso inicitico y garantiza aunque no sea ella sola la reproduccin discriminatoria de las clases sociales [] el alumno aprende en la escuela a manejar la literatura, pues lo que cuenta como literario ya ha sido determinado previamente; a partir del maestro, existe una cadena de procesos de seleccin y valoracin que dan por resultado un concepto aceptado de literatura... (p. 120). 13. Op. cit., pp. 16. 14. Filinich, op. cit., pp. 40-49. 15. Luis Barrera Linares, Investigacin lingstica y crtica literaria en, Morph, aos 9-10, nms.. 17-18, julio 97-junio 98, p. 27, BUAP, 1999. 16. Terry Eagleton, Una introduccin a la teora literaria, l988, p.24. 17. Albert Bguin, Creacin y destino. Ensayos de critica literaria I, l986, p. 213. 18. Bguin, Op. cit. p.214. 19. No Jitrik, La enseanza de la literatura nivel medio y superior, Coleccin Pedaggica Universitaria, nm. 2, jul-dic. 1976. p. 128. 20. Anthony Percival, El lector en Rayuela en En busca del texto. Teora de la recepcin literaria, Mxico, UNAM 1982, p. 382. 21. Juan Mayor Snchez, Juan Presupuestos psicolgicos de la didctica de la lengua y la literatura en Didctica de la lengua y la literatura, Madrid, Anaya, pp. 67-68. 22. Cf. Ana Ester Eguinoa y Georgiana Trigos, La comunicacin literaria: lineamientos de lectura, 1991. 23. Cf. Ana Ester Eguinoa, La perdida de la identidad: una lectura de Aura en, Literatura y psiqu, Mxico, Universidad Autnoma Metropolitana, 1990. 24. Estas categoras implicadas en el fenmeno de la comunicacin literaria han sido estudiadas desde diferentes perspectivas a partir de la evolucin de la lingstica, la semitica y las teoras de la literatura. Por su parte Ana Ester Eguinoa y Georgina Trigos (1991) han desarrollado de manera pormenorizada los

aspectos terico-metodolgicos de la comunicacin literaria y de la lectura literaria. Es decir, una propuesta de teorizacin del texto literario desde su estructuracin lingstica para, posteriormente, analizar paso a paso los mecanismos implicados en la deconstruccin y la construccin textuales. Tratan de llenar ese amplio espacio que unen la teora con la prctica de la literatura o ms bien el que va de las atracciones tericas a las posibilidades de interpretaciones de este discurso: la comprensin del texto literario como proceso lingstico, psicolgico y cultural. 25. Ral Dorra, La literatura puesta en juego, 1986, pp. 81-82. 26. Bguin, Op. cit., p. 20.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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