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INTRODUCCIÓN.........................................................................7
I. Introducción..............................................................................17
III.Etnomusicología .........................................................................22
3
CAPITULO II: PERSPECTIVA EDUCATIVA: U REGALO
DEL PASADO
I. Introducción..............................................................................59
I. Introducción..............................................................................79
4
CAPÍTULO IV: DESARROLLO DE LAS U(IDADES
DIDÁCTICAS
CONCLUSIONES.....................................................................227
BIBLIOGRAFÍA........................................................................237
ANEXOS....................................................................................249
-Melodías instrumentadas.
-Presentación PowerPoint.
5
6
ITRODUCCIÓ
Para comprender este Trabajo de Investigación es preciso aproximarse a las
claves que han ordenado el pensamiento y su construcción; se trata de abordar nuestra
particular mirada hacia el patrimonio etnográfico y lo que hemos venido en denominar
“educación etnomusical”, aspectos todos ellos que resumimos en el apartado “Claves
del proyecto” de esta introducción. Otro factor fundamental para comprender el diseño
y la puesta en práctica de la dimensión didáctica, estriba en la consideración de la propia
experiencia formativa y docente, como maestra especialista en Educación Musical; este
aspecto ha sido tratado en el apartado de esta introducción denominado “Motivaciones
personales”.
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de abordar los elementos del patrimonio tradicional con el fin de estructurarlos e
insertarlos dentro del currículo escolar, teniendo en cuenta el objetivo múltiple del
proyecto: conocer, conservar, comprender, difundir, dignificar y disfrutarlo.
Nuestros alumnos, por tanto, deben conocer sus raíces culturales para poder
entender las manifestaciones que se desarrollan en la sociedad en la que viven. Y es el
Sistema Educativo uno de los encargados de favorecer este tratamiento desde la
perspectiva de la Educación Artística en la Enseñanza Obligatoria, a través del
Curriculo, que desde el área musical debe contemplar tres medios diferentes para la
expresión, producción y elaboración artística: la voz y el canto, instrumentos y el
movimiento y la danza. Con el fin de que la formación de nuestros alumnos tenga
solidez y les prepare como intérpretes y receptores de la música, como realizadores
expresivos y creativos y como conocedores de los rudimentos y la técnica musical,
ayudándoles a la vez a que tomen conciencia del papel de la música en la sociedad
desde la prehistoria hasta nuestros días y aprecien críticamente sus distintas
manifestaciones.
8
En una época en la que la especialización y la tecnificación pueden limitar al
individuo, creemos que la Educación Artística desde una perspectiva que conecta los
saberes de las diferentes disciplinas del currículo , es más necesaria que nunca, y
consideramos que si ésta está basada en la cultura y el patrimonio tradicionales ha de
favorecer la formación integral de nuestros alumnos, que es el objetivo final de la tarea
pedagógica.
Consideramos por otro lado, que si la formación del conocimiento sensible está
basada en el propio patrimonio será más vivida y sentida por los alumnos, por tanto
interiorizada y convertida en aprendizaje significativo sin dificultad. Se debe tener en
cuenta que toda representación artística tiene un significado que se extrae de su
contexto histórico cultural, de su evolución en la historia. El acceso a esas
representaciones es una forma de acceder también a los valores y significados de las
respectivas épocas o sociedades.
2
G..M. SCIACCA: El niño y el folklore. Buenos Aires. Editorial Universitaria de Buenos Aires, 1965.
9
Los docentes debemos plantearnos la formación integral de las generaciones del
futuro y ésta pasa por abarcar también las áreas de artística y humanidades de un modo
interdisciplinar y global. Se observa que las tendencias sociales y de mercado
profesional actuales están olvidando esta parte fundamental en la formación de los
alumnos, priorizando la formación científica y técnica, lo cual dará lugar a ciudadanos
con una formación parcial e incompleta.
Ya Paulo Freire señala:
“En el momento que nos toca vivir, la institución escolar tiene una visión sobre
el conocimiento que va acompañada de relaciones sociales en las aulas con unas
implicaciones pedagógicas que dan lugar a relaciones determinadas de arriba abajo
y aportan comunicados más que comunicación”3.
3
P. FREIRE: Pedagogy of the Oppressed. Nueva York. Seabury Press, 1973. (trad. Cast.: Pedagogía del oprimido.
Madrid. Siglo XXI. 1985)
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“Filando”. Luis Menéndez Pidal.
Motivaciones personales
Partiendo de la propia experiencia como docente y de la formación como
especialista en Educación Musical, considero necesario tratar de insertar el patrimonio
tradicional asturiano en el currículo escolar con el fin de que los alumnos tengan acceso
a él, puedan disfrutarlo y estén capacitados para trasmitirlo, a su vez, en el futuro.
11
recuperación en relación al patrimonio cultural en general y musical en particular, la
inercia de la tarea educativa hace que en ocasiones, el profesorado se doblegue al
material establecido por las editoriales y a la pedagogía por objetivos que emana de la
política educativa.
Después de más de veinte años de experiencia en las aulas, sé que el trabajo del
docente investigador no es nada fácil. La experimentación en las aulas, exige unas
condiciones que no siempre se consiguen, así como la difusión de los materiales y
resultados obtenidos, por parte de las administraciones correspondientes.
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movimientos, y en nuestro trabajo entendíamos que estábamos cargando excesivamente
al “buey” de la pedagogía. Esto nos sugería la necesidad de compensar el ámbito de la
musicología y eliminar argumentaciones pedagógicas. Este proceso supuso una
reordenación, hasta definir el orden actual.
De este modo, la lógica que nos ha parecido más acertada para el proyecto de
investigación, después de estudiar y valorar dichas posibilidades, es la siguiente.
1º capítulo:
Dentro de éste, en un primer apartado se intenta dar una visión de la herencia
patrimonial que nos han dejado las generaciones pretéritas y que se considera
importante transmitir, será el espacio para abordar cuestiones de cultura tradicional
asturiana, planteamientos relacionados con la etnomusicología y cerrando este apartado
el tratamiento específico de la etnomusicología en Asturias. En el siguiente apartado se
contemplan aspectos teóricos sobre educación y etnomusicológia reconstruyendo una
genealogía de autores representativos y mostrando modelos de educación etnomusical,
ofreciendo miradas en distintos países. Un apartado especial se dedica a la figura de
Eduardo Martínez Torner como figura importantísima dentro de la pedagogía musical
en nuestra comunidad, referente excepcional para la construcción de nuestra propuesta
práctica.
2º capítulo:
El segundo capítulo trata la perspectiva educativa como un regalo del pasado
iniciándose con los referentes pedagógicos remotos dentro de las pedagogías de signo
progresista que permiten inspirar el presente, así se menciona a Rousseau, Pestalozzi,
etc. continuando con las ideas de la Escuela Nueva, que se ven compartidas en
numerosos momentos del proyecto. El cierre del trayecto pedagógico, lo hacemos
observando tres niveles en relación a la pedagogía contemporánea: aprender para
transformar la sociedad, comprender el contexto y al sujeto que aprende y cuestiones
metodológicas, en las que dedicamos un punto específico a la perspectiva
etnometodológica.
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Una vez analizado y estructurado el marco teórico en estos dos capítulos, se
inicia la segunda parte del trabajo de investigación, presentando las unidades didácticas
seleccionadas para dar muestra del proyecto emprendido y someter la a evaluación
correspondiente en este ejercicio del Tercer Ciclo de la formación universitaria
emprendido en el Programa de Doctorado Arte y artistas en la sociedad, bienio 2003-
05.
3º capítulo:
Denominado “La búsqueda de una herramienta práctica”, pretende articular
diferentes vectores que conforman cualquier diseño educativo: de una parte, un marco
legislativo, donde se inserta el currículum de las enseñanzas musicales; de otra parte, los
planteamientos pedagógicos que permiten que la unidad sea funcional, ni tan cerrados
como plantea el marco educativo vigente desde las instancias reguladoras, ni puros
contenidos como puede ofrecer un libro de texto, o libros de consulta sobre estos temas.
Se trata, por tanto, de encontrar una propuesta capaz de adaptarse al contexto de
referencia, y que sea atractiva para un profesorado que la va a utilizar y que incluya,
además, fragmentos que puedan ser vertidos directamente a los estudiantes tanto de
Primaria como de Secundaria.
Capítulo 4º:
Nos centramos, finalmente, en las unidades didácticas que se plantean como
ejemplificaciones para Educación Primaria y Secundaria, secuenciadas por trimestres en
relación al ciclo anual, dentro de las programaciones generales curriculares. Para el
Primer Ciclo de Primaria se ha seleccionado la relativa al centro de interés de la
alimentación, que plantea su desarrollo en torno al proceso obtención y elaboración de
los alimentos, relacionándose con la programación del área de Conocimiento del
Medio. La elección de la segunda unidad didáctica se ha realizado en función del centro
de interés relacionado con el vestido y se aborda las posibilidades que ofrecía la
indumentaria tradicional en Asturias, denominación esta, que adquiere la unidad. Su
temporalización corresponde al primer trimestre y está destinada para el Segundo Ciclo
de Primaria. La tercera unidad está pensada como ejemplificación de un tema por
excelencia monográfico y representativo de la tradición, “El samartín”, que resulta
menos voluminoso ya que la tarea que se estudia, se celebra tradicionalmente entre los
meses de Noviembre y Enero, por lo que coincide con el período vacacional de Navidad
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reduciéndose la carga lectiva para impartirla. La última unidad corresponde al tema de
“La fila y los filandones”, pensada para la Educación Secundaria Obligatoria, eligiendo
como en la anterior etapa la unidad que corresponde al segundo trimestre.
Conclusiones:
Finalmente, ofrecemos unas conclusiones que se mueven en dos niveles: el
primero de ellos parte de la extracción de aquellas ideas que han ido surgiendo de la
propia investigación; el segundo, propuesto a modo de “reivindicaciones” o logros a
conseguir desde la experiencia docente, como líneas abiertas y nuevos ejes de trabajo
en el futuro. De este modo, la investigación se configura como una estructura circular,
donde cada problema de investigación, al tratar de resolverse, va abriendo nuevos
problemas, generando así procesos de retroalimentación.
Consideraciones y aclaraciones
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trabajo han mantenido un espacio y medio de interlineación, mientras que en las
unidades didácticas al estar planteadas para su uso directo en la escuela nos hemos
sometido a un criterio de economía de espacio y rentabilización didáctica de cara al
reprografiado , por lo que el texo apareace interlineado a una un solo espacio.
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PRIMERA PARTE
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Mucho más próximos geográficamente y cronológicamente, son los argumentos
sostenidos por Uzcátegui (2001) y Hernández (2002) que perfilan las concepciones
sobre el patrimonio, cifradas desde una mirada más actual. Estas argumentaciones
figuran en el trabajo presentado por Olaia Fontal como tesis doctoral se cita para la
definición de patrimonio cultural:
La propia autora, Olaia Fontal, afirma que el patrimonio es una realidad que
experimenta cambios, que tiene un origen, un desarrollo y un final. Así, diferencia los
posibles enfoques del patrimonio: como propiedad en herencia, como selección, como
sedimento de la parcela cultural, como conformador de identidad y como dimensión
material, inmaterial y espiritual4.
4
O. FONTAL MERILLAS: Tesis doctoral defendida el 10 de Julio del 2003: La educación patrimonial:
definición de un modelo integral y diseño de sensibilización. Esta tesis ha sido dirigida por Roser Calaf
Masachs, profesora de Didáctica de las Ciencias Sociales en la Facultad de Pedagogía de la Universidad
de Oviedo. Posteriormente se ha publicado en la editorial TREA, el libro La educación patrimonial.
Teoría y práctica en el aula, el museo e internet, partiendo del material de la tesis.
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II- Patrimonio Cultural.
Cada grupo social por tanto, tiene como referente un tipo de lenguaje oral único
que se inserta dentro del patrimonio cultural como un aspecto básico y se debe tener en
cuenta que los límites geográficos de los distintos modos de hablar y comunicarse están
desdibujados en los mapas políticos debido a las múltiples interrelaciones humanas a
través de la historia de cada colectividad.
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En Asturias, como en cualquier otra parte del planeta, el modo de expresarse
entre las personas a través del lenguaje oral posee una serie de connotaciones que ponen
de manifiesto la idiosincrasia de cada grupo social. Así, las frases: “Tú nun güelvas más
a mio casa faciendo ruíu con les madreñes”, “tengo l´alma atristayá”, “nun surnies
rapaz!” “nun me toques la gaita!”, “toy quedando sin fueye”, tienen difícil traducción y
comprensión para las personas que no han vivido esta cultura específica.
Algunas personas nacidas hacia la mitad de siglo XX, son conscientes de que sus
predecesores han estado inmersos en un mundo que rechaza la cultura popular y se les
ha inculcado, a veces dramáticamente, la necesidad de ocultar, olvidar y relegar de
algún modo su patrimonio cultural, calificándolo de vergonzoso e incluso despreciable.
Dicho patrimonio ha sido depositado en sus personas amorosamente por sus familiares,
como un tesoro que no les pertenece sino que poseen para transmitirlo a su vez a sus
hijos. Si este círculo no se cierra, el sentimiento de desarraigo se percibe en cada uno de
nosotros profundamente.
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fueron formados en la ortodoxia del sistema. Pero una formación intelectual más
completa, unos medios económicos y técnicos más desarrollados junto con una visión
heredera de los planteamientos del Mayo francés, y un análisis desde los valores de
nuestra sociedad, han confluido, en muchos sujetos de la generación de los 50-60,
resultando que en nuestro marco geográfico, una serie de personas y grupos de
investigación, folcloristas, etnomusicólos, maestros y profesores, entran en contacto
para que a partir de la década de los años 70, se perfila un proyecto de recuperación del
patrimonio cultural y con sus trabajos han hecho sentir a los miembros de las
colectividades rurales su verdadera importancia dentro de la sociedad y al mismo
tiempo a tomar conciencia de ese resurgimiento simbólico del patrimonio que había
quedado adormecido y marginado.
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la tan deseada, por algunos, globalización económica, que implica la desaparición de
formas de vivir y de pensar autónomas y originales. Consideramos que en un análisis en
términos de reparto de riqueza se puede observar que la globalización es, en su mayor
parte, globalización de la pobreza y la explotación económica. Los beneficios
económicos siguen estando en manos de las grandes multinacionales y de las familias
poderosas del mundo, que no se avergüenzan en proclamar sus fortunas y beneficios
anuales, mientras los pobladores del hambre y la sed reclaman su lugar en el mundo del
despilfarro.
III. Etnomusicología
Dentro del estudio del patrimonio cultural, están inmersos, entre otros, el
patrimonio etnográfico y el musicológico, y por ello vamos a realizar un trayecto a
través de la historia de esta disciplina de creación reciente: la etnomusicología.
5
Infome de la UNESCO: La educación encierra un tesoro. Varios autores. Santillana Ediciones
UNESCO, 1996.
22
“Entre los primeros estudiosos del folklore, sin que supieran lo que hacían,
podemos citar a Hesíodo, Aristóteles, Cicerón, -acaso los mismos Fedro y
Esopo-, y a Evhémero; y el Renacimiento nos ofrece abundante ejemplo de
varones ilustres que cultivaron esta disciplina.
En nuestra patria, de San Isidoro acá son pléyade. Entre otros, Serafín de
Rieros, Mal Lara, Gonzalo de Correa, Pedro Mexía, Rodrigo Caro, y tantos
más, sin olvidar a nuestros músicos –polifonistas, vihuelistas y autores de
villancicos- que bebieron con largueza de la canción popular; a nuestros
pintores y escultores que representaron leyendas y tradiciones, y a nuestros
poetas y escritores Juan Manuel, Lope de Vega y Cervantes, como más
conocidos, y, en otro orden, Jovellanos y el Padre Feijoo, más los que relataron
conquistas y misiones en el Nuevo Mundo”.(Larrea, 1958: 7)
23
El autor cita una serie de estudiosos del tema que nos parece interesante
enumerar aquí: por una parte, los trabajos de maestros de un período anterior :Herzog,
Brailioiu, Bartok, Kodály, Roberts, Wiora, Ch. Seeger, Sachs, Kunst, Schneider,
Schaeffner, etc. Por otra nombres contemporáneos como McAllester, Nketia, Agawu,
A. Seeger, Wachsmann, Waterman, Kolinski, Zemp, Berliner, Erlmann, Chase, List,
Rendón, McLeod, Turino, Titon, Middleton, Baumann, Bohlman, Béhague....
Este término, etnomusicología, fue acuñado en 1950 por el holandés Jaap Kunst,
que lo prefirió al de “musicología comparada” al considerar que la comparación no era
la principal característica de esta disciplina.
En 1974, Bruno Nettl propone una definición de etnomusicología
integradora, plenamente operativa:
6
B. LORTAT-JACOB, B.; J.J. NATIEZ: “Ethnomusicologie”, en MUSIQUE E( JEU, n. 28, 1977, pp.
2-3.
24
estudio de la música en la cultura, el estudio comparado de las músicas del mundo, el
trabajo de campo y el estudio de todos los tipos de música presentes en la sociedad.
Nos parece muy interesante señalar que en el artículo Petite histoire critique de
l´ehtnnomusichologie de los autores de Charles Boilès y Jean-Jeacques Natiez ,
publicado en la revista mencionada anteriormente, Musique en jeu, en septiembre 1977,
7
Helen P. MYERS: “Ethnomusicology” Tad. Cast. J. A. Gómez (London: McMillan Press 1992)
8
J. BLACKING: “The Study of man as music-maker”,inedit. En MUSIQUE E( JEU, Éditions du Seuil.
Septembre 1977, nº 28, pp. 54-67.
25
hay una cita a pie de página con el número 12 que dice: “No podemos más que
enumerar los buscadores que en otros países de Europa están consagrados a la
publicación de artículos y de discos: En Italia, Leydi, Carpitella, Nataletti, de Martino
con estudios de folklore musical tintado de consideraciones sociológicas marxistas;
Emseheimer en Suecia, George Petrie en Irlanda; C. Sharp, M. Karpeles, P. Kennedy en
Gran Bretaña; Mingoke, Pedrell, de Larrea en España; Giacometti en Portugal.
Configuran sin duda, una lista de intelectuales y estudiosos del tema que se deben
tener en cuenta a la hora de un estudio más profundo de este apartado.
Como sucede en todos los ámbitos del saber, los estudios en relación al folclore
que se estaban realizando en Europa y en el resto de España, desde principios del siglo
XX, influyen de modo decisivo en lo que sucede en nuestra comunidad. En las
publicaciones de Arcadio Larrea se cita a una serie de intelectuales como folkloristas
españoles que van a sentar las bases para los posteriores estudios en relación a esta
ciencia.
26
“Las regiones que con mayor constancia han proseguido esta labor han
sido las Vascongadas y Cataluña; algún tanto menos Galicia y Asturias y
también Extremadura. Andalucía, que fue la cuna de nuestros estudios
folklóricos, está hoy en día huérfana de ellos. El resto de las tierras españolas
están casi vírgenes de investigación.
Orientar esta rama de la tarea científica corresponde al Centro de
Estudios de Etnología Peninsular, del Consejo superior de Investigaciones
Científicas (Medinaceli, 4, Madrid), que publica trimestralmente la Revista de
Dialectología y Tradiciones Populares.” (Larrea, 1958:9)
9
M. GONZALEZ COBAS: Investigación musicológica y folklore musical en Asturias. Oviedo.
Consejería de Educación y Cultura del Gobierno de Asturias, 1983.
10
F. CANELLA: Estudios Asturianos. Cartafueyes d´Asturies. Oviedo, 1886.
11
BELLMUNT, CANELLA y otros. Asturias. Gijón, 1894-1900.
27
Los últimos años del siglo XIX vieron la luz una serie de publicaciones, en relación
al tema, de gran importancia que fueron continuadas a principios del XX con nuevos
intentos para formar grupos de investigación estables.Debido a la necesidad de hacer
las referencias adecuadas sin extenderse en profundidad en cada uno de los autores,
citaremos algunas de las obras fundamentales en este momento que también aparecen en
la bibliografía específica:
- En 1885 Braulio Vigón publica su Colección de cantares populares de Asturias.
- Eugenio Olavarría bajo el seudónimo de Giner Arribau, publica en 1886 El
folklore de Proaza.
- En 1889 aparece El folklore del mar, de Braulio Vigón.
- En 1890 Juegos y rimas infantiles recogidos en los concejos de Villaviciosa,
Colunga y Caravia, del mismo autor.
- En 1893 Bernardo Acevedo y Huelves publica Los vaqueiros de alzada de
Asturias, que reaparece en 2ª edición en 1915.
- En 1888 Ciriaco Miguel Vigil publica la importantísima Asturias monumental,
epigráfica y diplomática.
- Félix Aramburu publica la monografía Asturias, en 1899.
- En 1903, Jove y Bravo publica Mitos y supersticiones de Asturias.
28
creación de estas instituciones se hacía musicología en el Centro de Estudios Históricos
de Madrid que había funcionado hasta el estallido de la guerra civil española. En él se
hallaba el musicólogo y folclorista Eduardo Martínez Torner, que llegó a dirigir la
Sección de Musicografía y Folklore, colaborando intensamente con Menéndez Pidal.
Los registros sonoros del folclore de Asturias en esta época, se reflejan en los
trabajos del profesor García Matos, el cual grabó en sus “Antologías” sobre el folklore
musical español, muestras del asturiano. Por otro lado, a comienzos de los años 50,
Alan Lomax, recogió tres temas asturianos con destino al Álbum de Música primitiva y
folklórica: “De los tres colores, madre” (vaqueira), “Adiós la mío vaca pinta”
(asturianada) y la canción de danza prima, de Pola de Siero.
29
pasado, cuando se inician los trabajos de campo con intención de recuperación
etnomusicológica en relación a nuestro patrimonio tradicional. Así, se van formando
asociaciones y grupos estables de recuperación de diversos materiales relacionados con
el folclore musical que conllevan en muchos casos varias líneas de actuación al abarcar
diferentes aspectos del folclore y divulgar también lo relacionado con la indumentaria
tradicional, los ritos, las costumbres, los instrumentos y la música. Estos trabajos de
campo aportan innumerables documentos audiovisuales pero, lamentablemente de
escasa calidad y que en muchos de los casos aún no han sido catalogados
convenientemente. Paralelamente se crean también algunas Escuelas Infantiles de baile
donde los niños y niñas combinan las canciones, danzas y bailes con los juegos
infantiles tradicionales, dándose así un primer paso para que hagan suyas las estructuras
coreográficas acompañadas de sus cantos.
Este patrimonio recogido a lo largo de estos últimos años, hoy en día cuenta con
una institución oficial que es el Museo del Pueblo de Asturias a través de su Archivo de
la Música Tradicional, donde se está reuniendo la documentación audio-visual relativa
al trabajo de campo desde los años 50 del pasado siglo, hasta el momento actual en el
que se constata que hoy día aún se recogen materiales de tradición oral en nuestra
comunidad. Uno de los objetivos del Museo es la colaboración en la investigación,
poniendo a disposición de los solicitantes los materiales de los que dispone.
30
IV. Aspectos teóricos sobre Educación Musical
y Etnomusicología
En las obras de Platón la música tiene una enorme importancia para los
ciudadanos y según la utilización que se haga de ella sirve para purificar los afectos
humanos y prepararlo para el bien , o por otro lado puede ejercer unas connotaciones
negativas en las conductas. Por ello se valora a la música desde una perspectiva
pedagógica de primer orden y se sitúa en un lugar preeminente entre las artes. En su
obra La República, Platón le comunica a Glaucón: “ la educación musical es la más
importante porque el ritmo y la armonía llegan mejor que nada a las profundidades del
31
alma y la envuelven de gracia y aún más, el que ha sido adecuadamente educado en
música tiene mayor facilidad para reconocer las cosas que carecen de belleza y armonía
y podrá así disfrutar y alabar a las que son realmente bellas y su alma asimilará la
belleza y se hará a su vez más hermosa ella misma”. Las tesis de Platón serán un paso
muy importante para entender que las teorías pedagógicas deben tener en cuenta a la
música como base de la educación de la sensibilidad de los niños.
Para Lutero “la música es una donación de Dios no del hombre; ella aleja al
demonio y hace al hombre feliz, le induce a olvidar toda cólera, toda impureza,
arrogancia y otros vicios. Después de la Teología concedo a la música el lugar más
elevado y el más grande honor. Después de la palabra de Dios, solamente la música
merece ser ensalzada como la señora y gobernadora de los sentimientos humanos”.
32
desarrollado hasta ese momento históricamente. Este proceso culmina con el
Romanticismo musical.
“Es indudable que uno de los problemas más vivos y, puede decirse,
más actuales de la escuela, es el de las relaciones entre la pedagogía y el
folklore. Ellas comprometen nuestra experiencia cultural y nuestra
responsabilidad de educadores porque, en muchos aspectos, condicionan el
proceso educativo en todos sus grados y desarrollo.. Pero, entiéndase bien: una
pedagogía y un folklore que no son dos ciencias abstractas o, más aún, dos
culturas muertas, sino el necesario complemento de una ciencia que
reencuentra sus raíces en los simples y primitivos llamados que las almas
sedientas de saber lanzan al pensamiento discursivo. Considerar estos dos
elementos culturales en su unidad, verlos obrar y complementarse entre sí,
reencontrarlos unidos al convertirse en ciencia del hecho educativo, es el
cometido que se ha propuesto y ha cumplido G. M Sciacca en este trabajo...”
(Sciacca, 1965: 7)
33
En los años que siguieron, el problema de las relaciones entre la pedagogía y el
folklore se volvió cada vez más apasionante tal y como se manifiesta en las obras de
Rin, Huizinga, Vydra, Luquet, Kereny, Ferretti, las cuales analiza Sciacca. El trabajo de
Sciacca, en efecto, aunque utiliza las investigaciones de los pedagogos y los flokloristas,
tiene el mérito de ser sumamente original, acaso porque no ha sido escrito ni por un
folklorista ni por un pedagogo, aunque, y ciertamente con ventaja, por un pedagogo-
folklorista.
“...El niño que es hoy, es el que se hace a través de los años; el que nos mira,
nos observa y nos imita. Pero, cualquiera sea la teoría pedagógica que pretenda
definirlo es, además, el que toma de nosotros libremente, esto es, como cree y
quiere, lo que constituye nuestra verdad y la suya. Por eso mismo se vuelve
hacia nosotros para complacernos o para contradecirnos, y también para
condenarnos o absolvernos(....)El conocimiento sensible y sentimental está
en la base del sujeto humano, de aquel sujeto que conocerá racionalmente y que
ordenará y jerarquizará el patrimonio de experiencias que el conocimiento
intuitivo-sensible le ha suministrado.
Antes del conocimiento racional, y con una primacía que no es
solamente cronológica, se halla el conocimiento sensible que, si bien es
privativo del tipo de necesidad sobre el que se sostiene el conocimiento
racional, no por ello deja de ser cierto y vital. Éste es el más inmediato, en el
doble sentido que apareja, sin el diafragma de la reflexión y sin limitaciones de
horizontes”. (Sciacca, 1965: 31)
34
vida , en la forma popular, que para Scciaca es donde se hacen más precisos los ideales,
se determinan los hechos y se estabilizan los recuerdos. En una tradición popular, en
una leyenda mitológica, en una usanza, en un canto, en el ritual de una fiesta, convergen
y se encuentran exigencias y aspiraciones comunes al vivir del alma humana”.
35
En relación, por ejemplo, al estudio sobre el porqué de la pervivencia de la
música de tradición oral, en nuestro país y más concretamente en Cataluña, los estudios
de Felipe Pedrell, hablan de una música natural, y otra artificial.
Estas eran las reflexiones que se hacía uno de los llamados padres del
nacionalismo musical español en la primera mitad del siglo XX. Y podremos
12
F. PEDRELL: Cancionero musical español. Barcelona. Casa Editorial Boileau, 3ª edic. 1958.
36
preguntarnos ahora, desde la perspectiva de principios de siglo XXI, qué pensaría
Pedrell sobre la diferenciación entre música popular y música tradicional. En este
sentido es importante citar también la definición que propone Emilio Casares de música
popular:
“Entendemos por música popular aquella cantada por el pueblo desde tiempos
inmemoriales, para celebrar acontecimientos de especial relevancia en su vida y
que es transmitida oralmente, de generación en generación, y a la que por tanto,
no se puede señalar un autor determinado”.(Casares,1977: 176)
37
En este punto nos parece interesante reflexionar sobre algunas de las
características de lo que se da en denominar música folklórica citando en esta ocasión a
Alan Lomax el cual constata en las investigaciones que la música producida por una
determinada colectividad, está en vinculación directa con las relaciones sociales de la
misma.
“El estilo de canción favorita de una cultura es reflejo del estilo de sus
relaciones sociales. Así la música del Oriente Medio (predominantemente
solista y con melodías largas, lentas y ornamentadas) y la música africana (que
de ordinario se interpreta en conjuntos o coros, que exigen una cooperación
muy íntima entre sus músicos y contiene mucha polifonía), se debe a las
diferencias entre esas culturas en lo que se refiere a la cooperación, el sexo y la
estratificación de las clases sociales”13.
Otra de las cuestiones que los etnomusicológicos han tratado en sus estudios y
publicaciones es la cuestión referente a las características que debe poseer una música
para que se pueda denominar folklórica. En este sentido Nettl (1985), afirma que una de
las características es que: “La música folklórica y primitiva tiene, pues, para nosotros la
característica fascinante de ser a un tiempo antigua y contemporánea, de ser
representativa de las viejas tradiciones de un pueblo y también indicador de los gustos
actuales, siendo, además, simultáneamente, producto de compositores individuales y de
la creatividad de las masas populares”. Por otro lado nos dice como el proceso de
“reelaboración comunal” distingue a la música folklórica de otros tipos de música. Este
proceso consiste en entender que la música folklórica es obra de individuos, pero que
después del acto original de la composición muchas otras personas pueden introducir
cambios y así, de hecho, volver a crear una canción. Tesis que sostiene a lo largo de su
trabajo y que enlaza con la perspectiva de Pedrell cuando afirma:
13
A. LOMAX y otros en Folksong Style and Culture .Washington: America Association for the Advancement of
Science, 1968.
38
“...pero ahinquemos en la mente que únicamente el individuo, y sólo el
individuo, crea: que el pueblo recibe y transforma y da lo que ha trasformado, y
feliz el artista que, a su vez retorna en obra de arte lo que del pueblo ha
recibido”. (Pedrell, 1958: 21)
Por otro lado y abordando el segundo bloque del apartado centrado en aspectos
de metodología en relación a la intención pedagógica, se puede iniciar el tratamiento de
los problemas que existen para la trascripción y el análisis de la música de tradición
oral. Para Nettl, nuestro sistema usual de notación fue ideado básicamente para la
música de la civilización occidental y como su finalidad es ayudar a interpretar las
intenciones del compositor, más que describir las acciones musicales del intérprete, no
es de extrañar que el sistema resulte bastante imperfecto para la función descriptiva que
debe desempeñar en la transcripción musicológica. Lo que uno oye en esta actividad
está condicionado no solo por el sonido que efectivamente se produce, sino también por
lo que el oído está acostumbrado a oír y espera escuchar.
14
PEDRELL: Cancionero .....capítulo II.
15
COSTA VÁZQUEZ-MARIÑO, L.:Comunicación al III Congreso de la SibE, Benicàsim, Mayo 1977. : “
todos aquellos que hemos consumido unos cuantos años de conservatorio aprendiendo a tocar un instrumento,
conocemos hasta que punto el aprendizaje de obras musicales dentro de un programa de dificultad creciente, a modo
de peldaños en la más o menos penosa escalera de la perfección técnica, llega a convertir estas obras en unas “cosas”,
que se abordan por “pasajes” que deben ser trillados y luego “ensamblados” para montar un pastiche musical, al que
39
En relación al tema nos indica en primer lugar, que es común hoy día, la divulgación
de libros destinados al uso en el aula de música basados total o parcialmente en una
reelaboración de músicas de tradición oral, destinadas a servir como punto de partida
para la formación musical en Primaria y Secundaria. Estos trabajos se basan con
frecuencia en el método Kodàly y tienen precisamente en este hecho su fundamento
teórico y sobre él generan su desarrollo. La revalorización de lo tradicional, de lo propio
de cada grupo cultural, parece además grato al pensamiento difundido por los medios de
comunicación masiva, ya que implica una realización del principio de buen tono de la
tolerancia de la diversidad; a nivel pedagógico sus ventajas son ponderadas refiriéndose
a la posibilidad participativa del alumno gracias a una música presentada como la propia
de su “medio natural” y formalmente “más sencilla”, lo que facilita su aprendizaje. El
aprovechamiento del folklore, según el autor, dentro de la escuela ya había sido
planteado con anterioridad, aunque con las limitaciones propias del peculiar ambiente
intelectual de la España de los 50. Se trata de las ideas transversales que propone
Arcadio Larrea en su obra El folklore y la escuela, mencionado en el apartado V.1.a del
capítulo I del proyecto.
una vez reconstruido de sus partes hay que volver a insuflar vida musical. Este es el modo en que procede la
enseñanza profesional (...) Este proceso de “cosificación” es el que sufre la música tradicional al ser tratada como
medio para un fin, con el agravante de que el proceso no es simétrico: se aprende con canciones tradicionales con el
objetivo de hacer música culta. No conozco ningún método que plantee el camino inverso”.
40
músicas rurales que han sufrido un proceso de folklorización más o menos acusado en
los últimos 150 años (proceso que implica cambios formales, ideológicos, y de
representación) y que dieron como resultado un corpus típico (y tópico) reconocido
desde la cultura oficial como “el folklore” de tal o cual sitio. Y en segundo lugar quizás
sea en esta selección de los repertorios donde mejor se observe un divorcio creciente
entre lo que se pretende “familiar” al alumno y lo que realmente lo es. Los niveles de
urbanización física y de mentalidades alcanzados en las últimas décadas, hacen que
referirse a las músicas del medio rural de hace 30-40 años como “familiares” a alumnos
de hoy, escolarizados desde los 5 ó 6 años, sea no pocas veces un tópico vacío de
contenidos.
La música de tradición oral, cuyo sentido se encontraba en el medio del que fue
sacada, no puede evidentemente competir con las funciones de la música culta como
medio de formación profesional, en el marco escolar institucional. El autor afirma que
juzgarla incapaz de ofrecer esas funciones adecuadamente, es una falacia bajo la que se
esconde un juicio de valor del que la música tradicional sale bastante mal parada.
41
cara a una definición crítica de las categorías culto-tradicional-popular, para lo
que puede tomar como modelo la propia evolución en la disciplina
etnomusicológica, desde la musicología comparada a la antropología de la
música”. (Martí: 1992).
Podemos afirmar que las tradiciones populares y por tanto las músicas de
tradición oral, hablan siempre del alma y al alma. La percepción sensible del ser
humano debe estar presente en esta transmisión, y por ello la sociedad tecnológica y
globalizadora tiene limitaciones para comprender la necesidad de la permanencia de
ellas. Por todas estas razones, realizaremos un capítulo en este trabajo denominado
Perspectiva educativa: un regalo del pasado, donde buscaremos una genealogía de
argumentos pedagógicos que dialoguen con todas nuestras propuestas de Cultura
Tradicional Asturiana y Educación Musical, y las ideas que encuentren también su eco
en los modelos de educación etnomusical que se han desarrollado en diferentes países y
épocas.
42
V- Modelos de educación etnomusical: Miradas de la pedagogía
musical en distintos países y en distintas épocas.
Iniciamos el tratamiento de este apartado con los trabajos de Cecil Sharp (1859-
1924), el cual estudió el folklore musical en Inglaterra y Estados Unidos. En sus
planteamientos y escritos se afirma, que era partidario del uso de estas melodías
folclóricas en las escuelas, motivo que le llevó a armonizar los materiales que él mismo
había recogido en sus numerosos trabajos de campo. Es obligada la referencia a los
trabajos de Leo Kestenberg (1882-1962), que por un lado es el gran reformador de la
formación musical alemana, y por otro, algo que tiene una importancia fundamental y es
que sus principios dan base a los de Kodály. Tuvo por principal tarea el hacer realidad
su “Educación humanística con y a través de la música”. Este autor consideraba que la
educación musical es un deber público y el programa y sugerencias referentes a la
enseñanza musical estatal que presentaba en esta publicación llegó a constituir el
principio fundamental de la formación musical alemana en aquel tiempo y lo fue hasta
la era nazi.
43
en la educación en los distintos aspectos del saber humano, y no sólo en el dominio de
las artes. Los adultos también se benefician de una buena formación musical ya que así
podrán comprender y apreciar mejor el arte.
16
E. SZÖNYI : La educación musical en Hungría a través del método Kodály .Budapest. Editorial
Corvina,1976.
44
libro, es la importancia que ha tenido el método de trabajo para la entonación del
músico John Spencer Curwen (1816-1880) . Estos trabajos han sido publicados en
Londres bajo el título A grammar of vocal music y forman la base del método de
fononimia Kodàly que todos conocemos, y en general los maestros de música, en
mayor o menor medida, utilizan hoy día en las aulas.
17
O. BAREILLES: El folklore musical en la escuela. Danzas y canciones folklóricas argentinas con
acompañamiento para piano y guitarra.Versiones facilitadas. Buenos Aires. Editorial Kapelusz, S.A.
1977.
45
se verá sometido el maestro en las zonas rurales, nadie le previene en el curso de sus
estudios, ni se le prepara para vencerla. Sostiene que en la formación de los futuros
maestros, también se olvida la orientación para que se pueda aprovechar los medios
educativos que se encuentran en el ambiente donde se ejerce profesionalmente.
Parte de dos cuestiones importantes para estimular en los maestros este trabajo:
por un lado, la satisfacción de cooperar a una tarea de interés nacional en el orden
científico, y por otro, desarrollar aptitudes latentes y afirmar la propia personalidad en el
campo de la cultura. Afirma que el Centro de Estudios de Etnología Peninsular y el
Instituto de Pedagogía San José de Calasanz acogerán con gratitud esa colaboración,
prestando a los maestros la orientación y ayuda necesarias.
46
Para el autor, la misión del folclore en la educación es procurar que el niño,
dentro de la escuela, no se sienta separado de la vida social de su pueblo, sino más bien
halle en la formación escolar los complementos indispensables de progreso universal,
sin romper la continuidad necesaria. Rechaza por superficial y vacua la exclusiva
aplicación de los elementos lúdicos del folclore: canción, danza, juego, representaciones
dramáticas. Ya que si el folclore abarca el complejo de la vida popular, este complejo
será el que habrá que usar en la tarea educativa, sistematizándolo, ya que el mismo
complejo, si bien de una manera anárquica, actúa permanentemente sobre el niño.
Por tanto el folclore no es una asignatura más, sino que se debe tratar como elemento de
la educación y como auxiliar en todas las enseñanzas, relacionado con todas las ciencias
y conocimientos, pero también con el orden de las creencias y el afectivo.
Propone unas normas a seguir en el tratamiento del folclore:
Arcadio Larrea, con este libro pretende brindar, según sus palabras, un instrumento
de trabajo útil para los maestros y para sus discípulos. Y en relación a la obra de Torner
que trata la misma temática, la cual conoce, afirma:
47
“Lo expuesto bastaba para justificar este libro. Sin embargo –aparte la
inexistencia en nuestra patria de una obra que a los fines de la presente tendiera (1)-
mayor ambición ha movido su composición”. (Larrea 1958: 13)
(1) La obra de Torner El folklore en la Escuela apunta a otros objetivos.
Otro de los análisis coincidentes no sólo con nuestro proyecto, sino también con
las ideas de la Escuela Nueva , es el trabajo de campo que pueden realizar los alumnos
en contacto con el medio en el cual se desarrollan sus vivencias, donde todos
aprenderemos en colectividad y unos de otros. Por otro lado la perspectiva lúdica,
muchas veces rechazada, incluso hoy día en el quehacer pedagógico diario, tiene para el
autor una relevancia fundamental ya que los niños en las edades que comprenden la
Educación Primaria, el interés, la motivación y el placer por aprender vienen paralelas
con la satisfacción que sienten al realizar las tareas que se proponen en la escuela.
Nuevamente una de las condiciones que se plantean en nuestro proyecto se ven
reforzadas por teorías pretéritas.
48
A continuación hablaremos del libro de Carmen Cartón y Carlos Gallardo
titulado Educación musical, método Kodàly, en cuyo prólogo, László Ördög, Inspector
General de Enseñanza Musical en Hungría y especialista en el método Kodàly
reflexiona sobre la importancia del folclore en la educación musical y en la educación
del canto, ya que Kodály basó su proyecto en la música tradicional.
En este método, lo importante es que todos los pueblos parten de sus propias
canciones tradicionales. Los niños deben aprender a cantar al mismo tiempo que
aprenden su lengua materna, según Kodàly:
“ Los años comprendidos entre los tres y los siete, son decisivos en
la vida de un hombre. En esa época se desarrolla su carácter y su destino para
toda la vida. Si la enseñanza descuida y no aprovecha estas edades, es muy
difícil que más tarde el daño se pueda reparar. Fácilmente el daño es
irreparable(...) Si la corriente vivificadora de la música no llegó al hombre en
49
una edad, cuando mayor capacidad receptiva tiene ( entre los seis y los
dieciséis años), es muy poco probable que llegue más tarde. A veces una sola
impresión logra abrir el alma joven para la música. Pero debemos confiar esta
impresión a la casualidad. La escuela debe ofrecérsela a todos los niños,
porque la música pertenece a todos”.18
18
C. CARTÓN, Carmen ; C. GALLARDO: Educación musical, método Kodály. Valladolid. Castilla Ediciones,
1994.
50
• Corales a dos voces.
• Distinciones de bloques armónicos.
• Distinguir el bajo melódico de una obra musical.
• Lectura a primera vista de composiciones polifónicas.
• Cantar y escuchar a dos voces.
• Entonación de intervalos armónicos.
• Distinguir armonías sin tonalidad.
Junto con estos tres campos pedagógicos, el método se apoya con todo el
material proveniente del folclore, como es la danza, juegos, dichos, y refranes, saber
popular, costumbres....Como complemento incluye el aprendizaje y empleo de
instrumentos físicos, como el cuerpo, e instrumentos sonoros, como la percusión y la
voz. La repercusión del método es tan importante en el desarrollo del niño, que crea en
él una base socio-músico-cultual enfocada al desarrollo de las propias aptitudes y
enriquecimiento de las posibilidades creativas personales, para el beneficio propio y el
de su sociedad:
• Capacidad de la memoria.
• Flexibilidad del pensamiento.
• Capacidad de raciocinio.
• Control del nivel emocional.
• Participación activa.
• Capacidad matemática.
• Capacidad lingüística.
• Capacidad auditiva.
• Preparación a las lenguas extranjeras.
• Pensamiento lógico.
• Destreza manual.
• Capacidad especial y abstracta.
• Adaptabilidad social.
• Sentido de la responsabilidad.
• Sentido estético.
• Relajamiento y control del cuerpo.
51
• Aseo personal.
• Comportamiento y disciplina natural.
• Respeto por lo ajeno.
• Sentido del equilibrio rítmico interno.
• Capacidad atlética y física.
• Receptividad.
• Comprensión de la música como arte y educación.
• Educación auditiva.
• Educación instrumental.
• Educación vocal.
• Cómo disfrutar de la música escuchando.
• Ritmo corporal.
• Cómo leer la música.
• Creatividad compositiva.
• Naturalidad de la improvisación.
• Receptividad y sensibilidad
• Respetar y cuidar nuestras propias raíces socio-culturales.
• Conciencia cultural e intelectual de Nación.
“Kodàly no inventó casi nada, sino que redescubrió caminos ya utilizados por los
griegos y romanos y caminó por ellos hacia un reencuentro con su propio pasado
musical, adoptando técnicas antiguas sobre materiales de su entorno,
consiguiendo de esta forma una “arquitectura vernácula” hermosa y sólida cuyo
espléndido resultado es, hoy día, conocido y reconocido en todo el mundo. Este
método es una garantía de éxito al permitir a maestros y educadores de áreas
geográficas muy lejanas de Hungría, ejemplificar sus fórmulas sobre melodías
tradicionales, es decir, sobre su propio lenguaje musical, con todas las ventajas
que eso conlleva”. (En Cartón y Gallardo, 1994:7)
52
En la introducción al libro, la autora Carmen Cartón, plantea que el objetivo
fundamental de la esta investigación es la de concienciar a la sociedad con un sistema
pedagógico musical que contemple una situación real con bases para el desarrollo
homogéneo pedagógico de la música en España, estructurado en las costumbres propias
del país: la cultura tradicional.
Para llevar a cabo esta tarea es fundamental que la preparación del profesor sea
amplia y sólida tanto pedagógica como musicalmente. Los ejercicios y actividades
presentados, son sólo una ayuda para el profesor que desee profundizar en este
maravilloso campo educacional. Y plantean también que el reciclaje del profesorado ha
de ser continuo.
53
V. 2. Modelos de educación etnomusical en Asturias:
Eduardo Martínez Torner
La obra que del musicólogo y folclorista, Eduardo Martínez Torner, que se trata
a continuación19, en nuestro criterio, aún hoy día no tiene el reconocimiento que se
merece dada su importancia para la pedagogía musical en nuestra comunidad
autónoma. A lo largo de este año se han celebrado numerosos acontecimientos
conmemorando el cincuentenario de su muerte, con el fin de lograr la difusión
esperada, sentida y necesitada de su vida y obra. Entre estos acontecimientos están el
acto celebrado en el Auditorio de Oviedo con el concurso y premio que lleva su
nombre, organizado por la Escuela de Música Tradicional de Oviedo, también hemos
tenido la suerte de conocer a su nieta en una presentación en el Club de Prensa
Asturiana, donde se reivindicó de nuevo, la creación de un centro de documentación
del material recogido, impreso y no impreso por el musicólogo, así como la necesidad
de publicar unas 1500 melodías inéditas recogidas en Asturias, en el primer tercio del
siglo XX, y que sería una especie de continuación de su importantísimo Cancionero, La
celebración de conciertos conmemorativos en el Conservatorio Superior de Oviedo, que
lleva su nombre, y otras actividades.
19
E. MARTÍNEZ TORNER: El folklore en la escuela. Buenos Aires. Editorial Losada, 1936.
54
La figura de Torner tiene una perspectiva pedagógica y es la que presentamos a
través de su obra El folklore y la escuela, en ella, Martínez Torner, primeramente invita
a los docentes a participar del trabajo de campo para llevar los resultados obtenidos a las
aulas. El libro constituye, según el autor, un ejemplario de temas que el maestro puede
ampliar, bien con la consulta bibliográfica, bien recogiendo directamente del pueblo los
elementos folklóricos. Torner afirma que se trata de una empresa fácil en relación a la
recogida de elementos folklóricos que impliquen manifestaciones de la tradición oral
meramente literarias: cuentos, leyendas, juegos, etc. en los que no intervenga la música
y que por consiguiente no requiera el conocimiento de ninguna técnica especial. De
todos modos, insiste en que no es difícil al maestro que lo desee formar un repertorio
adecuado con los elementos de que puede disponer.
Nuestro Torner pedagogo, nos indica en este libro que los días en que al niño se
le consideraba un ser de naturaleza pasiva e inclinado a absoluta inacción, se han
acabado. Se da cuenta de que la educación inspirada en el memorismo, las repeticiones
rutinarias, el secuestro de la curiosidad intelectual y el anhelo de creación, ha de
cambiar para dar paso a lo que él denomina la escuela activa:
55
obtener, en fin, con este ejercicio todo un cuadro de reacciones psicológicas de
inestimable valor en manos del maestro.(....) Así pues, los romances, los
cuentos, las leyendas harán vivir al niño todo un mundo poético para alimentar
con las emociones estéticas el espíritu infantil en movimiento paralelo al de la
enseñanza de utilidades que le han de preparar para su futura acción social en la
vida de la realidad”. (Torner, 1936: 7)
Propone que las canciones deben practicarse en la escuela, siempre a media voz,
pues según sus teorías, “ de este modo el sentimiento es más íntimo y establece una
responsabilidad artística en cada uno de los cantores: el que grita, tendencia natural en
el niño, perturba la expresión delicada del conjunto, así como el que desafina”.
Por otro lado plantea la necesidad de una voluntariedad de los alumnos en las
actividades corales, pues el canto en la escuela no ha de ser considerado por el niño
como lección obligada, cuya utilidad práctica no acertará a comprender sino sólo como
recreo, tanto más apetecible cuando más artísticamente se practique.
El planteamiento del proyecto que se presenta aún va más allá pero coincide con
esta visión en el sentido de que los niños no pueden sentirse obligados a cantar en
agrupaciones corales, y se extrapola a toda la actividad musical en las aulas de
56
educación primaria. Teniendo en cuenta la excesiva carga curricular de nuestros
alumnos hoy en día, consideramos que la música ha de ser un “regalo” entre las
asignaturas denominadas fundamentales. El maestro de música tratará de que sus
alumnos acudan al aula de música, o asistan a la clase de música con la idea de que van
a disfrutar con esa posibilidad. No contemplamos solamente de un modo voluntario las
actividades corales, sino que también las instrumentales, las psicomotrices, ...toda
actividad musical ha de ser, como plantea Torner un “recreo”.
Por otro lado la línea pedagógica musical vuelve a coincidir con nuestro
planteamiento en relación al aprendizaje de las canciones. Para Torner los versos han de
aprenderse uno por uno, sin pasar al siguiente mientras no esté perfectamente ejecutado
el anterior, tanto en sus giros melódicos como en su ritmo. Se trabaja una frase melódica
para pasar a la siguiente interiorizando las distintas posibilidades ofrecidas en relación a
la instrumentación.
57
pueblo”. Torner opina que a través de los juegos los niños se socializan y forman parte
de la educación social a través de una “ordenada alegría”, apartando así de los juegos
los gritos desaforados, las persecuciones sin objeto, golpes brutales...Por último nos
habla de la práctica de la danza en la escuela, que debe considerarse de utilidad
primordial para la educación rítmica del oído infantil.
58
CAPITULO II: PERSPECTIVA EDUCATIVA.
U( REGALO DEL PASADO.
I- Introducción.
La preocupación de los docentes en general, y en particular de los especialistas
en Educación Musical para lograr el objetivo de que sus alumnos adquieran los
contenidos curriculares que aparecen en los programas educativos, pasa por la búsqueda
constante de materiales que faciliten esta tarea, y en este sentido, la tradición oral de
cada grupo social, aporta múltiples y maravillosos materiales para uso y disfrute dentro
del marco curricular que posibilitan la consecución de los objetivos pedagógicos en los
distintos ciclos y niveles educativos, tales como danzas, melodías, elementos
organológicos, etc.
59
II. Genealogía Educativa.
60
Por nuestra parte, la concepción paidocéntrica heredada de las teorías del
naturalismo pedagógico, está presente en el desarrollo del proyecto, que postula la
investigación en el propio medio de los educandos, unificando así la concepción de la
educación natural teniendo en cuenta los instintos y los intereses de los niños.
61
efectiva, ha de basarse en las necesidades de éste, teniendo en cuenta sus etapas
evolutivas.
Froebel afirma que la escuela no debe ser preparación para la vida, sino un
“aspecto de la vida, viviente y vivida”. Sólo así puede ser educación. Una de sus
aportaciones más importantes fue la creación en 1837 del primer jardín de infancia
(Kindergarten), para facilitar la formación de los niños en edad preescolar.
62
En el movimiento pedagógico de la Escuela Nueva, se analiza la educación
artística específicamente en los postulados propuestos por Adolphe Ferrierêre.
63
En nuestro proyecto, esta idea se concreta en los centros de interés secuenciados
por ciclos y niveles. Dichos centros de interés se tratarán específicamente en el apartado
del diseño de las unidades didácticas.
64
II.3. Asociaciones de pensamiento pedagógico que definen la
innovación educativa.
65
conocido. Una vez perdida la dimensión subjetiva del conocer, la meta del conocimiento
pasa a ser la acumulación y categorización.20
Esta idea ya había sido formulada también por Paulo Freire que muestra su
inquietud en relación al cambio social a través de la formación en su método de
concientización. La obra pedagógica de Freire, como se ha reflejado anteriormente, está
enfocada en y para el pueblo elaborada en torno a la educación liberadora y orientada a
20
H. GIROUX: Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Barcelona. Paidós-
MEC, 1990.
66
la humanización del hombre mediante el proceso de concientización. Se trata de lograr
que, en nuestro caso, el alumno despierte a su realidad sociocultural en una acción-
reflexión, que se traduce en la actualidad pedagógica del siglo XXI en investigación-
acciòn. En la fase preparatoria del método de alfabetización , se da la investigación
temática que pretende, a través de contactos informales, aproximarse a la cultura del
pueblo y sus condicionamientos sociales. Cuestión ésta que nos parece fundamental de
cara a lograr que los niños aprendan a conocer, comprender, respetar, valorar y
disfrutar el patrimonio que aparece en su medio, con el fin de respetar también otras
culturas. De estas teorías pedagógicas, nuestro proyecto también comparte, el intento
de romper la dicotomía teoría-acción a través de experiencias en las que sus posiciones
intelectuales y su práctica social sobre la realidad concreta van siempre unidas en la
formación integral del alumno.
21
A. HARGREAVES: Profesorado, cultura y postmodernidad (Cambian los tiempos, cambia el
profesorado). Madrid. Tercera edición Ediciones Morata, 1999.
67
En el prólogo a la edición española, Nieves Blanco afirma: un eje de articulación
de la obra de Hargreaves es conocer, comprender y dar voz a los maestros y maestras, al
modo en que viven, piensan y sienten su trabajo, a la forma en que les afectan los
cambios que se les imponen o los que ellos mismos buscan.
“Las reglas del mundo están cambiando. Es hora de que las reglas de la
enseñanza varíen con ellas”. (Hargreaves, 1999: 84)
68
formación y la creación de identidades personales potenciando éstas en el marco de
instituciones o grupos, la postmodernidad rescata el valor de las emociones, de la
identidad individual, de las diferencias y la autonomía. Pero todo ello en un marco
donde las seguridades ya no tienen la solidez que tuvieron en el pasado y donde el
relativismo y la incertidumbre pasan a primer plano y nos enfrentan a la inseguridad y a
la necesidad de tomar decisiones.
69
valores sociales y morales que debía infundir es una de las mayores crisis de la era
posmoderna.
Las quejas de los profesores y de otros sobre los caprichosos cambios de las
modas y novedades educativas, sobre los péndulos cuyas oscilaciones llegan demasiado
lejos o sobre el peligro de que las nuevas modas acaben con cuestiones verdaderamente
importantes aunque no sean novedosas, son menos triviales de lo que dan a entender
esos clichés expresivos. Inmersos en ellos está una profunda desconfianza en la
excesiva fe administrativa o política en determinadas soluciones singulares de reforma
educativa, que pasan por alto o dejan de lado el saber práctico de los profesores y las
peculiaridades de los distintos ambientes en los que trabajan.
22
H. GARDNER: Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica.Barcelona. Paidós, 1999.
70
acerca del modo en que la gente desarrolla capacidades que luego resultan ser muy
importantes para su modo de vida: la inteligencia lingüística, la lógico-matemática, la
espacial, la musical, la corporal y cinética, la interpersonal y la intrapersonal, entendidas
como potenciales biológicos en bruto que casi nunca pueden observarse en forma pura y
que suelen trabajar siempre juntos para resolver problemas y alcanzar diversos fines
culturales: vocaciones, aficiones y similares.
23
L. STENHOUSE: Investigación y desarrollo del currículo..Madrid. Ediciones Morata, 2ª edición,
1987.
71
de objetivos como punto de partida del desarrollo de un currículo suelen ser, por ello
poco operativos para el profesor, variable de referencias fundamentales para lograr que
la filosofía de un currículo llegue de la práctica hasta la teoría. Stenhouse nos propone la
consideración de que el currículo es el medio por el que el profesor puede aprender su
arte. Es el medio a través del que puede adquirir conocimiento. Es el medio gracias al
que puede aprender sobre la naturaleza del conocimiento. Le capacita para probar ideas
en la práctica, gracias más a su propio discurso personal que al de otros.
72
estaba mucho menos dominada de manera consciente por el tiempo que lo que había
estado hasta entonces. Sentimos una necesidad creciente de adherirnos a rutinas
establecidas, para que las complejas operaciones de nuestra sociedad puedan funcionar
con fluidez y eficacia. Este concepto de tiempo que domina ahora nuestro conocimiento,
tanto del universo físico como de la sociedad humana, y actividades sociales controla la
manera de organizar nuestras vidas. La moderna sociedad industrial depende del tiempo
en mayor medida que cualquier civilización anterior, pero existe una ambivalencia
peculiar en esta dependencia. Mientras que nuestro conocimiento del pasado, tanto del
hombre como del universo, es mucho mayor que el que poseían nuestros antepasados,
nuestro sentimiento de continuidad con el pasado ha tendido a disminuir debido a las
rápidas y constantes transformaciones que influyen en nuestras vidas. Para la mayoría
de la gente, según el autor mencionado, el tiempo hoy, ha sido tan fragmentado, que
sólo el presente parece tener importancia, el pasado se considera “anticuado” y por
tanto, inútil. En esta situación, la enseñanza debe preparar a los individuos para afrontar
la novedad de las condiciones, idea que no es reciente, como se puede observar, Bacon
ya la pone de manifiesto en su obra De las innovaciones: “Y quien no aplique nuevos
remedios, que espere nuevos males, pues el tiempo es el gran Innovateur”24.
Piaget, en la década de los años 60 del pasado siglo afirma: “La adquisición gradual por
parte del niño de conceptos temporales puede relacionarse íntimamente con el
desarrollo de su uso del lenguaje. Pues, aunque la conciencia del tiempo es producto de
la evolución humana, las ideas del tiempo no son innatas, ni se aprenden de modo
automático, sino que son construcciones intelectuales resultantes de la experiencia y la
acción”25.
24
FRANCIS BACON, Ensayo XXIII: “De las innovaciones” En Whithrow, 1988.
25
J. PIAGET: The Child´s Conception of Time, trad ing. A.J. Pomerans, Routledge and Degan Paul, Londres, 1969.
En Whithrow, 1988: 18.
73
y en muy contados casos nos concebimos a nosotros mismos como investigadores de
nuestra propia práctica docente en el tiempo que nos toca vivir.
Nuestro proyecto, como se constata, se basa en teorías que participan del saber
de maestros desde los inicios del pensamiento y la pedagogía, y al mismo tiempo de
teorías tan revolucionarias que aún no tienen el reconocimiento, ni el conocimiento
siquiera, por parte de la inmensa mayoría de los docentes implicados en el día a día del
quehacer pedagógico. Coincidimos con el planteamiento de Stenhouse en que nadie
mejor que el propio docente como agente de la investigación y experimentación en las
aulas basándose en sus necesidades e inquietudes. Por ello la elaboración de las
unidades didácticas basadas en el patrimonio cultural, en este caso concreto de Asturias,
se propone como un recurso impregnado de saberes patrimoniales que se enlazan con el
pensamiento pedagógico de los docentes como investigadores en un intento de
superación de la dicotomía teoría- práctica, respondiendo al modelo de investigación-
acción. En concordancia con este planteamiento, en la fase práctica de este proyecto se
crea un grupo de trabajo integrado por profesores de Educación Primaria y Secundaria,
con el objetivo de experimentar las unidades didácticas en las aulas para plasmar un
proceso de retroalimentación en los materiales pedagógicos, así como hacer sentir a los
alumnos que el presente que vivimos tiene que ver con el pasado, y esto se manifiesta
en nuestro patrimonio.
74
procedimientos que emplean los individuos para llevar a buen término las
distintas operaciones de su vida cotidiana. Se trata de la ciencia de los
procedimientos que constituyen el razonamiento sociológico práctico.(Coulon,
1993:13)
26
A. COULON: Etnometodología y educación. Barcelona. Paidós Educador, 1995.
27
P. BOURDIEU: La noblesse d´État. Grandes écoles et esprit de corps. Paris. Éditions de Minuit,
1989.
75
reproducción que tienen tendencia a consolidar las divisiones, de las distancias y las
relaciones de orden, contribuyendo de este modo, aunque no de una forma consciente y
deliberada, a reproducir todo el sistema de las diferencias que constituyen el orden
social.
Otra cuestión que nos parece fundamental para tratar de clarificar la inclusión o
pertenencia a una determinada comunidad, relacionándolo con el patrimonio cultural de
la misma es la noción de miembro.
76
“La noción de miembro constituye la base del problema. No utilizamos
el término para referirnos a una persona, sino que más bien nos remite al
dominio del lenguaje común, que entendemos del modo que se expone a
continuación. Diremos que los individuos, debido al hecho de que hablan un
lenguaje natural, están implicados de alguna manera en la producción y la
presentación objetivas del conocimiento de sentido común de sus asuntos
cotidianos, en tanto que fenómenos observables y susceptibles de ser
narrados”.(Garfinkey y Sacks, 1970:338)
Todas estas cuestiones planteadas por Coulon, nos parecen de una profundidad
e interés fundamentales y por ello consideramos que es necesario plasmar, al menos
unas pinceladas de estas teorías etnometodológicas en nuestro proyecto, con el fin de
intuir nuevos caminos para investigaciones posteriores de mayor profundidad.
77
78
SEGUDA PARTE
I. Introducción.
79
formación musical en nuestro país. Todas estas iniciativas y propuestas se desarrollan
en nuestra Comunidad Autónoma, asistiendo actualmente, al proceso de elaboración de
los nuevos curricula en Educación Musical. Esta coyuntura nos ha proporcionado la
oportunidad para continuar la labor de investigación en este campo, así como
elaboración de materiales basados en el patrimonio tradicional en el ámbito de la
Educación Musical. En ellos, se especifica la necesidad de tener en cuenta la práctica
docente que considera el propio patrimonio del ámbito geográfico en el cual se
desarrolla la tarea educativa como núcleo del diseño. Esto es, las melodías
tradicionales, las danzas y bailes, la organología, las representaciones
iconográficas...etc.
80
artística, así como sus significados. La producción artística forma parte del patrimonio
cultural de un pueblo. En consecuencia, la educación artística ha de permitir el acceso a
ese patrimonio cultural, a su aprecio al reconocimiento de las variaciones en los criterios
y en los estilos a lo largo del tiempo y de unas sociedades a otras.
81
• Estructuración de los mismos en Centros de Interés.
• Temporalización de las Unidades Didácticas
• Proceso de investigación que pone en contacto el Patrimonio Cultural
Tradicional con el momento actual constatando la evolución del mismo.
82
proceder a los ajustes pertinentes antes de su proyección e implementación hacia el
resto del profesorado de Asturias implicado en cuestiones de difusión del Patrimonio.
83
La estructura de las unidades didácticas está basada en uno de los temas elegidos,
que actúa como centro de interés y en torno a él se organiza la disposición del resto de
bloques de contenido: danza/baile, instrumentos/organología, el patrimonio cultural
específico de cada unidad didáctica, las melodías en relación al centro de interés y las
melodías instrumentadas para los distintos niveles educativos, la parte de iconografía, el
material de apoyo que se ofrece al profesorado y la parte pedagógica específica relativa
a contenidos curriculares de educación musical y evaluación.
Estructura y contenidos
Este tipo de estructura funciona centrípetamente ya que todas las aportaciones
tienen a focalizarse hacia el interior confluyendo en la idea de enriquecer el centro de
interés o tema que es el encargado de aglutinar en un primer momento. Esta estructura
luego, debe tener una funcionalidad de carácter expresivo, de suerte que desde cada uno
de los elementos de la estructura se reconstruye el conocimiento desde sus componentes
educativos.
PATRIMONIO
INSTRUMENTOS/ CULTURAL
DANZA/BAILE ORGANOLOGÍA
ICONOGRAFÍA
CENTRO DE INTERÉS
MELODÍA
84
ESTRUCTURACIÓ DE LAS UIDADES DIDÁCTICAS POR IVELES
EDUCATIVOS Y CICLOS E FUCIÓ DEL CICLO ANUAL.
85
Una vez analizado el marco legislativo, hemos considerado que la distribución
más acertada para posibilitar esa coordinación entre los profesores miembros de un
equipo de ciclo será la siguiente:
86
La perspectiva con la que se han distribuido y confeccionado estas unidades
didácticas es ofrecer materiales curriculares para el profesorado y el alumnado. El
objetivo sería que en los centros educativos de los diferentes espacios geográficos de la
comunidad autónoma, se modificasen estas unidades aportando las características
especificas del entorno o también otras unidades que completarían este proyecto, tales
como la fauna en Asturias, Villancicos y Aguilandos, fiestas y romerías.....
87
enumeran una serie de materiales de apoyo al profesorado en los que se puede
profundizar lo tratado en la unidad. En la parte específica de Educación Musical se han
elegido dos melodías para cada unidad, teniendo en cuenta la dificultad de entonación,
de planteamientos rítmicos, el ámbito melódico y la dificultad en la ejecución
instrumental de las mismas, ya que estarán en relación directa con la edad del grupo de
alumnos y las posibilidades musicales y psicomotrices para los que van destinadas.
También se eligen en función de la distribución de los contenidos musicales que se han
de trabajar en cada ciclo escolar, así como el tratamiento en su letra o su danza, de la
temática de la unidad relacionada con el centro de interés.
88
II.1. Los Centros de Interés dialogan con los conocimientos patrimoniales de la
infancia.
89
Segundo Ciclo de E. Primaria
90
UNIDAD DIDÁCTICA: CONSTRUCCIONES TRADICIONALES
-La casa del señor cura.
-Ayer vite na fonte.
Melodía CONSTRUCCIONES : “LA CASA DEL SEÑOR CURA”
Compás 2/4
Instrumentación MELODÍA PARA DOS FLAUTAS, TRIÁNGULO, CLAVES, P.A.D.
Figuras musicales BLANCA, NEGRA, CORCHEA
Tonalidad DO MAYOR
Ámbito melódico DO-SOL
91
II.2. La tradición asturiana orienta los contenidos para estudiantes entre 10 y 16
años
92
Melodía ANDECHAS: “XUNCE LES VAQUES RAMONA”
Compás 4/4
Instrumentación MELODÍA PARA DOS FLAUTAS, P.A.D. Y P.A.I.
Figuras musicales BLANCA, NEGRA, SEMICORCHEAS
Tonalidad SOL MAYOR
Ámbito melódico SOL-MI´
93
UNIDAD DIDÁCTICA: OFICIOS
- Yo soy ferreirin.
- Pastor que tas n´el monte.
Melodía OFICIOS: “YO SOY FERREIRÍN”
Compás 3/4
Instrumentación MELODÍA PARA DOS FLAUTAS, P.A.D. Y P.A.I.
Figuras musicales BLANCA, NEGRA, CORCHEA
Tonalidad DO MAYOR
Ámbito melódico DO-LA
94
explica el centro de interés tratado y las coordenadas didácticas: nivel y
temporalización.
- Objetivos de cada unidad.
- Contenidos referidos a Educación Musical.
- Materiales didácticos para el diseño de actividades que el profesor puede extraer
y reproducir para su uso directo con sus estudiantes. Así si se desea trabajar una
partitura determinda, el profesor podrá reprografiar la parte específica.
- La evaluación está considerada como un apartado que debe ser realizado por los
propios profesionales partiendo de los contenidos trabajados específicamente, no
obstante proponemos algunos objetivos a conseguir, a modo orientativo.
- Patrimonio Cultural: los apoyos que se han propuesto de patrimonio cultural
suponen una implementación para el aprendizaje significativo de los
conocimientos curriculares de eduación musical.
- Materiales de apoyo: CDs., partituras, canciones, imágenes.....que facilitan la
tarea del docente porque fomentan el interés y la participación de los estudiantes
y hacen que el aprendizaje sea más atractivo y significativo
95
96
Unidad Didáctica:
LA ALIMETACIÓ
97
1- OBJETIVOS DE LA UIDAD.
98
3- MATERIALES DIDÁCTICOS PARA EL DISEÑO DE
ACTIVIDADES
99
“Danza del trillo” (Balmori) Transcripción de Yolanda Cerra y Bada
100
2- Dramatización de la danza del “cantelo”
El “cantelo” era el pan que los recién casados ofrecían a los convidados y vecinos
en los municipios de Allande, Grandas de Salime y Cangas del Narcea,.
Era un pan realizado en la casa de la novia, con harina recogida de sus propias cosechas
y tenía una simbología de fertilidad .
101
MELODÍA: Muyeres,CD II nº 35 “El rosco”
Dramatización:
Los niños cogerán una manta o sábana por las orillas y mantearán una hogaza de
pan, si es posible con forma de cantelo, mientras avanzan cantando los versos.
1
URÍA RÍU, J .Memorias de la Sociedad Española de Antropología VII. Madrid, 1948,
102
3- Cuento , leyenda o tradición.
103
104
4- Iconografía
Cuadro de Telesforo Fernández Cuevas.Bodegón
El pintor:
TELESFORO CUEVAS
105
Bodegón, Elena Castellanos Hevia. Collage
La gastronomía en la cocina. Casa Consuelo Oviedo 1995.
106
Cocina. Carlos Sierra. Óleo sobre lienzo 63x63
La gastronomía en la pintura. Casa Consuelo. Oviedo 1995
CARLOS SIERRA.
107
5- Organología
Se inicia el estudio de los instrumentos tradicionales en Asturias con la percusión-
piel. En este primer trimestre trabajaremos con el pandero y la pandereta. El material de
este apartado está basado fundamentalmente, en los trabajos de José Ángel Llaneza y
Daniel García de la Cuesta.
Se trata de un bastidor de madera, cuadrado, cubierto de piel por las dos partes. En
el interior lleva cruzadas unas tiras de tripa con el fin que de retumbe. Sus membranas
no son regulables, por ello no tiene ningún mecanismo para poder variar el sonido. Las
primeras referencias iconografías de este instrumento en Asturias, están en la zona de
Villaviciosa, en San Xuan de Amandi y en Santa María de la Oliva, correspondientes al
siglo XIII.
108
Cancionero Torner, número 135
Hay que señalar también que existe un tipo de pandero rectangular, con las
mismas características constructivas que el cuadrado. Podía sujetarse al cuello con
cintas o correas para tocarlo con mayor comodidad.
109
Cancionero Torner, números 46 y 47.
110
Está formado por un aro
de madera, recubierto por uno de
los lados con piel e incrustados
en el aro unas chapas metálicas
(ruxideres).
El tamaño varía mucho, el
diámetro puede medir desde 20
cm. hasta los 50-60. Las
ruxideras van en relación al
tamaño del diámetro.
111
El papel desempeñado por la mujer en la transmisión de la música tradicional en
Asturias es fundamental, así como depositaria y transmisora de la cultura de tradición
oral. Esto se pone de manifiesto en la enorme importancia de este instrumento en todas
las manifestaciones musicales populares.
112
Pandereta con ruxideras recicladas de latas de aceite.
Foto: Fernando Ornosa
6- Trabajo de campo.
Recogida de recetas tradicionales, como por ejemplo los Frixuelos.
Ingredientes: dos huevos, 200 grs. De harina, leche, sal, aceite, azúcar y anís.
Preparación: en un cuenco profundo mezclamos los dos huevos, la harina y la sal, se va
agregando poco a poco la leche y un chorrito de anís hasta que la pasta quede fina, sin
grumos. Dejamos reposar unos diez minutos.
Por otro lado preparamos una sartén con un poco de aceite donde pondremos una
cantidad suficiente de pasta de manera que cubra el fondo y la dejamos dorarse. Cuando
esté le damos vuelta ayudados con una espumadera esperamos que se dore la otra
parte. Repetimos este proceso hasta acabar la mezcla. Se sirven espolvoreados con
azúcar y se pueden acompañar de miel, mermelada, etc.
Otras posibilidades: borrachinos, casadielles, rosquillas de anís...
113
5- PATRIMOIO CULTURAL
LA ALIMETACIÓ
“La dieta de los campesinos en Asturias era reducida y se basaba en los productos
que se producían: maíz o mijo de indias, huevos, castañas, fabes, guisantes, nabos,
berzas, leche, manteca, queso, manzanas, peras, nueces, avellanas y otros frutos de los
árboles”2.
Para los campesinos era muy difícil conseguir una dieta equilibrada y completa.
La ausencia en dicha dieta de diversos productos producía en ocasiones enfermedades,
tales como la pelagra, si no se disponía de carne fresca, el bocio, si la dieta era
deficiente en yodo.... etc.
Se habla de los “papudos” en relación a las personas con carencias en su
alimentación de yodo. También este tema está recogido en el libro de Luciano Castañón
Diccionario Geográfico de Asturias.
2
CASAL, G. Historia (atural y Médica del Principado de Asturias. 1762
114
Para cerezas Cansinos.
Para figos en Redral.
Tarantos en Villanueva.
Papudos en Quintanal.
Villanueva, Quintanal,
La Torre, Villar y Campos
estos son los cinco pueblos
donde habitan los Tarantos3
(danza de los Tarantos)
3
PEÑA LLERA, Emilio J. Asturias (Catálogo general) Bailes y Danzas (I).Edición del autor. Gijón 1985
115
La cocina económica sustituye al l.lar. Cocina en una braña vaqueira actual.
Foto: T. Acero Diciembre 2003.
116
En esta dieta eran básicos una serie de productos tales como los cereales,
tubérculos, frutos secos, lácteos... Vamos a contar algo sobre ellos.
-La escanda: con este cereal se elaboraba el pan de consumo preferente en las
villas. Presentaba un color oscuro y por tanto se le conocía como “pan prietu” o pan
de “sucu”. Por su resistencia al frío podía cultivarse en terrenos de montaña. A
principios del siglo XIX se afirmaba que su producción era la mayor de todos los
cereales por esta característica de resistencia a bajas temperaturas.
-El centeno: en el Occidente cumplía el mismo papel que la escanda. En este caso
también se aprovechaba su paja se para las techumbres de las casas de “teito” o
“cabanas”.
Normalmente las de centeno tenían planta circular y estaban en zonas agrícolas
mientras que las de escoba cubren cabañas de planta rectangular y están dedicadas a la
ganadería.
117
Casa redonda en Sonande (Cangas el Narcea)
Foto: F. Krüger. 1927
-El trigo: con él se hace el pan blanco, el más valorado y por tanto el más difícil
de conseguir. Su paja se podía utilizar para el alimento del ganado y para “mullir”(hacer
la cama de los animales) los establos.
-El maíz: se incorporó a la dieta campesina a partir del siglo XVII, junto con la
patata fueron productos importados de América. Su productividad era mayor que de la
cualquier otro cereal y su cuidado más sencillo, pero no se podía plantar en las zonas de
alta montaña, ya que el frío y el viento acababan con las plantas.
118
Así es que los asturianos trataron de mantener más allá de las fronteras los
sabores y saberes gastronómicos de su tierra, como se desprende de este documento
aportado por Fernando de la Puente recogido en Chile en la primavera del 2004.
El maíz se utilizaba de muchas maneras: se dedicaba parte del grano para alimento
de aves de corral y también para mezclar la parte del tallo con la hierba y dárselo al
ganado en el invierno; se usaba como relleno de colchones, llamados “xirgones”, con
las hojas secas que envuelven las mazorcas; y la parte central de la mazorca llamada
“taruco” se usaba para atizar el fuego y en ocasiones para otros menesteres como
limpiar las bacinillas. Como vemos en las sociedades tradicionales todo se aprovecha,
es la máxima expresión del moderno “reciclado”.
Harina de maíz
Foto: T. Acero, Julio 2004
119
-La cebada y la avena: no tuvieron mucha importancia en Asturias. En las zonas
de cría de caballerías es donde más se cultivó.
En relación a los lácteos se puede afirmar que una parte muy importante de la
dieta diaria del mundo rural asturiano está basado en estos productos. La leche se
obtenía del ganado vacuno, ovino y caprino. Y de ella se extraían todo tipo de quesos,
mantecas, requesón, etc.
120
Cancionero Torner nº 251.
En relación al consumo de carne, el cerdo era un animal básico para que la familia
campesina pudiera disponer de carne con la que mejorar su escasa dieta y la forma más
habitual de consumirla era en embutido o conservada en sal.
121
Varales para ahumar los embutidos.
Foto: Gran Atlas del Principado de Asturias.
La matanza de los cerdos se hacía una vez al año y se debía administrar muy bien
para que durase todo un ciclo anual. Es muy importante destacar el papel que ha tenido
la grasa del cerdo, ya que ha sustituido al aceite durante un gran período de tiempo y
hasta épocas recientes. Ésta se conservaba solidificada y se iba derritiendo a medida que
era necesaria.
Por otro lado está el ganado vacuno, el ovino y caprino, que en ocasiones también
contribuían a que los campesinos completasen su dieta con su aporte en proteínas junto
con las aves de corral.
122
Vaques roxes pastando en Balmori (Llanes)
Foto: T. Acero, Julio 2004
123
Los tubérculos, y en concreto la patata fueron otro pilar de la alimentación
tradicional.
Recordemos que la patata junto con el maíz fueron los dos productos más
importantes para el campo asturiano que se importaron de América. En concreto la
patata fue introducida en el siglo XVIII y su cultivo estaba completamente extendido en
el XIX. La importancia de estos productos radica en que por su facilidad para cultivarse
y su gran productividad, van a propiciar un gran desarrollo económico en toda Europa,
ya que al desaparecer la hambruna va disminuyendo la mortalidad en la población y
posibilita una mejor calidad de vida.
La patata tiene un gran papel en la alimentación humana, pero también se usa para
la alimentación de algunos animales junto con los nabos y las remolachas.
124
Asociación de cultivos: maíz y fabes. En primer término fréjoles.
Foto: T. Acero, Quintana (Llanes), Julio 2004
125
Cancionero Torner, nº 428 .”Baxaben cuatro alleranos”.
126
Cultivo de fabes en invenaderos en Posada de Llanes
Foto: T. Acero, Septiembre 2004.
127
Cancionero Torner, nº 45
128
Figos
Foto: T. Acero, Octubre 2004
Los frutos secos como las avellanas y nueces, incluso se llegaron a exportar al
extranjero desde los puertos asturianos. También es otra riqueza de nuestra comunidad
que no ha tenido la relevancia que podría habérsele dado en el plano del desarrollo
económico.
129
Vendedora en Xixón/Gijón hacia 1920
Foto: J. M. Mendoza Ussía
Si tu padre no me da la huerta
Y los manzanales,
No me casaré contigo
Cabraliega de Cabrales.
130
Exposición del “amagüestu”, C.P. Villafría. Otoño 2004
131
fiesta del magüestu con el fin de dar a conocer y tratar de perpetuar las tradiciones en
relación a la alimentación.
La castaña sigue siendo un alimento muy apreciado por los asturianos. Tal es así
que en algunas de las calles de nuestras ciudades hay aún puestos de castañeros, que nos
hacen recordar a algunos, con su olor otras épocas de nuestra vida.
132
6- MATERIALES DE APOYO
133
134
Unidad Didáctica:
LA IDUMETARIA TRADICIOAL
E ASTURIAS
135
1-OBJETIVOS DE LA UIDAD
C- Lograr que los alumnos se den cuenta de lo innecesario del consumo excesivo en
relación a la indumentaria.
D- Conocer las materias primas con las que se elaboran las prendas de lana y lino, así
como el proceso de las mismas hasta convertirse en prendas de vestido.
136
3-MATERIALES DIDÁCTICOS PARA EL DISEÑO DE
ACTIVIDADES.
137
-Tengo un vieyu´n casa.
“Burbús”
138
2- Baile o danza: el bele-bele.
El bele-bele:
139
Información y materiales aportados por Fernando de la Puente en el curso de baile tradicional en el CPR de Oviedo.
Enero 2004.
140
Carmen Losada Rico es una escritora y poetisa que nació en Valdés el 10 de
Payares de 1921. Sus trabajos tienen como modelo al Padre Galo. En 1992 publica su
libro “Cantares valdesanos” el cual recoge buena parte de su obra en verso.
141
4-Iconografía.
Hay que destacar que sus ropas se diferencian del resto de las mujeres que
aparecen en el cuadro. Mientras ésta mantiene la indumentaria más tradicional, las
demás parecen pertenecer a clases sociales más favorecidas, o estar ataviadas con ropas
de fiesta o domingo y por tanto más relacionadas con los avances en las modas y
tejidos para la confección de vestidos.
142
El cuadro refleja también la indumentaria del joven de la derecha que lleva
pantalón, chaqueta, chaleco y camisa. No se aprecia claramente si lleva zapatos o
corices. Como prenda para cubrir la cabeza, en vez de montera usa una boina, por lo
que podríamos afirmar que la pintura constata cronológicamente el periodo histórico en
el que la montera es sustituida por la boina, proceso iniciado en la segunda mitad del
XIX.
Y en relación a la vestimenta del músico, podemos observar la capa tradicional,
que tiene el cometido de esconder al lazarillo, que es el que maneja las marionetas
detrás del ciego con el fin de divertir y entretener al público.
Por otro lado, se puede apreciar también, la condición social y económica del músico si
nos fijamos en su indumentaria completamente desgastada y remendada: los pantalones,
la capa de sayal.... Su actividad profesional no le debía de aportar unos beneficios
económicos que le permitieran la adquisición de prendas en mejor estado.
El pintor
Romería asturiana, (fragmento) (c. 1860) (89x138 ) Iganacio León y Escosura (Oviedo 1834-Toledo 1901)
Museo de Bellas Artes de Asturias. Oviedo. Foto: Ángel Ricardo
143
5- Organología.
Para este apartado nos basamos en los trabajos realizados por Daniel G. De la
Cuesta y José Ángel Llaneza.
La payel.la o sartén.
La botella
144
Foto: José Ángel Llaneza
Riqui-Raque
Tiene como uso el entretenimiento de los niños, por ello están más cerca del
juguete que de la música. También se llama molín o ruxidera. Se fabrica con nueces. Se
vacían las nueces ayudados de un hierro caliente, perforándolas de parte a parte en
sentido transversal. Luego se hace otro agujero cerca de la costura de la nuez, sin que la
atraviese, y por aquí se introduce un hilo de bramante que se ata a un palo que hemos
metido por el primer agujero. Sujetamos el hilo para que tenga un tope y al enrollarlo
produce sonido.
145
IDIÓFOOS PUTEADOS: Trompa
Xiblates d´Añal
La corneta
Xiblates de Maizu
Chifla d´espadaña
El Berrón
Chiflos de piescu
Pitorru.
146
Xiblates intemporales.
Xiblatos de caña
Gaita de llingüeta
Chifla.
Foto: J. A. Llaneza.
7- Trabajo de campo.
Los alumnos preguntarán en sus casas a los parientes o vecinos más mayores sobre
las modas y la indumentaria de su juventud. Si es posible aportarán fotografías o
prendas de otras épocas y de la actualidad para comparar las modas y los tejidos. Con
los materiales recogidos se podría hacer una exposición en el centro sobre indumentaria
tradicional. También podríamos intentar realizar algún tipo de instrumento tradicional
interdisciplinarmente coordinando la actividad entre los departamentos de plástica o
tecnología y música. (riqui-raque, xiblates de temporada....)
147
4- EVALUACIÓ
- Memorizar la letra de las canciones y cantarlas.
- Marcar las partes fuertes de compás con instrumentos corporales en 2/4 y3/4
- Participar en actividades grupales: canciones, instrumentaciones y danzas.
- Reconocer auditivamente los instrumentos tradicionales:
Idiófonos: botella, payel.la, riquirraque.
- Reconocer gráficamente los distintos tipos de xiblates.
5- PATRIMOIO CULTURAL:
LA IDUMETARIA TRADICIOAL
148
Foto cedida por Pilar Cué de Niembru (Llanes) y facilitada por Emilio. Años 1950/60
Obsérvese el acortamiento de las faldas.
A lo largo de la historia, las noticias impresas, con las que se cuenta en relación
al traje asturiano datan de la crónica de Loren Vital referente al desembarco del Rey
Carlos I en Tazones en 1517, donde se describe partes del traje de los asistentes al
recibimiento. Posteriormente en 1682, en un Auto de Visita dado por Don Juan
Menéndez Jove, visitador general del obispado. Debido a la generalización en la
utilización de las prendas ningún autor se ha preocupado en describirlas. Tal es así que
en relación a las vestimentas tradicionales en el Concejo de Siero a últimos del siglo
XVIII aparece: “no visten otro traje que el común del país”2 (referido aquí a la
Comunidad de Asturias).
2
MARTÍNEZ MARINA. Diccionario Geográfico Histórico de Asturias
149
Foto del libro La indumentaria en el concejo de Llanes a fin del XIX
María Felisa Santoveña Zapatero.1990
Como ejemplo podemos decir que a principios del siglo XX y ya a finales del
siglo anterior, asistimos a la sustitución en la indumentaria masculina de la montera por
una boina y los calzones por los pantalones. Esta cuestión también afectará a la
barretina catalana, al pañuelo aragonés, etc. Este proceso de sustitución de las prendas
que identifican una comunidad, se ha llevado a cabo de una manera progresiva, en
función de las modas y novedades que se van introduciendo y del desarrollo económico
y social al que no es ajeno el mundo rural asturiano.
150
PARTES DEL TRAJE MASCULIO.
1. La montera.
La palabra montera, según Argüelles hace referencia a monte, cuestión que
hace pensar en la necesidad de una prenda que proteja de la intemperie y que a la vez
sea cómoda. Por otro lado también puede tener su origen etimológico en la palabra
“montar”, ya que la prenda que cubre la cabeza se usa en otras partes de la geografía
peninsular, tal es el caso de los toreros, los serranos andaluces, etc.
El ala está constituida por un triángulo equilátero unido por uno de sus lados a la
parte inferior del borde del casquete.. El pico del ala, cuando era picona, solían
adornarla con una pluma o flores siempre vivas.
151
El reborde que abarca la otra mitad del casquete está cosida al interior de éste,
podía ser de paño, terciopelo, fieltro o pana, normalmente del mismo material que el
usado en el ala, y por el exterior vuelto hacia arriba. Tiene unos tres centímetros de
ancho. Este reborde va adornado con una estrecha cinta de color, y en el piquito caído
una borla o lacito para decorarla. La prenda va forrada con bayeta, muletón u otra tela
resistente con el fin de que arme bien y no se deforme.
La forma de cubrirse la cabeza también implica una diferencia social, ya que los
clérigos y señores usaban la llamada montera malagueña. Esta es similar a la normal
pero con dos alas laterales opuestas. Llevaba como adorno una borla de color en el
punto de unión de las cuatro piezas triangulares del casquete, y otras más pequeñas en
cada uno de los picos de las dos alas. Las alas debían quedar sobre las orejas.
Detalle de montera
Filandón en Monasterio de Hermo
Álvarez Catalá
152
Las letras de las canciones tradicionales también hacen referencia al momento
psicológico del portador de la prenda mal colocada:
153
El galán que lleva el ramo,
De la camisa planchada,
De la Braña de Buseco,
Se yo quien se la lava.
Hay que señalar también que debajo de la montera y del sombrero solía
utilizarse un pañuelo anudado.
2- La chaqueta y la chamarra
Para Luis Argüelles, chaqueta y chamarras son prendas diferentes. Según este
autor la primera corresponde a la chaqueta de corte americano del actual vestuario.
Entiende por chamarra la prenda de vestir masculino que abriga y se ajusta a la parte
superior del cuerpo, que no pasa de la cintura, que lleva mangas ceñidas a los brazos
hasta la muñeca y no lleva faldillas. Esta antigua chamarra proporcionaba abrigo contra
el frío, defensa en las peleas al enrollarla en el brazo para evitar los golpes del
contrincante, y por supuesto también le daba al portador un matiz de distinción y
presunción. Las piezas principales son: dos delanteros, dos espaldares, dos costadillos,
el par de mangas y el cuello, a las que habrán de añadirse algunas aplicaciones y
adornos. El cuello era alzado con una anchura de unos diez centímetros. La chamarra
también llevaba dos bolsillos aplicados. Los botones eran planos de unos tres
centímetros de diámetro y se hacían forrando de paño un círculo de cuero u otro
material. Se colocaban en carrera de tres en cada delantero y servían más como adorno
que para utilizarse, aunque en ocasiones y por cuestiones climatológicas se abrochaba,
en caso contrario, cuando no hacía frío, también era costumbre llevarla sobre el hombro
izquierdo. Las chamarras iban forradas, en ocasiones con tela de color distinto e intenso.
Argüelles nos dice que un cantar, no antiguo, ilustra bastante acerca de un casado en el
baile con la chamarra puesta, entonces ya confundida con chaqueta en su denominación,
que Torner recoge en su Cancionero con el nº 42.
154
Cancionero Torner, nº 42
3- El chaleco o xugón.
El espaldar de los xugones ordinarios usados para las faenas de campo estaba
cortado sobre tejido de “cerru” (fibra más fina del lino),era azul oscuro en los trajes de
acontecimientos especiales o fiestas, según las investigaciones del grupo RISCAR.
155
Llevaba como adorno un canesú de la misma tela que los delanteros, en la parte
alta, que terminaba hacia la mitad en un pico. Como se aprecia en los grabados el
espaldar estaba bordado con múltiples motivos o figuras. También los había que tenían
hebilla en la espalda, o cordones atados que solían ser regalo de la moza.
Si los mozos no deseaban que estos cordones se vieran, o en caso de los hombres
casados, no se quitaban la chaqueta en los bailes. De ahí estos versos:
156
Edición de J. A. Llaneza
Para Argüelles el xilecu se colocaba debajo de la faja, y solamente iba por fuera
en caso de desaliño por cuestiones de tareas del campo o porque el xilecu fuera pequeño
para la persona que lo porta y le saliese por encima de la faja.
4- La faja o faxa.
Apolinar Rato y Hevía la define así: “banda de lana de dos o tres varas de largo,
de color encarnado, negro o morado, que los hombres arrollaban y arrollan a la cintura
sobre el calzón y el chaleco”. La faxa tenía por objeto el abrigo del vientre y que, por
mostrarse al exterior, cumplía al mismo tiempo una misión de adorno personal.
Detalle de la faxa.
Exposición en La Ascensión de Oviedo de Vezos Astures.
Foto: Marina Sánchez. Junio 2004
157
Podía ser de lana o algodón, lo que en verano se agradecía. Para los
acontecimientos especiales se usaba la de color rojo o azul. Según L. Argüelles los
colores claros los utilizaban los más jóvenes y se reservan los colores oscuros para las
“personas mayores”, es decir los que habían cumplido la treintena.
El largo era el suficiente para dar cuatro vueltas y media a la cintura, pero las
había de varios tamaños. Normalmente acababan en un deshilachado de la trama.
5- La blusa.
Estaba confeccionada con “cerru” que es el lino más fino después de ser
abatanado, y tenía en su corte un canesú.
En los trabajos de RISCAR aparece así definida: en la pechera solía tener doce
pliegues a cada lado, hechos a pespunte. Estos pliegues remataban en la parte inferior en
una tira sobrepuesta de dos centímetros de ancho y en medio, un rabillo con ojal. La
parte izquierda llevaba una tabla de unos dos centímetros, donde se ponían los ojales. El
cuello era recto casi siempre, con entretela y bien picado, para que se mantuviera
derecho. Los jóvenes solían llevarlo doblado.
Los botones eran de hilo y se hacían devanando una especie de lenteja de hilo en
la punta de una de las hojas de la tijera y rematándolos a punto de ojal. Por cierto que
bien pegados a la camisa no se caían nunca.
6- Los calzoncillos
Según los estudios del grupo etnográfico RISCAR , el calzoncillo era de cerru o
mediana y cubría hasta la rodilla. Podía llevar cintas para atar a la pierna, y era
158
frecuente que asomasen por debajo del calzón. Los botones eran como los de la camisa,
de hilo.
7-El calzón
El calzón es la prenda de vestir masculina que cubre desde la cintura hasta las
rodillas, dividiéndose en dos perneras que cubren los muslos. Las principales piezas del
corte del calzón son: la “trincha”, los delanteros y dos traseros.
La trincha está formada por dos piezas que en su parte posterior, no se cosían
entre sí y llevaban sendos ojales con “ojete” por los que se pasaba un cordón o “gordón”
de fuerte resistencia y cuyos extremos portaban sendos “ferretes”. Iba cosida a los dos
traseros pero no a los delanteros porque éstos en su parte central formaban la “trampa o
mandilete”, que era la holgura del calzón formada por la parte superior de los
delanteros.
Las perneras en sus costuras exteriores estaban abiertas en una longitud de un
tercio de vara, justo para calzar el calzón. En estas aberturas se colocan los adornos: en
ocasiones unas fajitas de paño, cintas o cordones. En cuanto al color de los calzones se
puede decir que es variado: negro, ocre, verde, amarillo y rojo. Los calzones
“remontados” eran los que llevaban remontes o aplicaciones en diversas y graciosas
figuras semejando ramos, círculos u ovoides rayados y otras mil filigranas que el sastre
ingeniaba, según nos dice Argüelles.
Cancionero de Torner nº 98
159
8-Las medias o calzas
Para Argüelles debemos estudiar las medias calzas en conjunto, las masculinas
y las femeninas, por ser su confección común. Parece ser que existe una pequeña
confusión en relación a la palabra “media calza”. La antigua calza que cubría la pierna y
muslo, se cortó por la rodilla dando, como resultado dos prendas: el calzón y la media.
El adjetivo de esta última se sustantivizó perdiéndose el nombre del que calificaba. Por
tanto para el hombre se suele llamar calza y para la mujer media, siendo su
configuración similar. Se conocieron dos tipos de medias calzas: las de patín, que
enfundaban el pie, se vestían con zapato o bota. Y las de peal que sólo cubrían la pierna
y se sujetaban con una trabilla bajo el puente, estas se vestían con madreñes o
escarpines. Las medias se usaban con dos fines: el estético y el funcional. Cuando hacía
frío las medias se ponían y en verano más eran un estorbo que otra cosa. Por otro lado
era un signo de distinción y buena posición económica el usar las medias, así es que las
aldeanas cuando iban a ferias y mercados se colocaban las medias para que todo el
mundo pudiese verlas.
Se confeccionaban con hilo de lana, más o menos grueso para las distintas
estaciones del año. Se considera que las de menos grosor eran las más lujosas. Se tejían,
dependiendo de la zona con dos o cinco agujas. Esta tarea correspondía en general a las
mujeres, que realizaban dibujos y adornos en el tejido.
Foto: Krüger
160
Los colores usados eran el crudo, el pardo, el azul y el negro y se sujetaban
debajo de la corva de la rodilla con una liga.
En la canción “El Carmín de la Pola” aparece la costumbre de “emprestar” les
medies, debido a las condiciones económicas del campesinado.
Existe otra variante de la letra de esta canción que nos deja Argüelles:
9-Los zapatos
Los campesinos usaban botas o zapatos como calzado para las ocasiones
importantes, tales como bodas, días de fiesta, ferias y mercados, romerías o fiestas
religiosas. Para los días de labor y las tareas agrícolas usaban las madreñes o corices.
Si tu padre no me da la huerta
Y los manzanales,
161
No me casaré contigo
Cabraliega de Cabrales.
El corte más común en los zapatos era de dos piezas: la pala que cubre el
empeine y la trasera que cubre el talón y la garganta del pie prolongándose en sus
extremos hasta unirse con la parte alta del empeine donde se colocaban unos ojales para
pasar los cordones que servían para atar.
Otras piezas del zapato eran el tacón y la suela con su plantilla. La suela se
realizaba con cuero grueso y bien curtido, que se batía sobre un canto rodado o
“regodón”. El zapato llevaba un “ferrete” en la puntera.
Las polainas para Argüelles son sobrecalzas hechas regularmente de paño, que
abrigan el pie y generalmente cubren la pierna hasta la rodilla y se abotonan a lo largo
de la parte externa de la pantorrilla. También se las denomina escarpín subido. Los
escarpinos son otra clase de calzado que a la vez que eran muy baratos eran cómodos y
de gran abrigo, confeccionados con lana se usaban para calzar madreñes y corices.
Los escarpinos se componían de tres piezas: una protegía toda la planta del pie y
otras dos laterales que protegían el talón y el resto del pie y que en el caso de los
escarpinos de “oreya”, se ataban en la parte delantera. Había otros escarpinos llamados
de botina que se diferenciaban de los anteriores en que acaban en el arranque de la
pierna.
162
Por el riegu del Campizu
Baxaba un mazucanu
En madreñes y escarpines
Y el raigor del veranu.
163
El palo y les madreñes completan la indumentaria.
Grabado de Cuevas.
LA INDUMENTARIA FEMENINA
164
Los romanos llamaron a esta prenda braca, y era para ellos un calzón ancho y
largo, propio de los pueblo bárbaros. Se ceñían a las piernas por medio de unas cintas.
El repertorio de esta prenda ofrecida en la iconografía del medioevo es variadísimo.
Viollet-le-Duc presenta algunos. Unos de estos tipos es muy característico: la prenda es
ancha y en la parte de la cintura va provista de un cordón o pasador para su mejor
ajuste.
En los siglos XII y XIII se generaliza un tipo de braga ajustada y larga en
extremo, sobre todo de la gente del pueblo. Viollet-le-Duc afirma que las bragas se
colocaban sobre la camisa, y presenta pasajes literarios que comprueban este extremo.
1
“Grande e General Estoria”.-Ed. Solalinde, tomo I (único publi.), pág. 455
165
Marina Fernández Campa, hacia 1920.
Foto cedida por su sobrina nieta Ana Fernández
1-Sayas y refajos.
2
LLANO Y ROZA DE AMPUDIA, A. De. De Folklore Asturiano. Madrid 1922
166
poseía la abertura en la parte delantera, se ataba con cintas sobre la misma y todo ello
quedaba oculto por el mandil.
Para proteger la falda en la parte inferior se le cosía una tela más ligera llamada
“contrapisa” que tenía la función de proteger la saya del roce contra el suelo, por
ejemplo en las tareas agrícolas.
En relación a los adornos de la falda, parece que hay consenso en que las franjas
horizontales que se les colocaban a las faldas era con el fin de tapar la unión de las telas
y así a medida que la moza crecía se le colocaba un trozo de tela a la falda para ampliar
el largo. Estos adornos podían ser de terciopelo según Fausto Vigil y Aurelio de Llano,
y a veces podían aparecer hasta tres añadidos.
167
Si vas a la Madalena
Echa un regatón al palo
Para que pueda subir
La del refajo encarnao.
La cuesta la Madalena
¡Mi Dios quien la subirá!
Tengo de subila yo
Con mucha serenidá.
Si vas a la Madalena,
Cuando vengas tráeme un cardo
A ti te sirve de alivio,
Y a mi me das un regalo.
Por ello las faldas y “refaxos de inxertu”, (de injerto), podían ser del mismo
color, pero también se aprovechaban telas diferentes y los hay de color verde, rojo,
amarillo y azul. Se vestían varios refajos, uno encima de otro, por cuestiones de moda y
con el fin de dar volumen a las caderas. Se colocaban en graduación, notándose todos y
sobre el último se colocaba una saya de lana negra.
El pintor:
168
tradicionales: retratos y cuadros de costumbre y anécdota social. Si analizamos sus
obras, junto con las de los pintores coetáneos, en relación a la pintura que se estaba
haciendo en el resto de España, se aprecia un cierto desfase , pues este tipo de pintura
relista y naturalista acompañada de paisaje se había adoptado cronológicamente antes
que en Asturias. La estética de este pintor se caracteriza por la firmeza de ejecución y en
algunas obras un claro abocetamiento.
169
Partitura De Musicología asturiana de M. González Cobas.
2-El mandil
En primer lugar diremos que en Asturias se denomina mandil a la prenda usada
por hombres o mujeres “para hacer sus oficios con aseo y limpieza”, según Argüelles.
También hay que señalar que la palabra delantal se reserva para las piezas que tienen
peto. Tiene una difícil descripción ya que está sujeto a las modas locales y por tanto su
tamaño, forma y tela, varían mucho de unos lugares a otros dentro de Asturias.
Las mujeres siempre buscaban alguna tela más o menos vistosa o bien la
adornaban. Estas telas tenían en ocasiones origen castellano, extremeño o leonés, por
ello adquirían un valor y aprecio mayor. Entre estas telas se utilizaba la panilla, también
la seda y el terciopelo, si las posibilidades económicas lo permitían.
170
Edición J. A. Llaneza.
Y yo me despido de mi morena.
171
3-El dengue
Esta tonada recogida en el Cancionero de Torner con el número 402, hace referencia a esta parte de la indumentaria
femenina.
172
Indumentaria de fiesta-domingo. Zona centro.
Foto: Exposición RAIGAÑU.
Vaqueirina vaqueira,
Ofrecistimi un querer,
Nun se te olvide prenda
Que dame la mano
Pa subir al horru
Que dame la manu
Que de pena morru.
173
4-La cotía
En cuanto a los colores, podían ser usados el amarillo, verde, azul, encarnado o
pardo y raramente el negro. Y el escote variaba dependiendo de los lugares. Así los
había redondos, en pico, cuadrados...
Por la parte delantera se unían las dos piezas con unos cordones de seda, lana o
hilo, llamados “guyetes” ( más tarde “gordones”), que terminaban en unos remates
metálicos llamados “ferretes”.
Los gordones que tu me dabes
Ni eran de seda, ni eran de plata
Ni eran de plata ni eran de seda
Todos me dicen que no te quiera
Eres buena moza si
Cuando por la calle vas
Eres buena moza si
Pero no te casarás
Pero no te casarás
Carita de serafín
Eres buena moza si
Cuando por la calle vas.
174
En este otro cantar popular se pone de manifiesto las relaciones amorosas
ausencia del regalo esperado por la moza y su reacción ante esta situación:
Existe también otra pieza de ropa femenina denominada “cortina”, que servía
para tapar el pecho. Estaban confeccionadas con tejidos finos y vistosos y solo se veían
por entre las cintas de la cotía, cuando se usaban.
175
5-La blusa
Las telas utilizadas eran normalmente lisas de “cerru”, pero hubo tejidos finos
con dibujo de gran calidad y aprecio. Su color solía ser el blanco. También se usaba
otro tipo de camisa, que se denomina camisa de interior y servía para abrigarse.
Para Argüelles las camisas exteriores eran usadas en los días señalados y de
fiesta y las utilizaban cotidianamente sólo, las mujeres con importante poder
económico.
176
6-Mantillas y mantas
177
Escultura de Antón. Museo Antón de Candás.
Se puede observar el pañuelo tradicional.
Foto: T. Acero, Julio 2004.
5- MATERIAL DE APOYO
178
Unidad Didáctica:
EL SAMARTÍ
179
1- OBJETIVOS DE LA UIDAD.
A- Profundizar en el conocimiento de las tradiciones de Asturias: el samartín.
180
3- MATERIALES DIDÁCTICOS A TRABAJAR E ESTA UIDAD
181
2- Baile: La saldiguera.
Material aportado por Fernando de la Puente en el curso de bailes tradicionales del CPR de Oviedo. Enero 2004.
182
3- Iconografía
TELESFORO CUEVAS
Nació en Oviedo en 1849 y murió en el Asilo de Oviedo, totalmente olvidado el
7 de Diciembre de 1933,es un pintor inmerso en la bohemia, aquejado continuamente de
falta de recursos económicos que en muchas ocasiones recibía la remuneración de sus
trabajos artísticos por medio de trajes usados, o del producto fungible. Fue un pintor
estupendamente dotado que rehusó salir de Oviedo; autodidacta en su formación, que
acaso pudo recibir algún estímulo de Vicente Arbiol, profesor de la Escuela de Artes y
Oficios de Oviedo, que abandona oviedo cuando Telesforo tenía 16 años. Destacan tres
bodegones, uno de ello “Bodegón en Lastres” está en el Museo de Bellas Artes de
Asturias, los otros dos pertenecen a una colección particular de Infiesto.
4- Organología
CORDÓFOOS FROTADOS CO ARCO:
Rabel/bandurria
183
Se trata de un instrumento de música pastoril pequeño, de hechura como la del
laúd y sus cuerdas son frotadas con un arco. En España a partir del siglo XI aparecen
representaciones de instrumentos con estas características en los canecillos románicos,
en las ilustraciones de códices, etc. Probablemente en su versión popular esté el origen
de nuestros actuales rabeles.
Hay quien opina que la forma de ocho tiene más que ver con ciertas violas de caja
plana que con el rebec. Sea como fuere estos instrumentos fueron uno de los más usados
en toda la Edad Media. A partir del siglo XIV los instrumentos “cultos” de arco,
comienzan a evolucionar y a complicarse separándose de sus parientes “pobres”,
quedando así los rabeles rústicos y sencillos en manos de las clases populares y
especialmente en manos de los pastores. La gran difusión de este instrumento pastoril se
debe sin duda a la trashumancia que pone en relación a los distintos pueblos de nuestra
Península. Si analizamos la evolución de nuestro rabel, según José Luis Robles, el
puente en un principio es plano, todas las cuerdas suenan a un tiempo, lo cual sirve para
la práctica del bordón medieval (melodía y bajo continuo).
Con la necesidad de tocar cada cuerda por separado, el puente se curva al tiempo
que se hacen escotaduras en la caja (formas de ocho) para dar movilidad al arco. La
tensión de las cuerdas en los instrumentos de cuerda frotada es mayor que en los de
cuerda pulsada por lo que se llevan las cuerdas sobre un puente móvil y se fijan
mediante un tensor a un fuerte botón o amarre en la caja. En relación a las cuerdas, este
autor afirma que en las civilizaciones primitivas las cuerdas eran de fibras vegetales,
pasando posteriormente a ser de crines en Asia y de seda en Asia Oriental. También se
hacían con tendones o tripas en Asia Menor y todo el Mediterráneo. En el siglo XVII se
fabricaban las tripas con entorchados de alambre, pasando ya en el siglo XVIII a ser de
alambre metálico y latón.
Payno enumera las principales partes del rabel y estas son: clavijero, mástil,
cuerdas, cuerpo, tapa, puente, oídos, arco y cordal. En relación a las tapas, las más
primitivas y más fáciles de obtener y colocar, así como reponer son las de piel seca
apergaminada que al humedecerla se vuelve muy maleable y puede tensarse sobre la
caja, que al secar alcanza gran tensión. A veces también se usa pieles curtidas
impregnadas con algún tipo de cola. La tapa de madera es más complicada de elaborar y
requiere una cierta habilidad. La aparición de la hojalata en envases a finales del siglo
XIX era aprovechada por algunos rabelistas para confeccionar tapas resistentes y libres
del efecto de la humedad.
4
PAYNO, Luis A. Instrumentos musicales de construcción sencilla. Centro Etnográfico de
documentación. Diputación de Valladolid. Centro de Profesores de Valladolid. 1986
184
El rabel también es conocido en Asturias y Cantabria como bandurria, fruto de una
curiosa metonimia, es decir “confusión” por referirse a instrumentos de semejante forma
y porque quizás en otro tiempo el uso del arco era opcional pudiendo tocarse con él o
bien punteándose con los dedos o plectro, así lo cree Curt Sachs, musicólogo y una de
las máximas autoridades en la materia. Así encontramos en las definiciones de los
diccionarios de Cobarrubias de 1616 o el de la Real Academia de 1737 y en el tratado
de Juan Bermudo sobre instrumentos de 1515 bandurria hasta el S. XVIII como un
instrumento parecido al rabel.
Una curiosidad digna de ser destacada es que el rabel que aparece en la cantiga
170 de Alfonso X se aprecia en la tapa dos materiales. En la reconstrucción realizada se
ha utilizado para la mitad inferior piel de cabra y la mitad superior prolongada como
diapasón es de peral, el cuerpo es de abedul .
185
Códice Princeps de las Cantigas de Alfonso X.
Para Payno las principales partes del rabel son: clavijero, mástil, cuerdas, cuerpo,
tapa, puente, oídos, arco y cordal.
186
- En la tapa se hacen tres o cuatro orificios con el fin de dejar salir el sonido desde
la caja de resonancia, pueden tener varias formas: de efes, circulares...
3
MARTÍNEZ ZAMORA, E. Instrumentos musicales en la tradición asturiana. Oviedo 1989.
187
La bandurria en Asturias
Bandurria de Caballín
Foto: J. A. Llaneza
188
En Asturias la utilización que conocemos pasa por el repertorio de baile, alguna
danza, pero sobretodo al acompañamiento de asturianaes, cantares y romances. Se da la
circunstancia de que los dos instrumentos llegan a tener algunas letras y melodías de
repertorio común a más de 500 Kilómetros de distancia en la Península.
En el pueblo de Caliao todavía queda gente que encopla y hace letras como ésta
donde se cuenta como se hace una bandurria:
Vo facer una bandurria, d´un troncu de cerezal,
El restriellu ye de texu, el caballu de nozal,
El peyeyu d´un corderu, los tornos de recimal,
Les cuerdes son de pitina, el rabil ye de peral.
Vo cortar el rau a la yegua, pa preparai el sedal,
Y cantar enes velaes, pa que me den de cenar.
Hoy en día no quedan bandurrieros de los que aprender, pero contamos con las
grabaciones que se le hicieron a David Caballín Traviesas en Coballes, por las que
conocemos su repertorio musical, varios toques, ritmos, melodías, etc. y su uso dentro
de la tradición. Los modelos encontrados hechos en Asturias tienen unas medidas que
van desde los 50 a 60 cm. de largo por15 o 20 de ancho y de 6 a 8 cm de altura. Está
hecho de una sola pieza de madera, que puede ser de arce o cerezo. Tiene forma de ocho
irregular y lleva en un extremo un mástil, sin trastes, donde se pulsan las cuerdas. Tiene
tres cuerdas de tripa siendo las más apreciadas las de gallina aunque sirven las de
cordero. La parte posterior del instrumento es plana y tienen talla, con figuras
geométricas, rosetones, cruces, caras, corazones y también aparecen en ocasiones las
iniciales del constructor o del dueño, lo que se corresponde con la decoración
tradicional en Asturies.
5- Trabajo de campo
189
4- EVALUACIÓ
5- PATRIMOIO CULTURAL
EL SAMARTÍ
190
en el calendario, el 11 de Noviembre. Los productos cárnicos que se elaboran a partir de
esto, se destinan a la despensa familiar, ya que el cerdo o “gochu” era el animal básico
en la dieta de la familia campesina aportando el mayor porcentaje de proteínas y
calorías en la alimentación.
Existen distintas denominaciones del cerdo según su edad y sexo. Para el cerdo
de cría se utiliza: coín, gorrafu, gorín... Al cerdo semental se le llama verrón o vurrón,
y la cerda en celo recibe el nombre de verría, vorruela o ventosa.1 En algunas casas se
contaba una gocha fértil, sin capar capaz de reproducir, a la que se lleva a algún cerdo
macho de las proximidades cuando está en celo, tarea que es bastante complicada
debido a la testarudez del animal. En estas casas no hacía falta comprar los cerdos de
cría. Según una fórmula popular astur la cerda está preñada “durante tres meses, tres
semanas, tres días, tres horas y tres minutos”, (Cf., Pedrayes Toyos, 1999b:191). La
mujer era la principal encargada de todo el proceso desde que se compraban los
animales de escasos meses a principios de año, en las casas en que era necesario, hasta
de la administración de la carne obtenida tras la matanza, tarea nada fácil teniendo en
cuenta la producción y el número de bocas que alimentar a lo largo del periodo anual
entre matanzas. Como en otros alimentos también aquí la pericia del ama de casa en
dosificar los productos destinados a la alimentación de la familia indicaba si esta tarea
estaba bien realizada.
1
GONZALEZ-QUEVEDO GONZALEZ, Roberto. Antropología social y cultural de Asturias. MADÚ
Ediciones. Granda-Siero 2002
191
geografía asturiana se valora más una parte del cerdo que otra, pero en todos los lugares
se aprovecha completamente el animal.
192
los lazos de amistad, solidaridad y disfrute de las tareas realizadas en común, lo que
suele concluir con la aparición de la música y la fiesta en dichas reuniones.
193
cardiovasculares. El sentido común nos dice, junto con el Doctor Grande Covián, que
uno de los platos más completos y saludables es, como no, el pote asturiano, en el cual
el aporte proteínico proviene del cerdo.
Estos refranes que llevan tanta carga filosófica, como todo el saber popular, aún
los utilizamos con toda naturalidad y podemos escucharlos cotidianamente. Aunque se
observa que nuestros niños ya no hacen uso de los mismos y en raras ocasiones
entienden su significado. Consideramos que se debería tratar de perpetuarlos en las
próximas generaciones , ya que en ocasiones con uno de estos refranes se expresa con
gran sencillez toda una filosofía de vida.
194
Pelando el gochu en Ca´l Tixidor en Busmente (Viyal.lón)
Foto: Carmen A. Acero 1972
6- MATERIALES DE APOYO
195
196
Unidad didáctica:
197
1- OBJETIVOS DE LA UIDAD
198
3-MATERIALES DIDÁCTICOS PARA EL DISEÑO DE
ACTIVIDADES
1- Melodías para cantar y/o escuchar y/o bailar.
199
Cancionero Torner nº 211
200
2- Baile: “Muñeira”.
Letra tomada del Calendario asturiano 2004 CUESA S.A.
Maruxina, Maruxina,
La del refaxu mariellu,
Si t´alcuentro n´un camín
Nun te val decir nun quiero.
Ay, Maruxina,
Tu fuiste a los figus,
Fuiste muy tarde
Ya taban cuyius.
Ay Maruxina
Tu fuiste a los prunus,
Fuisti muy ceu
Non taban madurus.
Maruxina, Maruxina
Bien el diablu ten tentó
De coyes les avellanes
Que´l señor cura te dio.
Ay Maruxina,
Del pie delicau
Quien te mandó
Reblincar en mio prau
Ay Maruxina
Componte componte
Que allá vien Xuan
Po la vera del monte.
201
Fuso, rueca y cardas. Museo Etnográfico de Esquíos (Taramundi)
Foto: T. Acero. Junio 2004.
Filandango me voy.
Filandango me voy,
Filandango me vengo,
Cuando nunca me cato
En la rueca la tengo.
-¿Qué fais, Maruxina?
-¡Amasando!
Filandango me voy,
Filandango me vengo,
Cuando nunca me cato
En la rueca la tengo.
-¿Qué fais ahí, Maruxina?
-¡Faciendo los bollos!
Filandango me voy,
Filandango me vengo,
202
Cuando nunca me cato
En la rueca la tengo.
-¿Qué fais, Maruxina?
-¡Metiéndolos pal forno!
Se inicia el juego formando un corro de niñas que observan como una de ellas,
que ocupa el centro (Maruxina), realiza sus deberes caseros, mientras otra circula
por fuera (su marido), al tiempo que cantan. La niña que ronda se para y pregunta.
¿Qué fais Maruxina?. Y ésta contesta.
4- Iconografía
Filandón en Monasterio de Hermo (1872). Álvarez Catalá.(1836-1901) Óleo sobre tabla 33X46cm
Museo de Bellas Artes de Asturias.
En esta entrañable escena del siglo XIX, el pintor nos hace sentir a través de su
cuadro un momento de reunión social en el mundo rural asturiano, donde está presente
el saber popular en su más amplio sentido.
203
riquísimas castañas cocidas. Podemos ver, también el escaño, típico mueble
multifuncional asturiano.
Por otro lado aparece todo un desfile de “moda” de final de siglo para hombres,
mujeres y niños que podemos observar si nos fijamos en la indumentaria retratada por el
pintor con todo lujo de detalles. Estamos asistiendo a la sustitución de los dengues por
los pañuelos en los vestidos femeninos, consecuencia de las posibilidades que implican
las relaciones dentro del sistema de ciudades. También se pueden apreciar las faldas de
inxerto, los mandiles grandes y de varios colores, las blusas con “mangas de jamón”,
que en ocasiones se llevan recogidas hasta medio antebrazo...En los hombres se destaca
la presencia de la montera en sus vertientes de un pico y de varios picos. Esto se aprecia
en el joven que aparece de pie en segundo lugar por la izquierda que porta una montera
de un pico, mientras que el último personaje de la derecha tiene la de varios picos. A las
niñas se les toca la cabecita desde bien pequeñas con el típico pañuelo anudado en la
parte alta, utilizando colores vivos para ello.
En relación al calzado, se observa que las personas que no han subido a la zona
del l.lar tienen sus pies protegidos con las madreñas, mientras que los personajes que
están subidos arriba tienen sus pies cubiertos solamente por los escarpinos y han dejado
sus madreñas ordenadamente en la zona inferior de la estancia, con el fin de mantener
una mayor limpieza en esta zona.
204
El pintor:
Este pintor cursó estudios en la Escuela Superior de Bellas Artes de San Fernando
en Madrid, siendo alumno de Federico de Madrazo. Ganó la primera medalla en la
Exposición Nacional de Bellas Artes en 1980. Fue también director del Museo del
Prado. En su pintura se pone de manifiesto la adecuación de la “puesta en escena” del
momento histórico que se describe, así como una obsesión por el verismo y teatralidad,
en el deseo de retratar la sociedad de la época.
En esta pintura se aprecia el hecho de la trasmisión del saber del pueblo de abuelos
a nietos. En concreto el proceso de preparación de la lana para su posterior tejido. La
abuela tiene debajo de su brazo izquierdo el fuso en el que está la lana carpenada para, a
continuación devanarla en el argadiel.lo. Posteriormente se formarán los ovillos con la
lana y ya estará lista para ser tejida.
205
Este cuadro es muy interesante también por lo que refleja de la indumentaria: se
observa en la vestimenta de Margaritina, el uso del rodéu con abertura para acceder a la
faltriquera, y el uso de las denominadas “mangas de jamón”. Probablemente se trate de
una escena costumbrista del pueblo natal del Pintor que se inspira en este tipo de
escenas para su obra.
El pintor
La obra titulada Margaritina, junto con Teatro guiñol ambulante, que aparece en
la Unidad Didáctica de la indumentaria tradicional, El lazarillo de Tormes, Gnomos
alquimistas, el viático en la aldea y (avidad, le supusieron la medalla de Oro en la
Exposición Nacional del 1924 al conjunto de sus obras.
206
4- Agrupaciones Musicales
1- Bandas de gaita
207
CONCEYU DE GAITEROS ASTURINANOS (CGA)
FEDERACIÓN INTERNACIONAL DE GAITA ASTURIANA (FIGA)
2- Agrupaciones corales
CUARTETO TORNER
Se fundó en 1983 e hizo su presentación un año más tarde. Está formado por Luis
Estrada (primer tenor), Roberto González (segundo tenor), Arsenio Fernández
(barítono) y Emilio García (bajo), con Santiago Novoa como Director y Luis Estrada
como teclista. Ha realizado más de 750 conciertos en toda Asturias y gran parte de
España, además de varias actuaciones en Francia y Bélgica.
OCHOTE PRINCIPADO
En abril de 1976, un grupo de componentes de la Capilla Polifónica Ciudad de
Oviedo decide participar en el primer Concurso de Ochotes celebrado en Pola de Siero,
obteniendo el primer premio. Viajó por varias provincias españolas, así como por
Bélgica celebrando numerosos conciertos. Tiene grabados temas folklóricos de diversas
comunidades y polifónicos. Su director es Alfredo de la Roza Campo.
208
tradición musical. A partir de aquí se constituye una nueva asociación: “Música
Tradicional Muyeres”.
3- Grupos de baile
D´ESCARPINOS
ANDECHA FOLCLOR D´UVIÉU
LA ORDALIETSA (XEDRÉ, CANGAS DEL NARCEA)
CONCETSONES (TINÉU)
FILÓN D´OCHOBRE (GRAU)
VEZOS ASTURES
ESCONTRA´L RAIGAÑU
GRUPU´L VAL.LE (SOMIEDU)
XANA (PERLORA)
TREBOLGU (UVIÉU)
VENTOLÍN (LA POLA SIERO)
VALDESAVA (TREVIYAS)
L´ARTUSU (FIGARÉU)
ESBARDU (AVILÉS)
LOS CAMPONES (EL BERRÓN)
XORRECER (MIERES Y VIL.LAYANA)
XAN FELIX (CANDÁS)
XUNO
Fue fundado en San Claudio por un grupo de vecinos en 1976. El grupo tiene tres
apartados: Escuela Infantil de folclore, Equipo de Investigación y Equipo de
recopilación de romances asturianos. Fueron sus directores: Joaquín Álvarez e Isabel
López Parrondo.
209
4- Agrupaciones vocales y/o instrumentales
BANDINA´L TOMBO
LA VIÉRBENE
LOS LLANZONES
LA BANDINA
Disco: ¡Pa bail.lar!
Grupo integrado en el 2001 por:
Santi Caleya: Saxu sopranu y gaita.
Merce Santos: Zanfona.
Octavio Trapiella: Botonera.
Antón Barquero: Darbuka, bodhram, caxixi.
Lluis Rodríguez (Folkgando): Baxu llétricu.
BANDINA LA MARTALEÑA
Integrada por:
Rubén Arias: gaita
Guadalupe Cuadriello: Clarinete.
Antón Baquero: Percusión.
Fonsu Fernández: Zanfona y voz.
Tina Cuadriello: Curdión y voz.
210
BELEÑO
Componentes del grupo en 1984:
J. Cervero (teclados, gaita, rabil-zanfona,flauta de travesu)
J. Roxu (vigulín)
Xuan Prado (gaita, tin whistle, flauta dulce)
Frankie (bouzouki, curdión diatónica, bodhram)
Tina (teclados, guitarra acústica ya baxu)
ORQUESTINA ASTURA
Disco “Tradición”
Grupo integrado en el 2001 por:
Michael Lee Wolfe: baxu, guitarra, violín.
Marga Lorences: acordeón.
Alberto Varillas: voz, gaita, flautes.
Manuel Cordero: percusiones.
TRASGU
Componentes del grupo en 1984
Herminia Alvarez (arpa, guitarras, vos)
Ajo Gutiérrez: (gaita, percusión)
Marcelino García (violín, rabil, puntero, percusión)
Javier Cervero (flauta, zanfona, puntero, voz)
Juanjo González (Piano, clave, órgano, sintetizador.)
Ignacio Pozo (bajo)
Pepe Gamero (técnico de sonido en directo)
Oscar Astruga (percusión )
Olga Román (coros)
Luis Delgado (tablas, trompa marina,)
TULUERGU E. F.
Componentes:
Poldo Suárez: vigulín
Saúl Suárez: vigulín
Diego A. Caballero: Gaites en Do Si Bemol y xiblata.
Luis A. González: xiblates, pandeiros, d´arbuka, voz.
Jorge Queipo: Curdión.
Isidro Baides: guitarra y voz.
Víctor Álvarez: bodhrán, xiblates, gaita en Do, percusiones, voz.
XAREU FOLK
Xareu es uno de los grupos más eclécticos y respetados en el panorama nacional
de música folk, tanto a nivel de crítica como de público. Estrenan sus propias
composiciones en los mejores festivales de Europa (Hallein, Folkermesse, Viena,
Lorient, Weidhofen, Jeréz de la Frontera...) y sus arreglos de un amplísimo repertorio
tradicional son una gran atracción en las romerías asturianas.
Componentes del grupo en 1984:
211
Pedro Pangua (gaita, guitarra clásica, clarinete, percusiones y voz)
Michael Lee Wolfe( Guitarres, acústica 6 y 12 cuerdes, clásica y hawaiana, baxu,
vigulín y voz).
José Manuel López:( Acordeón y voz).
Marta Arbas Martínez:( voz y percusiones).
Eduardo Hevia Martínez (percusiones: tambor, caxa china, cabasa, pandero, pandereta,
cuyares, charles)
GRUPOS DE ROCK
AVIENTU
DIXEBRA
GÜERKU
LOS BERRONES
OI! N´AST
XORREZ
212
5- Trabajo de campo.
Los alumnos procurarán conseguir prendas de confección tradicional de lana o
lino. Sería muy interesante que se dedicasen unas sesiones a la técnica del tejido con dos
agujas desde otras áreas del currículo. También podrían realizar pequeños trabajos de
investigación sobre agrupaciones musicales.
213
4- EVALUACIÓ
1- Memorizar alguna canción relativa a la fila.
2- Expresar oralmente el proceso tradicional de la preparación de la lana para la
confección de prendas.
3- Participar en agrupaciones instrumentales.
4- Diferenciar los distintos tipos de intervalos. Los tonos y semitonos.
5- Participar en la coreografía de una muñeira: el trépole.
5- PATRIMOIO CULTURAL
PARA SABER MÁS SOBRE LA FILA Y LOS FILADOES
Fotografía: Modesto Montoto. Mujeres filando con fuso y rueca en Borines (Piloña), hacia 1910.
“Los filandones eran reuniones femeninas para la vieja práctica artesanal del
hilado que hurtaban hastío al invierno, entre narraciones romancescas y alguna que otra
canción. A los filandones , sobre todo los sábados, concurrían los mozos y como
siempre que se enfrentaban los dos sexos la conversación tomaba pulso, las miradas
echaban lazos al corazón y la tonada, pletórica de ingenio, tomaba posiciones. La velada
era larga y a veces se montaban amoríos entre formas no muy académicas, al decir de
las autoridades eclesiásticas, que dispuestas, siempre a velar por la moral y las buenas
costumbres lanzaron sobre ellos sus anatemas. A la anfitriona se la indemnizaba por el
gasto de la luz, de aceite o saín, con un puñado de monedas o se trabajaba un día de la
semana a su beneficio.” 1
1
MARTINEZ, E. Costumbres asturianas. (Oviedo: Everest, 1982)
214
Documentación General realizado por Vicente Fernández Benítez y otros titulado
Trabajar para comer, donde se especifica que es común que los filandones terminen en
baile.
Filando en Sotres.
Foto: Teresa A. Acero, 1991
La tarea de filar era una actividad cotidiana que las mujeres realizaban
aprovechando cualquier momento entre tareas más pesadas. En esta fotografía se ve a
una señora de Sotres que incluso durante el desplazamiento o el paseo hila lana.
2
ÁLVAREZ ZARAGOZA Y OTROS. La gaita asturiana. Método para su aprendizaje.(Oviedo:
Servicio de Publicaciones del Principado de Asturias, 1991)
215
Los versos anteriormente citados y recogidos por Fernando Ornosa de labios de
Isabelina Mestas en Arenas de Cabrales así nos lo demuestran:
“Las pastoras cabraliegas
a la puerta la cabaña,
mientras que cuaja la leche
están jilando la maña”.
Pero no todo era trabajo, en las tardes y noches de invierno se reunían en la casa de
alguna vecina para divertirse, como se ha dicho, para cotillear y contar chismes,
historias, cuentos... y también cantar y bailar.
Aunque Elviro Martínez define filandón como reunión femenina, teniendo en cuenta
que la tarea es realizada principalmente por mujeres, no podemos olvidar que en dicha
reunión entran también a jugar un papel muy importante los mozos, ya que el filandón
es otra oportunidad de relación entre ambos sexos para establecer relaciones.
216
Manta confeccionada con lana y tejida de modo tradicional en casa “Rubio”
( Rañeces de Sierra,Cangas del Narcea).
217
La definición que propone Aurelio de Llano en su obra “Del folklore asturiano.
Mitos. Supersticiones .Costumbres”, de 1922, nos parece confusa, ya que no se trata de
un lugar en concreto, si no más bien una actividad, no obstante consideramos
interesante reflejar literalmente la cita: “La fila (o filandón) es el sitio donde se reúnen
las vecinas para hilar. Sentadas en tayuelas, con la rueca en la cintura, y la rocada sujeta
con el adornado roqueru de paño, van mesando el cerro poco a poco con los dedos de la
mano izquierda, mientras que con la derecha voltean el fusu que retuerce el naciente
hilo y lo envuelven a su alrededor hasta completar la mazarota. Se oye en riflar de los
mozos que se acercan a la fila; las jóvenes les ofrecen asiento a su lado, y mientras el
fusu gira y gira entre los dedos de la joven, el galán habla de amores. Y a veces, la moza
que no está emparejada suele iniciar las canciones de pique(...) Y alguna vieja burlona
canta, allá al borde del “llar”:
Filandango me voy
Filandango me vengo,
Filandango me voy
En la rueca lo tengo.
También hay canciones para las buenas tejedoras (...) En occidente, a la fila la
llaman polavila. En la polavila había buen número de mozas; unas hilaban y otras
hacían medias. Y algunas tenían, como en oriente la faltriquera colgando sobre la saya,
para que de ella fuera sacando castañas el mozo que estuviera al lado de cada
moza.(...)Los sábados bailan al son de la pandereta, y así se pasa el tiempo en la fila; la
juventud entonando canciones y diciéndose amores, y los ancianos contando cuentos y
recitando romances.”
También las canciones tradicionales hacen referencia al hecho de que los mozos
estuviesen presentes en dichas reuniones.
218
Cada mes una mazorca.
Con la rueca en la mano
Y el fusu en la faltriquera,
Voy pasar pa casa la vecina
A murmurar vida ajena
Al llegar el buen tiempo hacia mayo, se corta la lana de las ovejas que ha crecido
a lo largo de la temporada . A este proceso se denomina trasquilar. Antiguamente se
reunían los pastores para realizar esta actividad en un trabajo cooperativo y rentabilizar
la mano de obra. Además, así, tenían posibilidades de relación personal unos con otros,
ya que la vida de los pastores implicaba muchas horas de soledad en los montes. Si el
rebaño era de importancia, el dueño sacrificaba algún cordero y esta actividad se
convertía en fiesta.
219
Con el fin de que el ganado estuviese quieto se les ataban las patas para no
hacerles daño con las tijeras. Se inicia el proceso por el abdomen y las patas, que por
estar más en contacto con el suelo darán una lana más sucia y de inferior calidad. Se
finaliza en el lomo, cuya lana es de mejor calidad y está más limpia.
La siguiente fase del proceso es el cardado para alisar y desenredar las fibras
dejándolas preparadas para el hilado. En esta operación se emplean las cardas que son
dos paletas provistas de púas de hierro entre las que se coloca un copo de lana y se van
deslizando las cardas en sentido contrario.
EL HILADO
Para hilar la lana se torsionan las fibras con el fin de darles mayor consistencia
utilizando para ello el fuso y la rueca. Se coloca el copo de lana en la parte superior de
la rueca sujetándola a la cintura por debajo del brazo izquierdo y con la mano se van
sacando hebras del copo con mucho cuidado, pasando el hilo por una ranura que hay en
el fuso y se hace girar éste, con la mano derecha, y así se va formando el hilo. Esta
operación se repite hasta obtener la cantidad deseada.
220
Dibujos: Pelayo G. Muñoz.
En las casas pudientes se contaba con un torno de hilar que era movido con un
pedal, del cual se obtenía una mayor productividad, pero no tuvo mucha difusión debido
a su coste.
221
gancho en la parte superior. Se hacía rodar éste sobre la pierna haciéndolo girar con la
mano derecha. Una vez obtenido el hilo resultante, se van confeccionando las madejas
utilizando los madejadores, aspadores, etc. Cuando las madejas ya son lo
suficientemente grandes se sacan con cuidado del aparato. El último paso es la
realización de los ovillos con ayuda de unos aparatos llamados “argadiel.los” o
devanadoras. En las casas en las que no se contaba con este aparato se hacía con los
brazos de otra persona.
Pero también existe la posibilidad de tejer en telares. Hubo una época en que
éstos eran muy importantes en la fabricación de telas de lana con carácter profesional,
como es el caso de los telares de Taramundi, muy famosos y reconocidos. Este tipo de
telar empleado en Asturias es el modelo de bajo lizo y pedales, con la urdimbre
horizontal y llevan el conjunto de peine y lizos colgados de la estructura superior del
telar. Aunque, también hay telares más sencillos para el uso no comercial.
222
Telar del Museo de Grandas de Salime
Foto: T. Acero, 1989.
223
En la foto se aprecian lanas teñidas de colores para conseguir prendas más
vistosas. En este proceso entraban los tintes que podían realizarse partiendo de
productos naturales tales como las moras, cáscara de cebolla, flor de sabugo, hoja de
peral....este proceso se hacía en primavera o verano.
224
6- MATERIALES DE APOYO
225
226
COCLUSIOES
Las conclusiones a las que se llega en este proyecto de investigación, después de
haber realizado el estudio de las fuentes bibliográficas y de haber valorado el trabajo de
experimentación de las unidades didácticas confeccionadas para Educación Primaria y
Secundaria, se pueden agrupar en dos ámbitos:
227
Nos parece fundamental que partiendo de la singularidad de la propia cultura a
través de su patrimonio, se tome conciencia por extensión, de la existencia de otras
formas de vida en cada comunidad y por tanto se sea capaz de respetar y ser tolerantes
con el resto de planteamientos filosóficos en otros grupos sociales. Nuestras
conclusiones consideran que la institución escolar es una de las instituciones
encargadas de incidir en la creación de una conciencia crítica y una educación para la
democracia.
228
insertándolo en las actividades pedagógicas a través de actividades que implican, en
múltiples ocasiones, a sus propios familiares, como en la elaboración de pan, la
construcción de instrumentos, el funcionamiento de los molinos, las herrerías, etc.
Conforman dos vías de trabajo: fuera de las aulas donde los alumnos entran en contacto
con el medio social, y dentro de las aulas, donde los propios miembros de la comunidad
tienen un lugar de encuentro con las nuevas generaciones, ofreciéndoles su patrimonio
en herencia.
229
exclusivamente tecnológica y productiva de la sociedad, tenga limitaciones para
comprender la necesidad de la permanencia de la educación en la sensibilidad dentro del
currículo.
3- Los alumnos deben conocer sus propias raíces culturales para comprender y
adoptar una perspectiva de tolerancia ante otras culturas y tradiciones.
230
B- uevas perspectivas.
Pretendemos, en este punto, abrir nuevos horizontes que encajan con las
conclusiones anteriormente expuestas, y que, al mismo tiempo, son coherentes con
nuestros planteamientos pedagógicos, así como con nuestra manera de comprender
el patrimonio.
Todos estos planteamientos se basa en que la educación debe contemplar como uno de
sus objetivos hacer al individuo consciente de sus raíces, a fin de que pueda disponer de
puntos de referencia que le sirvan para ubicarse en el mundo, y por otro lado, enseñarle
a respetar las demás culturas, puesto que en la medida en que se conoce y valora el
patrimonio cultural propio, se puede valorar y respetar el patrimonio universal. Para
ello, cada generación tiene el papel fundamental de servir de transmisor de los saberes
tradicionales, ya que si no logramos mantener en la memoria colectiva lo que
aprendimos de nuestros mayores, parte de nuestro patrimonio cultural desaparecerá
relegado por la cultura del consumo a través de los medios de comunicación.
231
modificación del sistema económico y social y la tendencia al modelo anglosajón de
mercado de consumo y globalización hace que los niños de nuestro entorno no puedan
disfrutar de sus familias y por tanto les sea negado el patrimonio de transmisión oral con
todo lo que ello conlleva en relación a cuentos, retahílas, acertijos, juegos, canciones,
poemas, poesías....Sciacca (1965) afirma que los niños antes de asistir a la escuela, han
aprendido ya muchas de las cosas que después, en las aulas se les enseñarán de un modo
diametralmente opuesto. Los alumnos que provienen de zonas rurales, cuando llegan a
la escuela, poseen ya un saber, un patrimonio lingüístico, y cierto número de
conocimientos y experiencias ya dominadas: han desarrollado un mundo afectivo y
sentimental. Por el contrario, la mayoría de los niños de ambientes urbanos, reciben su
socialización primaria a través de guarderías o escuelas infantiles, donde la relación
afectiva y sentimental está “profesionalizada”.Las instituciones que se ocupan de los
niños en la infancia y en concreto el sistema educativo, aún no han tomado conciencia
de esta nueva situación. Se socializa a los niños con unos planteamientos que olvidan
en su base el patrimonio cultural de una colectividad determinada, creyendo que esto se
aborda en el seno familiar, pero en realidad es una parte de la educación de los niños
que se está olvidando, tanto por los sistemas educativos como por las familias.
Consideramos que es peligroso dejar esta parcela educativa en manos de los medios de
comunicación y se debería reflexionar acerca de ello muy seriamente en ámbitos que
pusieran en contacto a padres y profesionales de la educación.
232
Estamos asistiendo a la invasión de nuevas costumbres en ámbitos escolares
derivados de la imposición de los medios de comunicación y audiovisuales, y así en
nuestros centros educativos festejamos, por ejemplo, Halloween , en vez de potenciar
las costumbres tradicionales propias. Los juegos y juguetes de nuestros niños están
sufriendo una transformación consumista hacia las máquinas tales como la game boy, la
play station....que generalmente conllevan juegos violentos, poco recomendables para la
formación integral de nuestros hijos. La contrapartida de este tipo de juegos es
precisamente que los niños se entretienen con esas máquinas o aparatos tecnológicos y
sus padres o educadores pueden, por tanto, dedicarse a otro tipo de producción ya sea
intelectual o económica. Se está olvidando la maravillosa relación que se da entre
generaciones que posibilita la transmisión de saberes que implican el conocimiento de la
verdadera realidad, y estamos potenciando la realidad virtual a la que estamos
abocando a nuestros hijos y alumnos. Y es aquí donde nuevamente se ve la necesidad de
utilizar las infinitas posibilidades que el patrimonio tradicional nos ofrece en cada
comunidad.
233
rurales, con el fin, entre otras cosas, de formar a los docentes en el sentido de posibilitar
a través de esa formación una mayor integración en el medio en el que se va a
desarrollar su trabajo en relación al conocimiento y comprensión del patrimonio
cultural de las colectividades concretas.
234
La estructura del sistema reglado propio de los estudios en los conservatorios de
música, hace que los músicos que no poseen dicha formación no tengan para la élite
dominante económica, social, cultrual y políticamente el estatus de buenos músicos,
peyorativizando, en ocasiones, a las personas que son capaces de amar, sentir, disfrutar
y transmitir la música, pero no han tenido esta formación reglada. Se considera
fundamental seguir ampliando y generalizando las posibilidades de enseñanzas relativas
al patrimonio tradicional que imparten en este momento las Escuelas de Música
Tradicional en Asturias, tendiendo hacia la gratuidad de las mismas, con el fin de que
no fuesen una vez más, otra posibilidad sólamente asequible para determinadas
familias.
Por otro lado, pero en la misma línea crítica, Stanley Aronowitz deja claro en su
obra False Promises: The Shaping of the American Working-Class
Consciousness,(Nueva York: McGraw-Hill, 1973), que el “nuevo analfabetismo” es el
fenómeno en el que la industria de la cultura masificada representa hoy en día en los
Estados Unidos un atentado contra la capacidad misma de los seres humanos de pensar
críticamente o, en lo que se refiere a esa materia, de comprometerse en un discurso
235
social significativo. Está en juego no sólo el pensamiento crítico, sino la sustancia
misma de la democracia. (En Giroux, 1990: 72)
236
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ANEXOS
-Melodías instrumentadas.
-Presentación PowerPoint.
249
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