PROFESIONALIZACION DOCENTE

En el siglo pasado, un gran nmero de docentes practicaban la militancia pedaggica. Simplificando un poco, ser docente significaba tener un cierto proyecto de transformacin social o personal. El discurso de la escuela activa, basado en gran parte en una ideologa de izquierda liberadora, sostena, por ejemplo, que la escuela y la formacin podan y deban compensar las desigualdades y posibilitar la movilidad social. El discurso de la escuela comunitaria, sostenida en una ideologa de raz cristiana, prometa la educacin de un hombre nuevo, y la regeneracin, mediante su compromiso personal y tico, de la antigua escuela. Estos planteamientos han cado en desuso o son vistos con recelo y los grandes discursos pedaggicos ya no forman parte de los valores y creencias dominantes entre el profesorado. Freinet afirmaba que la docencia es un sacerdocio y es vista hoy como un anacronismo o como un vestigio de un compromiso que nadie se atrevera a exigir a un docente. Se cree que el gran discurso pedaggico actual del que son partcipes los profesores es el de la profesionalizacin. En los ltimos veinte aos se ha ido extendiendo el nuevo credo: el profesor ya no es un "sacerdote" sino un "profesional". Competencias docentes, prctica reflexiva, exigencia de estatus social, demanda de autoridad y reconocimiento econmico son expresiones frecuentes en los mbitos docentes. El nuevo profesor, pues, desea ser visto en el imaginario social a la par de un abogado, un mdico o un arquitecto. Sin embargo, en medida que el docente exige estas atribuciones a su que hacer de igual manera aumentaran sus compromisos y responsabilidades; ya que, la profesionalizacin compromete al docente a ser partcipe de la sociedad, tratando de ser y formar agentes de cambio, que fijen un nuevo rumbo en las acciones de la sociedad. "Concibo a la educacin como un fenmeno complejo, esencialmente humano; en permanente cambio determinado por un conjunto de variables y en el cual intervienen diversos actores. La educacin es una obra de arte y el docente es un actor que produce" (Amorin, 2009). Cuando se habla de prctica docente, por lo general nuestro referente cercano es el alumno; y el cumulo de informacin que este deber adquirir siendo cientficamente vlidos, socialmente aceptados, tcnicamente adecuados, ticamente deseables desde su comunidad cultural. Estos conocimientos se manifiestan en trminos de competencias a desarrollar a lo largo de su vida y lo perfilan como persona. Con el paso del tiempo se ha aprendido que en la prctica docente intervienen tres actores principales: el docente, el alumno y el conocimiento. Es por eso que tambin importa el conocimiento que el docente tiene de s mismo; su aptitud, grado de profesionalizacin y calidad de persona. Cualidades que se traducen en los distintos mbitos de saberes: el conocimiento de la disciplina, de la teora de la educacin, de las formas de planificar la enseanza, las estrategias de gestin de la clase, el conocimiento de sus alumnos, la institucin y el medio en que se encuentra.

Con las atribuciones que se mencionan del docente nos acercamos a la llamada profesionalizacin que es el tema que nos compete, para hacer alusin a dicho trmino se menciona lo siguiente: "El concepto profesionalizacin, implica tanto la mejora del status del cuerpo (colectivo) cuanto la mejora de la prctica profesional individualmente considerada. Se sustenta en el supuesto de que existe un cuerpo especfico de conocimiento sistemtico en el que se fundamenta la prctica o el ejercicio de la profesin. Y, por tanto, se relaciona con el grado de conocimientos que poseen los profesionales. Entendida as, la profesionalizacin es una categora descriptiva en base a criterios de conocimientos y habilidades o destrezas." (Martin Molero, Francisca). La profesionalizacin docente se cuestiona, hoy, desde dentro y desde fuera del mbito educativo debido, entre otras causas, A los cambios sociales que se suceden a un ritmo vertiginoso y la educacin al no avanzar a dicho comps, queda anacrnica, inservible a las necesidades sociales. A los cambios tecnolgicos que gozan de un desarrollo sin precedentes. A los cambios ecolgicos que han llevado a la conciencia del hombre contemporneo el mal presagio de que su propia vida corre riesgo si no controla el actual grado de deterioro que sufre el medio. A los cambios axiolgicos que vienen a cuestionar los valores echndolos por tierra sin que a la educacin le d tiempo a reaccionar proporcionando valores alternativos. Y, en fin, a los cambios polticos que escapaban a la imaginacin, tan slo hace una dcada; y, que parecen indicar la consolidacin de un sistema democrtico y de libre economa de mercado, el cual contina sin resolver sus limitaciones o enfermedades. Como se menciona, la profesionalizacin es muy cuestionada, ya que hasta hoy la educacin no ha sido la puerta a la solucin del desorden social vivido en el mundo, durante dcadas se ha hablado de profesionalizacin del docente y hoy no es la excepcin. Si bien sabemos existe una deficiente prctica docente, escasa de valores, de informacin til para la vida diaria del alumno, falta de compromiso tanto del docente como del alumno; pero, por qu sucede esto, si se ha venido implementando cursos de actualizacin para los docentes, incentivos que promueven el inters docente, entre otros factores que suponen la mejora en la calidad educativa. As pues es conveniente que para poder promover la profesionalizacin es prudente que los propios docentes sientan la necesidad de responder a los cambios, y necesidades de la sociedad actual, para lo cual han de ser estimulados con medidas eficaces. En consecuencia, el punto de partida debe arrancar de una evaluacin cientfica del conocimiento pero en relacin con la accin. Es decir, partiendo del punto de vista de la profesionalizacin, pero tomando en consideracin el punto de vista crtico con vistas a depurar el saber terico que no tenga que ver con el saber hacer. Naturalmente todo tiene su precio y semejante horizonte supone nuevas y fuertes contradicciones entre la realidad y el deseo. Se piensa que la mayora de los profesores no acreditan las competencias que semejante posicin nos exigira (profesionalizacin). Pero todava parece ms preocupante la incompatibilidad de semejante ideario con la situacin actual del profesorado: su

condicin de funcionario, su marco de actuacin la escuela actual no es en absoluto una "institucin" adecuada para el desarrollo profesional y tambin su formacin pedaggica, francamente deficiente. Sin duda la profesionalizacin docente puede aportar muchos avances significativos a la educacin, pero debemos procurar no convertirla en un nuevo mito educativo que nos aleje de las condiciones reales del ejercicio de la profesin. El escenario en que se desarrolla el trabajo de los docentes en este siglo XXI se caracteriza por un continuo proceso de cambio que compromete las previsin del futuro: cambios en el conocimiento y la informacin, los sistemas de produccin, el mercado de trabajo, el consumo, la regulacin de las relaciones sociales y polticas. La especializacin es un tema que se ha tocado durante dcadas, debemos aprovechar su carcter histrico y aprender de esto para que en el presente y en el futuro se puedan evitar y corregir los problemas que la prctica docente conlleva.

BIBLIOGRAFIA lvaro Marn Marn, La Universidad mexicana en el umbral del siglo XXI., Mxico, ANUIES 1998. lvaro Marn Marn, Profesionalizacin Docente y Globalizacin., Universidad Pedaggica Nacional, Unidad Ajusco. Tenti Fanfani, Emilio 1995 Una carrera con obstculos: la profesionalizacin docente. Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin (IICE-UBA), Ao IV, N 7:17-25. Mio y Dvila. Buenos Aires. Tenti Fanfani, Emilio Algunas Dimensiones de la Profesionalizacin de los Docentes., Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin. Buenos Aires. 14/05/11 0 comentarios Autor: panoramaedsup ANLISIS DE LA COMPETENCIA LECTORA

Lic. Olivia Snchez Herrera

La medida de la lectura no debe ser el nmero de libros ledos,

sino el estado en que nos dejan

Gabriel Zaid

La lectura es uno de los aprendizajes que proporciona la escolarizacin. Ante el mar inmenso de informacin entre el que nos encontramos actualmente, ser alfabetizado tiene la bondad de poder descifrar lo escrito, asimismo nos facilita resolver aspectos y objetivos de nuestra vida cotidiana, escolar y laboral, ya que regularmente ante cualquier situacin es necesario saber leer y escribir. Ante ello Cassany (2007) menciona "la lectura es un instrumento potentsimo de aprendizaje, podemos aprender cualquiera de las disciplinas del ser humano".

Sin embargo, a pesar de la gran importancia de la lectura en la educacin formal, los estudiantes universitarios se encuentran ante la deficiencia de sta, lo cual se debe, a manera de Cassany (2007), a dos implicaciones: en primer lugar, "la concepcin de la lectura que subconscientemente ha transmitido la escuela tradicional es limitadsima. De una forma explcita nos ha instruido en las microhabilidades ms superficiales y primarias", es decir, el lector se centra en un saber decodificar, establecer correspondencia entre grafa y sonido y en la reproduccin de la informacin leda, y no en analizar, sintetizar, criticar y reconstruir sta. La ANUIES (Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior), "mostr que la mayora de los estudiantes universitarios mexicanos carecen de habilidades y motivaciones para leer" (2001).

La segunda implicacin, es sobre el desarrollo de la competencia lectora, la cual regularmente no se estimula de forma explcita "se considera, que al aprender a descifrar los signos escritos, como mnimo en teora, que la lectura ya est adquirida y no se vuelve a insistir en ella" (Cassany, 2007), es por ello que se espera que los estudiantes ante el aprendizaje de la lectura se desenvuelvan de manera fluida, autnoma y con una actitud activa ante el texto, para que de esta manera puedan desarrollar su pensamiento crtico, de tal manera que puedan resolver y ver de distintas manera las situaciones que da a da les ocurren.

Es normal escuchar en la prctica docente expresiones tales como "definitivamente estos muchachos no leen y quienes lo hacen pareciera que no, no deducen las expresiones implcitas del texto, no son capaces de construir un significado de ste", (Caldern-Quijano, 2010). Regularmente a los educandos se les proporcionan los textos que van a leer, sin embargo, son pocos los educadores que activan los conocimientos previos a sta, ni justifican su hacer, lo cual genera que en los alumnos no recobre significado o sentido. En suma perciben a la lectura como

un tener qu hacer o como una obligacin, acto seguido, realizan las lecturas de manera superficial o lineal, perjudicando sus procesos cognitivos superiores.

Otro dato importante, sobre la deficiencia en la competencia lectora, lo arroj el informe PISA (Programa Internacional para la Evaluacin de los Estudiantes) de 2009 (ltimo en realizarse) el cual se centr en tal elemento, dichos resultados permitieron que "Mxico registr puntuaciones promedio de 425 puntos los cuales estn por debajo de la media" (para la OCDE la media es de 492), es decir, existe una capacidad limitada para localizar un nico elemento de informacin, identificar el tema principal de un texto, establecer relaciones con el conocimiento cotidiano o establecer relaciones entre un prrafo y otros.

El concepto Competencia, tiene diversas definiciones una de las ms utilizadas anteriormente era la oposicin entre dos que aspiran a una misma cosa, empleada sobre todo en el mbito ejecutivolaboral, sin embargo, en el mbito educativo es entendida como "un conjunto de requisitos, condiciones, presupuestos y recursos potenciales: conocimientos, saberes, habilidades, destrezas, capacidades, actitudes, aptitudes, valores" (Perrenoud, 1988).

La lectura concebida de manera integral y transformadora es "un proceso de interaccin entre el lector y el texto, mediante el cual el primero intenta satisfacer [obtener una informacin pertinente para] los objetivos que guan su lectura, quien al procesarlo como lenguaje e interiorizarlo, construye su propio significado" (Sol, 1987).

En este sentido, se interpreta como competencia lectora a la "adecuacin funcionalmente pertinente del lector al arreglo contingencial especfico, el cual prescribe criterios de logro en la forma de instrucciones, materiales didcticos (texto, grficos, material multimedia) y condiciones en las que la interaccin ocurre, implica una serie de elementos que se han ido aprendiendo y aplicando a lo largo del tiempo: conocimiento de varios temas, habilidad para hallar ideas principales, gusto por la lectura, valoracin de la misma, entre otros" (Irigoyen refiere a Johnson, 2010).

Beneficios de la competencia lectora.

"Poder comprender e interpretar textos escritos de diverso tipo con diferentes intenciones y objetivos, contribuye de forma decisiva a la autonoma de las personas, en la medida en que la

lectura es un instrumento necesario para manejarse en ciertas garantas en una sociedad letrada" (Sol, 2007:14).

La lectura, ampla nuestros conocimientos, perspectivas y vocabulario, propiciando una comunicacin ms fluida y un discurso consolidado, nos permite ser conscientes de nuestros actos, estimula nuestro desarrollo intelectual, gracias a la lectura aumentamos nuestra capacidad de juicio, anlisis y conciencia crtica.

Del mismo modo, la competencia lectora "implica el desarrollo de capacidades cognitivas superiores: la reflexin, el espritu crtico, la conciencia, etc. Quien aprende a leer eficientemente y lo hace con constancia desarrolla, en parte, su pensamiento" (Cassany, 2007:193). Uno de los grandes objetivos de la lectura, es precisamente lo anterior, el desarrollo del pensamiento, lo cual permitir que los estudiantes sean ms autnomos y autodidactas.

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BIBLIOGRAFA

- LIBROS

Argudn, Yolanda, Aprender a pensar leyendo bien, Mxico: Paids, 2010.

Cassany, Daniel, Ensear lengua, Mxico: Gra, 2007.

Sol, Isabel, Estrategias de lectura, Espaa: Gra, 2000.

- WEB

Alterio, Gianfranco. Hbitos de lectura en estudiantes universitarios, disponible en: [http://bvs.sld.cu/revistas/ems/vol18_1_04/ems06104.htm] accesado el da 8 de noviembre de 2010.

Andrade, Martha. La lectura en los universitarios. Un caso especfico: Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca, disponible en: [http://www.revistatabularasa.org/numero_siete/andrade.pdf] accesado el da 21 de enero de 2011.

Gutirrez Ariel. La importancia de la lectura y su problemtica en el contexto educativo universitario. El caso de la Universidad Jurez Autnoma de Tabasco (Mxico), disponible en: [http://www.rieoei.org/deloslectores/632Gutierrez.PDF] accesado el da 21 de enero de 2011.

Graffigna, Mara. Lectura y comprensin de textos en el nivel superior: un desafo compartido entre alumnos y docentes, disponible en: [http://www.rieoei.org/deloslectores/2390Lunav2.pdf] accesado el da 22 de octubre de 2010.

Irigoyen, Juan. Anlisis de la competencia lectora en estudiantes universitarios, disponible en: [www.conductitlan.net/52_competencia_lectora.pdf] accesado el da 21 de enero de 2011.

14/05/11 0 comentarios Autor: panoramaedsup UTILIZACIN DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZAS DOCENTES PARA LA ADQUISICIN DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.

NANCY RAMREZ ZRATE

El presente es realizado con la finalidad de analizar las estrategias de enseanza que emplea el docente en su clase para el desarrollo del aprendizaje significativo, por lo cual se basar en la teora de David Ausubel.

El objetivo general es Analizar las relaciones del tipo de estrategias de enseanza por parte del docente y el tipo de aprendizaje que han sido empleadas por los alumnos de educacin medio superior les permite desarrollar un aprendizaje significativo.

Para comenzar a hablar del aprendizaje significativo es necesario mencionar que el aprendizaje es un proceso de conocimientos, habilidades, valores y actitudes, posibilitando mediante el estudio, la enseanza o experiencia. Este proceso puede ser analizado desde diversas perspectivas, por lo que existen distintas teoras del aprendizaje.

Una de las aportaciones importantes dentro de la teora del aprendizaje significativo es la que propone David Ausubel, en donde se expone mediante el enfoque constructivista como base de su creacin, siendo est uno de los primeros paradigmas que prevaleci durante muchos siglos y que en la actualidad sigue predominando ante el enfoque conductista, con el propsito de tener un panorama general del nacimiento y finalidad de la teora del aprendizaje significativo en el aspecto educativo.

Este enfoque nace a principios del siglo XX, y surge como "una corriente epistemolgica, preocupada por discernir los problemas de la formacin del conocimiento en el ser humano" (Daz-Barriga & Hernndez, Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, 2002).

Tambin se consideraba que el individuo tiene la capacidad de poder aprender y adquirir conocimientos por s mismo, a travs del anlisis, reflexin y construccin que realiza ante los saberes que va adquiriendo a travs del tiempo, por tal motivo, este enfoque propone que el conocimiento "[...] no es el resultado de una mera copia de la realidad pre-existente, sino de un proceso dinmico e interactivo a travs del cual la informacin externa es interpretada y reinterpretada por la mente que va construyendo progresivamente modelos explicativos [...]" (Garzn & Vivas, 1999).

El constructivismo surge ante la necesidad de cambiar las prcticas educativas que se regan por el paradigma Conductista, en donde se mencionaba que el aprendizaje "es la manifestacin externa

de una conducta sin importar los procesos internos que se dan en la mente del sujeto objeto del mismo" (Blanco, 2004), al alumno era visto como un ente pasivo, el cual, simplemente acuda a la escuela para que le trasmitieran los conocimientos o le depositarn informacin que el docente posea, siendo un aprendizaje memorstico y repetitivo, en donde se pona nfasis en el moldeamiento de la conducta del aprendiz.

La figura ms importante dentro del proceso educativo del paradigma conductista era el docente, quien era el nico que tomaba las decisiones y disposiciones de cmo se daba acto educativo, dejando a un lado las necesidades y formas de aprender del alumno, empleando frecuentemente los castigos y que tenan como lema principal "las letras con sangre entran", por otra parte, se le pona mayor nfasis a los resultados que podan ser medibles y observables, que a la reflexin y anlisis del alumno, por lo tanto, el aprendiz memorizaba la informacin y al pasar del tiempo, ese contenido quedaba en el olvido.

Las estrategias de enseanza pueden incluirse antes, durante o despus del acto educativo, dependiendo de las funciones o motivos por las cuales se aplicar una determinada estrategia de enseanza en el proceso educativo, como lo menciona Daz-Barriga & Hernandez (2002) basndose en su momento de uso y presentacin, en donde se identifican tres tipos: Las estrategias pre-instruccionales, co-instruccionales, y, pos-instruccionales.

Retomando a Daz-Barriga & Hernandez (2002) se puede concluir que es necesario la utilizacin de "las estrategias didcticas o de enseanza entendidas como los procedimientos y arreglos que los agentes de la enseanza utilizan de forma flexible y estratgica para promover la mayor cantidad y calidad de aprendizajes significativos en los alumnos", por lo tanto, el docente debe de emplearlos de acuerdo al propsito, a las condiciones y el objetivo a cumplir, y as poder logar la meta propuesta, en donde el alumno pueda aprender significativamente.

REFERENCIAS:

Blanco, O. (Enero-Diciembre de 2004). Tendencias en la evaluacin de los aprendizajes. Recuperado el 7 de Agosto de 2010, de Revista de teora y didctica de las Ciencias Sociales : http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/24007/1/oscar_blanco.pdf Daz-Barriga, F., & Hernndez, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Mxico: Mc Graw Hill.

Garzn, C., & Vivas, M. (Febrero de 1999). Una didctica constructivista en el aula universitaria. Recuperado el 5 de Junio de 2010, de EDUCERE: http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/19454/1/articulo3-5-5.pdf 14/05/11 0 comentarios Autor: panoramaedsup APRENDIZAJES EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

Por: Luz Asbeidy Cruz Ibez

Introduccin

Hoy en da se han visto modificadas las formas, rutinas de vida y las relaciones sociales de nosotros. La entrada de las computadoras perso-nales en nuestros hogares y en consecuencia el acceso al multimedia y las redes telemti-cas; la informatizacin de la mayor parte de las actividades comerciales y laborales; los servicios de informacin que se ofrecen: la telefona mvil y la expansin de Internet, etc., estn provocando nuevas necesidades formativas y de conocimiento en las personas.

Este ensayo tiene como finalidad primordial, mostrar una breve resea de los principales aprendizajes que exige nuestra sociedad, conocer su principal enfoque para insertarnos en ella y poder alcanzar un nivel de vida satisfactorio.

Desarrollo

La educacin tiene planteadas diversas exigencias, por lo cual se requiere transmitir, masiva y eficazmente, un volumen cada vez mayor de conocimientos, que genera y requiere la sociedad. Se exige ofrecer criterios y orientaciones para no perderse entre las enormes cantidades de informacin superficial y efmera, que invade los espacios pblicos y privados. Se necesitan valores, objetivos y metas que guen y mantengan el rumbo en proyectos de desarrollo personal e insercin social.

En la sociedad del conocimiento el aprendizaje no se limita a un determinado espacio como las instituciones educativas; se exige aprender en todos los contextos.

Por otra parte, el aprendizaje no puede quedar limitado a un determinado periodo temporal en el ciclo vital de la persona. Los continuos cambios en todos los niveles conllevan nuevas demandas profesionales y nuevas exigencias personales. Ahora nos es obligado aprender a lo largo de toda nuestra vida.

La enseanza-aprendizaje en la universidad debe capacitar a las personas para un aprendizaje permanente. En la sociedad del conocimiento, cada persona ha de asimilar una base de conocimientos rigurosos y estrategias eficaces; tiene que saber qu pensar y cmo actuar ante las situaciones relevantes a lo largo de la vida; hacerlo desde criterios razonables y susceptibles de crtica; ser sensible a las exigencias cambiantes de los contextos; desarrollar el pensamiento reflexivo, crtico y creativo.

Los aprendizajes necesarios en la sociedad del conocimiento, se han de construir sobre los siguientes pilares: Aprender a conocer, Aprender a querer y sentir, Aprender a hacer, Aprender a convivir, Aprender a ser. (Delors, 1996; Garca, 2006).

Haciendo referencia a estos aprendizajes podemos sintetizarlos de la siguiente forma:

Aprender a conocer se refiere a la asimilacin de la informacin que obtenemos a travs de la motivacin y ejecucin de las capacidades humanas (Gardner, 1998); Aprender a querer y sentir se aboca al compromiso, constancia y esfuerzo que demostramos ante nuestra propia formacin, implica la toma de decisiones sobre qu, cundo, cmo necesita aprender. (Seligman, 1991); Aprender a hacer requiere una adaptabilidad a los contextos tan cambiantes que se presentan, Castells (2000) hace nfasis en las necesidades de capacidad iniciativa, asumir riesgos, trabajo en

equipo y mejoras; Aprender a convivir requiere una adaptabilidad a los diferentes espacios en los que transcurre nuestra vida (Morin, 2000); Aprender a ser, implica dotarnos de competencias y criterios, que nos permitan comprender el mundo y comportarnos solidaria y responsablemente.(Seligman, 2002)

Garca (2006), refiere que la demanda de estos tipos de aprendizajes, exhorta a los docentes a desarrollar las competencias que les permitan ser, conocer, hacer, esforzarse, trabajar, relacionarse, comunicar el conjunto estructurado de conocimientos sobre el mundo natural y sociocultural a sus alumnos.

Conclusiones

Se puede concluir con el hecho de que el objetivo principal de la educacin es promover el desarrollo personal de los alumnos, en todas sus capacidades mentales: cognitivas, afectivas, morales y sociales, con la expectativa de una mejor vida. Gardner (1999) argumenta que sta es la encargada de proporcionar las bases y recursos para potenciar la comprensin de nuestros mundos: el mundo fsico, el mundo biolgico, el mundo de las personas, el mundo de las tecnologas, y el mundo personal.

El compromiso del profesor, est en disponer los recursos y oportunidades ms idneos, y proporcionrselos a sus alumnos para que puedan asimilar los distintos tipos de aprendizajes, consciente de que el propio alumno es el responsable principal de su propia formacin.

Cuando mencionamos los diversos tipos de aprendizajes, nos referimos a los aprendizajes de los conocimientos propios de las diferentes materias y reas disciplinares; pero tambin a los aprendizajes de procedimientos y estrategias; los aprendizajes para la convivencia, para el desarrollo personal, cognitivo, afectivo, moral y social; los aprendizajes para desarrollar la autonoma, la autodisciplina y el equilibrio emocional.

Capacitar a los alumnos para un mayor desarrollo personal requiere conocimientos, sentimientos y comportamientos responsables y solidarios. Los conocimientos y procedimientos que un

profesor tiene sobre su especialidad no se transfiere a la mente de sus alumnos con solo explicarlas en clase, aunque sea de la forma ms atractiva y estimulante imaginable. El estudiante aprender si asimila los conocimientos, los hace suyos, los integra, los experimenta como relevantes en su vida personal y profesional, los utiliza para identificar y resolver problemas.

Bibliografia

Beck, U. (1999), Schne Arbeitswelt, Francfurt: Campus. [Trad. esp. Un nuevo mundo feliz. Barcelona: Paidos, 2000].

Castells, M. (2000). La era de la informacin. Madrid: Alianza.

Delors, J. (1996). La educacin encierra un tesoro, Madrid: Santillana.

Garca Garca, E. (2006). Las competencias del profesor en la sociedad del conocimiento. En R. Meja (Coord.). Educacin, Globalizacin y Desarrollo Humano. Santo Domingo, RD: Editora Buho.

Gardner, H. (1993). Frames of mind: the theory of multiple intelligences, New York: Basic Books, [Trad. esp Estructuras de la mente. Mxico: FCE, 1994].

Gardner, H. (1999). Intelligence reframed : multiple intelligence s for the 21st. Century, New York: Basic Book [Trad. esp. La inteligencia reformulada. Barcelona: Paidos, 2001].

Marina, J. A. (2004). Aprender a vivir. Barcelona: Ariel.

Morin, E. (2000). Les sept savoirs ncessaires l'ducation du futur, Paris: Seuil, 2000 [Trad. esp. Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Paris: UNESCO, 2001]

Pinker, S. (2000), How the mind works, London: Penguin Books [Trad. esp. Como trabaja la mente. Barcelona: Destino, 2000].

Seligman, M. (1991). Learned optimism, New York: Alfred A. Knopf [Trad. esp. Aprenda optimismo. Barcelona: Grijalbo 1998].

Seligman, M. (2002). Authentic happiness: using the new positive psychology to realize your potential for lasting fulfilment, New York: Free Press [Trad. esp. La autntica felicidad. Barcelona. Vergara, 2003].

14/05/11 0 comentarios Autor: panoramaedsup ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACION

Nora Rodriguez Solano

La sociedad contempornea, conocida como sociedad de la Informacin, est conformada por factores como la informacin y el conocimiento estos son considerados recursos econmicos valiosos y agentes bsicos de transformacin social. Este proceso de cambio en la sociedad implica siempre una crisis, pero el hecho no es paralizarnos ante determinada situacin, por el contrario debemos enfrentarla siendo participes de estas transformaciones que ya estamos viviendo, no para seguir a la mayora sino para darle un sentido acorde a nuestras necesidades. La educacin no est al margen de esta sociedad compleja y cambiante, por el contrario es una de las claves principales para garantizar la construccin de una sociedad fundamentada en valores de afirmacin de la vida y no es su negacin. Levis (2004).

Ensear a un estudiante en la sociedad de la informacin requiere ofrecerle herramientas que le permitan comprender la realidad compleja que vive y paralelamente se le ha de ayudar a adquirir

las competencias necesarias para desenvolverse en esta realidad. Sin embargo los estudiantes no pueden asumir y considerar como sinnimo de conocimiento la informacin a la que acceden por el contrario es necesario procesarla para construir y generar el conocimiento a partir de ella, esto es una tarea compleja y que no se adquiere espontneamente. Burbules et al (2001).

Todos los das aprendemos cosas nuevas y el aprendizaje no slo ocurre en la escuela, sino en el hogar, en los sitios a los que acudimos, en el trabajo, etctera. Sin embargo no todas las formas de aprender son igualmente apropiadas y exitosas, sobre todo si hablamos del aprendizaje escolar. El gran reto que debe asumir un estudiante universitario es aprender comprendiendo, con gusto e inters, y con el deseo de emplear el conocimiento logrado en un beneficio propio y de los dems.

Por lo tanto, es importante que el estudiante universitario utilice una diversidad de estrategias de aprendizaje que permitan potenciar sus habilidades cognitivas y metacognitivas, y a su vez, le sirva para enfrentar nuevas situaciones de aprendizaje pertenecientes a distintos disciplinas, y les sean tiles ante las diversas situaciones Ferrant (2007). Pero Qu son las estrategias de aprendizaje? Procesos de toma de decisiones consientes e intencionales en los cuales el alumno elige y recupera de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplir una determinada demanda u objetivo dependiendo de las caractersticas de la situacin educativa en que se produce la accin. Monereo (1994).

La intencin de una nueva forma de actuar en relacin a la enseanza significa construir estrategias de aprendizaje, y es necesario considerar y darle una nueva perspectiva a los contenidos y mtodos como medios en la sociedad del informacin: Esta sociedad que reclama, en la organizacin de los contenidos (formas de saber) una clara distincin entre datos, informacin y conocimiento. Los datos (hechos, ejemplos, experiencias, conceptos aislados) y la informacin que supone una estructura de los datos pero por s misma tampoco crea conocimiento esto implican priorizar la sntesis sobre el anlisis, el pensar, crear y potenciar mentes bien ordenadas.

No basta slo la adquisicin bien ordenada de la informacin, es importante centrarnos en los factores del aprendizaje es decir que contenidos, como la aplicacin de contenidos y desarrollo de habilidades y sobre todo en el para qu capacidades y valores. Romn (2001)

Lo que necesita la Sociedad del Conocimiento es montones de creatividad. Como afirma Peiro (2006): "el fin de la educacin no debera ser inculcar un cuerpo de conocimientos, sino desarrollar capacidades: las bsica, as como la capacidad para actuar de forma responsable hacia los dems,

tomar la iniciativa y trabajar de manera creativa y en colaboracin. La capacidad ms importante... es la habilidad y el ansia de seguir aprendiendo".

Bibliografa

Burbules, N y Callister, T (2001) Educacin: riesgos y promesas de las nuevas tecnologas de la informacin. Buenos Aires, Argentina.

Monereo, c. (1994). Estrategias de enseanza y aprendizaje. Formacin del profesorado y aplicacin en la escuela, Barcelona.

Peir, J.M. (2006). Las competencias en la sociedad de la informacin: nuevos modelos formativos. [http://cvc.cervantes.es/obref/formacion_virtual/formacion_continua/peiro.htm#competencias]

Levis, D. (2004) la educacin en la sociedad de l informacin, Ciccus/La Cruja, Buenos Aires 2004

Ferrant, E. (2007). Adquisicin y formacin de hbitos de estudio para un aprendizaje eficiente. Xalapa, Ver., Mxico. Ed. Universidad Veracruzana.

Romn, M (2003). Un nuevo curriculum para la sociedad del conocimiento. De la escuela que ensea a la escuela que aprende. Universidad complutense de Madrid.

14/05/11 0 comentarios Autor: panoramaedsup Las concepciones sobre evaluacin de profesores: repercusiones en sus prcticas de evaluacin.

Fernando Uriel Cruz Hernndez

Una parte fundamental del proceso educativo, especficamente en el proceso instruccional, es la evaluacin de los aprendizajes que los profesores realizan. Es por ello que los docentes deben tener claro el proceso de evaluacin para poder aplicarlo adecuadamente y no dejar de lado ninguna de sus funciones (diagnstica, sumativa y formativa).

La evaluacin actualmente, se puede decir, que es utilizada ms con fines de control administrativo que como un proceso de reorientacin y toma de decisiones, al respecto encontramos que "la evaluacin que muchas veces es sinnimo de examen, es diseada e implementada no para cumplir con funciones pedaggicas (orientadora y retroalimentadora), sino para satisfacer necesidades burocrtico - administrativas y de rendicin de cuentas"(Moreno Olivos, 2009); aunado a esto se usa como un filtro que selecciona a los educandos para el acceso a mayores niveles de educacin y para colocarlos en el estrato laboral, como lo seala Prez Rivera (2007): "[...] la realidad es que se toma a la evaluacin como el medio que permite controlar, clasificar y seleccionar tambin, el acceso a las diferentes oportunidades del mbito laboral". Estas formas de ver la evaluacin la desvirtan totalmente de lo que en realidad es, reducindola solo a un ejercicio sumativo que tiene por objetivo llevar un control y cumplir con un requisito.

Adems existe una preocupacin por los conocimientos que los alumnos poseen pues "[...] pruebas de gran escala con carcter internacional, como las aplicadas por el Programa Internacional para la evaluacin de los alumnos (PISA por sus siglas en ingls) [...] han contribuido a la preocupacin por la calidad [...] ", esto debido a los resultados tan bajos que obtuvieron los participantes en torno al aprendizaje adquirido (Rueda Beltrn & Torquemada Gonzlez, 2008).

Estudios demuestran que los bajos niveles de aprendizaje que los alumnos reflejan, no slo se atribuyen a su desempeo sino tambin al de sus profesores"[...] los puntos de vista de crticos que sealan los bajos niveles de calidad en la educacin superior identifican la labor de los docentes como una de las principales causas de la inconsistencia observada en el aprendizaje de los estudiantes (Rueda Beltrn & Torquemada Gonzlez, 2008)". Por lo tanto, podemos decir que las prcticas que los profesores llevan a cabo son determinantes para el aprendizaje de los alumnos, y es por ello que si queremos buenos resultados, tenemos que apelar a las prcticas que realizan y ms an a las preconcepciones que tienen en torno a ellas.

Esto nos remite a las preconcepciones de los profesores acerca de evaluacin; una preconcepcin es un presupuesto que tiene que ver con los conocimientos previos del individuo, que pueden ser o no errneos, adems estas preconcepciones son determinantes para construir concepciones nuevas; como menciona Osborne y Wittrock, 1983; Gil, 1983, 1993; Pozo y col., 1992; Matthews, 1994; Rubio y col., 1995; Montanero, Prez y Suero, 1995; Montanero y col., 2002 citado por Gil Llins (2003): "El que aprende [...] tiene unos esquemas mentales previos, que son los que utiliza para interpretar lo que se le est enseando, los cuales interfieren de manera decisiva en la adquisicin de conceptos [...]". As los profesores se ven determinados en cierta medida por sus concepciones y actan en consecuencia.

Por ello es tan importante investigar y saber qu idea tienen los profesores acerca de evaluacin, pues en la medida en que la conozcamos podremos saber hacia dnde mirar y caminar para mejorar dicha concepcin y por ende, mejorar las prcticas que de ellas se realicen, adems esta informacin debe ser recogida en el contexto acadmico tal cual, para no distorsionar la realidad; como menciona Moreno Olivos Tiburcio (2002): "Lograr un cambio en la concepcin de evaluacin que tenga su equivalente en la prctica real implica prestar atencin especial al conocimiento y capacidades del profesor, quien es al final de cuentas el que cristaliza o no las propuestas de cambio y mejora; apelar la importancia de los mtodos de conocimiento del profesor para adquirir informacin, mientras participa en situaciones reales de enseanza, supone conceder un peso importante a sus capacidades para percibir los procesos educativos y a sus esquemas de interpretacin".

Entonces si queremos mejorar las prcticas de los profesores en torno a la evaluacin educativa, debemos cambiar las concepciones errneas que tengan en torno a ella, conocer este aspecto de la evaluacin puede propiciar la reflexin que lleve a mejorar la labor docente para contribuir a su desarrollo y al del educando y resaltar alternativas de evaluacin que fomenten la evaluacin formativa.

Bibliografa

Gil Llins, J. (2003). Preconcepciones y errores conceptuales en ptica. Propuesta y validacin de un modelo de enseanza basado en la Teora de la Elaboracin de Reigeluth y Stein. Recuperado el 04 de Marzo de 2011, de http://biblioteca.universia.net: http://biblioteca.universia.net/html_bura/ficha/params/id/34394574.html

Moreno Olivos, T. (2002). Cultura profesional del docente y evaluacin del alumnado. Recuperado el 04 de Marzo de 2011, de www.redalyc.com: http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=13209503 Moreno Olivos, T. (abril - junio de 2009). La evaluacin del aprendizaje en la universidad. Tensiones, contradicciones y desafos. Recuperado el 04 de Marzo de 2011, de www.redalyc.com: http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=14004110 Prez Rivera, G. (Abril de 2007). La evaluacin de los aprendizajes. Recuperado el 22 de Enero de 2011, de http://www.redalyc.com: http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=34004803 Rueda Beltrn, M., & Torquemada Gonzlez, A. D. (Diciembre de 2008). Las concepciones sobre "evaluacin" de profesores y estudiantes: sus repercusiones en la evaluacin del desempeo docente. Recuperado el 22 de Enero de 2011, de http://www.redalyc.com/: http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=34005309

14/05/11 0 comentarios Autor: panoramaedsup LAS TICS COMO HERRAMIENTA DIDCTICA PARA LA TRANSMISIN DE COMPRENSIN DE SIGNIFICADOS DE CONCEPTOS UTILIZADOS POR LOS MAESTROS

Constantino Ignacio Velasco

Un entorno cambiante como el que se ha venido fraguando en el proceso de globalizacin exige una constante actualizacin en el dominio de conocimientos y habilidades. En consecuencia, se hace necesaria una formacin no limitada a un perodo, en el cual se aprenden las destrezas elementales necesarias para desenvolverse a perpetuidad en el terreno social, laboral y educativo.

Enfocndonos en el mbito de la educacin superior, el desarrollo de esta sociedad del conocimiento precisa de estructuras organizativas flexibles que posibiliten tanto un amplio acceso social al conocimiento que favorezca la interpretacin de la informacin y la generacin del propio conocimiento.

Las nuevas tecnologas de la Informacin y Comunicacin son aquellas herramientas computacionales e informticas que procesan, almacenan, sintetizan, recuperan y presentan informacin representada de la ms variada forma. Es un conjunto de herramientas, soportes, canales para el tratamiento y acceso a la informacin. Constituyen nuevos soportes, canales para dar forma, registrar, almacenar y difundir contenidos informacionales.

Las TICs juegan un papel decisivo en el proceso de enseanzaaprendizaje de las universidades en el mundo a la hora de alcanzar los retos planteados en el proyecto de convergencia de los diferentes sistemas nacionales referidos a la innovacin en las formas de generacin y transmisin del conocimiento.

El uso de las TICS en las universidades del mundo ha sido uno de los principales factores de induccin al cambio y adaptacin a las nuevas formas de hacer y de pensar en el mbito acadmico, estas herramientas han facilitado a un gran nmero de estudiantes al tener acceso a la informacin, y han modificado significativamente el proceso de enseanza-aprendizaje.

No obstante, debido a la rapidez con la que se estn produciendo las innovaciones tecnolgicas y el propio hecho de que estemos inmersos en ellas, apenas permite que pueda disponerse de la perspectiva necesaria para tener en cuenta las dimensiones organizativa, social y cultural del empleo de las TICS. Todo ello contrasta con la lentitud de la educacin para hacer frente a estos avances e incorporarlos adecuadamente a sus planes formativos (Urkola - Altuzarra, 2003, pg 1).

La importancia de la integracin de las TICS dentro de los sistemas educativos han redundado las iniciativas tendentes a facilitar dicho proceso. No slo es importante el apoyo institucional a la implantacin de estas tecnologas sino que es imprescindible el apoyo de todos los niveles del sistema educativo y, en concreto, consideramos fundamental el papel del profesorado, su actitud y predisposicin hacia la utilizacin de nuevas tecnologas dentro de su campo de trabajo (Cmara et al, 2004, pg.189).

Es necesario tener en cuenta que como toda nueva implementacin de las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin existen dificultades para su adecuacin, por lo que es necesario establecer estrategias que permitan tanto al docente como al estudiante su fcil uso y compresin de las TICS.

Son muchos los avances conseguidos por la implementacin de las TICS en el mbito de la enseanza universitaria. Las ponderadas bondades de estas herramientas fueron pregonadas a diestra y siniestra por distintos especialistas en la materia, propiciando su uso cada vez ms generalizado (Quadro - Andreone, 2010, pg. 153).

Las TICS han llegado a ser uno de los pilares bsicos de la sociedad y hoy es necesario proporcionar al ciudadano una educacin que tenga en cuenta esta realidad.

Las posibilidades educativas de las TICS han de ser consideradas en dos aspectos: su conocimiento y su uso.

El primer aspecto es consecuencia directa de la cultura de la sociedad actual. No se puede entender el mundo de hoy sin un mnimo de cultura informtica. Es preciso entender cmo se genera, cmo se almacena, cmo se transforma, cmo se transmite y cmo se accede a la informacin en sus mltiples manifestaciones (textos, imgenes, sonidos) si no se quiere estar al margen de las corrientes culturales. Hay que intentar participar en la generacin de esa cultura. Es sa la gran oportunidad, que presenta dos facetas:

Integrar esta nueva cultura en la Educacin, contemplndola en todos los niveles de la Enseanza

Ese conocimiento se traduzca en un uso generalizado de las TICS para lograr, libre, espontnea y permanentemente, una formacin a lo largo de toda la vida

El segundo aspecto, aunque tambin muy estrechamente relacionado con el primero, es ms tcnico. Se deben usar las TICS para aprender y para ensear. Es decir el aprendizaje de cualquier materia o habilidad se puede facilitar mediante las TICS y, en particular, mediante Internet, aplicando las tcnicas adecuadas. Este segundo aspecto tiene que ver muy ajustadamente con la Informtica Educativa. No es fcil practicar una enseanza de las TICS que resuelva todos los problemas que se presentan, pero hay que tratar de desarrollar sistemas de enseanza que relacionen los distintos aspectos de la Informtica y de la transmisin de informacin, siendo al mismo tiempo lo ms constructivos que sea posible desde el punto de vista metodolgico.

Es as que al momento de analizar las prcticas de algunos docentes y el uso que dan a las TICs, se observa que se cae nuevamente en hacer uso de estas tan solo como un recurso mas que no trasciende el proceso de enseanza aprendizaje, es el caso del uso del pc, caon, etc. Para las exposiciones del estudiante, ya que cumple el mismo papel de una cartelera, pero no cambia la dinmica de la exposicin de los estudiantes ya que se contina teniendo las mismas fallas de siempre. Igualmente cuando un docente al desarrollar su clase presenta un video o una animacin en el PC cosa que antes se haca en el DVD pero que no genera un cambio real y sustancial en el uso de la tecnologa como herramienta didctica.

Con lo antes mencionado nos planteamos la interrogante de si verdaderamente las TICs en la educacin contribuyen en el cambio de las prcticas educativas y en el mejoramiento de los procesos de enseanza aprendizaje, debemos ser capaces de usar efectiva y eficientemente las tecnologas en la educacin para ello necesitamos capacitacin, recursos, espacios fsicos y un cambio de actitud de todos los involucrados en los procesos educativos.

Las nuevas exigencias del desarrollo econmico, social y poltico de acuerdo con la cambiante realidad nacional e internacional obligan a que las instituciones de educacin superior en Mxico realicen mayores esfuerzos para sembrar una cultura de calidad y dar as un gran salto hacia la excelencia acadmica. Tambin se pretende contribuir a la transformacin del actual sistema de educacin cerrado, en uno abierto, flexible, innovador y dinmico, que se caracterice por la intensa colaboracin interinstitucional, por la operacin de redes para el trabajo acadmico de alcance estatal, regional, nacional e internacional, por la movilidad de profesores y alumnos, y por la bsqueda permanente de nuevas formas de enseanza- aprendizaje.

14/05/11 0 comentarios Autor: panoramaedsup

El Proceso de Titulacin en Mxico; proceso o burocracia?

JOSE LUIS MORALES PACHECO

Introduccion

La Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE) ubic a Mxico en el cuarto lugar de los pases con menos estudiantes de educacin superior que nunca logran titulars

Segn inegi En oaxaca 9 mil 461 estudiantes egresan, a estudios de nivel superior, pero de esta cifra slo 5 mil 433 obtienen el ttulo profesional, quiere decir que el 42 por ciento de estudiantes nunca se titulan, los problemas son bastante diversos desde economicos, falta de compromiso de los estudiantes, esquemas rigurosos por parte de las intituciones que no poseen por intereses econmicos propios opciones variadas o viables para este proposito del alumno, en este ensayo habla sobre las problematicas mas comunes alrededor de este proceso de acreditacion.

En ocasiones, se menciona la rigidez en lo administrativo eludiendo a que existen una serie de requisitos formales para la obtencin del ttulo, fundamentalmente de carcter burocrtico, que llegan a predominar sobre los requisitos acadmicos. Al respecto, Manuel Prez Rocha seala que "...diversos estudios estadsticos demuestran que un gran nmero de individuos que terminan satisfactoriamente sus estudios, no obtienen el ttulo profesional, ms que por una razn pedaggica, por las dificultades burocrticas y la prdida de tiempo que conllevan los procedimientos de titulacin vigentes" Sin embargo, el problema no slo es de orden burocrticoadministrativo, sino que es necesario revisar y cuestionar los aspectos acadmicos referidos a la formacin que reciben los estudiantes durante su carrera profesional, es decir, habra que analizar si esa formacin es lo suficientemente slida para que el egresado pueda cubrir los requisitos acadmicos que la obtencin del ttulo exige, y de ser necesario, buscar nuevas opciones para demostrar los conocimientos, capacidad y habilidades de los estudiantes. Por otro lado, habra que tomar en cuenta tambin los factores exgenos, como por ejemplo, la relacin entre el fenmeno de la titulacin y el mercado ocupacional dentro del contexto social actual .

En lo referente a los aspectos acadmicos de la titulacin, una de las hiptesis era que el bajo ndice de titulados se deba -entre otras cosas- a que la elaboracin de las tesis y la presentacin del examen profesional segua siendo la nica modalidad que establecan las IES para la obtencin del ttulo. Por ello se realizo una diversificacin de las opciones pero en si misma no resolvio necesariamente el ndice de titulados y mucho menos el de la calidad acadmica, la que debe reflexionarse desde el proyecto acadmico-institucional, la estructura curricular, los procesos educativos al interior de la institucin y, por otro lado, analizando las diferentes prcticas profesionales en relacin con el desarrollo social

Es frecuente que la calidad acadmica en las IES se "mida" a travs de la eficiencia terminal y del ndice de titulacin. Es decir, que son los resultados cuantitativos de los ciclos educativos los que se toman en cuenta para evaluar la calidad, sin que otros factores vinculados a ella sean considerados para un anlisis ms amplia

Especficamente en cuanto a los bajos ndices de titulacin, existe una tendencia en las IES a explicar este problema a partir de las dificultades que implica realizar una tesis (tiempo, dedicacin, preocupacin acadmica slida, asesores, recursos, etctera).

Esta situacin explica, en parte, el hecho de que una cantidad considerable de IES hayan adoptado diferentes modalidades para la obtencin del grado, sin que necesariamente descarten la tradicional

Frecuentemente se alude a que los estudiantes tienen fuertes carencias metodolgicas y dificultades para integrar los conocimientos adquiridos, por ejemplo, existe una respuesta del cuestionario aplicado que es representativa de esta preocupacin, sealando que un problema grave, es la falta de habilidades para la comprensin de la lectura y la redaccin de textos. El estudiante no sintetiza las ideas centrales de los libros, escasamente hace crticas fundamentadas tericamente, entonces, recurre a copiar textualmente. Al respecto, Hugo Zemelman seala que se encontramos a menudo que en los cursos de metodologa avanzada, los alumnos saben manejar tcnicas, pero no saben pensar, supliendo con el manejo de las tcnicas una ausencia en su capacidad para enfrentarse con la realidad.

En este sentido, es muy importante ubicar el problema de la titulacin como algo que forma parte de una estructura curricular, donde debe existir una coherencia entre los objetivos disciplinariosformativos, la manera de alcanzarlos y las formas de evaluarlos, segn la carrera profesional de que se trate

Por otra parte, sigue existiendo una sobrevaloracin social (del ttulo de licenciatura y, al mismo tiempo, una desvalorizacin del mismo en el mercado ocupacional. Esto ltimo no es debido a exigencias acadmico-profesionales, sino a la restriccin del mercado.

El problema de los bajos ndices de titulacin en las IES no es igual ni en todas las instituciones ni en las diferentes carreras que ofrece cada una.

Sin embargo, de manera general, existen dos grandes alternativas que las IES han adoptado para tratar de incrementar sus ndices: por un lado, diversificando sus modalidades de titulacin, y por otro, implementando soluciones remediales a travs de apoyos extracurriculares .

Conclusiones

En un contexto en el cual el introducirse al campo laboral es importante pocos pueden darsede darse un break para llevar a cabo este proceso, los espacios laborares demandan cada da mayor tiempo dando menor margen de moviendo a los egresados.

Una propuesta interesante y que por desgracia no se le ha dado la importancia necesaria hasta ahora es la de aprovechar todo esta experiencia que los egresados adquieren en sus centros laborales y plasmarlas para fines de titulacin; es la opcin llamada MEMORIA LABORAL: en la cual el alumno a travs de un trabajo en la cual aterriza lo aprendido durante su formacin profesional al campo laboral, da cuenta de la premisa mas importante; para que sirve, lo que se aprende y como se pone a disposicin de la sociedad

Es necesario crear consciencia de la importancia de del cumplimiento de este proceso tanto a los alumnos como a las IES y a las autoridades educactivas a fin de una parte elevar el grado de compromiso por parte de los estudiantes en la culminacin de su formacin profesional y por otra parte agilizar los tramites burocraticos y mejorar los costos que representan un obstaculo comn en el transicin de pasante a licenciado

bibliografia

iNEGI (2011) recuperado el dia 24 de abril del 2001 en http://www.inegi.org.mx/Sistemas/temasV2/Default.aspx?s=est&c=21702

www.inegi.gob.mx

Alvarado Rodrguez, Ma. Eugenia "Proyecto de investigacin anlisis de la recepcin profesional; un enfoque cualitativo y cuantitativo" Mxico: UNAM, CISE, 1986. 6 h.

Daz Barriga, Angel "Estado Actual del campo de la evaluacin educativa " 1987. (Ponencia presentada en la Universidad Pedaggica Nacional el 27 de marzo de 1987).

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* Siglas UNAM ** Siglas ANUIES ANUIES (2000), Investigacin ARREDONDO (1991), Perspectivas y retos de la modernizacin de la Educacin" DE GARAY (2005), Las caractersticas de los estudiantes de Educacin Superior

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