Aprendizaje de una lengua extranjera en contexto institucional exolinge

Marta Lucas Universidad de Buenos Aires Mnica Vidal Universidad de Buenos Aires IES en Lenguas Vivas " J. R. Fernndez" 1. Introduccin La problemtica del aprendizaje de una lengua extranjera en medio institucional exolinge ha planteado desde siempre diversos interrogantes que han suscitado una amplia gama de respuestas segn los contextos sociohistricos y los paradigmas dominantes. Esta temtica se inserta en un rea ms vasta, la del aprendizaje de una segunda lengua, ya sea en medio institucional o natural, endolinge o exolinge. Campo que, a su vez, est vinculado con el del aprendizaje lingstico en el que est comprendido el de la lengua materna. Por otra parte, no podemos soslayar las relaciones entre los avances de la investigacin en esta especialidad con los estudios sobre el aprendizaje en general, independientemente del dominio de conocimiento del que se trate. En este trabajo desarrollaremos algunos temas que nos resultan de inters desde nuestra posicin de docentes-investigadoras en aprendizaje de lengua extranjera. Precisaremos, en primer lugar, nuestra concepcin de la adquisicin/aprendizaje, teniendo en cuenta algunos de los diferentes enfoques que sobre este tema se han adoptado. Luego, nos referiremos al marco interaccional en el que tiene lugar la adquisicin/aprendizaje en la clase de lengua extranjera. Por ltimo, nos abocaremos a una reflexin sobre los aspectos metacognitivos que el proceso de enseanza/aprendizaje implica y aludiremos a las huellas de esta actividad en la clase, tanto en comprensin como en produccin, en el marco de actividades orales y escritas. 2. E l problema de la/adquisicin/aprendizaje/ en medio institucional Podemos distinguir en las ltimas dcadas dos enfoques fundamentales en las investigaciones en adquisicin de lengua extranjera: uno, de inspiracin chomskiana, da prioridad a la actividad cognitiva del aprendiente en la construccin de su interlengua y el otro considera a ste como un actor social que va adquiriendo prcticas discursivas a travs de la interaccin. El primero otorga un peso preponderante a los saberes gramaticales y postula la existencia de un dispositivo innato de adquisicin lingstica (Language Acquisition Device), que prefigura la gramtica que el aprendiente ir activando en su prctica de lenguaje. As, los adquisicionistas de la escuela chomskiana han privilegiado el estudio de la competencia gramatical interna, dejando de lado la relacin entre la gramtica interna y la gramtica externa que el aprendiente usa con fines de adecuacin a un contexto sociolingstico. Para estos

investigadores, que adhieren a una visin modular de la cognicin, se trata de competencias autnomas. Sin embargo, algunos especialistas, que se inscriben en una corriente ms moderada, toman en consideracin el "input" al que el sujeto est expuesto y que puede actuar positiva o negativamente en el desarrollo de su gramtica interna. El segundo de los dos grandes enfoques da mayor relevancia a los saberes discursivos y, por ende, a la interaccin social en la que se expresan. sta corriente, que responde a una concepcin ms holstica y conexionista de la cognicin, considera que las competencias gramaticales y discursivas no transitan por andariveles diferentes sino que son estas ltimas las que favorecen la emergencia de las primeras. Desde esta ptica, se privilegia el estudio de las interacciones que conllevan ajustes y negociaciones lingsticas y conversacionales, conductas de reparacin y de resolucin de malentendidos, etc. Un ejemplo nos es provisto por el anlisis de las Secuencias Potencialmente Adquisicionales (De Pietro, Matthey y Py, 1989, citados por Pujol y Vronique, 1991: 58) definidas como secuencias conversacionales ternarias acompaadas por un contexto didctico con focalizacin en la metalengua caracterizadas por una produccin del aprendiente (llamada autoestructurante), una reaccin heteroestructurante del nativo y otra reformulacin autoestructurante del aprendiente1. Estas secuencias describen las estrategias puestas en juego en la interaccin no nativo/nativo, ante un obstculo en la comunicacin. En el marco de la clase de lengua extranjera, tambin se han observado2 secuencias que evidencian el rol de la interaccin profesor-alumno en la evolucin de la interlengua de este ltimo. El aprendiente va construyendo, inducido por la interaccin, diferentes sistemas lingstico-discursivos que pueden coexistir, corregirse, completarse, eliminarse, substituirse. A pesar de diferencias en cuanto a la importancia otorgada a la influencia de la lengua 1, a las condiciones del aprendizaje (institucional/no institucional), a la gramtica universal en la construccin de la gramtica interna, todos estos investigadores hacen hincapi en la prctica discursiva como condicin necesaria para el desarrollo de la capacidad de lenguaje en L2. El fenmeno de la adquisicin de una lengua-cultura extranjera es extremadamente complejo, ya que incluye una gran diversidad de dimensiones, no slo la lingstico-discursiva, sino tambin la socio-cultural y la psico-afectiva. Teniendo en cuenta la amplitud del problema, es comprensible que los investigadores se hayan centrado en el estudio de algunos de estos aspectos, soslayando otros que son a su vez centro de inters para otros estudiosos. En los ltimos tiempos, la mirada analtica hacia los aspectos psico-sociales del aprendizaje ha venido a enriquecer an ms este campo de investigacin. Las intersecciones entre las mltiples posiciones que objetivizan diferentes aspectos del fenmeno, nos resultan de sumo inters, sobre todo en tanto docentes de lengua extranjera.

La traduccin es de las autoras en las citas y alusiones a textos en francs. Investigacin GIAAL. El rol de la lengua materna en la adquisicin-aprendizaje del francs en medio institucional. Proyecto Fi 0003. Resolucin (CS) N 3085/88CS, con subsidio de la Secretara de Ciencia y Tcnica de la UBA, 1989-1992.
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En cuanto al rol de la lengua-cultura 1, y de otras ms o menos adquiridas, consideramos que el mismo es fundamental, no slo en los primeros estadios del aprendizaje, sino a lo largo de todo el proceso de adquisicin de la lengua-cultura extranjera. Tal como lo seala Giacobbe,
colocamos as los estudios sobre la adquisicin de una lengua segunda en el adulto, en la continuidad de los estudios sobre la adquisicin de la lengua materna en la primera infancia. Y vemos la formacin de una competencia bilinge como una etapa que al agregarse, transforma la relacin que, todo a lo largo de su vida, construye el sujeto con sus lenguas. (Giacobbe, 2004: 41).

Esta interaccin de lenguas-culturas en el aprendiente, y ms generalmente en cualquier hablante de lengua extranjera, se hace evidente segn ciertas condiciones que tienen que ver tanto con sus recursos lingstico-discursivos, como tambin con otros factores como la fatiga, la memoria, la emocin, la atencin, los roles exigidos por la dinmica interactiva, la dificultad de la tarea, etc. En estos casos, el sujeto puede recurrir a estrategias de comunicacin compensatorias, como la traduccin en lengua materna u otras adquiridas o -de posicionamiento social, cuando los interactuantes adoptan una posicin alta o baja segn sus objetivos comunicativos y segn la dinmica de los estatus fuera y dentro de la clase. Por ejemplo, una secretaria que comparte el curso de lengua extranjera con su jefe adopta consciente o inconscientemente una posicin baja a travs de un comportamiento verbal errtico, con marcas de otras lenguas aprendidas, para proteger sus condiciones laborales. Asimismo, pueden aparecer formas bizarras, que constituyen las huellas de esta interaccin entre lenguasculturas adquiridas o en curso de adquisicin. As, en una investigacin que llevamos a cabo3, observamos que el aprendiente, en una tarea de resumen en espaol de un texto en francs, utiliza estrategias que hemos llamado de transcodifcacin de trabajo. Este trmino refiere al
resultado de operaciones mentales cuyas huellas, en lengua materna, revelan acercamientos efectuados por los aprendientes lectores entre las dos lenguasculturas vecinas. Estos acercamientos no son aleatorios sino que presentan ciertas regularidades de carcter a veces idiosincrsico. As, son el fruto de hiptesis semntico-formales efectuadas a partir de emparejamientos, comparaciones, inferencias, todas ellas operaciones donde intervienen, obviamente, los conocimientos previos (GIAAL, 2003 a: 24).

Podemos ampliar el concepto de transcodifcacin a toda manifestacin, esta vez en lengua extranjera, que presente huellas de un estadio pre-verbal en donde estn interactuando las diferentes lenguas-culturas ms o menos adquiridas por el sujeto. El aprendizaje de lengua extranjera implica un reajustamiento continuo de hiptesis en el marco de la prctica comunicativa del aprendiente. Esta actividad procedural est estrechamente relacionada con los recursos del sujeto, que Vidal (1994: 8-9) clasifica en tres rdenes. El primero refiere a los conocimientos: lingsticos, culturales, temticos, del marco enunciativo-interactivo. El segundo
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Investigacin GIAAL. Lecto-comprensin en francs, lengua extranjera. Construccin de conceptos por aprendientes lectores en lengua extranjera. Proyecto TF 81. Resolucin (CS) N 5009/2000, con subsidio de la Secretara de Ciencia y Tcnica de la UBA. 2001-2002.

concierne a lo afectivo, ideologa, opinin, actitudes, motivaciones e intereses personales, objetivos comunicativos. El tercer orden le comprende lo intelectual y racional: capacidad de su memoria de trabajo y para integrar las informaciones en un todo coherente en su memoria a largo plazo, capacidad para efectuar un movimiento de ida y vuelta entre los nuevos datos y los conocimientos anteriores, lo que implica una interaccin entre procesos ascendentes y descendentes, la capacidad de autoevaluarse. 3. Interaccin en clase de lengua extranjera La clase de lengua extranjera es un contexto social situado, un tipo de comunidad de habla constituida por actores que se rigen segn un contrato didctico. La cohesin de esta comunidad estar dada por un sentido de pertenencia que combina aspectos cognitivos y afectivos, as como un sentimiento de solidaridad. Es en esta comunidad donde el sujeto construye una nueva identidad como aprendiente/hablante de lengua extranjera. Es el lugar donde se configura un orden social en el que los aprendientes son actores que cumplen un abanico de roles, ocupan diferentes posiciones estatutarias y establecen entre s y con el profesor, redes relacinales ms (o menos) permanentes regidas por motivaciones, conocimientos y savoir-faire compartidos o no. En un trabajo sobre el recurso a la ficcin en clase de lengua extranjera, definimos estatus y roles de la siguiente manera:
el estatus est constituido por las huellas dejadas no slo por el conjunto de los roles actuados o conocidos sino tambin por la historia del individuo y su universo de creencias, dentro de un grupo social determinado. La nocin de rol remite a un comportamiento adoptado por un sujeto determinado, en determinadas circunstancias y segn una cultura determinada. En suma, el rol no es ms que la actualizacin de uno de los roles que conforman el estatus (GIAAL, 2000: 61).

Va de suyo que los factores mencionados supra contribuyen al enriquecimiento de la identidad del sujeto quien, inmerso en una comunidad de aprendientes de lengua extranjera, experimenta la actuacin de nuevos roles, modificando su estatus de partida. El conjunto de esta dinmica microsocial, favorece en mayor o menor medida el desarrollo de los sistemas lingstico-discursivos de los actores. En efecto, la distribucin y la duracin de los turnos de habla, la cooperacin con la que pueda contar el aprendiente en funcin de las redes relacinales en las que est inserto, los roles desempeados u observados, la carga motivacional para el aprendizaje a corto o largo plazo, su implicacin -en tanto experto en algunos de los tpicos abordados- constituirn factores decisivos en el desarrollo de su interlengua/interdiscurso. Con respecto a la motivacin para el aprendizaje, la misma se potencia o se diluye segn la sensacin de logro que experimente el aprendiente, ya sea que sta resulte de una autoevaluacin o de una heteroevaluacin por parte .de otros actores (pares o profesor). Es justamente lo que Stanovich, citado por Lecocq (1992:170), llama efecto Mateo, de la parbola del Evangelio, segn la cual los ricos se enriquecen y los pobres se empobrecen, para ilustrar la importancia que la sensacin de xito o fracaso tiene en la motivacin. Entendemos este concepto como "la impulsin para aprender" en los trminos de Klein (1989: 54-58) quien considera que varios factores se conjugan para favorecer o no el desarrollo de la capacidad lingstica: la integracin social, la necesidad de comunicacin, la

actitud frente a la lengua extranjera y la educacin, entendida como valoracin socio-institucional de la lengua-cultura extranjera. Es en el marco de la interaccin, pues, que tiene lugar la adquisicin de recursos no slo lingsticos (morfosintcticos, fonolgicos, prosdicos y textuales) sino tambin discursivos. Interactuando -es decir actuando sobre y con otros-, el aprendiente aprende a ajustar su discurso al contexto de enunciacin, a coenunciar, interrumpir, tomar la palabra, oponerse, corregir(se) segn su representacin tanto de las reglas propias de la lengua cultura-extranjera como de la tarea asignada. En tanto docentes, sabemos que las interacciones en clase, segn el objetivo al que apunten, oscilan entre dos polos: la comunicacin y el aprendizaje. Varios factores pueden favorecer el desarrollo de estrategias de comunicacin o de aprendizaje: el perfil del profesor y el del aprendiente, las representaciones que unos y otros tengan de la adquisicin de una lengua extranjera, la tarea, el tpico de las interacciones y el momento en el que ocurren (ms o menos prximo a un "examen", por ejemplo), etc. Tal como lo observamos en un estudio anterior4, los participantes de la clase de lengua extranjera van ocupando, segn la dinmica micro-social, diferentes roles. Algunos de estos roles son estables: profesor, aprendiente, conocedor, no-conocedor. Otros emergen durante la ejecucin de tareas ficcionales del tipo de los juegos de roles o simulaciones y otros, finalmente, aparecen -tanto en situaciones ficcionales como no-ficcionales- como resultado del juego interactivo: aliado, oponente, cmplice, hroe. Pero estos roles no funcionan todos de la misma manera en el transcurso de la interaccin. En efecto, su juego se efecta en niveles o capas superpuestas donde la "posicin de superficie" es ocupada ya sea por uno o por otro en funcin de diversos mecanismos interaccionales (...). Los roles relegados a un segundo plano permanecen en sordina, interactuando en diversos grados con los otros (Klett, Lucas, Scipioni y Vidal, 1993: 36). Ahora bien, el desempeo de un rol determinado constituye en s mismo un acto inicial que conduce a la actuacin de un rol complementario del primero. As ocurre, por ejemplo, con los roles de profesor/alumno o con el de conocedor/noconocedor. En efecto, cuando el aprendiente asume una posicin de "no-saber" en relacin con la lengua-cultura, espera encontrar frente a l, a un interlocutor que asuma el rol de profesor que posee ese saber que le falta y que le permite resolver problemas comunicativos en el transcurso del proceso de adquisicinaprendizaje. Segn el contrato didctico instalado en cada clase, la funcin del profesor es la de ayudar al aprendiente en la construccin de su interlengua. Es en este juego interactivo en el que se dan prioritariamente las estrategias de aprendizaje. Por el contrario, en la dinmica de los roles conocedor/no-conocedor, en donde no estn en juego saberes de la lengua-cultura extranjera, sino conocimientos referidos a un campo temtico determinado, el rol de conocedor puede ser
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Investigacin GIAAL. El rol jugado por la ficcin en la interaccin educador-educando en el proceso de adquisicin-aprendizaje de una lengua extranjera. Proyecto Fi 074. Resolucin (CS) N 1678/95, con subsidio de la Secretara de Ciencia y Tcnica de la UBA. 1995-1997.

asumido por cualquier actor. Cuanto menos compartido sea ese conocimiento, ms espacio discursivo ocupar el conocedor. Si el conocedor es un aprendiente, tiene una buena ocasin para desplegar todos sus recursos (a falta de andamiaje del profesor, por desconocer el campo de referencia del que se trata, por ejemplo) y ganar en autonoma para explicar, parafrasear, ejemplificar, poniendo sobre la mesa, as, todo un abanico de estrategias comunicativas. En sntesis, las estrategias de aprendizaje tienen que ver con una focalizacin en un aspecto discursivo o lingstico. El alumno expresa su no-saber referido a un aspecto de la lengua-cultura extranjera, solicita la ayuda del profesor o pone a prueba hiptesis morfosintcticas, lexicales, o textuales interactuando casi exclusivamente con el docente, desde su rol de aprendiente, descuidando los otros factores intervinientes en el contexto (compaeros, lugar, momento "oportuno", etc.). Las estrategias comunicativas, en cambio, dan prioridad a los aspectos discursivos y textuales, a una macrosintaxis (Py, 2003: 50-52) regida por una coherencia conversacional. El alumno no se interesa, por ejemplo, por la correccin lingstica, en tanto es comprendido por su interlocutor o interlocutores. En este caso, el aprendiente, en su rol de conocedor, puede no percibir la intencin correctiva del docente en su rol emergente de profesor y no cuestionar sus propias producciones verbales. En el marco de la interaccin resulta interesante traer a colacin aquellos dos polos opuestos entre los que oscila la subjetividad de cada individuo: la tensin y la modulacin, ntimamente relacionados con la focalizacin en el aprendizaje o en la comunicacin.
Por la tensin, los sujetos aumentan su grado de auto-implicacin subjetiva o de implicacin del "partenaire", mientras que las modulaciones conciernen todos los procesos que tienden a disminuirla parte de subjetividad, por ende, de riesgo que cada uno puede tomar en la interaccin (Vion, 1992: 243-244).

La pericia del profesor estar pues en gestionar hbilmente las relaciones entre aprendizaje y comunicacin. Cuando el propsito de la interaccin es la comunicacin, el profesor regular la toma de riesgo del aprendiente teniendo en cuenta no slo sus recursos -no solicitndolo, por ejemplo, para tareas comunicativas demasiado complejas dado su estadio de interlengua-, sino tambin su grado de implicacin en la tarea. Asimismo, cuando la interaccin apunta al aprendizaje, el profesor estar ms atento a la zona de desarrollo prximo (Vygotski, 1985:210) de los aprendientes al decidir sobre el contenido de su enseanza y sobre qu, cmo y cundo corregir. Resulta interesante en este punto remitirse a las observaciones de Carrol quien, desde otra perspectiva, al analizar los enunciados correctivos del profesor advierte que
la intencin comunicativa del interlocutor tiene tres aspectos diferentes: la expresin de una proposicin, la expresin de un juicio de valor y la expresin del deseo que el aprendiente se adapte lingsticamente al juicio del corrector. El locutor nativo logra comunicarla cuando el aprendiente reconoce el contenido proposicional del enunciado y cuando reconoce tambin la fuerza correctiva del enunciado. (Carrol, 2003:199-200).

En efecto, y volviendo a la clase de lengua extranjera, el alumno debe poder darse cuenta de que est siendo corregido y en qu punto lo est siendo, lo que supone comparacin del enunciado del profesor con el propio.

Tal como se ha mencionado, es necesario un andamiaje adecuado para la evolucin de la interlengua del aprendiente. Ahora bien, demasiada cooperacin entre los actores en trminos de conocimientos compartidos o una colaboracin excesiva podra frenar la toma de riesgo del aprendiente y por ende el desarrollo de su interlengua. A la inversa, una cooperacin insuficiente desalentara la participacin del aprendiente, quien perdera as la oportunidad de poner a prueba sus sistemas hipotticos, y podra bloquear su aprendizaje. 4. Metacognicin y aprendizaje Las capacidades metacognitivas conciernen una multiplicidad de aspectos: el meta-aprendizaje, la meta-enseanza, la meta-comunicacin, la meta-atencin, la meta-pragmtica, la meta-memoria, la meta-cultura, el meta-discurso, lo metaprocedural, etc. El desarrollo de estas capacidades permite al aprendiente hacerse cargo de su propio aprendizaje y adquirir una cierta autonoma frente a la enseanza como as tambin la capacidad de autoevaluarse. Y an ms, tal como lo enuncia Mateos (2001: 22), "la principal ventaja de la regulacin consciente reside en que, al poder ser las acciones analizadas y reconfiguradas para dar soluciones a problemas nuevos, proporciona mayor flexibilidad al sistema". La metalingstica constituye uno de los campos de la metacognicin. La reflexin sobre la lengua-cultura, ya sea de manera explcita o de manera introspectiva, consciente o inconscientemente, es inherente al aprendizaje de una lengua materna o extranjera ya sea en clase o fuera de ella, en medio institucional o natural. La particularidad de la clase de lengua es que la lengua es a la vez objeto de estudio, herramienta de aprendizaje y vehculo de comunicacin. La dimensin metalingstica, que abarca estos tres aspectos, "comprende las actividades de reflexin sobre la lengua y su empleo, y las capacidades del aprendiente para controlar y planificar sus procesos de comprensin y produccin" (Lucas y Vidal, 2003 b: 14). Siguiendo a Trvise (1992), la capacidad de reflexin sobre la lengua-cultura extranjera y su empleo implica dos tipos de conocimientos: uno declarativo, consciente y eventualmente verbalizable, representado por las reglas descubiertas o aprendidas y ms o menos recordadas, como consecuencia de una enseanza metalingstica y por otra parte, un conocimiento de tipo epilingstico o procedural, producto de hiptesis e inferencias ms o menos inconscientes a partir de un "input" lingstico y metalingstico en lengua extranjera, de frmulas memorizadas y ms o menos readaptadas as como del "autoinput" de la propia interlengua del aprendiente. A estos conocimientos, Cyr (1998: 106-107) agrega los conocimientos condicionales que l considera como "la capacidad para adoptar una serie de estrategias, un cierto proceder en funcin de una tarea dada y/o de resultados parciales obtenidos". Frente a una actividad determinada, el aprendiente deber seleccionar las estrategias de aprendizaje ms adecuadas dentro de una gama de estrategias conocidas. Debe adems, poder evaluar sus posibilidades de logro, teniendo en cuenta sus recursos y tambin debe ser capaz de autoregular su actividad cognitiva. Es evidente que esta gestin implica la evaluacin de la incidencia de factores afectivos y motivacionales.

Como ya lo subrayamos, la actividad metacognitiva y metalingstica en particular, siempre presente de manera ms o menos consciente en todo aprendizaje de lenguas, deja huellas en las producciones de los participantes en todas las actividades que se realizan en la clase. As, el aprendiente solicita datos, reformula, se autocorrige, pide confirmacin sobre la correccin de su lengua, repite y solicita repeticin, coenuncia, planifica, toma notas, expresa su punto de vista y su comprensin acerca de lo que se habla. Por su parte, el profesor adapta su lengua a su representacin de la(s) interlengua(s) de sus alumnos, regula su propio ritmo y fluidez de habla, selecciona y elige estrategias de enseanza, gestiona los turnos de habla distribuyendo, alentando o desalentando las intervenciones de los aprendientes, evala sus propias estrategias, planifica y adapta contenidos, solicita explicacin, reformulacin, repeticin, etc. Estos comportamientos meta del profesor o del aprendiente se manifiestan en muchas ocasiones no slo verbalmente, sino tambin a travs de otros medios. Para referirse a la distancia que los interactuantes toman con respecto a sus intercambios, Vasseur, siguiendo a Authier-Revuz, utiliza la expresin "volver reflexivo sobre el decir". Para aquella autora, en este proceso reflexivo
el maestro toma consciencia de un aspecto del. funcionamiento de los alumnos as como del suyo propio (...). De esta forma ayuda a sus alumnos a responsabilizarse en el marco de una colaboracin renovada. En cuanto al aprendiente, la prctica reflexiva guiada por el maestro constituye un apoyo para conocer sus prcticas de aprendizaje, iniciar otras nuevas prcticas y evaluar sus efectos de manera responsable y autnoma. (Vasseur, 2004:107)

Resulta interesante sealar la coincidencia entre varios investigadores en el sentido de que un mayor desarrollo metacognitivo favorece el aprendizaje en cualquier rea del conocimiento. Ahora bien, teniendo en cuenta que, como ya hemos sealado, se puede diferenciar un conocimiento metacognitivo declarativo consciente y otro epilingstico o procedural, ms o menos inconsciente, qu incidencia tendra un conocimiento sobre el otro? Acaso un saber metacognitivo de tipo declarativo favorecera la autoregulacin de los procesos en el aprendiente? A su vez, cul es la influencia de la actividad epilingstica del sujeto sobre el desarrollo de sus conocimientos declarativos? Por otra parte, qu tipo de tareas favoreceran el desarrollo de la capacidad metacognitiva en general? Por ltimo, qu papel juega el perfil del aprendiente? En un estudio sobre el rol de la metacognicin en el aprendizaje de la lectocomprensin en lengua extranjera, pudimos observar que "un menor desarrollo de la capacidad introspectiva se compadecera con actuaciones poco logradas. Sin embargo, una mayor consciencia metacognitiva no implicara necesariamente un mejor desempeo" (GIAAL, 2003 b: 274). Es decir que hay una distancia relativa entre lo que los aprendientes dicen que hacen y su actuacin. Evidentemente, a medida que avanzan en su aprendizaje esta distancia se acorta, de manera que existe una mayor correspondencia entre los saberes declarativos y los procedurales observados. En el mismo sentido Mateos (op. cit.: 27) seala, refirindose al aprendizaje en general, que el primer tipo de conocimiento, "surge de forma tarda en el desarrollo ya que requiere que el sujeto considere sus propios procesos cognitivos como objeto de pensamiento y reflexin".

Las prcticas de comprensin y produccin escrita desempean un papel privilegiado en la reflexin metalingstica y metacognitiva. En efecto, en estas actividades planificables y recursivas, los aprendientes tienen tiempo de interrogarse sobre los diferentes aspectos lingsticos y sobre las estrategias puestas en juego para la elaboracin o comprensin de un texto. Las actividades metacognitivas son favorecidas en las tareas grupales, sobre todo cuando existe una intensa interaccin entre los miembros del equipo. Cuando se discuten y se negocian formas y sentidos de palabras, enunciados, intenciones, textos y discursos, se distribuyen las tareas, se planifica, se deciden los tiempos de ejecucin, etc. Sin embargo, no todos los conocimientos declarativos aprendidos son utilizados en el momento oportuno y en el mismo grado por todos los aprendientes de la clase. Como afirma Fayol (1992: 90-91) "nada asegura que los conocimientos 'implantados' [por las intervenciones didcticas] sern utilizados (...) El sujeto puede permanecer pasivo: aplica un procedimiento pero no lo selecciona". An ms, el aprendiente puede poseer una gama de estrategias que no utiliza adecuadamente. Evidentemente, aqu se juega el perfil del aprendiente configurado, a partir de su socio-biografa, por sus recursos lingsticodiscursivos, su motivacin y actitudes y su relacin con la norma, el sistema y la tarea (Lambert, 1994: 98-106). 5. Conclusiones En la adquisicin, y ms generalmente en el uso de la capacidad de lenguaje, los procesos de comprensin y produccin estn ntimamente ligados y comprendidos en una funcin superior que es la de dar sentido. Por un lado, comprender es construir y producir sentidos. En esta actividad, de naturaleza pre-verbal y verbal, intervienen todas las capacidades de lenguaje, en lenguacultura materna y extranjera(s). Una marca de esta interaccin nos es provista por la transcodificacin. Ahora bien, el desarrollo de la interlengua necesita un "input" interpretable, lo que supone una adecuacin del discurso del profesor al del aprendiente. Por otro lado, producir es comprender, en la medida en que el productor de textos orales o escritos tiene que ser capaz de objetivar su discurso para evaluar si ste es interpretable para s mismo o para otros, segn su representacin del contexto de produccin y de recepcin. Dado que los estudios sobre esta relacin entre produccin y comprensin en el campo de la adquisicin de una lengua extranjera en medio institucional exolinge son an escasos, pensamos que la investigacin en esta temtica debera profundizarse en los prximos aos. Tal como lo hemos afirmado, el desarrollo de la interlengua se da en un marco interaccional en el que intervienen tanto el nivel lingstico-discursivo, como el pragmtico-conversacional en contextos socio-culturales marcados. La mayora de las investigaciones se han focalizado en uno u otro de estos aspectos, soslayando las relaciones y el impacto de uno(s) sobre otro(s). En este sentido, resaltamos la necesidad de avanzar en el anlisis de la relacin entre los fenmenos prosdicos y el desarrollo de los otros aspectos de la interlenguainterdiscurso. Asimismo, habra que comparar los resultados obtenidos en medio institucional con los que resultan de investigaciones en medio natural donde la prosodia parece tener un impacto considerable en el desarrollo de la interlengua-

interdiscurso. Por otra parte, sera errneo pensar que la interaccin interlengua y estrategias de comprensin/produccin apunta nicamente al desarrollo de actuaciones puramente lingsticas. Los fenmenos socio-culturales de las actuaciones de los participantes (roles sociales) y su evolucin en la clase de lengua extranjera no han tenido, hasta el momento, la atencin que mereceran. Teniendo en cuenta que la clase de lengua (materna y extranjeras) es un lugar privilegiado para el desarrollo de las capacidades metacognitivas, el principal problema es una focalizacin excesiva en ellas y casi exclusivamente en la metalingstica. As, las intervenciones docentes se limitan a menudo al carcter gramatical de las producciones de los aprendientes. Sera necesario entonces que el profesor incluya las otras capacidades "meta" para no caer, como dice Bange, en un "gramticocentrismo comn [que] es ciertamente una de las razones de su fracaso relativo [de las intervenciones docentes]" (Bange et al., 2002: 125). Bibliografa: -Bange, P.; Carol, R. y Griggs, P. 2002. "Gense du systme d'opposition prsent/pass (sous systme du parfait) en allemand chez une apprenante francophone en immersion", en: Marges linguistique sn4, noviembre. 123147. <www.marges-linguistiques.com> -Carroll, S. E. 2003. "Comment est-ce qu'on interprete : 'Ne dites... mais dites...'?", en: Marges Linguistquesn5, mayo. 194-216. <www.margeslinguistiques.com> -Cyr, P. 1998. Lesstratgies d'apprentissage. Pars: CLE International. -Fayol, M. 1992. "La comprhension lors de la lecture: un bilan provisoire et quelques questions", en P. Lecocq (ed.): La lecture. Processus, apprentissage, troubles. Presses Universitaires de Lille. 79-102. -GIAAL. 2000. "El recurso a la ficcin en clase de lengua extranjera. Algunas conclusiones de investigacin", en: Revista dla SAPFESU. Ao X V I I I , n23, junio-noviembre. Buenos Aires. 61-67. -GIAAL. 2003 a. "Lecture en FLE l'Universit de Buenos Aires. Repenser les interventions pdagogiques la lumire des pratiques des apprenants", en: Revista de la SAPFESU. Ao XXI, n26, noviembre. Buenos Aires. 22-30. -GIAAL. 2003 b. "Comprensin lectora y metacognicin: entre el hacer y el decir", en Dorronzoro et al. (comp.): Enseanza de Lenguas Extranjeras en el Nivel Superior. Balances y perspectivas en investigacin y docencia. Buenos Aires: Araucaria Editora. 272-275. -Giacobbe, J. 2004. "La adquisicin de lenguas segundas: el adulto en el proceso de desarrollo del lenguaje", en Klett, E., Lucas, M. y Vidal, M. (comp.): Enseanza-aprendizaje de lenguas extranjeras. Enfoques y contextos. Buenos Aires: Araucaria Editora. 31-43. -Klein, W. 1989. L'acquisition delangue trangre. Pars: Colin. -Klett, E.; Lucas M.; Scipioni, L. y Vidal, M. 1993. "Pour une recherche des positions discursives. L'enseignant et l'apprenant en situation d'interview", en: Les Carnets du CEDLSCOR n2. Pars: Presses de la Sorbonne Nouvelle. 35-48. -Laks, B. 1996. Langage et cognition. L'approche connexioniste. Pars: Herms. -Lambert, M. 1994. "Les profils d'apprenants comme mode de description et

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