La Gaceta de la RSME, Vol. 11 (2008), Nm. 1, Pgs.

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Educacin
Seccin a cargo de Mara Luz Callejo

Sobre la pregunta para qu sirve lo que estudio?

por

Raquel Mallavibarrena y Roberto Muoz

1.

Introduccin: Un estado de opinin

Aunque no podemos aportar ninguna evidencia (cientca) de ello, los autores de este trabajo constatamos que, al menos entre nuestros colegas, existe una seria preocupacin por el estado de la educacin en Espaa. En numerosas conversaciones y tambin en foros en la red1 se comenta: (a) el notable descenso en el nivel de conocimientos de los alumnos en general y en particular de los que llegan a la Universidad; (b) la falta de destreza en la realizacin de tareas acadmicas imprescindibles, a saber, la lectura comprensiva, la escritura correcta o los clculos matemticos (entre otras); (c) la falta de capacidad de trabajo y de concentracin, dispersos los estudiantes en un exagerado mundo de estmulos y sumidos en un acelerado ritmo de vida. Habitualmente se carga la responsabilidad de este estado de cosas sobre la reforma educativa acometida en la LOGSE en 1990. En general, en este punto la discusin toma tintes ideolgicos y reproduce entre colegas la contienda sobre educacin de los dos grandes partidos polticos que, en resumen, y en trminos algo burdos, viene a ser: una concepcin igualitaria, cooperativa y de promocin social (y un poco ingenua) en los progresistas frente a una concepcin exigente, competitiva y de premio a la excelencia (y en numerosas ocasiones clasista) en los conservadores. La discusin deviene bastante maniquea. Algunos datos que conviene tener en cuenta para no responsabilizar totalmente a la ley son: la opinin sobre la situacin educativa no es mucho ms optimista en pases de nuestro entorno, podemos citar Francia (vase, por ejemplo, [L]), donde se
1 De Espaa: http://www.antipedagogico.com y en una versin ms positiva, pero tambin preocupada, http://www.movilizacioneducativa.net; tambin de otros pases: http://www. refondation-ecole.net/index3.php

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est produciendo una discusin parecida; en muchas escuelas, sea por costumbre o por conviccin, los maestros ensean de manera muy similar a como ellos mismos lo hacan antes de la LOGSE; el cambio en la situacin social en Espaa desde los 70 y 80 es de tal magnitud que conviene repensar la inuencia que tienen algunas leyes en el desarrollo de los acontecimientos. Quizs la LOGSE sea la causa nal de este estado de cosas, puede ser, pero hay otros elementos de la cuestin que son dignos de inters. Otros participantes en la discusin sealan como adecuado el espritu de la ley pero arman que una insuciente inversin y una mala prctica de la misma han conducido a esta situacin. Ante esta postura conviene sealar: en ningn otro momento en la historia las escuelas han estado tan equipadas, tan cerca de las casas de los alumnos; la proporcin de alumnos por profesor ha sido tan baja; los materiales de los alumnos tan adecuados y accesibles; los maestros tan formados (en general, aunque no en problemticas nuevas). Siempre se puede hacer ms e invertir ms pero no parece razonable pensar que la mejora material indudable que se ha producido en el sistema sea, por insuciente, causa de un peor rendimiento del mismo. Sea por unas razones u otras, sea real o slo una percepcin, constatamos que la mayora de los docentes parecen creer que las cosas no van bien. Algunos informes, como el informe PISA2 , aunque discutidos3 , tambin lo sealan. Dada esta situacin de preocupacin queremos proponer una reexin que pueda aportar algn elemento al dilogo. Lo que expresamos en este trabajo es una elaboracin de nuestras observaciones diarias, sin pretensiones, pues no somos expertos en el tema. En la Seccin 2 exponemos la tesis fundamental, formulada en trminos muy generales: las contradicciones entre escuela y sociedad. A continuacin, en la Seccin 3, damos unas pinceladas sobre la palabra educacin, en consonancia con la tesis anterior. sta se concreta en la Seccin 4 jando el foco sobre el excesivo uso de la utilidad como elemento motivador del estudio. Con el n de que la reexin no sea muy abstracta se incluyen dos secciones, Seccin 5 y Seccin 6, que intentan describir someramente las concepciones de los estudiantes sobre la utilidad de lo que estudian y presentar ejemplos de nuestra actividad, ilustrativos, a nuestro entender de prcticas mejorables. Terminamos con un breve comentario acerca del concepto de competencia en la Seccin 7 y con unas conclusiones que esperamos ayuden a la reexin y mejora de nuestra educacin.

2.

Parte del diagnstico

La tesis que desarrollaremos, que no pretendemos que sea la respuesta total a las inquietudes de la Seccin 1, planteada en trminos muy generales que luego concretaremos ms, es la siguiente: hay una fuerte contradiccin entre la propuesta de la escuela y la propuesta de la sociedad. Comencemos con algunos ejemplos que, aunque tengan un carcter anecdtico, ilustran nuestra tesis.
2 http://www.pisa.oecd.org/ 3 Lase el artculo El Informe PISA 2003 y las matemticas de T. Recio y L. Rico, El Pas, 24 de enero de 2005.

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El primer ejemplo es la siguiente noticia del pasado 1 de febrero de 2007, parte de cuyo texto en elpais.com reproducimos: El padre de una alumna de siete aos del colegio Andrs de Ribera, de Jerez, agredi ayer a un profesor durante la hora del recreo y en presencia del resto de los escolares. No entraremos a valorar por qu se produjo la agresin, ni si el maestro tiene la razn o la tiene el padre, sino la fuerte contradiccin entre esta actitud del padre y un colegio engalanado con la palabra PAZ, pues por esos das se celebra en los colegios el Da de la Paz. Primera fotografa de nuestra tesis: un padre que usa la violencia sobre el fondo de un cartel escolar que dice paz. El segundo ejemplo resulta de analizar la oferta educativa de los centros privados. Al menos en la Comunidad de Madrid, la oferta privada (no la concertada, la completamente privada) fundamenta su prestigio, en muchos casos, en sus instalaciones, casi siempre deportivas, y en sus actividades extraescolares, casi siempre de carcter no acadmico. En algunos de estos centros, por el contrario, los profesores dan ms de 25 horas de clases semanales y atienden tareas no docentes. De nuevo se muestra la contradiccin: la escuela es un lugar eminentemente acadmico donde los maestros y los alumnos son los principales protagonistas, pero resulta ms atractivo para un cliente un buen campo de deportes que un buen maestro. El tercer ejemplo es el de los deberes. La LOGSE estableca que no hubiera tareas para casa atendiendo al principio de que la jornada escolar deba ser suciente para desarrollar los objetivos acadmicos. Pero la realidad es que un gran nmero de maestros mandan, como es natural, pequeas tareas para realizar despus del colegio. Estos trabajos complementan la formacin de los alumnos y los habitan al trabajo personal. Las familias, sin embargo, estn confusas ante ambos mensajes contradictorios, sobre todo cuando tienen que pelear con sus hos para que se realicen. Por un lado creen que los hos deben trabajar y por otro descansar y desarrollarse en aspectos distintos. Como las jornadas laborales de los padres son ms largas y el encuentro familiar ms corto se producen situaciones poco claras: las tareas no se hacen o se hacen sin cuidado y los alumnos son conscientes de la ambigedad y la aprovechan para su comodidad, no para su desarrollo. Tercera fotografa: la agenda de un escolar con judo, informtica, piscina, idiomas. . . y el hueco de las tareas?, y el del juego libre? Volvamos, tras estos ejemplos, al problema de la formulacin concreta de nuestra armacin inicial. Resulta pertinente que si queremos hablar sobre la propuesta de la escuela releamos el prembulo de la LOGSE donde se establecen los objetivos de la educacin4 : El objetivo primero y fundamental de la educacin es el de proporcionar a los nios y a las nias, a los jvenes de uno y otro sexo una formacin plena que les permita conformar su propia y esencial identidad, as como construir una concepcin de la realidad que integre a la vez el conocimiento y la valoracin tica y moral de la misma. Tal formacin plena ha de ir dirigida al desarrollo de su capacidad para ejercer, de manera
4 http://www.mec.es/mecd/atencion/educacion/hojas/E_SistemaEduc/e-1-4.htm

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crtica y en una sociedad axiolgicamente plural, la libertad, la tolerancia y la solidaridad. Es un prembulo que se desarrolla luego en un articulado y es por naturaleza amplio (y algo farragoso). En l se observa la lnea ideolgica de la ley: el lenguaje no sexista de la primera frase como bandera de la igualdad entre sexos; la unin entre conocimiento y valoracin tica y moral; la aspiracin de formar ciudadanos libres, tolerantes y solidarios. Parece que es perfectamente asumible, digno de ser llevado a la prctica. Leamos, cf. [L], para comparar, la descripcin de las caractersticas bsicas de lcole rpublicaine laique segn L. Laorgue. Caractersticas, tambin, dignas de estima:
5

el valor del conocimiento racional, del saber y del estudio, el valor de la gran cultura, legado de los siglos, el valor inconmensurable del lenguaje y de su expresin privilegiada en la literatura, la conanza en la existencia de verdades objetivas y universales que el hombre debe buscar incansablemente por vocacin, la conanza en la libertad del hombre, que se puede desarrollar independientemente de todos los determinismos sociales e histricos en cuanto la instruccin le dota de los medios de la libertad intelectual. Observamos que este modelo descansa ms en la formacin acadmica e intelectual. Centra el objetivo de la escuela en esta parcela de la educacin (que podemos denominar la instruccin acadmica) y sita tcitamente en otras instancias sociales como la familia otros aspectos formativos. Se percibe aqu tambin la lnea ideolgica, digamos, ilustrada: el saber como camino de libertad, el valor del lenguaje y de la razn, la existencia de verdades objetivas y universales. La instruccin que genera la libertad intelectual y humana. Hemos querido escribir dos modelos posibles de educacin, ambos parece que buenos, con acentos distintos. Veremos en la seccin siguiente que los dos (y cualquier otro modelo sensato) estn en contradiccin con las caractersticas ms sobresalientes de nuestra sociedad.

3.

Unas palabras sobre educacin

Llegados a este momento del discurso sera adecuado dedicar unas lneas a denir el concepto de educacin o, ms modestamente, a dar dos pinceladas que se ajustan a nuestra armacin inicial. En el comienzo de [J] se arma lo siguiente: Todo pueblo que alcanza un cierto grado de desarrollo se halla naturalmente inclinado a practicar la educacin. La educacin es el principio
5 la valeur de la connaissance rationnelle, du savoir et de ltude, la valeur de la grande culture lgue par les sicles, la valeur incommensurable du langage et de son expression privilgie quest la littrature, la conance quil existe des vrits objectives et universelles que lhomme a pour vocation de chercher inlassablement, la conance en la libert de lhomme qui peut se dployer indpendamment de tous les dterminismes historiques et sociaux ds lors que linstruction confre les moyens de la libert intellectuelle.

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mediante el cual la comunidad humana conserva y transmite su peculiaridad fsica y espiritual. . . . . . La educacin no es posible sin que se ofrezca al espritu una imagen del hombre tal como debe ser. En ella la utilidad es indiferente o, por lo menos, no es esencial. Lo fundamental en ella es , es decir, la belleza, en el sentido normativo de la imagen, imagen anhelada, del ideal. . . . Las palabras citadas son sugerentes: sin referencia, sin modelo, no hay educacin, otra formulacin equivalente de nuestra tesis. Tambin recogemos las siguientes palabras de una reexin de J. F. Lyotard [Ly] acerca de la formacin losca: Sabemos que en torno de la palabra formacin, Bildung, o sea en torno de la pedagoga y la reforma, se juega una parte importante de la reexin losca desde Protgoras y Platn, desde Pitgoras. El supuesto en ella es que la mente de los hombres no les ha sido dada como se debe y, por lo tanto, ha de ser re-formada. El monstruo de los lsofos es la infancia. Es tambin su cmplice. La infancia les dice que la mente no es dada, sino que es posible. Formar quiere decir que un maestro viene a ayudar a la mente posible en espera de que la infancia llegue a su trmino. Se muestra una faceta distinta de nuestra tesis: educar es terminar la infancia de una sociedad infantilizada que la alarga demasiado. Y tambin, en el mismo texto citado anteriormente, [Ly], se dice lo siguiente, que ilustra perfectamente lo que entendemos que la sociedad ofrece, y contesta de algn modo a las palabras anteriores de L. Laorgue: La declinacin de los ideales modernos junto con la persistencia de la institucin escolar republicana, que se apoyaba en ellos, tiene el efecto de arrojar dentro del curso losco a mentes que no estn en condiciones de entrar en l. La resistencia de estas mentes parece invencible, precisamente porque no plantea ninguna lucha. Ellos hablan el idioma que se les ha enseado y les ensea el mundo, y el mundo habla de velocidad, goce, narcisismo, competitividad, xito, realizacin. El mundo habla bajo la regla del intercambio econmico, generalizado a todos los aspectos de la vida, incluyendo los placeres y los afectos. Este idioma es completamente diferente del idioma del curso losco, uno y otro son inconmensurables. No hay juez que pueda zanjar el diferendo. El alumno y el profesor son vctimas el uno del otro. La dialctica o la dialgica no puede tener curso entre ellos: slo la agonstica. En las dos primeras frases encontramos reejo de una experiencia compartida: la dicultad para ensear es mayor porque los estudiantes no adoptan ninguna posicin ante el conocimiento, ni siquiera para denostarlo, simplemente les deja indiferentes. Podemos repetir los trminos de la cita sobre la propuesta social: velocidad, goce, narcisismo, competitividad, xito, realizacin. Ninguno de estos trminos estaba en

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las dos propuestas anteriores. Es sumamente complicado compatibilizar la paciencia y sosiego necesarios para la maduracin de las ideas con la velocidad; el esfuerzo del trabajo diario con el gozo (aunque aprender tenga tambin, pero no slo, componentes ldicos); la necesaria cooperacin, el imprescindible dilogo y respeto del trabajo en equipo con el narcisismo. Los tres ltimos trminos son competitividad, xito y realizacin y aparecen en el contexto de la segunda parte de la cita: la regla del intercambio econmico aplicada a todo. O formulada de otras maneras: todo crecimiento econmico es bueno; valor y precio son sinnimos. Entendidos as, en clave econmica, el xito y la realizacin consisten en triunfar en los negocios y el trabajo o, en palabras llanas, ganar mucho dinero. Al principio de que todo crecimiento econmico es bueno se le podran poner bastantes peros medioambientales y de justicia social. La confusin entre valor y precio tiene tambin consecuencias indeseadas como la trivializacin del arte o la indecente situacin del acceso a la vivienda. Y en la educacin, estudiar slo aquello que reporta benecio econmico parece muy limitado y empobrecedor. La competitividad, pensada en trminos monetarios, ha sustituido a la competencia (en el sentido de ser competentes no de competir).

4.

La utilidad como valor absoluto

En los prrafos anteriores hemos intentado expresar con mayor claridad la contradiccin que observamos entre la propuesta educativa y la propuesta social en el contexto actual de marcado carcter pragmtico. En esta seccin trataremos de concretar algo ms, centrndonos en el concepto de utilidad. O, en palabras sencillas y que cualquier maestro reconocer, vamos a reexionar sobre la omnipresente pregunta: Y esto para qu sirve? A requerimiento de algunos compaeros de secundaria (en parte para sacar a los alumnos y a los profesores de la rutina diaria) hemos preparado e impartido una conferencia a este respecto para alumnos de tercero y cuarto, cuyas transparencias se pueden ver en nuestra pgina web6 . Aprovechamos la estructura de dicha conferencia en nuestro razonamiento. La pregunta, en principio, sobre la utilidad de lo que se va a aprender parece pertinente. El principal protagonista en el aprendizaje personal es el propio sujeto del mismo y es natural que quiera saber hacia dnde se dirige, qu benecios para su formacin tiene tal o cual asignatura, qu objetivos se consiguen cuando se realiza una tarea particular. Pero, puesta en el contexto de la seccin anterior, esto es, la utilidad como utilidad inmediata, la pregunta no es tan natural y adems encierra una trampa en su formulacin: nada de lo que no se ajuste a lo que yo entiendo por utilidad (cuanto ms pobre el concepto, ms radical la adhesin a l) merece la pena. Seamos ms precisos. La conferencia comenzaba por devolver la pregunta a los estudiantes al respecto de varias actividades a las que dedican buena parte de su tiempo y energa: salir con los amigos (se presenta una imagen de un gran botelln); el deporte (una imagen de un futbolista); la moda (se presenta una imagen de una modelo); los vdeo-juegos
6 http://www.escet.urjc.es/~rmunoz/secundaria.ppt

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El botelln, el ftbol, la moda Respuesta de los alumnos Para divertirnos Para estar con los amigos Para estar ms guapo Para entretenernos Para jugar Para ganar dinero Para identicarnos con algo

Las matemticas Propuesta del ponente Para aprender Para estar solo Para estar ms formado Para ocuparnos Para estudiar Para ganar dinero Para obtener un ttulo

Tabla 1: Para qu sirven?

(una playstation ). Los chicos respondieron rpidamente. Sobre la utilidad de estas actividades no haba dudas. Ante sus respuestas el ponente introduca una respuesta a la pregunta de para qu sirve estudiar (matemticas) que fuera de la misma naturaleza de la que propona el alumno. La Tabla 1 contiene algunas intervenciones, bastante signicativas, junto con nuestra propuesta. La diversin, el juego, el dinero, el gregarismo no necesitan ninguna justicacin, no as el estudio. Todo esto se promueve adecuadamente desde la sociedad. La publicidad, la programacin televisiva, las actitudes de los jvenes y de los mayores ante el ocio dan razn de por qu es til dedicar una tarde entera a jugar con la playstation o a diluirse en el grupo de forofos de un equipo de ftbol. Son modelos de conducta unitarios: todos los nes de semana hay que salir por la noche (grandes concentraciones de personas jvenes que hacen esencialmente lo mismo), todos los puentes hay que viajar (grandes atascos para salir de las ciudades), todos debemos consumir (aglomeraciones en los centros comerciales). . . Esto abunda en nuestra tesis inicial: la contradiccin maniesta entre el modelo social, que se autojustica, y el educativo, para el que no parecen servir los argumentos tradicionales. Ni siquiera la obtencin de un ttulo es hoy en da una motivacin pues ya no hay correlacin, como s la hubo en otras pocas, entre ttulo acadmico y salario ms alto. La diferencia entre el sueldo medio de los titulados universitarios y los que no han acabado la enseanza secundaria ha cado un 40 % desde 1997 informe mensual de la Caixa7 , abril de 2007. Tampoco hay relacin entre titulacin y prestigio social. Las respuestas de los estudiantes descubren que lo que se est buscando de hecho es una justicacin para aquellas tareas que suponen esfuerzo, que comportan dicultad y que, en denitiva, no quieren realizar. La pregunta no es acerca de la utilidad (que segn el diccionario de la Real Academia es: cualidad de producir provecho, comodidad, fruto o inters ) de un saber concreto, pues las respuestas de la columna de la derecha son de la misma categora que las de la izquierda y sin embargo no sirven,
7 El Pas, martes 22 de mayo de 2007. Resulta pertinente citar, en la lnea argumental de nuestro trabajo, la manera en que el periodista (S. Tobarra) comienza la redaccin de la noticia. Citamos textualmente: Estudiar? Para qu? El dicho popular dice que el saber no ocupa lugar. Pero la pregunta surge al albur de los datos de la O.C.D.E. que rene a los pases ms desarrollados que muestran que la diferencia salarial de los universitarios en relacin con quienes no lo son est reducindose en Espaa.

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mientras que estas ltimas s lo hacen. Conviene entonces reexionar, y as lo haca nuestra conferencia, sobre el concepto de utilidad. Los estudiantes y muchos colegas quieren contenidos tiles, aplicados8 . Una y otra vez se escucha la necesidad de vincular la Universidad y la Empresa. En el campo de las matemticas se establece una primaca sobresaliente de la matemtica aplicada sobre la fundamental. En el curriculum se introducen asignaturas sobre la vida cotidiana, e.g., Transicin a la vida adulta, Educacin para la ciudadana. En el mundo de la tecnologa los alumnos han de estudiar el ltimo software, el ltimo hardware. Ninguna Universidad nueva ofrece estudios de Filosofa, de Filologas, de Matemticas (no hay demanda). Se rman convenios de colaboracin Universidad/Empresa donde no slo no se hace investigacin, sino que en muchos casos no se hace ni siquiera desarrollo. Cada disciplina trata de ponerse el calicativo de aplicada. Las autoridades cientcas seleccionan lneas de investigacin prioritarias, con criterios, generalmente, econmicos. Casi siempre buscando la aplicacin, la utilidad, la produccin de dinero. Suenan hoy antiguas las palabras siguientes de Jacobi en una carta dirigida a Legendre9 : . . . el nico objetivo de la Ciencia es el honor del espritu humano, y siendo as, una cuestin referente a teora de nmeros es tan valiosa como otra que se reera al mundo. Cualquier profesor que ejerza su docencia en la actualidad puede predecir la reaccin de los alumnos si nuestra respuesta a la pregunta para qu sirven las matemticas? fuera: para hacer crecer el honor del espritu humano. En el camino del pragmatismo se han perdido motivaciones profundamente humanas, que sirvieron a personas de la talla de Jacobi. Son expresiones, las de Jacobi, que entroncan con la cita anterior de [J]: En ella (en la educacin) la utilidad es indiferente o, por lo menos, no es esencial. O con las bien conocidas palabras de Aristteles [A], donde la caracterstica fundamental del hombre, lo que le humaniza, es su deseo de saber: Todos los hombres tienen naturalmente el deseo de saber. El placer que nos causan las percepciones de nuestros sentidos es una prueba de esta verdad. Nos agradan por s mismas, independientemente de su utilidad. La exposicin de estos ltimos prrafos apunta a la vieja controversia entre Matemtica Pura y Matemtica Aplicada. Es sta una discusin fecunda en cuanto discusin. En [H] por ejemplo se puede leer un encendido discurso en favor de la matemtica pura y en el prlogo a la edicin en espaol del mismo libro las sugerentes matizaciones de M. de Guzmn ante esta apologtica. No entraremos en estas disquisiciones aqu aunque, de alguna manera, estamos tomando partido recordando
8 Vase como ejemplo la noticia de El Pas del 18 de junio de 2007. Citamos literalmente: Los pases de la UE deben modicar radicalmente sus mtodos de enseanza de las matemticas y las ciencias y optar por un enfoque mucho ms prctico, para invertir el creciente desinters de los alumnos hacia esos estudios. 9 Recogida en [La], con matasellos del 2 de julio de 1830. Collected works of Jacobi, vol. 1, p. 454.

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que las motivaciones para el estudio de algunos grandes hombres de ciencia (no de todos) han estado lejos de las aplicaciones prcticas de lo estudiado; y todava mucho ms distantes de la aspiracin de ganar mucho dinero. Es provocadora la cita de G. H. Hardy, cf. [H]: Si, como provisionalmente hemos acordado antes, el conocimiento til es aqul que probablemente va a contribuir al bienestar de la humanidad, ahora o en el futuro prximo, de tal forma que la mera satisfaccin intelectual resulte irrelevante, entonces la mayor parte de las matemticas superiores son intiles. La geometra y el lgebra modernas, la teora de nmeros, la teora de conjuntos y la de funciones, la relatividad y la mecnica cuntica no pasaran con xito la prueba de la utilidad, y no hay ningn matemtico autntico cuya vida pueda justicarse por ello. Si sta fuera la prueba, entonces tanto Abel como Riemann y Poincar desperdiciaron sus vidas, y su contribucin al bienestar humano es insignicante, y el mundo hubiera sido un lugar igual de feliz sin ellos. Sin embargo, las investigaciones de muchos de estos cientcos han dado lugar a importantes aplicaciones. Es signicativo que los pases ms avanzados han cuidado siempre la ciencia bsica. Y para equilibrar la balanza una cita del magnco cientco y siempre irnico V. I. Arnold, cf. [Ar]:
10

Las matemticas forman parte de la fsica. La fsica es una ciencia experimental, una de las ciencias naturales. Las matemticas son la parte de la fsica donde los experimentos no resultan caros. Terminamos esta seccin comentando la columna de R. Montero titulada Marte 11 aparecida en el diario El Pas. Una alumna de periodismo entrevista a la periodista y le advierte desde el inicio que no le va a pagar, ante lo cual R. Montero se muestra perpleja. La alumna le dice que los alumnos piensan que se debe pagar, que nadie se deja entrevistar sin cobrar. La ltima frase de la columna expresa muy bien lo que estamos tratando de reejar en este artculo: Las nuevas generaciones se han pasado aos percibiendo el mundo a travs de la bazoa televisiva, educndose en su cochambre moral y en la venta masiva de todo lo que uno es, desde la propia dignidad hasta los higadillos. Y as estamos llegando al pero entonces, si no te pagan, por qu lo haces?, a ser incapaces de concebir que ms all del dinero hay una vida.

5.

Datos de una encuesta

Con el objetivo de tener una orientacin sobre las ideas de los alumnos en los temas abordados, hemos diseado un pequeo cuestionario de 9 preguntas. No tie10 Les mathmatiques font partie de la physique. La physique est une science exprimentale, une des sciences naturelles. Les mathmatiques, ce sont la partie de la physique o les expriences ne cotent pas cher. 11 El Pas, 20 de febrero de 2007.

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Nota Suspenso Suciente Bien Notable Sobresaliente

Bachillerato 28 (15,2 %) 47 (25,5 %) 41 (22,3 %) 51 (27,7 %) 16 (8,7 %)

99 89 83 76 41

ESO (25,5 %) (22,9 %) (21,4 %) (19,6 %) (10,6 %)

Horas de estudio Menos de 2 Entre 2 y 5 Ms de 5

Bachillerato 89 (48,4 %) 91 (49,5 %) 4 (2,2 %)

ESO 206 (53,1 %) 169 (43,6 %) 10 (2,6 %)

Tabla 2: Nota y horas de estudio de matemticas.

ne la pretensin de ser un trabajo estadstico contrastado, sino simplemente una descripcin. Cuestionario: 1. Cul es tu nota en matemticas del ltimo curso? 2. Cuntas horas semanales de media dedicas al estudio de las matemticas? Menos de 2, entre 2 y 5, ms de 5. 3. Valora del 0 al 5 tu gusto por las matemticas: 0 no te gustan nada, 5 te gustan mucho. 4. Valora del 0 al 5 la utilidad de las matemticas en tu formacin: 0 muy poco tiles, 5 muy tiles. 5. Valora del 0 al 5 la utilidad de las matemticas en la vida cotidiana: 0 muy poco tiles, 5 muy tiles. 6. Seala algn contenido matemtico que te haya sido de utilidad. 7. Seala algn contenido matemtico que te haya gustado particularmente. 8. Indica alguna asignatura que te parezca muy til. 9. Intenta denir utilidad. La encuesta se realiz12 de forma annima en los cursos de tercero y cuarto de secundaria obligatoria (388 alumnos) y segundo de bachillerato (184 alumnos) en centros pblicos y concertados de secundaria de la Comunidad de Madrid. Concretamente en tres centros pblicos: Mstoles, Fuenlabrada y Madrid; y cinco concertados: cuatro de Madrid y uno de Alcobendas. Es reseable que las respuestas no variaban mucho de unos centros a otros. Los datos de la encuesta se encuentran en nuestra pgina web13 en archivos de extensin sav listos para ser tratados con el programa SPSS. Ponemos estos datos a disposicin de la comunidad para ulteriores investigaciones. Las respuestas de la pregunta primera y segunda, de carcter descriptivo del alumnado que contest, se encuentran en la Tabla 2. De la segunda pregunta cabe destacar que cerca de la mitad de los alumnos encuestados estudian matemticas menos de dos horas a la semana, lo que nos parece insuciente. Sobre las pregunta tercera (Tabla 3) conviene sealar que el porcentaje de alumnos cuyo gusto por las matemticas es menor o igual que 2 (sobre 5) desciende en
12 Agradecimientos. Queremos agradecer a los siguientes profesores la realizacin de las encuestas: Marcos Hermosel, Carlos Hermoso, David Garca, Paloma Lorenzo, lvaro Muoz, Manuel Prez, Javier Pizarro, Luis Villa. 13 http://www.escet.urjc.es/~rmunoz

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Gusto 0 1 2 3 4 5

Bachillerato 14 (7,6 %) 21 (11,4 %) 33 (17,9 %) 51 (27,7 %) 46 (25,0 %) 19 (10,3 %)

ESO 41 (10,6 %) 47 (12,1 %) 79 (20,4 %) 109 (28,1 %) 68 (17,5 %) 44 (11,3 %)

Tabla 3: Gusto por las matemticas.

Utilidad en la formacin/vida 0 1 2 3 4 5

Bachillerato 4 (2,2 %)/5 (2,7 %) 26 (14,1 %)/19 (10,3 %) 35 (19 %)/59 (32,1 %) 40 (21,7 %)/60 (32,6 %) 39 (21,2 %)/28 (15,2 %) 40 (21,7 %)/13 (7,1 %)

ESO 21 (5,4 %)/20 (5,2 %) 21 (5,4 %)/33 (8,5 %) 55 (14,2 %)/65 (16,8 %) 97 (25 %)/120 (30,9 %) 92 (23,7 %)/103 (26,5 %) 101 (26 %)/47 (12,1 %)

Tabla 4: Utilidad de las matemticas en la formacin y en la vida cotidiana.

6 puntos en el bachillerato con respecto a la secundaria obligatoria (lo que tendr que ver con la seleccin del alumnado y de las asignaturas por parte del mismo). Es reseable que un 10 % de alumnos encuestado de ESO maniesta no encontrar ningn gusto en las matemticas. Sobre las preguntas cuarta y quinta (Tabla 4) parece que los alumnos consideran ms tiles las matemticas en la formacin que en su vida cotidiana. En cuanto a la utilidad en su formacin queremos resaltar que hasta un 25 % en secundaria obligatoria y un 35 % en bachillerato valoran la cuestin con puntuaciones menores o iguales que dos. Los mismos resultados aumentan al 30 % (en secundaria obligatoria) y el 45 % (en bachillerato) cuando se pregunta por la utilidad en la vida cotidiana. Los resultados sobre las preguntas 6 (contenidos de utilidad: Tabla 5) y 7 (contenidos que te hayan gustado: Tabla 6) estn escritos tal como los enunciaron los alumnos con la excepcin del concepto de operaciones bsicas que muchos redactaban exactamente as pero otros lo hacan de alguna manera similar (sumas y restas o cuentas, por ejemplo). Los resultados expuestos en la Tabla 5 apuntan en la direccin de la tesis de nuestro trabajo. Preguntados por la utilidad los alumnos contestan con los contenidos ms bsicos: cuentas, porcentajes, reglas de tres y ecuaciones (la suma de los porcentajes correspondientes a estas cuatro respuestas es de un 67,1 % en bachillerato y de un 74 % en ESO). Esto tiene una cara positiva: la utilidad nos lleva a lo ms esencial y bsico, lo que todo ciudadano debera conocer y usar con soltura. Pero tiene una cara negativa pues estos contenidos son (esencialmente, salvando quizs las ecuaciones) contenidos impartidos en primaria y que los alumnos conocen bien en estos cursos. La utilidad no debe ser un lastre para no ir ms lejos, para aprender conceptos ms profundos y adems con numerosas aplicaciones. Las respuestas

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Contenido til operaciones bsicas ecuaciones porcentajes reglas de tres ninguno probabilidad estadstica Pitgoras lgebra proporciones geometra polinomios todos matrices progresiones funciones cambio a euros logaritmos trigonometra medias ndice de variacin clculo derivadas lmites optimizacin reas integrales programacin lineal volmenes problemas Tales decimales aritmtica redondeo velocidad mal contestada

Bachillerato 87 (30,1 %) 44 (15,2 %) 40 (13,8 %) 23 (8 %) 11 (3,8 %) 18 (6,2 %) 17 (5,9 %) 1 (0,3 %) 5 (1,7 %) 0 5 (1,7 %) 0 1 (0,3 %) 6 (2,1 %) 0 4 (1,4 %) 4 (1,4 %) 4 (1,4 %) 4 (1,4 %) 2 (0,7 %) 2 (0,7 %) 2 (0,7 %) 2 (0,7 %) 1 (0,3 %) 1 (0,3 %) 1 (0,3 %) 1 (0,3 %) 1 (0,3 %) 1 (0,3 %) 0 0 0 0 0 0 1 (0,3 %)

ESO 212 (39,8 %) 50 (9,4 %) 52 (9,8 %) 80 (15 %) 24 (4,5 %) 3 (0,6 %) 3 (0,6 %) 21 (3,9 %) 15 (2,8 %) 15 (2,8 %) 10 (1,9 %) 9 (1,7 %) 7 (1,3 %) 0 4 (0,8 %) 0 0 0 1 (0,2 %) 1 (0,2 %) 0 3 (0,6 %) 0 0 0 2 (0,4 %) 0 0 2 (0,4 %) 3 (0,6 %) 3 (0,6 %) 2 (0,4 %) 1 (0,2 %) 1 (0,2 %) 1 (0,2 %) 2 (0,4 %)

Asignatura til ingls lengua matemticas biologa economa fsica fsica y qumica qumica losofa historia historia del arte geografa dibujo francs psicologa sociales tecnologa educacin fsica ninguna plstica msica todas cultura clsica informtica astronoma tica religin geologa mal contestada

Bachillerato 88 (31,4 %) 38 (13,6 %) 27 (9,6 %) 13 (4,6 %) 19 (6,8 %) 21 (7,5 %) 2 (0,7 %) 7 (2,5 %) 16 (5,7 %) 15 (5,4 %) 7 (2,5 %) 7 (2,5 %) 6 (2,1 %) 5 (1,8 %) 4 (1,4 %) 0 0 1 (0,4 %) 1 (0,4 %) 0 0 1 (0,4 %) 0 0 0 0 1 (0,4 %) 0 1 (0,4 %)

ESO 139 (21,9 %) 116 (18,2 %) 76 (11,9 %) 90 (14,2 %) 0 0 35 (5,5 %) 0 0 9 (1,4 %) 0 13 (2 %) 0 13 (2 %) 0 40 (6,3 %) 30 (4,7 %) 28 (4,4 %) 13 (2 %) 8 (1,3 %) 6 (0,9 %) 6 (0,9 %) 4 (0,6 %) 4 (0,6 %) 2 (0,3 %) 1 (0,2 %) 0 1 (0,2 %) 2 (0,3 %)

Tabla 5: Contenidos matemticos y asignaturas tiles.

pueden tambin hacernos reexionar sobre el tipo de utilidades de los contenidos matemticos que se estn presentando en la escuela. Es digno de mencin que 11 alumnos (de 188, esto es, un 5,8 %) en bachillerato y 24 alumnos (de 388, esto es un 6,2 %) en secundaria obligatoria consideran que ningn contenido matemtico es de utilidad. Tambin remarcar que 21 alumnos (de 188, esto es, un 11,2 %) en bachillerato y 53 alumnos (de 388, esto es, un 13,6 %) consideran que ningn contenido matemtico es de su gusto. En cuanto a las asignaturas que consideran ms tiles, las respuestas se presentan en la Tabla 5. El ingls y la lengua se perciben como las ms tiles, esto es de inters en relacin con la Seccin 6.3. Para tratar la ltima pregunta, en que se peda una denicin del concepto de utilidad, establecimos, despus de leer las respuestas de los alumnos encuestados,

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Contenido que te ha gustado funciones ecuaciones geometra ninguno matrices derivadas estadstica operaciones bsicas lgebra probabilidad lmites programacin lineal integrales trigonometra polinomios reglas de tres porcentajes complejos optimizacin proporciones todos logaritmos todos menos funciones Pitgoras progresiones volmenes reas enteros problemas Tales ndice de variacin mcm nmeros relacionado con informtica todos menos lgebra mal contestada

Bachillerato 32 (13,4 %) 31 (13 %) 28 (11,8 %) 21 (8,8 %) 19 (8 %) 18 (7,6 %) 17 (7,1 %) 3 (1,3 %) 5 (2,1 %) 18 (7,6 %) 8 (3,4 %) 8 (3,4 %) 6 (2,5 %) 6 (2,5 %) 4 (1,7 %) 3 (1,3 %) 3 (1,3 %) 2 (0,8 %) 2 (0,8 %) 1 (0,4 %) 1 (0,4 %) 1 (0,4 %) 1 (0,4 %) 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 (0,4 %)

ESO 2 (0,4 %) 151 (33,4 %) 32 (7,1 %) 53 (11,7 %) 0 0 3 (0,7 %) 54 (11,9 %) 21 (4,6 %) 1 (0,2 %) 1 (0,2 %) 1 (0,2 %) 0 7 (1,5 %) 27 (6 %) 21 (4,6 %) 10 (2,2 %) 0 0 9 (2 %) 5 (1,1 %) 0 0 14 (3,1 %) 9 (2 %) 9 (2 %) 6 (1,3 %) 3 (0,7 %) 3 (0,7 %) 3 (0,7 %) 1 (0,2 %) 1 (0,2 %) 1 (0,2 %) 1 (0,2 %) 1 (0,2 %) 2 (0,4 %)

Tabla 6: Contenidos matemticos que gustan.

ciertos modelos de redaccin ajustando a ellos las distintas respuestas, pues la formulacin de la denicin variaba y, sin embargo, el contenido era el mismo (o muy similar). Las formulaciones literales de las respuestas no estn recogidas en nuestros archivos, pero se pueden consultar en las encuestas, que ponemos a disposicin de cualquier persona interesada. Despus de esta agrupacin las respuestas fueron las

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que se presentan en la Tabla 7. Nos gustara aclarar que cuando escribimos grado de uso estamos recopilando todas aquellas deniciones del tipo: de uso frecuente, que se usa muchas veces, que se usa en distintos momentos, etc. La mayora de las respuesta catalogadas como mal contestadas lo son porque entendieron la ltima pregunta en relacin con la anterior y as explicaron la utilidad de la asignatura que haban elegido. Es reseable el porcentaje de no contestaciones en ESO, un 6,7 %. Tambin es digno de mencin que slo uno de los encuestados usara el diccionario para dar la respuesta (es probable que no lo tuvieran a mano, o ni siquiera pensaran en la posibilidad de usarlo). La denicin ms repetida es sirve para algo, un buen cajn de sastre que deja prcticamente la pregunta sin responder. Si sumamos los porcentajes de las respuestas que involucran, de una u otra manera, al futuro (futuro, estudios, trabajo, objetivo) salen unos resultados de 22,8 % en el bachillerato y de 24,8 % en ESO. Que en un contexto acadmico, cuando se pregunta por lo que es til, menos de la cuarta parte de alumnos sealen, aunque vagamente, al futuro, parece apuntar en la direccin de nuestra tesis: el horizonte temporal en el concepto de utilidad es corto. Sin embargo debemos manifestar nuestra sorpresa ante el hecho de que el dinero, explcitamente, no aparece en ninguna de las respuestas.

6.

Ejemplos de nuestra prctica docente

El excesivo acento en la utilidad, en el pobre sentido desarrollado anteriormente, hace que difcilmente se pueda alcanzar una profundidad adecuada en el saber. Veamos algunos ejemplos de nuestro quehacer cotidiano en relacin con esto, tomados del desarrollo de nuestras clases en el curso 2006/2007. El primero reexiona sobre la atencin a los detalles, el segundo sobre el sentido comn y el tercero comenta el entrenamiento necesario previo a cualquier benecio del saber. 6.1. La regla de la cadena y la atencin a los detalles

La regla de la cadena permite calcular la derivada de la funcin compuesta de dos funciones derivables. Recogemos literalmente de unos apuntes de un curso de Clculo14 : Regla de la cadena: Sean I y J dos intervalos en el conjunto de los nmeros reales y sean f : I R y g : J R dos funciones tales que f (I ) J . Sean a I y f (a) J dos puntos interiores tales que f es derivable en a y g es derivable en f (a). Entonces la funcin g f es derivable en a y (g f ) (a) = g (f (a))f (a). Convencer a los alumnos de que la regla es verdad (con razonamientos matemticos, no por el principio de autoridad del maestro) no es complicado: Observemos que si existe (g f ) (a) entonces se tiene que, por denicin de derivada, es el lmite cuando x tiende a a de g (f (x)) g (f (a)) . xa
14 http://www.escet.urjc.es/~matemati/bm/bm03.pdf

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Denicin de utilidad sirve para algo sirve en la vida cotidiana sirve para hacer cosas grado de uso sirve en el futuro de provecho sirve ahora o en el futuro sirve para algn objetivo mejora la vida sirve en la vida o en el trabajo prctico ayuda a solucionar problemas sirve necesario sirve en la vida o en los estudios aplicable a la vida real herramienta sirve en el estudio sirve fuera de su mbito til sirve en la vida, los estudios o el trabajo ayuda contrario a la inutilidad sirve a la sociedad facilita actividades para saber organizarse ver cosas de la vida que produce provecho, comodidad o inters sirve en el trabajo para defenderte sirve en la vida, el futuro o el trabajo bsico, que hay que saber capacidad para algo fcil de hacer lo que realmente importa para gastos familiares que me guste y lo use servicio tiene un signicado uso no contesta mal contestada

Bachillerato 26 (14,1 %) 25 (13,6 %) 13 (7,1 %) 12 (6,5 %) 11 (6 %) 11 (6 %) 10 (5,4 %) 10 (5,4 %) 9 (4,9 %) 6 (3,3 %) 6 (3,3 %) 5 (2,7 %) 4 (2,2 %) 3 (1,6 %) 3 (1,6 %) 3 (1,6 %) 3 (1,6 %) 2 (1,1 %) 2 (1,1 %) 1 (0,5 %) 1 (0,5 %) 1 (0,5 %) 1 (0,5 %) 1 (0,5 %) 1 (0,5 %) 1 (0,5 %) 1 (0,5 %) 1 (0,5 %) 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 5 (2,7 %) 6 (3,3 %)

ESO 46 (11,9 %) 39 (10,1 %) 17 (4,4 %) 46 (11,9 %) 42 (10,8 %) 12 (3,1 %) 22 (5,7 %) 3 (0,8 %) 5 (1,3 %) 7 (1,8 %) 4 (1 %) 11 (2,8 %) 6 (1,5 %) 6 (1,5 %) 2 (0,5 %) 0 0 2 (0,5 %) 0 11 (2,8 %) 1 (0,3 %) 11 (2,8 %) 0 0 0 0 0 0 15 (3,9 %) 3 (0,8 %) 2 (0,5 %) 1 (0,3 %) 1 (0,3 %) 1 (0,3 %) 1 (0,3 %) 1 (0,3 %) 1 (0,3 %) 1 (0,3 %) 1 (0,3 %) 1 (0,3 %) 26 (6,7 %) 39 (10,1 %)

Tabla 7: Denicin de utilidad.

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Como f es derivable en a y g es derivable en f (a) sera conveniente escribir: g (f (x)) g (f (a)) g (f (x)) g (f (a)) f (x) f (a) = , xa f (x) f (a) xa lo que permite concluir simplemente calculando el lmite cuando x tiende al punto a. Esta demostracin tiene un pequeo problema pues no se puede dividir por f (x) f (a) cuando f (x) f (a) = 0, no se puede dividir por cero. Resolver este problema no es complicado. Nuestra reexin va por otro lado. Por experiencia de los autores, salvo honrosas excepciones, la mayora de los alumnos no son conscientes de que hay que tomar tal precaucin, lo cual hasta cierto punto es natural. Pero, lo que es a nuestro juicio ms preocupante, es que a un altsimo porcentaje de los estudiantes les parece innecesario, de hecho una mana del profesor, tener cuidado de este detalle, una vez que se ha comentado en la pizarra. Nos preguntamos qu ha conducido a esta situacin de tan poca preocupacin por el detalle. Y nos contestamos desde nuestra propia experiencia: domingo por la tarde repasando la clase del lunes; el profesor lee la demostracin de la regla de la cadena y la sutileza del denominador que se anula. Piensa que la mayora de sus alumnos no van a tener sensibilidad suciente para percibir esta dicultad (menor); decide no explicarla: total, no sirve para nada, no aporta nada. Una cadena de decisiones de esta naturaleza va generando alumnos insensibles al detalle, a la mirada minuciosa, al problema escondido. Esta falta de nura en la mirada tendr necesariamente consecuencias: difcilmente se podr apreciar el arte; ser complicado que el trabajo de un profesional tenga un buen acabado; la sociedad ser ms burda, menos crtica, menos aguda. Obsrvese el crculo vicioso: el profesor decide no explicarlo porque los estudiantes no estn capacitados para apreciarlo, de modo que nunca se capacitan pues no se les explica o no se les crea la inquietud de preguntar. 6.2. El clculo de probabilidades y el sentido comn

El clculo de probabilidades es una parte de las matemticas con interesantes aplicaciones. Tambin, como el contenido de la seccin anterior, se ensea en el bachillerato. Presentamos el siguiente ejercicio planteado en un examen: En una biblioteca hay dos estanteras: Estantera 1, Estantera 2. En la Estantera 1 hay 10 libros de historia, 3 de matemticas y 23 de losofa. En la Estantera 2 hay 15 libros de historia, 25 de matemticas y 5 de losofa. Extraemos tres libros de la Estantera 1 y tres libros de la Estantera 2. Determinar la probabilidad de que los seis libros sean de historia. Muchos alumnos hacen lo siguiente: calculan la probabilidad p de que los tres libros de la Estantera 1 sean de historia, incluso lo hacen bien; calculan la probabilidad q de que los tres libros de la Estantera 2 sean de historia (tambin bien); nalmente suman p + q e indican que es el resultado buscado. En este momento nos preguntamos: cmo puede ser la probabilidad de que ocurran dos sucesos mayor que la probabilidad de que ocurra slo uno de ellos? Es entonces ms probable acertar

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una quiniela y ganar en la lotera (a ambas juegas todas las semanas) que acertar slo la quiniela? Lo que conduce a la pregunta general acerca de nuestro sistema educativo: dnde se perdi el sentido comn. Respondemos desde nuestra propia experiencia: los alumnos que calculan p y q bien tienen una parte del ejercicio correctamente realizada; de este modo la puntuacin en dicho ejercicio no es cero. No se penaliza escribir algo ajeno al sentido comn, as que los que escriben p + q como resultado pueden aprobar la asignatura (de hecho algunos lo han hecho). El examinado termina por no pensar con criterio, efecta una operacin, que cree correcta y nada ms. Ninguno escribe algo del tipo: he calculado p y q y ahora no s exactamente qu operacin realizar, lo que denotara una madurez adecuada, sino que hace la cuenta (un poco aleatoriamente, a ver si acierta) que le parece que puede servir para aprobar el examen, que es la utilidad inmediata. El objetivo fundamental de buena parte de los estudiantes es aprobar, no entender. En la revisin del examen el argumento de muchos alumnos era que slo se haban equivocado en esa cuenta nal, que cmo se les puntuaba tan bajo el ejercicio. Esta falta de pensamiento crtico y de sentido comn tendr necesariamente consecuencias: toma de decisiones inadecuadas, ciudadanos ms inseguros y dependientes, menos libres y crticos. Obsrvese de nuevo el crculo vicioso: como no son crticos ni ejercitan el sentido comn, ste no puede exigrseles en un examen; como nunca se les exige, no lo ejercitan. A veces se arma que hay una voluntad consciente de que los ciudadanos sean acrticos y aletargados, en la vieja consigna del panem et circenses. 6.3. No son tiles los idiomas?

Este ejemplo se sale de la enseanza de matemticas aunque tambin es de nuestras clases. El primer da de curso se presenta la asignatura y su bibliografa, que contiene varios textos en ingls (adems de otros en castellano). Siempre se produce una reaccin de rechazo, parece que nuestros alumnos de primero de universidad no manejan adecuadamente, o al menos les asusta, un texto en ingls. Nos resulta bastante paradjico pues los alumnos actuales han recibido formacin en lengua extranjera desde primero de primaria (y en muchos casos desde infantil). Los estudiantes que ms han estudiado idiomas en la historia parecen estar igual o peor preparados que las generaciones anteriores, que empezaron a estudiar una lengua extranjera en sexto de E.G.B., esto es, seis aos despus. Y adems hoy viven en una sociedad que demanda los idiomas de una manera ms acentuada: cuya poblacin tiene orgenes variados; que viaja ms y, en particular, sale ms al extranjero; es un mundo ms globalizado y con una preeminencia mayor del ingls. Surge de modo natural la pregunta: cmo los alumnos que han estudiado ms ingls y que ms lo necesitan muestran una formacin en dicha lengua igual o peor que la de los que les precedieron inmediatamente? O en otros trminos escogidos adecuadamente para nuestra reexin, si no se est aprendiendo ms ingls ahora, que hace mucha ms falta que antes: qu tipo de respuesta a la pregunta para qu sirve esto se est buscando? Los datos de la encuesta sealan que los alumnos ven el

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Educacin

ingls como la asignatura ms til de las que estudian. Esto incide de nuevo en que la utilidad que se quiere encontrar est limitada a un futuro muy prximo. Son oportunas las siguientes palabras del profesor F. Ovejero de la Universidad de Barcelona que seala15 lo siguiente: A poco trato que tengamos con el arte, las matemticas o ciertos deportes, sabemos que, antes de que el gusto cribe, el juicio se rene o el cuerpo responda, hay que encarar tareas fatigosas e inciertas, y que, slo al nal, con suerte, instalados como en una segunda piel, las capacidades adquiridas se sedimentan y se convierten en pertrechos con los que mirar el mundo y aquilatar, tambin, lo aprendido. . . Slo entonces, cuando las capacidades se ejercitan, se consigue el disfrute, sin que, por lo dems, ese ejercicio, para anarse, para pervivir, pueda prescindir de cierta tensin inteligente, de cierto permanente reto. Bien mirado, algo parecido a vivir. Aqu de nuevo se muestra la paradoja: no aprender ingls signica viajar a un pas extranjero y no poder comunicarse, no poder leer un texto de la bibliografa de una asignatura, no poder entender el manual de un programa de ordenador o de un instrumento tecnolgico. Poder hacer todas esas cosas es ser capaz de disfrutar de haber aprendido un idioma. No parece que este mensaje del trabajo necesario previo a cualquier posible benecio sea tan complejo de transmitir. Tradicionalmente se ha formulado con palabras muy sencillas y claras. En [I] se recoge una cita de un libro que guardaba un maestro de los aos 30 en su escuela. Dicho texto se titula Los hroes del progreso (inventores e inventos) y la sencilla y ntida cita del prlogo dice as: Sin estudio y sin trabajo, sin aplicacin y sin constancia, no se inventa nada ni progresa la ciencia.

7.

Competencias y utilidad

La enseanza universitaria se enfrenta a una profunda reforma debida a los acuerdos de Bolonia que impulsan la creacin de un espacio europeo de educacin. Se trata de disear instrumentos de medicin de los procesos de enseanza-aprendizaje de modo que la convalidacin de ttulos en Europa sea casi inmediata. El instrumento fundamental es el crdito ECTS que pretende evaluar la cantidad de trabajo del alumno en cada titulacin universitaria europea. Ello lleva consigo un replanteamiento de las metodologas de cara a un trabajo ms personalizado del estudiante que le lleve a desarrollar habilidades y a adquirir competencias. En relacin con este proceso y con su formulacin han aparecido distintos puntos de vista. Una crtica bsica se formula, en Espaa, diciendo: Bolonia es la LOGSE en la Universidad. No queremos entrar en este debate, no ha lugar, pero querramos hablar un momento sobre un concepto central en el nuevo diseo: el trmino competencia. Este vocablo
15 Aprender

para olvidar, aprender para vivir. El Pas, mircoles 24 de febrero de 1999.

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Este grfico muestra cmo vara la velocidad de un coche de carreras a lo largo de una pista llana de 3 km durante su segunda vuelta.
Velocidad (km/h) Velocidad de un coche de carreras a lo largo de una pista de 3 km (segunda vuelta)

180 160 140 120 100 80 60 40 20 0 0 0.2 0.4 0.6 0.8 1.0 1.2 1.4 1.6 1.8 2.0 2.2 2.4 2.6 2.8 3.0 0.5 1.5 2.5

Salida

Distancia recorrida en la pista (km)

Figura 1: Grca del problema.

se introduce de forma central en el diseo de los objetivos del currculo de los distintos estudios universitarios y ahora tambin, con la ltima reforma, en el currculo de la ESO y en el del Bachillerato. Est adems relacionado con la forma de medir la preparacin de los estudiantes que consagra el informe PISA antes mencionado. La crtica fundamental a poner el acento sobre las competencias es que se hace, dicen los escpticos, a costa de los conocimientos. Y se complementa con la observacin del hecho de que el informe PISA lo elabora la OCDE, un organismo guiado por criterios (exclusivamente, o casi) econmicos. Compartimos parte de la valoracin negativa del anterior prrafo sobre la reforma aunque entendemos que tiene tambin aspectos positivos. Para desarrollar los aspectos positivos, en relacin con lo expuesto hasta ahora, podemos leer algn ejemplo16 de los problemas propuestos en las pruebas del informe PISA. El problema plantea las siguientes preguntas sobre el grco de la Figura 1: Cul es la distancia aproximada desde la lnea de salida hasta el comienzo del tramo recto ms largo que hay en la pista? Dnde alcanz el coche la velocidad ms baja durante la segunda vuelta? Qu se puede decir sobre la velocidad del coche entre el km. 2,6 y el 2,8? La competencia que se est evaluando en este ejercicio es el anlisis de una representacin grca de la informacin. Se est intentando que el estudiante extraiga diferente conclusiones de una grca, unas ms directas, otras ms indirectas. Aqu se muestra la relacin con nuestra tesis: en la medida que el concepto de utilidad sea ms pobre y limitado lo ser el de competencia. Las competencias se limitarn a rutinas poco sosticadas y de muy fcil aplicacin. A extraer conclusiones muy directas, casi inmediatas. Conviene sealar que nuestros alumnos actuales, en teora entrenados para representar una grca de una funcin e interpretarla, tienen serias dicultades para resolver este problema: por qu?
16 http://www.ince.mec.es/pub/aproxapisa2000.pdf

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Educacin

Apuntamos para terminar esta seccin que, no la reforma de Bolonia, sino cualquier reforma, leda exclusivamente en trminos muy pragmticos conducir, a nuestro entender, a resultados intelectualmente pobres. Pero si la perspectiva es ms amplia, tambin la propuesta de Bolonia puede servir. Por ejemplo una competencia del tipo valorar estticamente una pieza literaria tiene pleno sentido desde nuestra concepcin del signicado de utilidad. O en el terreno de las matemticas distinguir hiptesis de conclusiones o formular adecuadamente el mnimo nmero de hiptesis en un teorema.

8.

Conclusiones

En nuestra opinin, y en relacin con lo expuesto a lo largo de este trabajo, parece que la escuela persigue unos objetivos que no coinciden con los propuestos por la sociedad. Los modelos de conducta que son premiados son diferentes, y a menudo contradictorios, con los que quiere desarrollar la escuela. Esta desadecuacin provoca una notable confusin y, a nuestro juicio, (sumada a otros factores) un pobre desarrollo del potencial intelectual de nuestros alumnos. Ms en concreto, la sociedad, en coherencia con su discurso liberal, ha consagrado la utilidad como uno de los valores mximos. La utilidad es indudablemente un valor, algo digno de estima, pero lamentablemente el contenido del trmino se ha enaquecido hasta el raquitismo. La mayora de nuestros estudiantes y la sociedad en su conjunto, de la que ellos son reejo, circunscribe la utilidad a lo crematstico y a lo inmediato en sentido espacial y tambin temporal: vida cotidiana, futuro prximo. Este vaciamiento del concepto de utilidad acenta el aspecto negativo de su uso motivador sobre el positivo. No hay la suciente paciencia para someterse a un entrenamiento (a veces duro y oscuro) que conduzca a la comprensin de un concepto y sus aplicaciones. Como ejemplo, pensemos en el camino desde el concepto de la derivada y su prctica a las ecuaciones diferenciales y su uso en la modelizacin matemtica. Esto convierte a la inmensa mayora de los estudiantes en meros usuarios, limitando su capacidad creadora. Es verdad que la enseanza obligatoria debe garantizar las competencias mnimas de todos los ciudadanos. El precio no debe ser la falta de desarrollo de competencias ms elevadas. Todava ms concretamente: la pregunta para qu sirve esto? que formulan los alumnos en su proceso de aprendizaje, sobre todo en las asignaturas que menos les gustan o ms les cuestan, es una pregunta-trampa. Ninguna respuesta les va a resultar convincente, pues no se tiene la suciente perspectiva, ni se quiere tener, como se ha argumentado a lo largo del texto. De cualquier manera, aunque la respuesta no les sirva, se debe formular adecuadamente pues puede ayudar en el futuro: tantas veces los conocimientos necesitan un tiempo de maduracin o sedimentacin. Es competencia del maestro conocer (o preparar si las desconoce) las aplicaciones actualizadas de un concepto concreto y expresarlas con claridad y concrecin. No creemos conveniente anunciar utilidades sobre las que no se puede dar detalle. No olvidando que hay veces en que son lejanas o de un carcter no evidente, en el sentido de que se necesita cierta sensibilidad para apreciarlas (por ejemplo: leer nos hace ms libres). Resulta necesario tambin incidir sobre las familias y el entorno ms

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inmediato en que el mensaje social no sea contradictorio (por ejemplo: leer es aburrido y una prdida de tiempo). A menudo el mensaje contradictorio no es explcito sino que se transmite subrepticiamente (no leyendo nunca, por ejemplo). Tambin las instituciones deben desarrollar polticas coherentes al respecto: si la educacin es importante, lo es con todas las consecuencias. Parece bueno recuperar motivaciones profundamente humanas: gusto por el saber, honor del espritu humano, placer esttico. . . que complementen el mensaje de la utilidad prctica. A este respecto recomendamos la lectura de [Ch] y las citas propuestas en ese trabajo para ver la utilidad, no inmediata, de las matemticas en la formacin del alumnado. Los ejemplos de nuestra conferencia citada anteriormente, ms modestos, pueden tambin ser ilustrativos. Algunos de los ejemplos expuestos en la Seccin 6 muestran que los maestros somos tambin, en parte, responsables de la falta de nura general. Centrados en objetivos muy inmediatos y algo cansados ante la falta de inters general se empobrece la seleccin de contenidos que ensear y se convierte (en alguna medida, no en su totalidad) la educacin en un barniz supercial de adquisicin de rutinas simples. (Nos) Animamos a anar en el detalle, alentar el sentido comn, poner el punto de mira en un horizonte algo ms lejano. Invitamos a la paciencia. Solicitamos la complicidad de la sociedad17 , sin la cual, la escuela se convierte en una burbuja de buenas intenciones ajena a la realidad cotidiana.

Referencias
[A] Aristteles, Metafsica, Espasa Calpe, Madrid, 1971. [Ar] V. I. Arnold, Sur lducation matmatique, Gazette des Mathmaticiens, Octobre 1998. [Ch] I. M. Gmez Chacn, Valores y conocimiento matemtico: la belleza matemtica, Dilogo Filosco 62 (2005), 285306. [H] G. H. Hardy, Apologa de un matemtico, Nivola, Madrid, 1999. [I] M. A. Iglesias, Maestros de la Repblica, La Esfera de los Libros, Madrid, 2006. [J] W. Jaeger, Paideia: los ideales de la cultura griega, Fondo de Cultura Econmica, Madrid, 2004.
17 En [I] se recogen las siguientes palabras de Higinio Martnez, presidente de la Asociacin de Maestros Nacionales de Alzira (17 de abril de 1932): Ya tiene Carcagente su Parque Escolar; dispone, adems, de maestros cultos y laboriosos, enamorados de su profesin, que han de trabajar con fe y entusiasmo; pero esto, con ser mucho, no lo es todo; la escuela, si ha de realizar la labor de transformar por completo el ambiente nacional forjando un autntico espritu democrtico, necesita la asistencia moral del pueblo, interesar al pueblo en su labor, para ser el centro alrededor del cual giren todos los problemas del sentimiento y de la cultura; necesita la escuela que entre ella y la sociedad que la envuelve, exista un ujo y reujo constante de intercambio y compenetracin, que establezca entre ellas una perfecta analoga de accin, para que el pueblo preste calor y autoridad a la escuela y sta recoja las aspiraciones de aqul, para estimularlas, y sus necesidades, para servirlas.

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L. Lafforgue, De lcole et de ce qui fonde la valeur de la culture e du savoir, Gazette des Mathmaticiens, Juillet 2005. [La] S. Lang, El placer esttico de las matemticas, Alianza Universidad, Madrid, 1994. [Ly] J. F. Lyotard, Memorial a propsito de un curso losco en La posmodernidad (explicada a los nios), Gedisa, Barcelona, 1994.
Raquel Mallavibarrena, Dpto. de lgebra, Facultad de Matemticas, Universidad Complutense de Madrid, 28040 Madrid Correo electrnico: rmallavi@mat.ucm.es Roberto Muoz, Dpto. de Matemtica Aplicada, Universidad Rey Juan Carlos, 28933 Mstoles (Madrid) Correo electrnico: roberto.munoz@urjc.es

[L]